МЕТАПОЗНАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

© Е. И. Перикова, В. М. Бызова

DOI: 10.15293/2658-6762.2005.06

УДК 159.953+378

Метапознание учебной деятельности студентов с разным уровнем психической саморегуляции

Е. И. Перикова, В. М. Бызова

Проблема и цель. Влияние процессов метапознания и саморегуляции учащихся на академическую успеваемость и обучение в целом показано многими авторами, однако в научной литературе до сих пор встречается противоречивое представление о связи этих процессов. Данное исследование направлено на выявление взаимосвязи метапознания и психической саморегуляции на примере учебной деятельности студентов, а также сравнение выраженности компонентов ме-такогнитивной включенности у студентов с разным уровнем психической саморегуляции.

Методология. Методологическую основу исследования составили: теория метакогнити-визма Дж. Флейвелла (J. Flavell), А. Брауна (A. Brown), структурно-функциональная модель осознанной саморегуляции О. А. Конопкина, цикличная модель процесса саморегуляции Б. Циммермана (B. Zimmerman). Использованы методики: опросник Стиль саморегуляции поведения (В. И. Моросанова), краткая версия опросникаМетакогнитивная включенность в деятельность Г. Шроу и Р. Деннисона (G. Schraw & R. Dennison) в адаптации Е. П. Периковой и В. М. Бызовой, Опросник самоорганизации деятельности (Е. Ю. Мандрикова), Опросник эмоционального интеллекта (Д. В. Люсин), Методика дифференциальной диагностики рефлексивности (Д. А. Леонтьев). В исследовании приняли участие 186 студентов Санкт-Петербургского государственного университета в возрасте 19,51±1,39 лет.

Результаты. Результаты исследования показали широкий спектр взаимосвязей показателей психической саморегуляции с метакогнитивными, когнитивными, мотивационно-эмоци-ональными компонентами. Саморегуляция в первую очередь связана с метакогнитивными процессами контроля и регуляции познания, а также управления познанием. Знание общих и индивидуальных закономерностей, когнитивных способностей и стратегий познания в меньшей степени включены в процесс саморегуляции. Однако результаты факторного и регрессионного анализа демонстрируют отсутствие прямой связи между саморегуляцией и компонентами мета-познания. Дисперсионный анализ подтвердил, что лица с низким уровнем саморегуляции значимо отличаются низкой выраженностью метакогнитивных и мотивационно-эмоциональных компонентов.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ, проект 18-013-00256А «Эффективность ме-такогнитивных стратегий принятия решений в условиях неопределенности и трудных жизненных ситуаций».

Перикова Екатерина Игоревна - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории поведенческой нейродинамики, Санкт-Петербургский государственный университет. E-mail: chikurovaEI@gmail.com

Бызова Валентина Михайловна - доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии, Санкт-Петербургский государственный университет. E-mail: vbysova@mail.ru

© 2011-2020 Science for Education Today Все права защищены

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

Заключение. Результаты исследования демонстрируют системный характер связи психической саморегуляции с метакогнитивной сферой личности, а также когнитивными и моти-вационно-эмоциональными компонентами.

Ключевые слова: метапознание; психическая саморегуляция; учебная деятельность; ме-такогнитивные знания; метакогнитивное регулирование; эмоциональный интеллект; рефлексия; самоорганизация.

Постановка проблемы

Начиная с 70-х годов прошлого века в педагогической и возрастной психологии большое внимание уделяется изучению метакогнитивной сферы учащихся, ее роли в мониторинге и контроле познавательной деятель-ности1 [1]. А. Браун (A. Brown) определяет метапознание как знание о регулировании субъектом своей познавательной деятельности в процессе обучения, выражающееся в способности анализировать, понимать и контролировать обучение2. А. В. Карпов отмечает, что «метакогнитивные процессы двуедины по своей психологической природе: являясь когнитивными по механизмам, они регулятивны по направленности, т. е. по функциональному предназначению» [2, с. 131].

Исследования метапознания, описывающие процессы регуляции познавательной деятельности, оказываются тесно связаны с исследованиями психической саморегуляции учебной деятельности, поскольку они имеют общее феноменологическое поле. В отечественной и зарубежной психологии отсутствует единое представление о саморегуляции и ее взаимосвязи с метапознанием3 [3-5].

1 Dunlosky J., Metcalfe J. Metacognition. - New York: Sage Publications, 2008. - 344 p.

2 Brown A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms // Metacognition, motivation, and understanding / Eds. F. E. Weinert, R. H. Kluwe. - Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1987. - P. 65-116.

3 Schunk D. H., Greene J. A. Handbook of Self-Regulation

of Learning and Performance. - New York; London:

Routledge, 2018. - 530 p. DOI:

https://doi.org/10.4324/9781315697048

Одни исследователи рассматривают саморегуляцию как подчиненный компонент метапознания4' 5, другие - как вышестоящий6 [6; 7].

В отечественной психологии одним из наиболее разработанных подходов является структурно-функциональная модель осознанной саморегуляции, согласно которой саморегуляция определяется как процесс инициации, построения и управления психической активностью для достижения субъектом осознанно выдвинутых и принятых целей деятельности [8; 9]. В. И. Моросанова полагает, что «осознанная саморегуляция служит метакогнитив-ным фактором, который мобилизует необходимые индивидуальные психические ресурсы, в том числе интеллектуальные» [6, с. 44].

В работах А. В. Карпова отражено узкое понимание саморегуляции как формы рефлексии в рамках понимания метакогнитивных процессов, при которых осмысленность и целостность поведения обеспечивается рефлексией собственных ценностей, мотивов, возможностей и способностей [2].

