Психология профессиональной деятельности педагога: системный личностно-развивающий подход

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 3

РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

психология профессиональной деятельности педагога: системный личностно-развивающий подХод

Л.М. Митина

Проводимые в рамках системного личностно-развивающего подхода теоретико-экспериментальные исследования позволили создать обобщающую концепцию профессионального развития личности педагога, разработать инновационную психологическую технологию конструктивного изменения поведения учителя и выделить комплекс психологических условий личностно-профессионального развития педагога, обусловливающих эффективность его профессиональной деятельности и совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров.

ключевые слова: системный личностно-развивающий подход, профессиональная деятельность учителя, концепция и технология профессионального развития педагога, интегральные личностные характеристики, профессиональное самосознание, полисубъектное взаимодействие, непрерывное образование педагогов.

Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" нацелена на оптимизацию условий жизнедеятельности, образования и социализации детей как стратегического ресурса развития общества. Данное положение требует проведения системных исследований по всему комплексу проблем современного детства. Прежде всего это проблемы личностно-профессионального развития субъектов образовательного пространства школы, колледжа, вуза, ответственных за обеспечение развития, здоровья и эффективной жизнедеятельности подрастающего поколения.

Сегодня отечественное образование, как и многие сферы жизни общества, переживает огромные трудности. Со всей остротой проявились накопившиеся за многие годы и появившиеся за последнее время проблемы. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как несоответствие ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Это проявляется, в частности, в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется преимущественно как трансляция

новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и собственных возможностей его передачи, а также возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии глубокого внутриличностного конфликта, либо превращается в урокодателя, слугу предмета, где утрамбованное культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой. В результате педагог становится носителем содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания.

Можно утверждать, что попытки реформирования системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры для решения проблем основного субъекта всех преобразований школы — педагога. Современные российские педагоги не готовы к требованиям и условиям "Новой школы". И потому возникает научно-практическая проблема, которой посвящена настоящая статья: каким должен быть учитель "Новой школы?" какими качествами он должен обладать, чтобы быть готовым успешно строить "Новую школу"? каков комплекс психологических условий (внутренних, внешне-внутренних и внешних), обеспечивающих оптимальное личностно-профессиональное развитие учителя, максимально эффективного в педагогическом взаимодействии с субъектами образовательного пространства "Новой школы"?

Решение данной проблемы требует существенного пересмотра сложившихся к настоящему времени взглядов на психологию учителя, его профессиональную деятельность и профессиональное развитие.

В педагогической психологии известны глубокие и содержательные исследования профессионального становления учителя (A.A. Бодалев,

A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, С.В. Кондратьева,

B.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Мальковская, А.К. Маркова, Т.С. Полякова, П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков и др.). Они посвящены изучению характерных особенностей деятельности и личности учителя, его педагогических способностей и мастерства, мышления, такта, т.е. изучению феноменологии педагогического труда. Эти исследования подготовили переход от фрагментарного и статического рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся психической реальности. Подобный переход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризы", "педагогическое истощение", "выгорание", профессиональная стагнация учителя. Их преодоление предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей.

Отсюда возникла необходимость в создании обобщающей концепции личностно-профессионального развития педагога и разработке инновационной психологической технологии, реализация которой обеспечит стратегию совершенствования профессиональной деятельности учителя и подготовку педагогических кадров на качественно новом уровне.

Чтобы рассмотреть профессиональное развитие учителя на современном уровне и в категориях современной психологии, важно обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении учителя, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.

Разрабатываемый нами системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ труда учителя вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека [1, 2, 3].

В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л.С. Выготский), в которых сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятель-ностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, В.Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

Системная методология была использована нами для разработки системной теории (обобщающей концепции) личностно-профессио-нального развития человека и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.

Идеи целостности, единства, системной организации профессионального труда педагога позволили представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности, деятельности и общения при превалирующей роли личности. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую ос-

нову, объединяясь в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а профессионального труда в целом. Каждое из указанных составляющих педагогического труда задается разнообразными способами личностной (субъектной) реализации себя педагогом. Педагогическая деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как "система принуждения — система, направленная на развитие" в отношении себя и других. В системе педагогического общения как наиболее важную нужно выделять дихотомию таких способов реализации педагога, как "принятие" и "непринятие" себя и других. В отношении собственной личности педагог может реализовать либо "самостоятельность" в саморазвитии, либо "зависимость", т.е. подверженность внешним стереотипам.

