Эволюция понятия учитель

УДК 37.013 ББК 74.0

ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ УЧИТЕЛЬ

I Г.Л. Ильин

Аннотация. В статье рассматривается понятие «учитель» с древности по настоящее время. Анализируются три вида культур общения педагога с учащимися: культура устного слова, книжная культура и современная информационная культура. Каждой культуре соответствует свой тип учителя. Особо исследуются понятия дисциплины как способа поддержания порядка и появление научной педагогики. Делается вывод о девальвации понятия «учитель» и возрастании роли обучающегося по мере развития массового образования, информатизации общества и изменений роли учителя в учебном процессе.

Ключевые слова: учитель, история, мессия, культура общения, дисциплина, научная педагогика, воспитание, обучение, образование, проективное образование.

THE EVOLUTION OF THE CONCEPT "TEACHER"

| G.L. Ilyin

Abstract. The article deals with the concept of "teacher" from antiquity to the present. Three types of communication cultures of the teacher with stu- 9 dents are analyzed: culture of an oral word, book culture and modern information culture. Each culture corresponds to its own type of teacher. The concepts of discipline as a way of maintaining order and the emergence of scientific pedagogy are analyzed. The conclusion about the devaluation of the concept "teacher" and the increasing role of the student in the process of development of mass education, informatization of society and changes of a role of the teacher in educational process is drawn.

Keywords: teacher, history, Messiah, the culture of communication, discipline, scientific pedagogy, upbringing, teaching, education, projective education.

Учитель — понятие известное исстари. Все древние народы и цивилизации имели своих учителей: религиозных, научных, культурных.

В Китае они назывались «священно-мудрыми», в Египте им поклонялись как богам (Тот), в древней Греции и средневековой Европе они почита-

10

лись как Трисмегист. Эти посвященные приходили к людям и делились с ними знаниями и умениями, возникновение которых, казалось, невозможно было объяснить иначе: язык, счет, нравственные и астрономические представления.

Затем появились мессии — в лице отдельных выдающихся представителей человеческого рода, пассионарии, которые объявляли себя носителями божественной истины, готовыми идти ради нее на смерть. В основном это были религиозные проповедники, такие как Заратустра, Будда, Христос, Мухаммед — основатели мировых религий и их апостолы, ученики, последователи, приверженцы.

Но известны и не религиозные исторические фигуры, вроде Пифагора, обладавшего, помимо превосходства в знаниях перед слушателями (магия, математика, музыка), несомненной харизмой, как и названные мессии, но тем не менее заботившегося о поддержании своего авторитета, демонстрируя перед ними позолоченное бедро как знак божественного происхождения, по словам Диогена Лаэртского [1] .

Другой пример — Сократ, который, будучи несправедливо приговорен афинским судом к смертной казни (за разглашение священных тайн, поклонение чужим богам, растление молодежи Афин своими беседами) и имея возможность избежать наказания, предпочел смерть, подав пример более позднему Христу. Оба приняли смерть — один за научную, второй за религиозную истину.

У Сократа были и знаменитые слушатели и собеседники: Алкиви-ад — политический деятель, Ксено-фонт — писатель и военачальник,

Платон — философ, создатель образа Сократа - философа. Сам Сократ, как подлинный представитель культуры устной речи, в отличие от своих собеседников сторонился письменной фиксации своих высказываний, хотя и жил в условиях развитой письменной речи.

Это роднит его и Пифагора с религиозными мессиями - Заратустрой, Буддой, Христом, Мухаммедом, Конфуцием, которые также по разным причинам избегали записи своих изречений в письменном виде, оставляя свои учения лишь в словесной форме. Все их взгляды представлены в высказываниях, которые им придали их последователи в меру понимания. Отсюда разночтения, встречаемые при разборе любых учений.

Позднее возникло более приземленное, не мифологическое и не полубожественное понятие учителя - гуру, сэнсэй, мулла, учитель. Это были носители книжных знаний, которые являлись толкованием устных истин, провозглашенных мессиями - носителями божественных истин. Они излагали учения с обязательной ссылкой на авторитет либо самого мессии, либо его ближайших последователей, то есть на источники своих знаний.