В работах зарубежного классика педагогики П. Пинтрича (P. Pintrich) саморегуляция

4 Brown A. L., DeLoache J.S. Skills, plans, and self-regulation // Children's thinking: What develops? / Ed. R. S. Siegel. - Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978. - P. 3-35.

5 Kluwe R. H. Executive decisions and regulation of problem solving behavior // Metacognition, motivation, and understanding / Eds. F. E. Weinert, R. H. Kluwe. - Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1987. - P. 31-64.

6 Zimmerman B. J., Schunk D. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. - New York.: Routledge, 2011. - 530 p.

2020, том 10, № 5

описывается как активный целостный процесс, в ходе которого учащиеся ставят задачи обучения, осуществляют планирование, мониторинг и контроль когнитивной деятельности для достижения этих задач, а также оценивают контекстуальные особенности среды в процессе деятельности7. Вслед за П. Пинтри-чем (P. Pintrich) Э. Де Корте (E. De Corte) с коллегами включают в процесс саморегуляции когнитивные и метакогнитивные аспекты, а также мотивационно-эмоциональную составляющую, рассматривая их в целостности и отмечая критическую важность в способности учащихся к успешному обучению и достижению академических результатов 8 [7]. М. Тауб (M. Taub) с коллегами отмечают, что саморегуляция учебной деятельности включает когнитивные, аффективные и метакогни-тивные процессы [10]. Среди когнитивных стратегий авторы называют анализ, синтез и выводы актуальные во время понимания и решения учебных задач; метакогнитивные процессы включают суждения и чувства, возникающие в учебной деятельности, а также мониторинг эффективности используемых стратегий; аффективные процессы включают эмоции учащихся и то, как они их регулируют в процессе обучения9. О связи метапознания, регуляции и знаний о своих эмоциях и об эмоциях других людей, также говорит Э. Папале-онтиу-Лука (E. Papaleontiou-Louca), А. Эфклидес (А. Efklides) разработала специ-

ISSN 2658-6762

альную модель метакогнитивной и аффективной саморегуляции обучения - MASRL [11; 12].

Как уже отмечено выше, метапознание в контексте вопросов саморегуляции оказывается тесно связано с когнитивными, мотиваци-онно-эмоциональными аспектами [7; 10; 13]. А. В. Карпов отдельно выделяет рефлексивные компоненты, что создает дополнительные сложности для системного описания данного феномена и его изучения [14].

Таким образом, в научной литературе встречается противоречивое и неоднозначное представление о связи метапознания и саморегуляции. Необходимость уточнения этого противоречия определила цель данной статьи -выявление взаимосвязи метапознания и психической саморегуляции на примере учебной деятельности студентов, а также сравнение выраженности компонентов метакогнитивной включенности у студентов с разным уровнем психической саморегуляции.

На основе проведенного теоретического анализа нами были выдвинуты следующие гипотезы:

- существует взаимосвязь между психической саморегуляцией и метакогнитивными, когнитивными, мотивационно-эмоциональ-ными компонентами; метакогнитивные компоненты оказывают наибольше влияние на показатели саморегуляции;

http://sciforedu.ru

7 Pintrich P. R. The role of goal orientation in self-regulated learning // Handbook of self-regulation / Eds. M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner. - San Diego: Elsevier, 2000. - Р. 451-502. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

8 De Corte E., Verschaffel L., Op't Eynde P. Self-Regula-

tion: A Characteristic and a Goal of Mathematics Education // Handbook of self-regulation / Eds. M. Boekaerts,

P. R. Pintrich, M. Zeidner. - San Diego: Elsevier, 2000. -Р. 687-726. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50050-0 9 Schunk D. H., Greene J. A. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. - New York; London: Routledge, 2018. - 530 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315697048

© 2011-2020 Science for Education Today

Все права защищены

106

2020, том 10, № 5

- лица с низким уровнем саморегуляции будут отличаться низкой выраженностью ме-такогнитивных, когнитивных, мотивационно-эмоциональных компонентов.

Методология исследования

Теоретико-методологические основания исследования: теория метакогнитивизма Дж. Флейвелл (J. Flavell), А. Браун (A. Brown) 10 11, структурно-функциональная модель осознанной саморегуляции О. А. Ко-нопкина [8; 9], цикличная модель процесса саморегуляции Б. Циммермана (B. Zimmerman)12.

Выбор психодиагностического инструментария осуществлялся в соответствии с методологией, поставленной целью и требованиями валидности, надежности, стандартизации и адаптации методик. Были отобраны методы, направленные на изучение метакогнитивных аспектов, а также мотивационную и эмоциональную составляющие саморегуляции.

Для диагностики личностных навыков тактического планирования и постановки стратегических целей использовался опросник самоорганизации деятельности Е. Ю. Мандриковой (ОСД)13. Опросник включает 25 утверждений, оцениваемых по 7-балльной шкале Ликерта, интерпретация результатов происходила по следующим шкалам: Целеустремленность, Настойчивость, Планомерность, Фиксация, Ориентация на

ISSN 2658-6762

настоящее, Самоорганизация и Суммарный показатель самоорганизации деятельности

(СД).

Для диагностики форм рефлексии использован дифференциальный тест рефлексивности Д. А. Леонтьева и Е. Н. Осина (ДТР) [15]. Тест состоит из 30 утверждений, сгруппированных в три шкалы: Системная рефлексия, Интроспекция, Квазирефлексия, оцениваемых с использованием 4-балльной шкалы ответов.

Эмоциональный интеллект (ЭИ) оценивался с использованием опросника Д. В. Лю-сина (ЭмИн), состоящего из 46 вопросов, оцениваемых по 4-балльной шкале Ликерта14. Результаты интерпретируются по двум основным шкалам: Межличностный ЭИ и Внутри-личностный ЭИ.

