Динамический анализ процесса овладения чтением детей с дислексией

РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 376

Л. Г. Иншакова

ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ

Чтение один из наиболее сложных перцептивно-когнитивных навыков, которым овладевает учащийся. Поэтому основное число исследований посвящено обучению чтению детей, в которых главное внимание уделяется овладению техникой чтения. В то же время, важнейшим компонентом данного процесса следует считать поэтапный синтез смыслового содержания текста, осуществляемого на основе его перцептивного анализа [2; 3; 5]

И. А. Зимняя, определяя чтение как специфический вид деятельности (в контексте теории деятельности А. Н Леонтьева), рассматривает его с позиций единства внутренней н внешней сторон [6]. При этом внутренней стороной является процесс понимания текста, то есть его смысловое восприятие, а внешней его техническая сторона, под которой понимается адекватная скорость чтения, способ и правильность, обеспечивающие нормальное качество восприятия текста.

Поэтому многие создаваемые модели чтения предусматривают обратную связь разных уровней обработки информации со зрительным восприятием текста [14; 15; 17; 18; 19].

Однако в настоящее время накоплены данные, указывающие на существование изолированных нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, когда нарушения скорости и правильности чтения не затрудняют процесса смыслового восприятия текста, а нарушения понимания возникают при безошибочном чтении с высокой скорость [8; 9; 12].

В связи с этим целью данного исследования стало изучение овладения технической и смысловой сторонами чтения учащимися с дислексией.

Организация исследования. Лонгитюдное экспериментальное исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. на базе ГОУ ЦО № 556 г. Москвы. В нем приняло участие 194 школьника начальных классов. У всех учащихся на протяжении грех лет в конце каждого учебного года обследовались навыки чтения вслух.

Методика обследования. Для проведения обследования чтения использовалась методика Т. В. Ахутиной и О. Б, Ишаковой [1], процедура проведения которой носила индивидуальный характер и с момента начала обследования полностью записывалась на цифровой диктофон, что позволяло с высокой точностью измерять скорость чтения каждого учащегося. Оценка скорости чтения производилась при прослушивании аудиозаписи во время обработки собранного материала. При анализе скорости у каждого ученика учитывался способ чтения слов различной слоговой сложности, ошибки чтения, все виды повторов [7].

Изучение основных критериев пересказа текста осуществлялось с использованием специальных таблиц, в которых были отражены все смысловые звенья, содержащиеся в читаемом тексте. С их помощью можно было оценить самостоятельность и полноту составления пересказа и охарактеризовать главные параметры создания вторичного текста: цельность и связность.

Для отслеживания процессов овладения скоростью чтения и пониманием прочитанного текста у каждого обследованного ребёнка, его индивидуальные показатели чтения текста в течение трёх лет обучения сравнивались с аналогичными средними значениями, полученными в популяции обследованных ровесников, с помощью метода стандартизации данных.

Результаты исследования. Применение стандартизированных методов оценки чтения, прежде всего, дало возможность уточнить нормативный показатель скорости чтения современной популяции учащихся (табл. 1).

Таблица 1

Изменения скорости чтения младших школьников в процессе обучения

Количество Скорость чтения

слов 1 класс 2 класс 2 класс 3 класс 3 класс

(за 1 мин) окончание начало окончание начало окончание

Обследование 2005-2008 48 55 61 69 73

Программные нормативы чтения. (2000 г.) 25-30 30-35 50 50-55 70-75

Программа В. Г. Горецкий, Л. И. Тику нова 25-30 30-40 40-50 50-60 65-70

Программа «Школа XXI век» 30-40 40-50 50-60 60-70 75-80

Представленные данные демонстрируют явное превышение скорости чтения современными учащимися общепринятых программных нормативов в первом и начале второго года обучения. Это, очевидно, связано с необоснованным стремлением развития скорости чтения у детей в

период их дошкольной подготовки. Поэтому, приводимые В. Г. Горецким, Л. И. Тикуновой, А. В. Лагутиной показатели скорости чтения, оказались ниже, чем полученные нами в ходе эксперимента [4; 10; 11].