Основное содержание системной теории личностно-профессио-нального развития педагога заключается в следующем:

— раскрытие структурных особенностей каждого пространства труда учителя (деятельности, общения, личности), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;

— выделение качественной определенности и качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;

— выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, т.е. установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;

— выявление закономерностей видоизменения системы лич-ностно-профессионального развития педагога, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности — развития и адаптации;

— определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития педагога, обусловливающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований — интегральных личностных характеристик, посредством которых педагог творит, созидает себя.

В рамках системного личностно-развивающего подхода исследования профессионального развития учителя ведутся по четырем основным направлениям: содержательное (разработка обобщающей концепции профессионального развития учителя); динамическое (вся временная динамика профессионального развития учителя с момента выбора профессии к творческой самореализации личности); техноло-

гическое (разработка технологий профессионального развития личности и конструктивного изменения поведения учителя) и институциональное (институты личностно-профессионального развития педагога, включая образовательные системы и конкретные социальные группы, характеризующиеся особым типом общности — полисубъектностью).

В результате многолетних теоретико-экспериментальных исследований труда учителя была разработана концепция профессионального развития учителя [1—5], в которой рассмотрены: в качестве объекта развития — интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия — переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма — превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил — противоречивое единство "Я-действующего", "Я-отраженного" и "Я-творческого"; в качестве результата развития — творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.

Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной ситуации деятельности. Интегральные характеристики, объединяясь в сложные констелляции, обусловливают профессиональную мобильность, конкурентоспособность, жизнестойкость субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное развитие личности учителя представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности, гибкости путем актуализации рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий и осознания необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и образа жизни. Работа рефлексивных процессов самосознания может иметь характер как регулятивного, так и интеграционного, смыслопорождающего механизма, определяя тем самым психологическое содержание (способы и формы активности) рефлексивного ресурса личности и индивидуальную траекторию разрешения возникающих у нее внутриличностных противоречий.

Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, можно сделать вывод, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности педагога происходит внутри двух основных стратегий (моделей).

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании педагога доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, процессы самоприспособления

и подчинения среды исходным интересам специалиста. Модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики педагога, которые и обусловливают профессиональный регресс, профессиональную стагнацию.

Профессиональный регресс личности отражает искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве и смыслообразовании, целеполагании.

Динамика профессионального функционирования педагога проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и отрефлексировать свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным субъектом, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориента-циями, рассматривать трудности как стимулы дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений на этом пути. Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспектив личного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом такой модели профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, следовательно, быть внутренне свободным и ответственным за все, что происходит сейчас и произойдет в будущем.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

Теоретические положения концепции легли в основу разработанной комплексной методической программы, направленной на экспериментальную проверку моделей труда учителя, на диагностику и прогноз развития каждой интегральной характеристики личности учителя и их взаимосвязей. Программа включает четыре согласованных методических блока, позволяющих анализировать особенности мотивации, компетентности, гибкости, самосознания учителей с различной структурой психологических характеристик и разным стажем работы в школе.

Система разработанных методических приемов использовалась в общеобразовательных школах разных регионов страны на представительных выборках (более 5000 учителей, более 3000 учеников, около

2000 студентов вузов). Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного экспериментов, включала в себя фундаментальные, поисковые и лонгитюдные исследования, осуществлялась путем реализации последовательных этапов многолетней научно-практической программы [1—8].

Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе и студентов педвузов такова: в первые 10—15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную, и для учителей со стажем работы 20 лет и более характерны резкое снижение всех показателей и явно выраженные профессиональные деформации личности. Период стагнации чреват возникновением патологий: нервными и психическими расстройствами, соматическими заболеваниями, а в наиболее тяжелых случаях — развитием метапатологии, "свертыванием" отдельных способностей, инволюцией, деградацией. Как профессиональная группа учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, а именно от здоровья учителя в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения — будущего страны. Результаты наших многолетних исследований показали, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирую-щей средой, создаваемой, помимо прочего, и учителями [9].

Высокий уровень личностно-профессионального развития выявлен у незначительного числа (от 12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе.

Таким образом, было экспериментально доказано, что модель профессионального развития характеризует конструктивный путь учителя в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации педагога, путь разрушения, расходования, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.

Технология профессионального развития педагога (ее модификация — технология конструктивного изменения поведения учителя) разработана таким образом (рис. 1), что профессиональное развитие задается как цель подготовки и переподготовки учителя, а не как косвенный эффект от инновации. Тем самым акцент в подготовке педагога смещается с обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете — поведенческой структур его личности. В результате

Педагогическая нап равленность

Педагогическая компетентность

Педагогическая гибкость

Переоценка

Действие

Осознание

Подготовка

Рис. 1. Технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя

адаптивное поведение учителя трансформируется в поведение, направленное на саморазвитие, на творческую самореализацию в профессии

Предложенная психологическая технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, в которой осознанное стремление к самоизменению (самоисправлению) становится одним из важнейших элементов его саморазвития.