Опросник Стиль саморегуляции поведения В. И. Моросановой (ССП-98) состоит из 46 утверждений, оцениваемых по 4-балльной шкале Ликерта. Опросник позволяет оценить параметры — Планирование, Моделирование, Программирование, Оценивание результатов, Гибкость, Самостоятельность, Общий уровень саморегуляции [9].

Краткая версия опросника Г. Шроу и Р. Деннисон (G. Schraw & R. Dennison) Мета-когнитивная включенность в деятельность в первоначальной адаптации А. В. Карпова и И. М. Скитяевой и последующего сокращения Е. И. Периковой и В. М. Бызовой [2; 16; 17].

http://sciforedu.ru

10 Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry // American Psychologist. - 1979. - Vol. 34. - P. 906-911.

11 Brown A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms // Weinert F. E., Kluwe R. H., (Eds.) Metacognition, motivation, and understanding. - Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1987. - P. 65-116.

12 Zimmerman B. J., Schunk D. H. Handbook of Self-Reg-

ulation of Learning and Performance. - New York.:

Routledge, 2011. - 530 p.

13 Мандрикова Е. Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности // Психологическая диагностика. - 2010. - № 2. - С. 87-111.

14 Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям. - М.: Институт психологии РАН, 2009. -С. 264-278.

2020, том 10, № 5

Опросник содержит 32 вопроса, оцениваемых по 5-балльной шкале Ликерта. Результаты интерпретируются по основным шкалам: Общий показатель метакогнитивной включенности, Метакогнитивные знания, Метакогнитивное регулирование и дополнительным шкалам: Декларируемые знания, Процедурные знания, Условные знания, Планирование, Стратегии управления информацией, Контроль компонентов, Структура исправления ошибок, Оценка.

В исследовании приняли участие 186 студентов дневного отделения второго курса Санкт-Петербургского государственного университета, в том числе 33 юноши и 153 девушки в возрасте 19,51±1,39 лет. Участие в исследовании было добровольным и анонимным. Процедура исследования предполагала заполнение бумажных версий опросников в условиях учебных аудиторий.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного продукта IBM SPSS Statistics 23.0. Использовались описательные статистики, дисперсионный сравнительный анализ (Anova), корреляционный анализ (Pearson), факторный анализ.

Результаты исследования

Критерий Колмогорова-Смирнова обнаружил нормальность распределения по всем шкалам используемых методик, что позволило реализовать корреляционный анализ с использованием метода Пирсона. Общий уровень саморегуляции обнаружил связи практически со всеми шкалами Метакогнитивной включенности в деятельность (табл. 1): Общий показатель метакогнитивной включенности (p < 0.000); Метакогнитивные знания (p < 0.004);

ISSN 2658-6762

Метакогнитивное регулирование (p < 0.000); Процедурные знания (p < 0.016); Планирование (p < 0.000); Стратегии управления информацией (p < 0.007); Контроль компонентов (p < 0.002); Оценка (p < 0.002). Результаты позволяют диагностировать значимые связи саморегуляции с показателями метакогнитив-ного регулирования в большей степени, чем с показателями метакогнитивных знаний. Аналогичный паттерн взаимосвязи с показателями метакогнитивной регуляции обнаруживает шкала Программирования. Показатели шкал Моделирование и Гибкость оказались связаны со всеми показателями Метакогни-тивной включенности; Планирование и Оценивание результатов значимо связаны только с показателем Метакогнитивного планирования. Лишь один из показателей самоорганизации поведения (Самостоятельность) не обнаружил связей с компонентами Метакогнитив-ной включенности.

В отношении показателей, связанных с когнитивными и мотивационно-эмоциональ-ными аспектами саморегуляции, Общий уровень саморегуляции, а также Моделирование и Программирование, обнаружили значимые взаимосвязи со шкалами эмоционального интеллекта (Межличностный и Внутриличност-ный ЭИ), рефлексии (Интроспекция и Квазирефлексия), самоорганизации деятельности (Планомерность, Целеустремленность,

Настойчивость, Суммарный показатель СД). Планирование обнаружило специфические связи с Внутриличностным ЭИ и показателями самоорганизации деятельности; Оценивание результатов взаимосвязано с Внутри-личностным ЭИ, Квазирефлексией, Общим уровнем самоорганизации и Настойчивостью.

http://sciforedu.ru

© 2011-2020 Science for Education Today

Все права защищены

108

Science for Education Today

2020, том 10, № 5 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

Таблица 1

Коэффициенты корреляций между показателями саморегуляции и метакогнитивными, когнитивными и мотивационно-эмоциональными компонентами

Table 1

Correlations between self-regulation and metacognitive, cognitive, motivational, emotional components

Планирование е и н а в о  о р и ев ио ь ни еи и я о « л

а к л е : о s м 1 ре о S а в а Пв я н аа и н К й нл ü ^ 3 со Ор Гибкость рл « <и ир 3 2 бм О 8

