Интегративно-рефлексивный подход к развитию и саморазвитию студента

компонентами содержания физиологии высшей нервной деятельности и сенсорных систем и психофизиологии.

Высший или завершающий этап развития наблюдательности, служит для окончательного формирования прогностического, эмпатийного и рефлексивного компонентов. По окончании этого этапа студенты должны иметь высокий уровень развития вышеперечисленных компонентов наблюдательности. Дальнейшее совершенствование компонентов психологической наблюдательности происходит в процессе дальнейшего изучения студентами дисциплин психологического цикла, а также в процессе психолого-педагогической практики и самостоятельной научно-исследовательской практики и производственной работы, в процессе выполнения курсовых и дипломных работ.

Литература:

1.Идея системности в современной психологии / Под.В.А.Барабанщикова. М.: Изд-во:ИПРАН, 2005

2. Ильин Е.П. Проблема способностей:два подхода к ее решению. Психологический журнал. №2 1978.

3. Карпов А.В. Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.: Изд-во:ИПРАН, 2002

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,

1984.

5. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М.: Наука, 1982

© Ковалев В.В., 2011

Н.Д. Джига

ИНТЕГРАТИВНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ И САМОРАЗВИТИЮ СТУДЕНТА

Ключевые слова: интегративный рефлексивный подход, развитие личности студента, саморазвитие студента

Keywords: integrative reflexive approach, development of the individual student, self-development student

Анализ методологических (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, АХ ^r^agen Fred, J. Yalden и др.), психологических (И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев и др.), педагогических и методических (Е.Н. Соловова,В.В. Сафонова) концепций обновления содержания современного образования убеждает в необходимости разграничения понятий «знание» и «информация». Ориентация профессионального образования на передачу и получение информации в современном обществе не может считаться адекватной и продуктивной. Необходимо сместить акценты с моделью информационно-репродуктивного характера учебной деятельности на проблемно-поисковую и проектировочную, где на первый план выходит модель познания, развития и саморазвития в которой формируется готовность к самостоятельной работе с большим, нелинейным потоком информации, развиваются необходимые современным специалистам алгоритмы получения и переработки знаний, планирования, мониторинга и оценивания собственной деятельности.

Содержание термина «компетенция» предусматривает новые требования к воспитательной, ценностно-ориентационной составляющей образования в целом и иноязычного образования в частности. Важно уделить внимание использованию видео-, мультимедиа-, изобразительной наглядности, органичному соединению различных источников получения и способов переработки информации в процессе формирования знания. Значимость приобретают проектные и проблемно-поисковые задания и групповые формы работы (особенно триады), внедрение новых информационных технологий в широкую практику урочной и самостоятельной работы, использование активных методов обучения.

Анализ отечественных и зарубежных подходов к сочетанию стандартизированных и иных форм контроля, опыт внедрения убеждают в необходимости переосмысления форм, функций и содержания контроля комплексных коммуникативно-информационных, социокультурных и учебных умений по психологии и иностранных языках в единой логике, с позиции всех участников учебного процесса. Экзамен должен быть направлен на контроль и мониторинг тех умений и навыков, которые прописаны в целях, а не тех, которые легче и привычнее измерять и контролировать. Считаем, что повышение свободы выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, определяемой индивидуальным учебным планом; освоение информационных компьютерных технологий образования; создание системы профессионального аудита, направленной на контроль и мониторинг качества образовательных услуг и качество образования как следствие развития системы образования личности и ее развитие, должны быть положены в основу разработки интегративно-рефлексивного подхода к подготовке специалистов и составляют его основу.

Для построения многоуровневой модели образования преподавателя необходимо определить характеристики профессионального мастерства.

Существует множество психологических, педагогических,методических исследований и подходов к развитию профессиональной компетенции или профессионального мастерства, профессиональной компетенции преподавателя на основе возрастающей технологической оснащенности, реализации позитивных тенденций психологии и педагогики, школы и вуза в формировании профессиональной компетентности учительства в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности образовательно-воспитательного процесса, социализации. Однако можно сделать вывод об отсутствии четко унифицированного понимания сути профессионально-методической компетенции как ее ядра с целью развития самоуправления студентов и их саморазвития.