В христианстве такого рода книгами-источниками были Ветхий и Новый заветы, в исламе - Коран, в буддизме — Трипитака, в конфуцианстве — «Беседы и суждения», иудаизме — Танах, индуизме — Веды, даосизме — Дао Дэ-цзин, зороастризме — Авеста и прочие. Эти учителя излагали знания, опираясь на письменное слово, в отличие от первоначальных учителей — Посвященных, извещавших истину в устной форме, как откровенение свыше.

С появлением книгопечатания, сменившего изготовлениие рукописей, книги стали доступными массовому читателю. В них включалась не только перепечатка рукописей, но и авторские сочинения, не только религиозная, но и светская литература — научная, художественная, учебная. Возникла книжная культура, дополнившая и вытеснившая культуру устной речи первых Учителей и породившая современного учителя, не столько религиозного, сколько светского, опирающегося на научные авторитеты.

Современный массовый учитель, сформировавшийся не более 200 лет тому назад, представляет собой значительно более развитую и все более усложняющуюся фигуру. Его появление можно связать с возникновением научной педагогики и профессионализацией занятия учителя. Хотя основная его функция — передача опыта от прошлых поколений к нынешнему — сохранилась, однако цели и способы этой передачи значительно изменились.

Период европейского Просвещения начался с критики церковных представлений об окружающем мире и в особенности основ средневековой жизни — Ветхого завета (Б. Спиноза, Богословско-политический трактат) [2]. В XVII веке Ян Коменский, созе датель протопроекта современной школы, критиковал средневековую школу и порядки, царившие в ней, особенно бессмысленную зубрежку под угрозой физического наказания.

Вот как он сам описывает состояние этой школы:

• «до сих пор не создано школ, вполне соответствующих своему назначению;

• школа не место для приятных занятий, а толчея;

• нигде не учат всему, даже главному;

• пользуются методом не свободным, а насильственным;

• образование поддерживается скорее словесное, чем реальное» (гл. 11) [3].

Решение этих проблем, предложенное Коменским, состояло в том, чтобы установить порядок — «основою преобразования школ является точный порядок во всем», «должна быть изобретена организация школ, похожая на часы» [там же]. Часы с тех пор, действительно, стали регулятором жизни школы, до минуты определяя распорядок учебных занятий, продолжительность учебных часов и время желанных перемен.

Такое понимание школы определялось механистическим мировоззрением Коменского, которое в то время было передовым. Но сейчас мы можем сказать, что школа — более сложное образование, чем идеальный часовой механизм. Комен-ский как представитель механистического мировоззрения, стремился рационализировать, упорядочить учебный процесс. Основой школы всегда была дисциплина. «Школа без дисциплины есть мельница без воды», — отмечал он. При этом ученый ограничивался гуманными принципами ее поддержания, предполагающими воздействие на разум учащегося: личный пример учителя, наставления, увещевания и, в крайнем случае, выговоры. Как далеки были эти принципы от реальности можно судить по «Очеркам бурсы» Н. Помяловского, написанным в середине XIX века [4].

н

Школьная дисциплина была неразрывно связана с розгами — средством наказания, авторитет которого никто не оспаривал в педагогической практике до Коменского. Таково было отношение к наказаниям в обществе в целом. Достаточно заглянуть в книгу «История розги» (Д.Г. Бертрам, псевдоним «доктор Купер») [5], в которой описываются наказания розгами в разные времена и в разных странах взрослых людей, не говоря о детях.

Идеи гуманного отношения к детям, которых в те времена били нещадно за малейшую провинность, нашли отклик в работах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.И. Пи-рогова и других педагогов-гуманистов в Европе. Однако это было в теории, а в жизни сохранялась, пусть и не в форме розог, но изощренная практика физических и моральных наказаний до конца ХХ века.

Основной фигурой учебно-воспитательного процесса на всем протяжении истории воспитания и обуче-12 ния оставался учитель. Как римский ликтор, он обладал фасциями — пучком розог, вверенных ему вместе со званием учителя, и применял их для сохранения своего авторитета, пользуясь своим правом носителя знаний, известных только ему. При этом часто не столько учил учеников, сколько стремился сохранить их невежество.