1 Общий показатель метакогнитив- 0.143 0.363** 0.302* 0.130 0.359** 0.348**

1 ^ CS <D н ч: ной включенности

£ « ^ к Метакогнитивные знания 0.046 0.363** 0.203 0.073 0.338* 0.284*

cS Н « Я КН О Метакогнитивное 0.191 0.325* 0.335* 0.154 0.335* 0.353**

« в О Я регулирование

о <ц & 2 Декларируемые знания 0.078 0.260* 0.128 0.182 0.294* 0.249

53 нн о ч « £ Процедурные знания 0.036 0.320* 0.199 0.003 0.270* 0.240

S w ä 'в Условные знания - 0.006 0.319* 0.193 - 0.028 0.264* 0.214

« 8 со ^ w И £ Метакогнитивное планирование 0.292* 0.335* 0.404** 0.259* 0.314* 0.429**

cS н И s о о Управление информацией 0.106 0.268* 0.264* 0.077 0.261* 0.267*

13 ¡5 о й н Л Контроль компонентов 0.171 0.284* 0.276* 0.064 0.253 0.304*

О ^ и <Ц н Оценка 0.229 0.272* 0.279* 0.175 0.333* 0.308*

ЭмИн МЭИ 0.044 0.319** 0.204* 0.127 0.326** 0.268**

ВЭИ 0.240** 0.447** 0.261** 0.213* 0.359** 0.414**

ДТР Интроспекция -0.129 -0.465** -0.244* -0.050 -0.350** -0.315**

Квазирефлексия -0.084 -0.389** -0.239* -0.262** -0.155 -0.301**

осд Планомерность 0.394** 0.278** 0.434** 0.176 0.232* 0.418**

Целеустремленность 0.322** 0.341** 0.385** 0.158 0.330** 0.435**

Настойчивость 0.189* 0.456** 0.396** 0.359** 0.290** 0.457**

Суммарный показатель СД 0.367** 0.384** 0.501** 0.283** 0.305** 0.511**

Примечание: ** р < 0.001; * р < 0.01

С учетом результатов корреляционного анализа для проверки гипотезы о прогностической способности метакогнитивных, когнитивных и мотивационно-эмоциональных характеристик, в отношении уровня саморегуляции поведения, был проведен линейный регрессионный анализ данных с включением в качестве зависимой переменной Общего уровня саморегуляции, а также следующих независимых переменных: Метакогнитивные

знания, Метакогнитивное регулирование, Интроспекция, Квазирефлексия, МЭИ, ВЭИ, Общий уровень самоорганизации. Использовался метод одновременного ввода.

Регрессионный анализ показал, что предикторами Общего уровня саморегуляции (Я2 = 0.410; скорректированный R2 = 0.366; Б (7, 132) = 9.244; р < 0.001) являются с позитивными значениями показатели Внутрилич-ностного ЭИ (в = 0.262, \ = 2.302, р = 0.024) и

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

Общий уровень самоорганизации (в = 0.317, 1 = 3.062, р = 0.003); другие показатели не обнаружили значимости.

С целью понимания системной организации параметров психической саморегуляции в контексте метакогнитивной сферы был проведен факторный анализ, включивший 186 наблюдений; число переменных - 19; количество факторов - 4; метод главных компонент (метод вращения факторов Варимакс). Количество факторов определялось по критерию

Кайзера (факторы с собственными значениями, большими 1). Адекватность факторной модели проверялась по двум критериям: выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Ол-кина (КМ0=0.800) и критерию сферичности Бартлетта (р < 0.000). Накопленный процент от общей дисперсии составил 61.3. Учитывалось требование однозначного соотнесения каждого показателя с одним из факторов. В качестве критерия значимости показателя была использована факторная нагрузка более 0.50.

Таблица 2

Факторные нагрузки метакогнитивных, когнитивных, мотивационно-эмоциональных

составляющих саморегуляции

Table 2

Factor loads values of metacognitive, cognitive, motivational and emotional components of self-regulation

Показатели Фактор 1-й Фактор 2-й Фактор 3-й Фактор 4-й

Интроспекция -0.809 -0.169 0.051 0.105

Квазирефлексия -0.771 0.058 -0.207 0.172

Настойчивость 0.741 0.179 0.380 -0.154

Моделирование 0.730 0.318 0.035 0.220

ВЭИ 0.721 0.331 -0.202 0.071

Гибкость 0.586 0.368 0.027 0.321

Программирование 0.526 0.237 0.425 0.413

Метакогнитивное регулирование 0.149 0.840 0.077 0.068

Метакогнитивные знания 0.281 0.748 -0.075 -0.111

Системная рефлексия -0.057 0.730 0.179 0.028

МЭИ 0.440 0.611 0.019 -0.005

Целеустремленность 0.371 0.578 0.339 -0.002

Самоорганизация 0.045 0.172 0.779 -0.048

Фиксация -0.076 -0.094 0.775 0.157

Планомерность 0.283 0.437 0.598 0.028

Самостоятельность -0.064 -0.017 -0.057 0.665

Ориентация на настоящее 0.243 0.082 0.054 -0.605

Оценивание результатов 0.420 0.036 0.264 0.542

Планирование 0.258 0.099 0.304 0.532

Общая дисперсия 4.300 3.218 2.305 1.823

Доля общей дисперсии 0.226 0.169 0.121 0.095

В самом значимом первом факторе соединились показатели саморегуляции поведения: Настойчивость (0.741, здесь и далее в

скобках указана факторная нагрузка), Моделирование (0.730), Гибкость (0.586), Программирование (0.526), Внутриличностный ЭИ

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

(0.721), а также с отрицательным знаком показатели непродуктивной рефлексии Интроспекция (-0.809), Квазирефлекия (-0.771). Выявленный фактор может отражать биполярный конструкт: продуктивных и непродуктивных способов саморегуляции. Первые связаны с развитым пониманием и регулированием собственных эмоций, настойчивостью в достижении результата, гибкостью реакций, а также способностью к программированию и моделированию поведения; вторые - с отказом от решения проблемы и переключением внимания.

Второй фактор включил показатели Мета-когнитивного регулирования (0.840) и Мета-когнитивных знаний (0.748), Системной рефлексии (0.730), Межличностного ЭИ (0.611) и Целеустремленности (0.578). Фактор, вероятно, описывает метакогнитивную сферу студентов, связанную с развитой рефлексией и целеустремленностью, а также способностью к пониманию и регулированию эмоций других людей.