Это можно объяснить тем, что практико-предметная деятельность (термин Н.Г. Алексеева) уступает место такому виду деятельности, как проектирование, которое оказывает большое влияние на менталитет, приоритетное понимание задач развития студента, и следовательно, на модель его общего образования и профессиональной подготовки. В контексте проектной деятельности именно рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся неотъемлемыми задачами любой ступени образования в целом и профессионального обучения в частности. В основе рефлексивного мышления лежит анализ опыта как практических, так и мыслительных действий, плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы или ситуации и плоскость организации индивидуального и коллективного действия в ее рамках. Именно рефлексивные умения способны соединить разрыв между знанием как таковым и его применением в условиях непредвиденного изменения конкретных ситуаций, в условиях своего развития.

Объектами рефлексии и ее планируемых результатов могут выступать стратегии в достижении поставленных целей. В результате преподаватель приобретает привычку размышлять о процессе преподавания; представляет последствия собственных действий в пополнении набора новых знаний и обучающих технологий; развивает рефлексивные и профессионально дискурсивные умения на фактологическом, оценочном уровнях, уровне обоснования и критического переосмысления выдвинутых гипотез; осуществляет аналитико-

синтетическую деятельность, контролирует и корректирует собственную практику преподавания в конкретном социально-политическом контексте; стремится к саморазвитию и ответственности за свой профессиональный рост; высказывает инициативу в разработке новых инновационных технологий и необходимых изменений в развитии системы образования и развития личности студента.

В плане определения наиболее существенных элементов механизма рефлексии мы акцентируем внимание на взаимосвязи между:

- ситуацией (действиями студента в данной ситуации) и целями, которые лежат в ее основе;

- позициями рефлексируемого и рефлексирующего;

- пониманием ситуации и умением ее вербально зафиксировать;

- действиями участников ситуации и аргументацией оправданности выбора именно данных действий;

- действиями участников ситуации и морально-этическими принципами и нормами поведения;

- имеющимися знаниями и потребностями в новых знаниях для решения новой задачи;

- технологиями передачи и приобретения знаний

Необходимо фиксировать последовательность действий (что неразрывно связано с развитием коммуникативных умений в устной и письменной речи при одновременном освоении терминологического аппарата, свойственного той или иной профессии); сопоставлять реальные действия с возможными эталонами или альтернативными действиями (что может сочетаться с поиском данных эталонов или альтернатив, т. е. приобретением недостающих знаний или пополнением набора обучающих технологий); осуществлять планирование новой модели аналогичного действия[8].

Применительно к подготовке по иностранному языку мы видоизменяем последовательность анализа действий преподавателя и используем следующую схему действий как основу для формирования элементарных рефлексивных умений (табл. 1).

Таблица 1

Формирование рефлексивных умений

Что делал преподаватель? Что делали студенты?

Чего хотел преподаватель? Что хотели студенты?

О чем думал преподаватель? О чем думали студенты?

Что чувствовал преподаватель? Что чувствовали студенты?

Какие альтернативные решения я мог бы использовать в данной ситуации?

Данная цепочка шагов позволяет сформировать алгоритмы анализа чужой и собственной профессиональной деятельности, создать основу для проектирования новой деятельности с учетом тех или иных умозаключений.

Развитие способности преподавателя к рефлексии связано с формированием комплекса профессиональных умений преподавателя: собственно коммуникативных и профессионально коммуникативных; аналитических; планирования обучения как процесса управления и самоуправления и перспектив своего профессионального роста; организационных; обеспечения контроля и оценивания деятельности учащихся, студентов и собственной деятельности; готовности к постоянному профессиональному развитию (общекультурному, предметному, научному и т. д.). В силу этого понятие «рефлексия» рассматривается как ключевой концепт новой модели профессиональной подготовки специалиста со знанием иностранного языка в рамках разрабатываемого подхода[9].