Интересны исследования Н.А. Ами-нова [6] о мотивации власти, свойственной педагогической деятельности, как прежде, так и ныне. Он выделил несколько мотивов власти учителя: власть вознаграждения, власть наказания, нормативная

власть (знание правил поведения), власть эталона (образца для подражания), власть знатока (информированного человека), информационная власть (знание развития событий).

Эти виды мотивации объясняют выбор и привязанность к педагогическому занятию не только любовью к детям и умением объяснять, но и возможностями власти над учащимися, которых нет ни в каком ином виде деятельности. Возможности открываются самим статусом учителя, который получает право поощрять и наказывать, сообщать или утаивать информацию, грозить или радовать последствиями проступков или поступков.

Подлинные изменения в педагогике: в ее отношении к учащемуся, понимании учащегося, методах обучения и в самой педагогической деятельности — произошли лишь в XIX— ХХ веках, по мере утверждения научного характера педагогики и сближения ее с возникшей научной психологией, вплоть до создания педагогической психологии и превращения учителя-предметника, преподавателя в учителя-педагога.

Изменилась и школа. Из начальной и общей школы, идеалом которой выступал девиз Коменского: «учить всех всему», она превратилась в специализированный институт, в котором изучали только то, что необходимо для получения специальности и профессии. Учитель-предметник появился в результате специализации преподаваемых знаний и умел лишь рассказывать о них; педагогикой он не владел и даже пренебрегал ею.

Школа из беспорядочной группы учащихся, управляемой только учителем, постепенно упорядочивалась,

ЕК

приобретала характер системы, в основе которой лежал закон — правила и уставы, регламентирующие распорядок дня и поведение не только учащихся, но и педагогов в учебном заведении. И те, и другие оказывались составными частями педагогической системы, которая стала массовой и в которой учитель становился функционером.

А педагогика все более заявляла о себе как область знания, претендующая на научный статус: исследовалась деятельность педагога, деятельность учащегося, проводилась систематизация педагогических знаний, вводился эксперимент в учебный процесс. Педагогика утверждалась как наука, единая для всех форм воспитания и обучения и для всех учащихся, «истинная во всех возможных мирах», по образцу естественных наук.

Возникло разделение воспитания и обучения (преподавания). Воспитание, которое в прошлом выступало основой образования от Конфуция и Сократа до Руссо, Оуэна, Песталоцци, Гербарта, Бецкого, Ушин-ского, Л. Толстого и даже Пушкина («Записки о воспитании народа»), в XX веке теряет былое значение. Формируется образ педагогики, задачами которой являются не проблемы воспитания, а проблемы обучения.

При этом обучение то отождествляется с воспитанием, то противопоставляется ему, то игнорируется им. Этот переход от воспитания к обучению, как основной черте образования, личности следует признать основным результатом рационализации педагогики в ХХ веке, результатом ее стремления к картезианскому научному идеалу, под обаянием ко-

торого развивалась педагогика XIX— XX веков.

Однако проект создания единой научной педагогики, о котором мечтали все представители педагогического Просвещения (Дистервег, Гербарт, Ушинский), развалился под грузом множества педагогик, которые породил этот проект и которые немецкий исследователь В. Лай в конце XIX века назвал «Вавилонским столпотворением» [7]. Это многообразие никак не укладывалось в стройную научную теорию, общую для всех случаев жизни.

Становилось все яснее, что педагогика не должна развиваться только в русле дидактики, то есть поучения — деятельности самого учителя, преподающего знания ученикам. Для ее развития необходимо также понимание самого учащегося и его представлений о мире, чтобы донести до него нужные знания. Нужна была иная педагогика, и она возникла вначале в виде андрагогики — обучения взрослых людей.

Андрагог был педагогом с новыми качествами, обусловленными составом его слушателей — взрослых, уже имеющих образование и жизненный опыт и потому вольно или невольно критически воспринимающих предлагаемую информацию. Он должен их не поучать, а скорее консультировать, помогать в решении реальных задач и проблем, предлагаемых слушателями, на которые порой нет готовых ответов.

Новая педагогика быстро распространилась из области повышения квалификации на все звенья образовательной системы: на высшую школу, общую и начальную и даже на дошкольные учреждения, где педа-

13

гогу рекомендовалось относиться к студенту, школьнику или воспитаннику как к субъекту, а не объекту обучения, принимающего и занимающего в учебном процессе активную позицию, со своими учебными интересами.