Третий фактор включил показатели самоорганизации деятельности, связанные с

паттернами ее непосредственной реализации: Самоорганизация (0.770), Фиксация (0.775), Планирование (0.779).

Четвертый фактор объединил показатели саморегуляции поведения: Самостоятельность (0.665), Оценивание результатов (0.542), Планирование (0.532) и с отрицательным знаком показатель самоорганизации деятельности - Ориентация на настоящее (-0.605). Данный фактор отражает способность к оцениванию собственной деятельности и долгосрочному планированию, в том числе во временной перспективе.

С целью выявления особенностей мета-когнитивной сферы студентов с разным уровнем саморегуляции поведения, общая выборка респондентов была разделена на три группы, согласно уровням общего показателя саморегуляции, предложенным В. И. Моросановой [10]. Результаты дисперсионного анализа показателей метакогнитивной сферы представлены в таблице 3.

Средние значения и стандартные отклонения Метакогнитивной включенности студентов с разным уровнем психической саморегуляции

Mean values and standard deviations of Metacognitive awareness among students with different levels of mental self-regulation

Таблица 3

Table 3

Уровни саморегуляции

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень F Р

Краткая версия опросника Метакогнитивной включенности в деятельность

Общий уровень Метакогнитивной 117.0±16.3 123.23±15.2 129.96±11.4 4.66 0.012

включенности

Метакогнитивные знания 42.3±7.1 44.4±6.2 47.29±5.4 3.88 0.024

Метакогнитивное 74.71±9.7 78.77 ±10.4 82.67±7.2 4.16 0.018

регулирование

Декларируемые знания 17.75±3.3 18.70±3.0 20.00±2.4 3.48 0.035

Процедурные знания 9.79±2.7 10.72±2.1 11.42±2.1 3.07 0.050

Метакогнитивное планирование 14.21±3.1 15.94±2.5 17.00±2.0 7.37 0.001

Контроль компонентов 21.71±3.7 23.42±4.0 25.00±2.6 4.89 0.009

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

Окончание таблицы 3.

Опросник Эмоционального интеллекта

МЭИ 37.82±10.1 41.26±8.6 45.32±8.9 7.21 0.001

ВЭИ 34.69±8.5 40.49±10.3 47.55±9.6 18.86 0.000

Дифференциальный тест рефлексивности

Интроспекция 25.95±5.9 24.32±6.0 20.91±5.6 8.66 0.000

Квазирефлексия 28.21±4.8 25.82±6.0 23.55±5.5 7.64 0.001

Опросник самоорганизации деятельности

Планомерность 14.32±7.7 16.63±5.9 20.27±5.6 10.78 0.000

Целеустремленность 28.32±9.7 31.41±6.9 36.41±5.0 14.69 0.000

Настойчивость 14.97±6.1 17.61±5.9 22.95±6.4 19.08 0.000

Суммарный показатель СД 92.00±25.3 101.44±17.5 117.66±16.4 20.53 0.000

В таблице 3 можно видеть, что студенты с низким уровнем саморегуляции, в сравнении со студентами с высоким уровнем, характеризуются заниженными показателями мета-когнитивной включенности: Метакогнитив-ных знаний, Метакогнитивного регулирования, Декларируемых знаний, Процедурных знаний, Метакогнитивного планирования, Контроля компонентов, Внутриличностного ЭИ, Межличностного ЭИ, Планомерности, Целеустремленности, Настойчивости, Суммарного показателя СД, а также высокими показателями Интроспекции и Квазирефлексии.

Результаты исследования показали широкий спектр взаимосвязей показателей саморегуляции с метакогнитивными, когнитивными, мотивационно-эмоциональными компонентами, обнаруживая некоторую специфику. Наибольшее количество связей обнаружили показатели развития регуляторно-лич-ностных свойств - Гибкость и Моделирование. Общий показатель саморегуляции поведения и Программирование обнаруживают специфику в связях с параметрами метакогни-тивного регулирования. Наименьшее количество связей, как с показателем метакогнитив-ной включенности, так и с другими данными метакогнитивной сферы, обнаружили шкалы Планирование и Оценивание результатов. Таким образом, психическая саморегуляция в

первую очередь связана с метакогнитивными процессами контроля, регуляции познания и управления познанием. Метакогнитивные процессы способствуют пониманию соответствия получаемых результатов принятым целям, а также позволяют перестраивать систему саморегуляции изменением внешних и внутренних условий. Знание общих и индивидуальных закономерностей, когнитивных способностей и стратегий познания, по всей видимости, не играют существенной роли в процессе саморегуляции. Полученные результаты соответствуют данным зарубежных исследований о важности осмысленности, гибкости и эмоциональной включенности в процессе саморегуляции учебной деятельности [7; 18; 19].

Факторный анализ выявил, что показатели саморегуляции поведения и метакогни-тивные компоненты относятся к разным факторам, связанным с процессами реализации поведения и его планирования. Регрессионный анализ также не обнаружил связи между параметрами метакогнитивной включенности и саморегуляции поведения. Однако оба типа анализа подчеркивают важный вклад в процессы саморегуляции способность понимать и регулировать свои эмоции, организовывать собственную деятельность и проявлять настойчивость в достижении результата. Та-

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

ким образом, результаты исследования подтверждают высокую важность мотивации и эмоционального интеллекта в саморегуляции учебной деятельности15 [20].