Некоторые рефлексивные действия можно считать элементарными (воспроизведение действий, ситуаций, понятий, позиций), а некоторые — более высокого уровня теоретических знаний и способов мышления (реагирование, соотнесение, аргументирование, реконструирование), однако все они могут представлять одинаковый уровень сложности при выполнении рефлексивных задач. При определении уровней развития рефлексивных умений целесообразно учитывать порядок сложностей, определяемых индивидуальными особенностями рефлексирующих. Исходя из этого, делается попытка рассматривать рефлексию на действие как минимально необходимый уровень профессионально-рефлексивных умений, а рефлексию в процессе действия — как искомый идеальный уровень развития профессиональной рефлексии и как показатель высшего уровня профессиональной культуры, который по некоторым причинам не может быть сформирован только в процессе институционального профессионального обучения.

Отметим, что рефлексивная деятельность интегрирует проектную и исследовательскую деятельность, что связано с психологической готовностью к решению проблем. В основе синтеза проектирования и рефлексии находятся: развитие техник коллективного обсуждения проблем; анализ ситуаций; техники постановки рефлексивных задач и др. (табл. 2).

Таблица 2

Алгоритм рефлексии в сравнении с проектированием и действиями

в проблемной ситуации

Этапы действий в акте рефлексии Проблемна я ситуация Проектиро вание

1. Остановка действия (размышления) + +

2. Лаконичная фиксация действия /размышления / проблемы / позиции и т. д. + +

3. Формирование общего видения и понимания фиксируемого во всей его полноте, с позиции различных участников (групп). + +

4. Соотнесение цели фиксируемого действия с выбором средств и методов его достижения, систематизация. + +

5. Поиск альтернативных действий и аргументация необходимости их выбора (отказа от выбора) в конкретной ситуации + +

6. Реализация (апробация) нового действия - +

7. Индивидуальный или коллективный анализ нового действия. Соотнесение идеальной модели и реального действия, определение причин их совпадений и расхождений, успеха или неудач и т. д. (повторение цикла) - +

Проблемная ситуация (столкновение различных точек зрения) является одновременно и основой и катализатором рефлексии. В ходе обсуждения проблемной ситуации обеспечивается лучшее понимание как собственного, так и чужого знания и незнания, формируются умения синтезировать новое знание, а также передавать собственное знание другим, что составляет суть профессии преподавателя. Вывод: при рефлексивной модели обучения моделирование и использование проблемных ситуаций теоретического и практического характера являются условиями для успешного образования, развитие и саморазвитие как преподавателя так и студента..

В основе предлагаемого интегративно-рефлексивного подхода к развитию и саморазвитию студентов как будущих специалистов со знанием иностранного языка лежит

рефлексивный путь соединения двух позиций у каждого из участников учебного процесса: позиции студента, имеющего положительный и отрицательный опыт изучения иностранного языка; позиции преподавателя, который призван решать новые образовательные задачи, минуя путь ретрансляции знаний [9].

В рамках интегративно-рефлексивного подхода устанавливается прямая взаимосвязь между требованиями к разработке учебно-методического обеспечения курсов и перспективами кадрового роста преподавателей, а также требованиями современной парадигмы образования и стремлением системы обеспечить достаточный уровень учебной мотивации и инициативности студентов, их готовности к решению разнообразных проблем [8].

Особое внимание уделяется модульному обучению программам при подготовке специалистов по экономике и правоведению со знанием иностранного языка с целью создания интегративно-рефлексивных курсов и высокой степени обучаемости с использованием следующих принципов модульного обучения:

1) модульности структурного содержания;

2) гибкости, динамичности, нелинейности;

3) учета иностранного языка;

4) интеграции;

5) дифференциации;

6) автономности обучения и равной ответственности;

7) рефлексивной деятельности и междисциплинарности;

8) коммуникативной направленности.

Мы предлагаем методическое обеспечение интегративно-рефлексивного курса методики обучения по иностранному языку

. Компонентами методического обеспечения являются:

- программа базового курса методики дисциплины;

- примерный график прохождения учебного материала по месяцам;

- положение о текущем и итоговом контроле;

- учебник;

-учебно - методическое пособие «Немецкий язык для неязыковых вузов»[10];

- профессиональный видеокурс;

- библиотека для студентов и преподавателей;

- дидактические материалы, созданные преподавателями и студентами.

Большую значимость для данной проблемы приобретает методическое обеспечение по иностранному языку в вузе. Приведем конкретные примеры.