Этому распространению способствовало появление идеи непрерывного образования, как получения знаний на протяжении всей жизни человека. Непрерывное образование способствовало смене педагогической парадигмы, дополнившей обучение — образованием, а педагогический процесс (взаимодействие педагога с учащимся) — образовательным (взаимодействием обучающегося с окружающим миром).

Так термин «образование» стал вытеснять из педагогики «обучение». В самом деле, немыслимо представить непрерывное обучение, то есть постоянное сидение в классах всю жизнь, а в непрерывном образовании это оказывается возможным. Нужно только видеть, что в обучении основной фигурой учебного процесса 14 является учитель, тогда как в образовании — обучающийся, а учителем выступает любой носитель нужной информации.

Замещение обучения образованием можно констатировать, сославшись на изобилие определений «образовательный», появившихся в последние годы: государственные образовательные стандарты, образовательные технологии, образовательные траектории и т.п. Причина все та же — смена традиционного обучения непрерывным образованием. Итак, исторически «воспитание» сменяется «обучением», а последнее — «образованием».

Это образование, не сводимое к учебной деятельности, хотя в этот процесс может быть включено в качестве составляющей формальное обучение личности в учебных учреждениях. Но побуждается оно личностной мотивацией учащегося, а не косвенной мотивацией обучения. Это образование, приобретаемое в общении личности с множеством людей, связанных общими интересами в процессе обмена информацией.

Непрерывное образование, называемое еще проективным, отличается тем, что обучающийся руководствуется личным проектом, замыслом, планом, а не учебным, предложенным учителем, хотя и созданным на его основе, но приобретшим личностный характер. Этот замысел возникает из реальной жизни учащегося, из тех ситуаций и обстоятельств, в которые он попадает и которые создают его жизненные проблемы.

Традиционно образование понимается в лучшем случае как соединение обучения с воспитанием, как внешнее воздействие на учащегося либо в целях обучения, либо в целях воспитания. Современное понимание смещает точку отсчета с учителя на учащегося. Термин «образование» входит в процесс образования пока терминологически, а не по сути — как процесс учения обучающегося, основанного на его собственной активности.

В новом понимании непрерывное образование выступает в двух ипостасях: институциональном и личностном. В институциональном понимании оно является расширением школьной формы обучения на всю жизнь человека, предполагая, что он может участвовать в учебном процес-

се периодически, сочетая учебу с жизнью; в личностном, напротив, не школа, а жизнь выступает основой образования личности.

Образование в личностном понимании выступает не как процесс деятельности обучения, в который учащийся оказывается вовлеченным порой против своей воли и желания, а как процесс жизнедеятельности обучающегося, осуществляемой помимо школьной деятельности и даже далеко не школьниками или студентами, решающими посредством образовательной деятельности свои жизненные проблемы.

Примерами такого рода жизненных проблем, стоящих перед каждым человеком, могут быть следующие:

• выполнить поручение или сослаться на обстоятельства и уклониться от него

• играть или делать школьные уроки

• выбор образования

• выбор занятия или профессии

• выбор спутника жизни

• рождение ребенка

• выбор или поиск места работы

• квартирный обмен

• лечение серьезной болезни — поиск нужного врача или лекарства

• общение с банкоматами и компьютерами в пожилом возрасте.

Xотя в каждом случае можно обратиться к чужому примеру или совету родных и знакомых, к специа-

листу или специальным службам услуг, все равно решение придется принимать самостоятельно и нести за него ответственность. В результате формируется уникальный жизненный опыт человека, приобретаемый на основе успехов или неудач, который может тиражироваться в форме советов или наставлений другим людям.

Поведем итоги очерку эволюции понятия «учитель».

Выяснилось, что в человеческой истории с древнейших времен учитель играл значительную роль, достигая божественного или полубожественного значения. Как пишут современные почитатели профессии учителя, «наилучший вклад в улучшение жизни человека на Земле внесли из представителей рода человеческого не ученые со всеми их чудесными и заслуживающими похвал открытиями, не изобретатели, не промышленные магнаты, не политические лидеры, не правители и государственные деятели, а Учителя — носители знаний, и прежде всего духовных знаний, пророки и святые» [8]. В том же духе высказывание Н. Некрасова: «Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени».