Дисперсионный анализ подтвердил, что лица с низким уровнем саморегуляции значимо отличаются низкой выраженностью ме-такогнитивных и мотивационно-эмоциональ-ных компонентов. Аналогичная тенденция наблюдается у лиц, страдающих проблемами саморегуляции, в связи с клиническими диагнозами: пограничное расстройство личности [21], депрессия [22], тревожное расстройство [23], в сравнении со здоровыми испытуемыми.

Таким образом, исследование обнаружило взаимосвязи между метапознанием и саморегуляцией, которые по всей видимости являются комплексными относительно других когнитивных и мотивационно-эмоциональ-ных компонентов и опосредованы ими. Результаты исследования согласуются с теоретическими представлениями Д. Динсмо (Б. Dinsmore) и Э. Оппонг (Е. Oppong) в том, что процессы саморегуляции и метапознания частично пересекаются в отношении мониторинга, использования обратной связи и выбора стратегий, но саморегуляция является частью более крупной системы, которая включает взаимодействие человека со средой в самом широком смысле [5; 24; 25]. Этот вывод требует последующего изучения в контексте

расширения выборки и более детального анализа мотивационных компонентов.

Заключение

Результаты исследования демонстрируют системный характер психической саморегуляции и тесную связь с метакогнитивной сферой личности, а также когнитивными и мо-тивационно-эмоциональными компонентами. Процесс саморегуляции студентов оказывается связан с мониторингом собственной деятельности с целью соотнесения её целей и результатов, а также регулированием собственных эмоций. Студенты с низким уровнем психической саморегуляции характеризуются выраженностью непродуктивных форм рефлексии; студенты с высоким уровнем психической саморегуляции характеризуются выраженными показателями метакогнитивных знаний и метакогнитивного регулирования, эмоционального интеллекта и самоорганизации деятельности.

В контексте педагогической практики это подчеркивает необходимость разработки комплексных программ, направленных на формирование определенных метакогнитив-ных, когнитивных, мотивационных и эмоциональных компонентов деятельности с целью содействия развитию адаптивных знаний и навыков компетенции учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

2.

Metcalfe J., Shimamura A. P. Metacognition: Knowing about knowing. - Cambridge: The MIT Press, 1994. - 350 p. DOI: https://doi.org/10.7551/mitpress/4561.001.0001

Карпов А. В. Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов. - М.: ИП РАН, 2005. - 344 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20086224

15 Deci E. L., Ryan R. M. Optimizing students' motivation in the era of testing and pressure: a self-determination theory perspective // Building Autonomous Learners /

Eds. W. C. Liu, J. C. K. Wang, R. M. Ryan. - Singapore: Springer, 2016. - P. 9-29. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-287-630-0_2

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

3. Болотова А. К., Пурецкий М. М. Развитие идей саморегуляции в исторической ретроспективе // Культурно-историческая психология. - 2015. - Т. 11, № 3. - С. 64-74. DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2015110306 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24302512

4. Бызова В. М., Ловягина А. Е., Перикова Е. И. Метакогнитивный подход в диагностике трудностей психической саморегуляции студентов // Российский психологический журнал. -2019. - T. 16, № 2. - С. 25-42. DOI: https://doi.Org/10.21702/rpj.2019.2.2 URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=41102100

5. Dinsmore D. L., Alexander P. A., Loughlin S. M. Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning // Educational Psychology Review. - 2008. -Vol. 20. - P. 391-409. DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-008-9083-6

6. Моросанова В. И., Фомина Т. Г., Ковас Ю. В., Богданова О. Е. Регуляторные и когнитивные предикторы математической успешности школьников // Психологический журнал. - 2014. -Т. 35, № 4. - С. 35-46. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21836177

7. Дэ Кортэ Э. Проектирование учебного процесса: создание высокоэффективных образовательных сред для развития навыков саморегуляции // Вопросы образования. - 2019. - № 4. -С. 30-46. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-4-30-46 URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=41505548

8. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Издательство Российской академии образования, Психологический институт, 2010. - 316 c. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20107901

9. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. - М.: Наука, 2012. - 519 с. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20109382

10. Taub M., Azevedo R., Rajendran R., Cloude E. B., Biswas G., Price M. J. How are students emotions related to the accuracy of cognitive and metacognitive processes during learning with an intelligent tutoring system? // Learning and Instruction. - 2019. - P. 101200. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.04.001

11. Papleontiou-Louca E. The concept and instruction of metacognition // Teacher development. -2003. - Vol. 7 (1). - P. 9-30. DOI: https://doi.org/10.1080/13664530300200184

12. Efklides A. Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: the MASRL model // Educational Psychology. - 2011. - Vol. 46. - P. 6-25. DOI: https://doi.org/10.1080/00461520.2011.538645

13. Перикова Е. И., Ловягина А. Е., Бызова В. М. Эффективность метакогнитивных стратегий принятия решений в учебной деятельности // Science for Education Today. - 2019. - Т. 9, № 4. - С. 19-35. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1904.02 URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=39256952

14. Карпов А. В. Метасистемная организация индивидуальных качеств личности. - Ярославль: ЯрГУ, 2018. - 744 с. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35504513

15. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2014. - Т. 11, № 4. - С. 110-135. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24899593

16. Schraw G., Dennison R. S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary Educational Psychology. - 1994. - Vol. 19 (4). - Р. 460-475. DOI: http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1994.1033

17. Бызова В. М., Перикова Е. И., Ловягина А. Е. Метакогнитивная включенность в системе психической саморегуляции студентов // Сибирский психологический журнал. - 2019. -№ 73. - С. 126-140. DOI: http://dx.doi.org/10.17223/17267080/73Z8 URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=41238940