Обработка собранных материалов лонгитюдного исследования опиралась на применение ретроспективного анализа результатов, позволяющего проследить всю специфику процесса овладения чтением школьников с устойчивыми нарушениями чтения, исключив случаи, связанные с его функциональным нарушением. По окончании последнего контрольного среза, проведенного в конце третьего класса, из популяции младших школьников были выделены все учащиеся, обнаружившие устойчивые проявления дислексии. У этих детей были детально проанализированы результаты изучения скорости чтения и понимания прочитанного текста, на основе составления пересказа, начиная с конца третьего и заканчивая первым классом.

В итоге третьеклассники с дислексией (27%) распределились на три группы. Первую группу составили ученики с изолированными проявлениями нарушений скорости чтения. Они являлись самой многочисленной группой - 13% от общего количества обследованных школьников (ЭГ-1). Во вторую группу вошли школьники с избирательным нарушением понимания читаемого текста (11%), изученного с помощью самостоятельного пересказа (ЭГ'-2). В третью, что не соответствовало нашим ожиданиям, учащиеся, дети, у которых в течение трех лет нарушения скорости чтения сопровождались нарушениями понимания прочитанного текста (3%). Из-за малочисленности третья группа в проведении дальнейших сравнений участия не принимала.

Подробный сопоставительный анализ динамики формирования навыка чтения, проведенный в двух экспериментальных группах, дал возможность охарактеризовать основные признаки скорости чтения и его понимания, свойственные каждой из групп.

Следует заметить, что степень выраженности нарушений скорости чтения в ЭГ-1 и понимания в ЭГ-2 была различной: легкой, при которой показатели чтения отклонялись от средних популяционных на (М. > т+о), средней (М.> т+1,3а) и тяжелой (М> т+2,0с).

Сначала в двух экспериментальных группах был проведен сопоставительный анализ результатов, отражающий овладение учениками технической стороной чтения. Результаты изучения технических параметров чтения представлены в (табл. 2).

Таблица 2

Результаты изучения технической стороны чтения школьников с дислексией

Группы Основные параметры технической стороны чтения

< ро< чтс ело МП! копь ния в в УТУ Чтение словами и словосочетаниями Чтснне слогами Ошибки чтения Повторы слов при чтении

1 класс 3 класс 1 класс 3 класс I класс 3 класс 1 класс 3 класс 1 класс 3 класс

ЭГ-1 28,2 45 39,1% 85,9% 49,2% 8,1% 5,8% 4,6% 5,2% 11,7%

ЭГ-2 55,8 79,6 74% 94,45 19,4% 3,1% 2,5% 2,3% 2,4% 3,3%

Сопоставляя результаты табл. 2, характеризующие техническую сторону чтения, можно увидеть, что дети сравниваемых групп существенно отличались друг от друга уже в конце первого года обучения. Если преобладающим способом чтения ЭГ-1 было правильное слоговое чтение, то 74% учащихся ЭГ-2 бегло читали целыми словами и словосочетаниями, иногда превышая среднюю популяционную скорость чтения. Уже в первом классе школьники ЭГ-1, как видно, допускали большее число ошибок и повторов слов при чтении текста. К концу третьего года обе группы учащихся в своем большинстве овладели плавным чтением словами и словосочетаниями, но количество ошибок, не зависело от увеличения сложности текстов и оставалось у детей обеих групп прежним. Что касается повторов слов, то с увеличением сложности текстов, их число увеличились только у детей с нарушениями скорости чтения, что указывало, по нашему мнению, на трудности переработки зрительной вербальной информации.

Все повторы, совершенные детьми ЭГ-1, разделились на несколько групп.

Первую и самую большую составили повторы начала слова («х-хле-хлеба», «за-за-зашиб», «вы-вынесла», «при-прибила», «сто-стоял», «смир-смирнее», «моло-молоко», «соль-солью», «лю-люд-людях» и т. д.), возникающие из-за трудностей целостного опознания слова. Повторы, включенные во вторую группу, возникали из-за неверного прочтения начальной части слова («ворчи-ворочалась», «ста-сторонке», «полет-полотенцем», «замех-замахнулась», «забы-забил», «про-приставила», «смот-смирио», «поле-положился», «ворча-ворочалась» и т. д.) В третью группу вошли повторы целых слов, стоящих перед длинными, малочастотными или незнакомыми словами, которые не могли быть воспроизведены целиком и после повторенного слова, дающего временной зазор для опознания сложного слова, читались по слогам («старуха-старуха - за/мах/ну/лась.