Однако если отвлечься от благоговейного почитания Учителя и перейти к реальной истории педагогической деятельности, то тут обнаруживается, что, за исключением отдельных представителей, педагоги со временем сильно измельчали. Это можно видеть по их ученикам. Даже Цицерон жалуется на своих слушателей: «Начни учителя преподавать не то, что нравится мальчишкам, — они остались бы в школах одни-оди-

15

16

нешеньки» [9], как это случалось на лекциях Г. Гегеля. Ученикам скучно слушать Цицерона или Гегеля, если им непонятны красоты риторической речи или виртуозные логические построения малоизвестных понятий.

Подавлению того, «что нравится мальчишкам», и поддержанию статусного авторитета учителя служила дисциплина, подкрепленная розгами. Реального учителя не только не уважали, его ненавидели, особенно когда учение было насильственным или велось через «задние ворота». Истинный, безусловный авторитет первоначальных Учителей сменился статусным, должностным. Культура устного Слова сменилась книжной культурой, когда уроки и лекции читались по заранее написанным или отпечатанным текстам, в соответствии с учебными планами, далекими не только от интересов ребенка, но и самой жизни. Происходило «окукливание» школьных знаний, замыкание педагогики на саму себя — знания преподавались для усвоения других знаний, а не для реальной жизни.

После появления идей гуманной педагогики возникло понятие свободного воспитания, которое пропагандировалось особенно в переломные периоды общественного развития: Ж-Ж. Руссо, Л. Толстой, К. Вент-цель, причем каждый из авторов вкладывал в него свое содержание, соответствующее времени. «Свободное» означало, прежде всего, освобождение от прежних педагогических представлений, в том числе от прежнего представления об учителе, как суровом менторе, вооруженном если не розгой, то линейкой или указкой. Во всяком случае, стало яс-

но, что нужно менять, наряду с общественными устоями, понимание самого учащегося, его изменяющегося внутреннего мира, его интересов, жизненных целей и идеалов, а не видеть в нем мальчика для битья.

Появления проекта научной педагогики в XIX веке с его социал-рее форматорским замахом вызвало общественный интерес к педагогике, породило множество энтузиастов, стремившихся разрабатывать научные основы педагогики в связи с интересами общества. В России эта форма общественной активности получила название народничества, «хождения в народ» — своего рода просвещения народных масс. Именно к этому времени относятся приведенные выше пламенные слова Некрасова об Учителе [10].

Но первоначальные попытки вести педагогику на научных основах: объективности, фактах, полученных опытным, экспериментальным путем, систематизации знаний, обретении точности определений — привели к неожиданному результату — обилию идей и замыслов, которые никак не стыковались друг с другом, ни о какой науке на картезианских принципах не могло быть и речи. И это состояние сохраняется до сих пор.

Причина неудач в особом предмете педагогики — ребенке, обладающем субъективностью, в отличие от объекта картезианской науки, существующего объективно, независимо от наблюдателя. Природу субъекта педагогики начинают понимать сегодня в свете постмодернистской философии науки и синергетических идей, как взаимодействие двух субъектов, познание которых немыслимо друг без друга [11].

С начала периода научной педагогики можно говорить о трех пониманиях образования. Первое — воспитание, доминирование которого длилось до начала XX века. Второе — обучение, которое стало преобладать во множестве теорий XX века и в известной степени реализовало проект научности в педагогике, особенно в педагогических технологиях обучения. Третье — образование, понимаемое в ином, нетрадиционном смысле. Образование, которое прежде понималось как соединение воспитания с обучением, в личностном непрерывном образовании приобрело самостоятельный категориальный статус как проявление самого учащегося и формирование в нем собственных представлений о мире. Появилась андрагоги-ка с новым пониманием отношений учащего и учащегося.

Превращению педагогического процесса в образовательный способствует информатизация современного общества, которая оснащает учебный процесс средствами обмена информацией. Она в известной степени освобождает педагогов и учащихся от непосредственного учебного контакта, заменяя его дистанционным, с соответствующими формами и методами работы и способствуя большей свободе обучающихся. Возрастает роль самостоятельной работы студентов, школьников и даже дошкольников [12], выполняющих проектные задания, которые могут носить совместный характер, с участием учителя.