Технология включает:

— четыре стадии оптимизации (изменения) поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие);

— процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);

— комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Практическая реализация технологической модели осуществляется

в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Однако наиболее эффективным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов — будущих педагогов является интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии которой соотнесены с курсами обучения и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специализации ее участников.

Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, технология придает процессу профессио-

[1, 5, 10].

нальной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки.

Концепция и технология профессионального развития учителя позволяют строить инновационные проекты и программы непрерывного образования на качественно новом уровне — в условиях полисубъектного взаимодействия.

В лонгитюдном исследовании (2005—2010г.) в ГОУ СОШ № 1323 г. Москвы нами проверялась возможность интеграции в образовательное пространство школы психологической технологии, направленной в рамках единой системы на одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие учащихся, учителей, родителей и психологов как основных субъектов образовательного пространства и как его со-субъектов. Исследованием было охвачено 529 учащихся, из них 198 учащихся 1-4-х классов, 158 — 5-7-х классов, в лонгитюдном (2 года) исследовании приняли участие 97 учащихся 8-9-х классов, 76 учащихся 10—11-х классов. Также в исследовании приняли участие 72 учителя, 7 педагогов-психологов, 347 родителей. Впервые процесс развития всех субъектов образовательного пространства школы происходил на основе единой технологии профессионального развития личности, модифицированной с учетом возраста, опыта, специфики деятельности.

Технология является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации взаимодействия всех субъектов образования. Последовательность стадий технологии сохраняется в построении каждой конкретной программы и в построении программы личностного и профессионального развития субъектов образования в целом.

Экспериментальное исследование состояло из 3 этапов.

♦ 1-й этап — комплексное диагностическое обследование субъектов образовательного пространства школы.

♦ 2-й этап экспериментального исследования состоял из 5 серий:

I серия — реализация программ личностного и профессионального развития учащихся на I (1-4-й классы), II (5-9-й классы), III (10—11-й классы) ступенях обучения;

II серия — реализация программ личностного и профессионального развития учителей;

III серия — реализация программ личностного и профессионального развития родителей;

IV серия — реализация программ личностного и профессионального развития педагогов-психологов;

V серия — совместные, проведенные одновременно со всеми мероприятия личностного и профессионального развития субъектов образования.

♦ 3-й этап — повторное диагностическое обследование субъектов образовательного пространства школы.

На основе используемой технологии профессионального развития личности был разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ: для учащихся; для учителей; для родителей; общешкольные мероприятия. Эффективность данных программ подтверждена экспериментально, о чем свидетельствует развитие интегральных личностных характеристик, повышение уровня самосознания субъектов образования, но главным результатом являются успехи учащихся в образовании, воспитании, социализации.

на основе используемой технологии профессионального развития личности был разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ:

♦ для учащихся —"Я и мир" (1-4-й классы), "Кто я и кто рядом" (5-7-й классы), "Открытие себя" (8-9-й классы), "Первые шаги профессионального пути" (10—11-й классы);

♦ для учителей — имитационная игра "Аттестация", семинар "Мое портфолио. Технология создания", деловая игра-семинар "Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия", имитационная игра "Образовательное пространство школы", семинар "Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы развития";

♦ для родителей — семинары "От конфликта к контакту: культура общения", "Психологические особенности развития ребенка", "Трудности и ошибки в выборе профиля";

♦ общешкольные мероприятия, которые являются наиболее эффективными формами совместного личностного и профессионального развития участников образования, — "Неделя психологии", Рождественский и Пасхальный фестивали, выездной семинар-тренинг "Тропа доверия". Эффективность данных программ подтверждена экспериментально, о чем свидетельствует развитие интегральных личностных характеристик, повышение уровня самосознания субъектов образования, но главным результатом являются успехи учащихся в образовании, воспитании, социализации.

Для учащихся начальной школы характерно развитие таких интегральных личностных характеристик, как направленность на учебный процесс, труд, творчество (показатель школьной мотивации (II) повысился с 13 до 44% (рис. 2), в том числе коммуникативная компетентность (III) с 21 до 37%). При этом уровень школьной дезадаптации (V) понизился с 17 до 0,6%, а школьной тревожности (IV) — с 47 до 7%.