«не-не - п/ро/ни/ма/ет/ся», «ударил-по ударил - в по/дой/ник» «и-и - за/шиб» «я-я - с/мир/нее» и т. д.). И последняя группа включила повторы, встречающиеся в словах, находящихся в конце прочитанной строки непосредственно перед переводом взора на следующую строчку, что было вызвано недостаточной эффективностью произвольного управления взором. Кроме этого учащиеся неправильно прочитывали конец сложных по слоговой структуре слов, что приводило к их замене (хлеба - «хлеб», старуху — «старуха», сторонке - «сторона», уговаривать -«уговаривала», подумала - «подумай» и т. д.).

Приведенные выше ошибки вполне соотносились с трудностями управления взором при чтении, описанными V. J. Belopolsky [13] и С. С. Krischer [16] и нарушениями опознания слов, представленными в частной модели G. Rubinstein [19], включающей четыре процесса: 1. Квантование - процесс деления слова на отдельные сегменты. 2. Разметка - процесс выделения из лексикона слов содержащих обратный квант. Например, если в слове «крап» опознаны первые две буквы, то размеченными окажутся такие слова, как «крот», «круг», «край», «кроха», «кружка» и т. д. 3. Сравнение - процесс сравнения последующих результатов квантования с размеченными словами. Процесс продолжается ещё на один шаг с последовательным квантованием и разметкой. 4. Отбор - поиск слова прекращается в том случае, если оставшаяся часть слова содержит необходимую информацию для отвержения всех оставшихся слов, кроме одного.

Исходя из данной модели, детям с нарушениями скорости чтения, оказались не доступны две последние операции: сравнение и отбор, нарушающие процесс окончательного опознания слов. Процесс разметки начала слова у них осуществлялся наиболее успешно.

Для подтверждения выдвинутого предположения о трудностях зрительной обработки текстовой информации у детей с нарушениями скорости чтения были привлечены экспериментальные данные, собранные нами параллельно в ходе лонгитюдного изучения зрительного поиска вербальных стимулов у этих же школьников. Сопоставление данных позволило увидеть у учащихся с медленной скорость чтения трудности в решении задач, связанных со зрительным поиском вербальных стимулов (целевых трехбуквенных слов в массиве сходных слов). При выполнении задания школьники обнаруживали сильное отставание во времени, затрачиваемом на зрительное опознание эталонного слова и достоверно большое количество ошибочных выборов слов.

Эти результаты и приведенные выше примеры ошибок подтверждали наличие зрительных проблем у школьников с нарушениями скорости чтения и их отсутствие у детей с нарушениями понимания прочитанных текстов.

Ретроспективный анализ так же позволил проконтролировать динамику овладения темповыми характеристиками чтения детей, имеющих низкий

скоростной показатель, выраженный в легкой, средней и тяжелой степени. Было установлено, что школьники с нарушениями скорости, проявляющейся в тяжелой степени, отставали в скоростных показателях на протяжении всех трёх лет обучения, начиная с первого класса. Проблемы детей со средней степенью тяжести дислексии стали очевидными несколько позже, во втором классе. У детей с легкой степенью специфические трудности стали появляться с третьего класса, когда зрительная нагрузка резко увеличилась.

Полученные в ходе исследования данные указывали на то, что манифестация дислексии, квалифицируемая по снижению общего времени чтения целого текста, у младших школьников происходила в разное время, но в жесткой зависимости от степени выраженности нарушения, то есть, чем тя лее лее дислексия, тем раньше она проявлялась.