Таким образом, можно видеть, что роль учителя от возвышенной (положения полубога) свелась к положению функционера педагогической системы, выполняющего предписанные правила по определенной

технологии. Однако современные средства связи диктуют новые отношения участникам образовательного процесса. В условиях современной педагогики положение учителя меняется с доминирующего на равное или обслуживающее учащегося.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Диоген, Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов [Текст] / Лаэртский Диоген. - М.: Мысль, 1979, кн. 8.

2. Спиноза, Б. Богословско-политический трактат [Текст] / Б. Спиноза. - Харьков: Фолио, 2001.

3. Каменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955.

4. Помяловский, Н.Г. Очерки бурсы [Текст] / Н.Г. Помяловский. - М: АСТ, 2003.

5. Бертрам, Д.Г. История розги [Текст] / Д.Г. Бертрам / пер. с англ. А.Б. Головин.

- М.: Просвет, 1992.

6. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей [Текст] / Н.А. Аминов.

- М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.

7. Лай, В.А. Школа действия. Реформа шко- 17 лы сообразно требованиям природы и культуры [Текст] / В.А. Лай // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -

М.: Просвещение, 1971. - С. 534-558.

8. Научно-философское общество «Мир через Культуру» [Электронный ресурс]. -URL: https://www.Refdb.ru (дата обращения: 10.06.2017).

9. Петроний, Арбитр. Сатирикон [Текст] / Арбитр Петроний. - М.: Вся Москва, 1990. - 43 с.

10. Некрасов, Н.А. Памяти Белинского [Текст] / Н.А. Некрасов [Электронный ресурс]. - URL: http://ilibrary.ru/text/1252/p.1/ index.html (дата обращения: 10.06.2017).

11. Ильин, Г.Л. О своеобразии педагогической науки [Текст] / Г.Л. Ильин // Педагогика. - 2013. - № 6. - С. 36-44.

12. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

REFERENCES

1. Aminov N.A., Diagnostika pedagogicheskih sposobnostej, Moscow, Institut praktiche-skoj psihologii, Voronezh, MODEK, 1997.

2. Bertram D.G., Istorija rozgi, trans. A.B. Go-lovin, Moscow, Prosvet, 1992.

3. Diogen Lajertskij, O zhizni, uchenijah i iz-rechenijah znamenityh filosofov, Moscow, Mysl, 1979, kniga 8.

4. Ilin G.L., O svoeobrazii pedagogicheskoj nauki, Pedagogika, 2013, No. 6, pp. 36-44.

5. Komenskij Ja.A., "Velikaja didaktika", in: Ja.A. Komenskij, Izbrannye pedagogicheskie sochinenija, Moscow, Uchpedgiz, 1955.

Ильин Георгий Леонидович, доктор педагогических наук, профессор, кафедра дошкольной педагогики, Московский педагогический государственный университет, Gor-946@yandex.ru Ilyin G.L., ScD in Education, Professor, Preschool Pedagogy Department, Moscow State University of Education, Gor-946@yandex.ru

18

6. Laj V.A., "Shkola dejstvija. Reforma shkoly soobrazno trebovanijam prirody i kultury", in: Hrestomatija po istorii zarubezhnoj ped-agogiki, Moscow, Prosveshhenie, 1971, pp. 534-558.

7. Nekrasov N.A., Pamjati Belinskogo, available at: http://ilibrary.ru/text/1252/p.1/index. html

8. Nauchno-filosofskoe obshhestvo "Mir cher-ez Kulturi", available at: https://www.Refdb. ru

9. Petronij Arbitr, Satirikon, Moscow, Vsja Moskva, 1990, 43 p.

10. Pomjalovskij N.G., Ocherki bursy, Moscow, AST, 2003.

11. Spinoza B., Bogoslovsko-politicheskij traktat, Harkov, Folio, 2001.

12. Veraksa N.E., Veraksa A.N., Proektnaja de-jatelnost doshkolnikov. Posobie dlja peda-gogov doshkolnyh uchrezhdenij, Moscow, Mozaika-Sintez, 2008.