© 2011-2020 Science for Education Today Все права защищены

Science for Education Today

2020, том 10, № 5

http://sciforedu.ru

ISSN 2658-6762

18. De Corte E. Constructive, Self-Regulated, Situated and Collaborative (CSSC) Learning: An Approach for the Acquisition of Adaptive Competence // Journal of Education. - 2017. - Vol. 192 (23). - P. 33-47. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0022057412192002-307

19. Panadero E. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research // Frontiers in Psychology. - 2017. - Vol. 8. - P. 422. DOI: http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422

20. Schukajlow S., Rakoczy K., Pekrun R. Emotions and motivation in mathematics education: theoretical considerations and empirical contributions // ZDM. - 2017. - Vol. 49. - P. 307-322. DOI: https://doi.org/10.1007/s11858-017-0864-6

21. Vega D., Torrubia R., Marco-Pallares J., Soto A., Rodriguez-Fornells A. Metacognition of daily self-regulation processes and personality traits in borderline personality disorder // Journal of Affective Disorders. - 2020. - Vol. 267. - P. 243-250. DOI: https://doi.org/10.1016/jjad.2020.02.033

22. Solem S., Hagen R., Wang C. E., Hjemdal O., Waterloo K., Eisemann M., Halvorsen M. Metacog-nitions and mindful attention awareness in depression: A comparison of currently depressed, previously depressed and never depressed individuals // Clinical psychology & psychotherapy. - 2017. - Vol. 24 (1). - P. 94-102. DOI: https://doi.org/10.1002/cpp.1983

23. Aydin O., Balik?i K., Cokmu§ F. P. Unal Aydin P. The evaluation of metacognitive beliefs and emotion recognition in panic disorder and generalized anxiety disorder: effects on symptoms and comparison with healthy control // Nordic journal of psychiatry. - 2019. - Vol. 73 (4-5). - P. 293301. DOI: https://doi.org/10.1080/08039488.2019.1623317

24. Oppong E., Shore B. M., Muis K. R. Clarifying the connections among giftedness, metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Implications for theory and practice // Gifted Child Quarterly. - 2019. - Vol. 63 (2). - P. 102-119. DOI: https://doi.org/10.1177/0016986218814008

25. Dinsmore D. L. Examining the ontological and epistemic assumptions of research on metacognition, self-regulation and self-regulated learning // Educational Psychology. - 2017. - Vol. 37 (9). -P. 1125-1153. DOI: https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1333575

© 2011-2020 Science for Education Today Все права защищены

Science for Education Today

2020, Vol. 10, No. 5 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

DOI: 10.15293/2658-6762.2005.06

Ekaterina Igorevna Perikova,

Candidate of Psychological Sciences, Senior Research Scientist, Laboratory of Behavioural Neurodynamics, Saint-Petersburg University, Saint Petersburg, Russian Federation. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9156-9603 E-mail: chikurovaEI@gmail.com (Corresponding Author) Valentina Mihailovna Byzova

Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department general Psychology,

Saint Petersburg State University, Saint Petersburg, Russian Federation. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6362-7714 E-mail: vbysova@mail.ru

Undergraduate students' metacognition of learning

Introduction. A number of researchers have reported the influence of metacognition and self-regulation on learning and academic performance. However, to date there has been little agreement on how these processes are related to each other.

This study is aimed at identifying the relationship between metacognition and mental self-regulation of learning, as well as comparing the components of metacognitive awareness among students with different levels of mental self-regulation.

Materials and Methods. A theoretical framework of this study included J. Flavell and A. Brown's Metacognition Theory; Konopkin 's Structural-Functional Approach to Studying Conscious Self-Regulation and B. Zimmerman's Self-Regulated Learning Theory.

The study used the following psychological testing techniques: (a) V. Morosanova's Style of Behaviour self-regulation questionnaire, (b) G. Schraw & R. Dennison's Metacognitive Awareness Inventory (short version) adapted by Perikova and Byzova, (c) E. Y. Mandrikova's Self-regulation questionnaire, (d) D. V. Lyusin 's Emotional intelligence inventory, (e) D. A. Leontiev 's Differential reflexivity diagnostic.

The sample consisted of 186 students of St. Petersburg State University aged 19,51±1,39 years.

Results. The results indicate a wide range of relationships between mental self-regulation and metacognitive, cognitive, motivational and emotional components. Self-regulation is primarily linked with metacognitive processes of control and regulation of cognition, as well as cognition management.

Metacognitive awareness of general and individual patterns, cognitive abilities and strategies are included in the process of self-regulation to a lesser extent. However, the results offactor analysis and regression analysis indicate that metacognition components did not affect self-regulation. Analysis of the variance confirmed that individuals with a low level of self-regulation demonstrate significantly less pronounced metacognitive, motivational and emotional components.

Conclusions. The study demonstrates the systemic nature of the relationship between mental self-regulation and metacognitive components, as well as cognitive, motivational and emotional components.

© 2011-2020 Science for Education Today All rights reserved

Abstract

2020, Vol. 10, No. 5 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

Keywords

Metacognition; Mental Self-regulation; Learning; Metacognitive Awareness; Metacognitive

Regulation; Emotional Intelligence; Reflection; Self-regulated activities..

Acknowledgments

The study was financially supported by the Russian Foundation for Basic Research 'The

effectiveness of metacognitive decision-making strategies in conditions of uncertainty and difficult life

situations ". Project No 18-013-00256A.