У учащихся подросткового возраста после проведения программы увеличились такие показатели, как взаимоприемлемость (I), взаимо-

Рис. 2. Результаты диагностики уровня школьной мотивации учащихся начальной

школы

А — уровень школьной мотивации во 2-м классе: Б — уровень школьной мотивации в 4-м классе; 1 — до проведения программы, 2 — после проведения программы

помощь (III), возрос общий показатель удовлетворенности (IV), несколько понизился показатель взаимоответственности (II) (рис. 3).

Рис. 3. Динамика показателей удовлетворенности отношениями в классе

Увеличилось количество учеников с высоким уровнем интеллектуальной гибкости (креативности) с 38 до 61% (рис. 4).

Анализ результатов диагностики уровня выраженности профессиональных склонностей (рис. 5) до проведения программы (8-й класс) и после (9-й класс) показал, что профессиональные склонности у учащихся 9-го класса становятся более выраженными (с 6 до 19%).

После проведения развивающих занятий у учащихся 10—11-х классов отмечается увеличение таких показателей, как рефлексивность, эмоциональная и поведенческая гибкость, профессиональная направ-

Рис. 4. Динамика интеллектуальной гибкости: А — развитие интеллектуальной гибкости

Рис. 5. Выраженность профессиональных склонностей в 8-9-м классах

ленность, что свидетельствует о формировании готовности учеников к осознанному и самостоятельному выбору профессии.

В русле технологии конструктивного изменения поведения, позволяющей трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, были разработаны диагностические, развивающие и коррекционные программы, семинары, групповые дискуссии, психологические практикумы и тренинги.

1. Стадия подготовки: диагностика уровня мотивации к экспериментальной, инновационной деятельности, выявление творческого потенциала (методика " Оценка факторов осуществления творческой про-

фессиональной деятельности", семинар "Виды и формы работы на профильной ступени обучения").

2. Стадии осознания и переоценки: изменение отношения к трудностям профессиональной деятельности, которые оцениваются как ресурс, источник саморазвития, необходимость поиска новых средств, способов осуществления профессиональной деятельности: имитационная игра "Аттестация" (создание условий для анализа, оценки и прогноза развития индивидуальных профессиональных возможностей), работа в малых группах, семинар "Мое портфолио. Технология создания".

3. Стадия действия: переход большей части педагогического коллектива к деятельности в режиме развития; создается новая организационная культура и формируется команда единомышленников (деловая игра-семинар "Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия", имитационная игра " Основание" (развитие организаторских способностей коллектива в ситуации выбора нового на-правленияработы), семинар " Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы").

Описанные стадии представляют собой этапы работы, в которой одновременно участвуют все учителя школы; дифференцированная работа с учетом стажа, опыта, личностных и профессиональных характеристик реализуется в индивидуальном консультировании.

Изучение творческого потенциала учителей с помощью методики "Оценка факторов осуществления творческой профессиональной деятельности" позволило проанализировать мотивационную готовность учителей и выделить особенности такой характеристики, как направленность на профессиональную деятельность (рис. 6).

Мотивационная готовность педагогов к деятельности в режиме развития до и после развивающей работы оценивалась по 10 параметрам:

1) цели развития школы четко определены и являются достижимыми;

2) цели развития школы понятны;

3) возможность проявить свои индивидуальные способности;

4) возможность принять участие в составлении программы развития школы;

5) удовлетворенность системой вознаграждений в школе;

6) система контроля в школе позволяет объективно оценить работу каждого педагога;

7) привлекательность перспективы развития школы и повышения педмастерства;

8) достижение результатов потребует огромного напряжения;

9) улучшение психологического климата в коллективе в результате инновационной деятельности;

Параметры готовности

108642- I 1

и 1 2 3 4 5 6 1 8 9 10

До 6,9 ¡л 1,9 5,8 7,3 м 63 6,8 1 5,7

0 ТТпсле М 9,1 1,9 V 7,5 7,5 8,7 Ъ* 7,5 8

Рис. 6. Параметры мотивационной готовности педагогов

10) инновационная деятельность найдет отклик среди учителей и родителей.

До включения в развивающую работу учителя распределились на три группы: с высокими предпосылками к творческой деятельности — 16%, со средними предпосылками — 63%, с низкими — 22%. После проведения развивающей работы группы распределились соответственно 69, 22, 9%.

Обследование по методике оценки работы учителя (МОРУ) выявило статистически значимое повышение профессиональной компетентности учителя в результате участия в развивающей программе (рис. 7).

Показатели личностно-профессионального развития учителей (интегральных личностных характеристик и самосознания) в условиях полисубъекта "учитель—ученик—родитель—психолог" статистически значимо выше, чем учителей, с которыми проводилась психологическая работа вне условий полисубъектного взаимодействия.