1. Программа базового курса методики дисциплины

Назначение компонента: Унифицировать требования к уровню профессионально-методических знаний и умений преподавателя иностранных языков в условиях новой образовательной парадигмы, его готовности к формированию всех компонентов коммуникативной компетенции студентов на уровне современных государственных стандартов; Определить уровень требований к отбору содержания материала по экономическим и юридическим специальностям, процессу обучения; формату и содержанию контроля профессиональных умений студентов по иностранному языку Характер интеграции и рефлексии: Интеграция с предметными дисциплинами языкового, общепедагогического, психологического и естественнонаучного циклов; профессионально-методических знаний и умений их применять в ситуациях профессиональной деятельности Требования к уровню профессионально рефлексивных умений

2. Примерный график прохождения учебного материала по месяцам

Назначение компонента: Обеспечить студентам четкое представление о содержании курса, целях, задачах, порядке изучения его разделов и тем;

способствовать рациональному планированию учебного процесса, его открытости и согласованности со студентами;

обеспечить основу для эффективного управления учебным процессом. Характер интеграции и рефлексии: возможность использования традиционной классно-урочной формы обучения и современных технологий, активных методов обучения; соединение интересов студентов, преподавателей и администрации; взаимо/самоконтроль; взаимная ответственность за соблюдение сроков / темпа / содержания занятий.

3. Положение о текущем и итоговом контроле

Назначение компонента: обеспечить единство требований со стороны преподавателей, ведущих занятия в параллелях по иностранному языку данного курса, а также по экономической или юридической специальности;

представить информацию о содержании контроля, формах и графиках его проведения, составе экзаменационной комиссии; требованиях к лексико-грамматическим тестам, коллоквиумам, зачетам, экзаменам.

Характер интеграции и рефлексии: соединение различных составляющих профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка, сформированных в курсах изучения психологии, педагогики, методики, экономики, правоведения; интеграция на уровне требований к формированию социальной / информационной / общекоммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции в устной и письменной речи.

4. Учебник

Назначение компонента: представить образцы контрольных заданий предзачетных тестов, тем и дать примеры оценивания конкретных работ на основании выделенных параметров и критериев; формировать навыки самоконтроля и рефлексии; представить образцы контрольных заданий предзачетных тестов, тем и дать примеры оценивания конкретных работ на основании выделенных параметров и критериев; формировать навыки самоконтроля и рефлексии;

Характер интеграции и рефлексии: формирование рефлексивных умений при проектировании и анализе собственной деятельности и деятельности коллег-студентов, т. к. по данным многих исследований триада продуктивнее диады и общегруппового (712 человек) взаимодействия;

существенно, что появление третьего лица в общении придает ей новое качество — рефлексивность; соединение положительного и отрицательного опыта изучения иностранного языка (по мнению студентов); соединение традиций отечественной и зарубежной методики преподавания иностранного языка; использование рефлексии как инструмента соединения теории и практики обучения иностранным языкам; интеграция разных методов и примеров формирования профессиональных знаний, умений и навыков по иностранному языку, связанных с будущей профессией; взаимная ответственность студентов за знание лексики по экономическим и юридическим специальностям

5. Практикум по методике

Назначение компонента: обеспечить необходимый материал для преподавателей и

студентов для проведения:

- семинарских (лабораторных, практических) занятий;

- индивидуальной работы;

- внутригруппового сотрудничества по диадному принципу (по 2 студента);

- внутригруппового сотрудничества по общегрупповому принципу (7-12 студентов);

- внутригруппового сотрудничества по триадному принципу (по 3 студента);

- самостоятельной работы;

Характер интеграции и рефлексии: соединение материала различных дисциплин предметного (иностранного языка), специального (экономики, правоведения), общегуманитарного циклов; развитие билингвальных профессионально-коммуникативных умений; соединение заданий различного уровня сложности и форм урочной и внеурочной работы (по усмотрению студентов и преподавателя).