REFERENCES

1. Metcalfe J., Shimamura A. P. Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge: The MIT Press, 1994. 350 p. DOI: https://doi.org/10.7551/mitpress/4561.001.0001

2. Karpov A. V., Skityaeva I. M. Psychology of metacognitive Personality Processes. Moscow: Institute of psychology Russian academy of sciences Publ., 2005. 344 p. (In Russian) URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20086224

3. Bolotova A. K., Puretsky M. M. Concepts of self-regulation: A historical retrospective. Cultural-Historical Psychology, 2015, vol. 11 (3), pp. 64-74. (In Russian) DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2015110306 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24302512

4. Byzova V. M., Lovyagina A. E., Perikova E. I. A metacognitive approach to diagnosing difficulties in students mental self-regulation. Russian Psychological Journal, 2019, vol. 16 (2), pp. 25-42. (In Russian) DOI: https://doi.org/10.21702/rpj.2019.2.2 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41102100

5. Dinsmore D. L., Alexander P. A., Loughlin S. M. Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 2008, vol. 20, pp. 391-409. DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-008-9083-6

6. Morosanova V. I., Fomina T. G., Kovas Y. V., Bogdanova O. E. Regulatory and cognitive predictors of students'' mathematical success. Psychological Journal, 2014, vol. 35 (4), pp. 35-46. (In Russian) URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21836177

7. De Corte E. Learning design: Creating powerful learning environments for self-regulation skills. Educational Studies Moscow, 2019, no. 4, pp. 30-46. (In Russian) DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-4-30-46 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41505548

8. Konopkin O. A. Psychological Mechanisms of Self-regulation. Moscow: Institute of psychology Russian academy of sciences, 2010. 316 p. (In Russian) URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20107901

9. Morosanova V. I. Self-regulation and individuality of the person. Moscow: Nauka, 2012. 519 p. (In Russian) URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20109382

10. Taub M., Azevedo R., Rajendran R., Cloude E. B., Biswas G., Price M. J. How are students' emotions related to the accuracy of cognitive and metacognitive processes during learning with an intelligent tutoring system? Learning and Instruction, 2019, pp. 101200. DOI: https ://doi .org/10.1016/j .learninstruc.2019.04.001

11. Papleontiou-Louca E. The concept and instruction of metacognition. Teacher Development, 2003, vol. 7 (1), pp. 9-30. DOI: https://doi.org/10.1080/13664530300200184

12. Efklides A. Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: The MASRL model. Educational Psychology, 2011, vol. 46, pp. 6-25. DOI: https://doi.org/10.1080/00461520.2011.538645

© 2011-2020 Science for Education Today

All rights reserved

117

Science for Education Today

2020, Vol. 10, No. 5 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

13. Perikova E. I., Loviagina A. E., Bysova V. M. Metacognitive strategies of decision making in educational activities: efficiency in higher education. Science for Education Today, 2019, vol. 9 (4), pp. 19-35. (In Russian) DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1904.02 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=39256952

14. Karpov A. V. Metasystem organization of individual qualities of personality. Yaroslavl: P. G. Demidov Yaroslavl State University, 2018. 744 p. (In Russian) URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35504513

15. Leontiev D., Osin E. "Good" and "bad" reflection: From an explanatory model to differential assessment. Psychology. Journal of Higher School of Economics, 2014, vol. 11 (4), pp. 110-135. (In Russian) URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24899593

16. Schraw G., Dennison R. S. Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 1994, vol. 19 (4), pp. 460-475. DOI: http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1994.1033

17. Byzova V. M., Perikova E. I., Loviagina A. E. Metacognitive awareness in the system of students mental self-regulation. Siberian Journal of Psychology, 2019, no. 73, pp. 126-140. (In Russian) DOI: http://dx.doi.org/10.17223/17267080/73Z8 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41238940

18. De Corte E. Constructive, self-regulated, situated and collaborative (CSSC) learning: An approach for the acquisition of adaptive competence. Journal of Education, 2017, vol. 192 (2-3). pp. 33-47. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0022057412192002-307

19. Panadero E. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 2017, vol. 8, pp. 422. DOI: http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422

20. Schukajlow S., Rakoczy K., Pekrun R. Emotions and motivation in mathematics education: Theoretical considerations and empirical contributions. ZDM, 2017, vol. 49, pp. 307-322. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11858-017-0864-6

21. Vega D., Torrubia R., Marco-Pallares J., Soto A., Rodriguez-Fornells A. Metacognition of daily self-regulation processes and personality traits in borderline personality disorder. Journal of Affective Disorders, 2020, vol. 267, pp. 243-250. DOI: https://doi.org/10.1016/jjad.2020.02.033

22. Solem S., Hagen R., Wang C. E., Hjemdal O., Waterloo K., Eisemann M., Halvorsen M. Metacognitions and mindful attention awareness in depression: A comparison of currently depressed, previously depressed and never depressed individuals. Clinical Psychology & Psychotherapy, 2017, vol. 24 (1), pp. 94-102. DOI: https://doi.org/10.1002/cpp.1983

23. Aydin O., Balik?i K., Cokmu§ f. P. Unal Aydin P. The evaluation of metacognitive beliefs and emotion recognition in panic disorder and generalized anxiety disorder: Effects on symptoms and comparison with healthy control. Nordic Journal of Psychiatry, 2019, vol. 73 (4-5), pp. 293-301. DOI: https://doi.org/10.1080/08039488.2019.1623317

24. Oppong E., Shore B. M., Muis K. R. Clarifying the connections among giftedness, metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Implications for theory and practice. Gifted Child Quarterly, 2019, vol. 63 (2), pp. 102-119. DOI: https://doi.org/10.1177/0016986218814008

25. Dinsmore D. L. Examining the ontological and epistemic assumptions of research on metacognition, self-regulation and self-regulated learning. Educational Psychology, 2017, vol. 37 (9), pp. 1125-1153. DOI: https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1333575

Submitted: 27 July 2020 Accepted: 10 September 2020 Published: 31 October 2020

©

This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. (CC BY 4.0).

© 2011-2020 Science for Education Today

All rights reserved