Результатом данной работы является психологизация сознания всех субъектов образования, активизация творческого потенциала учащихся, учителей, родителей и педагогов-психологов, формирование общности "учитель—ученик—родитель—психолог" как целостного динамического психологического образования, отражающего феномен единства развития субъектов образовательного пространства школы, обеспечивающего оптимальные условия жизнедеятельности, образования, воспитания и социализации детей в школе.

Разработка и внедрение в образовательный процесс специальных психологических средств (развивающих программ) способствуют пре-

20 Н-1-1-1-1-1-1

I П 111 IV V VI VII

I минимум - - до семинара —в процессе —* -после семинара

Рис. 7. Уровни профессиональной компетентности учителей по

вращению субъектов школьного образования в полисубъект, т.е. совокупный (коллективный) субъект, объединенный общей целью психологического (и личностного, и профессионального) развития всех членов общности.

Анализ результатов исследования позволяет определить ближайшие перспективы в области поиска эффективных способов, приемов и средств личностно-профессионального развития педагогов — и не только учителей в рамках средних общеобразовательных школ, но и преподавателей вузов, воспитателей детских садов, а также педагогов вообще всех образовательных структур, в которых существуют системы " наставник—обучающийся ".

Таким образом, проводимые в рамках системного личностно-раз-вивающего подхода теоретико-экспериментальные исследования позволили создать обобщающую концепцию профессионального развития личности педагога, разработать инновационную психологическую технологию конструктивного изменения поведения учителя и выделить комплекс психологических условий личностно-профессионального развития педагога, обусловливающих эффективность его профессиональной деятельности и совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров.

В качестве важнейших составляющих этого комплекса можно выделить следующие группы условий.

Внутренние условия — система интрапсихологических факторов,

определяющих активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности.

Внешние условия — система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии в процесс подготовки и переподготовки учителя, внешняя детерминация, задающая учителю представление о новом результате и предлагающая новое системное средство достижения такого результата.

Внешне-внутренние условия — система интер-интрапсихологических факторов развития учителя, определяемых его участием в полисубъектном взаимодействии в общностях "учитель—ученик—родитель—психолог", "преподаватель—студент" и в других полисубъектах.

Проекты и программы непрерывного педагогического образования, разработанные на основе концепции и технологии профессионального развития учителя, успешно реализуются (внедряются) в разных регионах страны и в разных типах образовательных учреждений, способствуя подготовке учителей к работе в условиях "Новой школы".

Список литературы

1. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.

2. Митина Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, кор-рекционно-развивающие программы. М.: ПИ РАО; МГППУ, 2010. 385 с.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. 2010. № 1(2). С. 57—63.

4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

5. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

6. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Флинта, 2002. (2-е изд. — 2003г.). 184 с.

7. Митина Л.М., Дониченко О.Г., Хохлова Я.В., Акованцева Л.И. Концептуальное основание и условия развития и сохранения здоровья полисубъекта "учитель-ученик-родитель-психолог" // Психология и школа. 2009. № 3. С. 5—17.

8. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие субъектов образовательного пространства вуза: методология, теория, практика // Сб. Между-нар. науч.-практ. конф. "Педагогическая среда университета как пространство профессионально-личностного развития будущего специалиста". Китен, Болгария, 2011. С. 120—135.

9. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: Академия, 2005. 368 с.

10. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005. 336 с.

11. Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях: Научно-методическое пособие для практических психологов образования и педагогов / Под ред. Л.М. Митиной. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. 148 с.

12. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. Астрахань: Издательский дом "Астраханский университет", 2008. 392 с.

THE psychology of TEACHER's professional ACTIVITY: systemic approach of a personality's development

L.M. Mitina

The theorethical-experimentary investigations leading within the framework of the systemic personality-professional approach let to create a generalizing conception of professional development of a teacher's personality, to work out an innovational psychological technology of constructive changing of specialist's behavior and to distinguish a complex of psychological conditions of personality-professional development of a teacher stipulating efficiency of his professional activity and improvement of teacher professional training.

Key words: systemic personality-professional approach, professional activity of a teacher, the conception and the technology of teacher's professional development, the integral personality's characteristics, professionalself-conciousness, apolysubjectional interaction, teacher's continuous education.

сведения об авторе

Митина Лариса Максимовна — доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории психологии профессионального развития личности Федерального государственного научного учреждения Психологический институт Российской академии образования (г. Москва). Тел.: 8-916-555-61-30; e-mail: miti-nalm@mail.ru