Учащиеся с трудностями понимания, укладывающиеся в скоростные нормативы чтения, чаще прочитывали текст целыми словами и словосочетаниями, и преимущественно ошибались при чтении более коротких слов, заменяя их на основе зрительного сходства (но - «он», дала - «дела», вечер - «ветер», стадо - «стало», прибила - «прибыла», подойник — «подоконник» и т. д.), опирающегося на так называемый феномен края, когда начальная и конечная буквы в словах совпадали. Дети этой группы допускали мало повторов начала слов, слов в конце строки и тратили меньше времени на поиск эталона, допуская меньшее количество ошибок. .

Помимо проведения анализа показателей характеризующих техническую сторону чтения, у школьников ЭГ-1 и ЭГ-2 сравнивались результаты изучения понимания прочитанного текста, по составленному пересказу. Данные представлены в (табл, 3).

Таблица 3

Результаты изучения основных критериев пересказа

Г руппы Основные критерии пересказа

Цельность пересказа Связность пересказа

Самостоя- тельность пересказа Смысловая адекватность Возможность программирования текста Лексическое оформление текста Грамма- тическое оформление текста

1 кл 3 кл 1 кл 3 кл 1 кл 3 кл 1 кл 3 кл 1 кл 3 кл

ЭГ-1 13,6 23,0 8,3 10,7 8,7 11,5 10.0 10.0 7.0 8.8

ЭГ-2 12,61 0,7 3,1 1,3 4,0 5,0 5,5 6,3 4,0 5,9

Данные табл. 3 указывают на то, что у школьников с нарушением понимания уже в первом классе фиксировались низкие показатели по всем критериям оценки пересказа прочитанного текста, а с увеличением длины и сложности текстов к концу третьего класса показатели самостоятельности и смысловой адекватности оказались ещё ниже, чем в первом классе.

Количественный и качественный анализ пересказов установил невозможность составления пересказа прочитанного вслух текста в конце первого года обучения у 70% школьников, составивших ЭГ-2. Аналогичная ситуация была выявлена в первом классе в ЭГ-1, но у 23% учащихся. К концу третьего года обучения только в ЭГ-2 остались школьники, так и не овладевшие составлением пересказа прочитанного текста. Наглядным примером могут стать попытки составления пересказов текстов Егором С. Пересказ текста «Живая шляпа» в конце первого года обучения: «Упала шляпа на пол. Васька (кот) подошёл и смотрел на шляпу. Шляпа подошла к нему». После прочтения текста «Купание медвежат» в конце второго года обучения Егор С, смог назвать только второстепенного героя рассказа: «Был знакомый охотник. Он ... Он гулял по озеру». И составление пересказа, прочитанной вслух сказки «Корова и козёл» в конце третьего класса: «За коровой всегда ухаживала..., а за козлом нет. Он задумался на бабушку... на матушку Он расставил ноги и прыгал... Старуха обещала хлеб». Во всех пересказах этого учащегося имелась неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная тенденция к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев прочитанных рассказов, что свидетельствовало об отсутствии навыка построения целостного и связного пересказа.

Учащиеся ЭГ-1 от первого к третьему году обучения, напротив, постепенно овладевали пониманием усложняющихся текстов. В виде примера приведены пересказы тех же текстов Данилы Г, который в первом классе не справился с составлением пересказа « Живая шляпа»: « Вот шляпа была на полке, а мальчики разукрашивали. Вот она упала, мальчики испугались», но во втором классе уже хорошо понимал прочитанный текст «Купание медвежат» и составил следующий пересказ: «Шёл, шёл охотник по берегу. Слышит звук переломленного сука и лезет на дерево. Выходит оттуда медведица с медвежатами. Берет одного медвежонка, за шиворот и в воду, моет, моет, полощет. Он хочет вылезти, а она его обратно. А вода-то весенняя студеная. А другой медвежонок испугался и побежал в лес. Медведица догнала его, отшлепала и также как и первого ... выполоскала». Пересказ сказки «Корова и козёл» в третьем классе: «У старухи жили корова и козёл. Старуха доила корову; но корова не любила когда её доят. Бабушка говорит: «Стой смирно, вынесу тебе хлеб с солью». Козел все это слышал. И на следующий день пришел раньше коровы и пошёл туда, к «дойнику». Встал смирно перед старухой. Она его стала прогонять полотенцем. Но козёл стоял смирно. Тогда старуха прогнала козла палкой и стала опять уго-