6. Профессиональный видеокурс

Назначение компонента: познакомить с реальными уроками формирования и развития иноязычных языковых, речевых и социокультурных умений студентов; моделировать реальные ситуации для обсуждения с использованием профессиональной рефлексии; развивать билингвальные профессиональные коммуникативные умения. Характер интеграции и рефлексии: направленное формирование рефлексивных умений; формирование различных составляющих профессиональной компетенции на иностранном языке на интегративной основе (по экономике, правоведению); соединение теории и практики обучения иностранному языку в ходе анализа реальных учебных ситуаций, связанных с будущей профессией; использование родного и иностранного языка в процессе профессионального общения; реализация принципа интеграции и дифференциации в процессе формирования коммуникативных умений студентов и учащихся.

7. Библиотека для студентов и преподавателей

Назначение компонента: обеспечить доступ студентов и преподавателей к словарям, фонетическим и грамматическим справочникам, видеопособиям, программам, профессиональным журналам Германии, статьям, курсовыми, дипломным работам. Характер интеграции и рефлексии: использование литературы для развития навыков профессиональной аргументации, рефлексии; планирование самостоятельной и индивидуальной учебной и исследовательской работы индивидуально, в диадах, триадах.

8. Дидактические материалы, созданные преподавателями, студентами

Назначение компонента: предоставить наглядный материал для анализа и рефлексии по различным проблемам курса; дать практический инструментарий на лабораторных занятиях по иностранному языку.

Характер интеграции и рефлексии: навыки обобщения изученного материала и применения его в будущей специальности; практические навыки работы с компьютером и в лингафонном кабинете; практическое воплощение полученных знаний и умений в жизнь.

В качестве контроля мы предлагаем задание для проведения итоговой рефлексии. Суть ее в том, что через вопросно-ответную форму устанавливается отношение участников к собственному действию, обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.

Таким образом происходит автокоммуникация. Она предусматривает:

1. Какие режимы работы использовал ваш преподаватель на занятиях (индивидуальные, фронтальные, парные, групповые)?

2. В чем вы видите их специфику, преимущества и недостатки?

3. Вы внимательно слушали ответы товарищей? Почему? Есть ли в этом заслуга преподавателя?

4. Для будущей специальности я узнал; понял; научился

5. Для этого я делал

6. Мне помогло

7. Мне мешало

8. Мне было трудно

9. Мне было легко

10. Что бы вы взяли с собой после сегодняшних практических занятий?

Все это демонстрирует уровень внутрипредметной и межпредметной взаимосвязи рефлексии и интеграции. Именно рефлексивно-интегративная основа курса, заложенная в нем возможность ротации материала без видимого повтора и навязчивого заучивания, формирование умений аргументации, размышления и осознанного формирования собственной позиции на основе профессионального знания доказывает возможность достижения минимально допустимых базовых профессиональных умений за короткий срок. Это возможно при условии высокой мотивации студентов, исходно высокой языковой подготовки их и высшего уровня профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка, а также наличия академической и профессиональной среды в целом[10].

Литература

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — Москва, 1996.

2. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. — Москва, 1987.

3. Коломинский Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский // Психология.

— 2002— № 3.. — С. 14-20.

4. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. — Москва, 1983.

5. Митрахович, О.А. Оценочная деятельность учителя как компонент педагогического взаимодействия / О.А. Митрахович // Адукацыя i выхаванне. — № 7.

— 2004. — С. 14-19.

6. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева. — Москва : Флинта : Наука, 2002. — 240 с.

7. Сафонова, В.В. Социокультурнный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. — Москва : Высш. Шк.: : Амскорт интернешнл, 1999. — 305 с.

8. Соловова, Е.Н. Рефлексия как средство обновления содержания образования / Е.Н. Соловова // Итоговый сборник по результатам совместного международного проекта Министерства образования РФ и Международного БЮРО Кросс «Инновация в подготовке учителя иностранного языка». - Москва — СПб., 2002. — С. 33-54.

9. Джига, Н.Д. Формирование направленности личности школьников и студентов на педагогические профессии: монография / Н.Д. Джига. - Минск: МИТСО, 2005. - 204 с.

10. Джига, Н.Д. Немецкий язык для неязыковых вузов. Учебно-метод. пособие / Н.Д. Джига. - Минск : МИТСО, 2009. - 189 с.

© Джига Н.Д., 2011