варивать корову. Козёл подумал, что людям веры нет. Сильно разозлился... Разбежался и ударил в подойник, зашиб старуху». Пропуски некоторых деталей и неверное употребление отдельных слов, допущенные при пересказе учеником, не влияли на точность и последовательность самостоятельной передачи сюжета сказки, которая сопровождалась достаточно верным лексическим и грамматическим оформлением. Характерной особенностью данной группы стало соответствие понимания прочитанных текстов учащимся с нормальным чтением, у которых усложняющиеся тексты не вызывали проблем понимания.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствовало о наличие различных по механизму возникновения и динамике типов дислексии: изолированной «технической», изолированной «семантической» и «смешанной» дислексии, что выражалось в различных стартовых умениях чтения, специфике процесса овладения навыком в период начального обучения и разном характере проявления специфических ошибок и повторов, имеющих разную степень выраженности.

Библиографический список

1. Ахутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников [Текст] / Т. В. Ахутиной / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев, 2008. - 128 с.

2. Бабина, Г. В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжёлыми нарушениями речи [Текст] / Г. В.Бабина. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей» МПГУ, 2005, -С. 172-177.

3. Васильева, Г- Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с нарушениями речи: [Текст] дис, ... канд. пед. наук / Г. Н. Васильева. - М., 2004. - 147 с.

4. Горецкий, В. Г. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: [Текст] Метод.пособие / В. Г. Горецкий, Л. И. Тикунова. - М.: Дрофа 2001. - 160 с.

5. Дьякова, Е. А. Специфические ошибки чтения взрослых заикающихся [Текст] / Е. А. Дьякова, Л. И. Белякова. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.: Учебное пособие. Москва-Воронеж, 2001.-238 с,

6. Зимняя, И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психологические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». - М.: 1989. - С. 67-69.

7. Иншакова, О. Б. Роль повторов в чтении первоклассников [Текст] / О. Б. Иншакова. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М.: Изд-во Моск.соц-гуманит ин-та, 2006. — С. 41-43,

8. Киселева, В. С. Особенности кратковременной зрительной памяти младших школьников с трудностями обучения чтению [Текст] / В. С. Киселева. Современное общество и специальное образование. Международная научная конференция 25-26 апреля 2007 г. - СПб, 2007. - С. 182-185.

9. Кузовкова, Т. Н. Овладение чтением детьми с дислексией [Текст] / Т. Н Кузовкова. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: Изд-во В. Секачев, 2008. - С. 102-109.

10. Лагутина, Е. В. Чтение. 1-4 классы Сборник текстов для проверки техники чтения [Текст] / Е. В. Лагутина - М.: «Школа 21 век», 2005. - 112 с.

11. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1—4). В 2-х частях. Ч, 1. Департамент общего среднего образования Министерство образования РФ - М.: Просвещение, 2000. - 320 с.

12.Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: [Текст] дис, ...канд. пед.наук / М. Н .Русецкая. - М., 2003. - 166 с.

13. Belopolsky, V. I. Eye movement parameters during reading of moving text // Perception (Gr. Brit.) 1989a V. 18 - № 4, - 525 p.

14. Goodman, K. S. Reading: A psycholinguistic guessing game // Elementary English. 1967.V.42.-P. 639-643.

15.Hochberg, J.Components of literacy: Speculations and exploratory reseach // Basic studies on reading / Ed. by h. Levin. J, P. Williams. New York: Basic Books, 1970. - P. 74-79.

16.Krischcr, С. C., Coenen, R., Hecker, М., Hoeppner, D., Meissen, R., Glidin-ing text: a new aid to improve the reading performance of poor readers by subconscious gaze control // Educ. Res. 1995. 36 (3). - P. 271-283.

17. Mackworth, J. F. Some modelsofthe reading process: learners and skilled reard-ers// Reading Res. Quart.l968.V. 3. - P. 149-177.

lS.Neisser, U. Cognitive psycholodgy. New York: Appleton-Century-Crofts, 1967.

19. Rubinstein, H. An overview of psycholinguistics // Current trends in linguistics. V. 12. The Hague: Mounton, 1971.