Закономерности становления профессиональной зрелости педагога

УДК 371.126

Н.М. Полетаева

Закономерности становления профессиональной

зрелости педагога

Проблема профессиональной зрелости педагога рассматривается с позиции акмеологического и системного подхода. Соответственно, предлагаются определения, закономерности и этапы этого процесса.

The problem of professional maturity of the teacher is considered from a position of the akmeological approach. Accordingly, definitions, classification, substantial filling of some qualities are offered.

Ключевые слова: личностно-профессиональные качества, акмеологический подход, профессиональная зрелость педагога, классификация.

Key words: personal-professional qualities, the akmeological approach, the professional maturity of the teacher, classification.

Профессиональная зрелость педагога, как наивысший этап его профессионального развития, наступает, как правило, после приобретения опыта профессиональной деятельности, а процесс ее достижения требует синергийного развития личностных и профессиональных качеств. А.К. Маркова выделяет такие закономерности профессионального развития:

• личностное самоопределение должно предшествовать профессиональному, в нем закладываются требования к профессии;

• после первичного выбора профессии дальнейшее личностнопрофессиональное развитие зависит от индивидуальнопсихологических особенностей, происходит дифференциация профессиональных интересов;

• дальнейшее профессиональное самоопределение начинает влиять на личностное, человек начинает смотреть на жизнь с точки зрения профессии;

• формируется профессиональный тип личности;

• профессия становится средством самовыражения личности, что соответствует профессиональной зрелости с одной стороны и создает предпосылки для профессиональных деформаций с другой.

Общими закономерностями профессионального развития являются следующие:

• сильная мотивация достижений нивелирует недостаток способностей;

• сначала личностное развитие стимулирует профессиональное развитие, затем наоборот, профессиональное - стимулирует личностное, оба эти процесса взаимосвязаны в единое личностнопрофессиональное развитие;

• личностно-профессиональное развитие гетерохронно, нелинейно, происходит посредством преодоления непрерывно возникающих противоречий;

• личностно-профессиональное развитие способствует становлению профессиональной зрелости, если носит характер самосовершенствования и самореализации;

• мотивация к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию важнейший фактор становления профессиональной зрелости, однако расширение круга профессионально зрелых специалистов требует и внешних условий - акмеологической поддержки и акмеологической среды на всех этапах непрерывного профессионального образования;

• становление профессиональной зрелости связано с появлением индивидуального стиля профессиональной деятельности, чувства радости от процесса деятельности и единение с предметом труда;

• динамика профессионального развития человека заключается в переходе от репродуктивной, поэлементной деятельности к системной, творческой, инновационной.

Логика личностно-профессионального развития позволяет определить этапы становления профессиональной зрелости, о которых речь шла выше и которые можно разделить на две группы: акмеологи-ческий тренд - профессионального выбора, профессиональной подготовки, адаптационный, стабилизационный, индивидуализационный, педагогического мастерства, аксиологический, творческой самореализации и профессиональной зрелости. И катаболический тренд, для которого характерны следующие этапы, - эпизодических спадов в профессиональной деятельности, личностно-профессиональной дезадаптации и опустошенности и, собственно, катаболический, или точка невозврата, ухода из профессии.

Адаптационный этап характерен для начала профессиональной деятельности, а также может наблюдаться при переходе на новое место работы. Адаптация связана с принятием менталитета профессии, с освоением ключевых приемов деятельности и «правил игры», с решением ключевого вопроса «смогу ли?». На этом этапе от специалиста требуется серьезное напряжение сил, т.к. согласно исследованиям нейрофизиологов характера динамики работоспособности, для начала деятельности требуется потратить больше энергии, чем для ее продолжения. Для молодого учителя особенно важным является под-

держка зрелых педагогов и если этого не происходит, то наблюдается массовый уход из профессии именно на этой, начальной стадии профессионального становления. Следующий этап - стабилизационный, педагог понимает, что сможет работать, начинает осваивать вариативные модели профессиональной деятельности, расширяет арсенал приемов и технологий, приобретает уверенность в своих силах. На третьем - индивидуализационном этапе начинает формироваться индивидуальный стиль профессиональной деятельности, «включается» личностно-профессиональная рефлексия, человек начинает осознавать свои сильные индивидуальные особенности, обеспечивающие результативность и качество профессиональной деятельности. Выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности связана с этапами общего саморазвития личности, включая: самопознание, самоопределение, самоизменение, самоанализ, самооценивание. Профессионал на этом этапе смещает акцент с репродуктивного осваивания успешных образцов профессиональной деятельности сначала на их творческую перекомбинацию, а затем начинает пробовать создавать свое. Следующий этап мастерства характеризуется уверенным применением чужих приемов, технологий, свободной перекомпоновкой, применяемых знаний, умений, навыков, регулярным творческим поиском, осознанной рефлексией, устойчивой мотивацией качественной профессиональной деятельности. На творческом этапе профессионального становления возникает устойчивая потребность творчески, индивидуально и качественно выполнять профессиональную деятельность, субъект начинает испытывать удовольствие, ощущение собственной профессиональной значимости только при получении креативных результатов, происходит накопление, рефлексия и коррекция продуктов собственной инновационной деятельности. Аксиологический этап становления профессиональной зрелости педагога определяется появлением четко осознаваемой профессиональной миссии, связанной с появлением уникальной личностнопрофессиональной инновационной цели, с появлением ощущения служения миру через профессиональную деятельность. На этом этапе значимость материального вознаграждения снижается по сравнению со значимостью личностно-профессиональной самореализации и получения инновационного социально-значимого продукта профессиональной деятельности, педагог осознает свое уникальное отношение с миром и людьми посредством своей профессиональной деятельности, определяет вектор инновационного развития профессиональной сферы, в котором он будет играть ведущую роль.

Этап профессиональной зрелости характеризуется глобальным видением роли и проблем профессиональной сферы, расширением ответственности, наставничеством, опережающим, прогностическим профессиональным мышлением, активным конструированием акмео-

логической профессиональной среды, способствующей становлению коллективного профессионального «акте». После любого из перечисленных акмеологических этапов в зависимости от ситуативной совокупности внутренних и внешних факторов личностнопрофессионального развития человека может наступить спад трудовой активности и качества профессиональной деятельности, который может носить, как временный, так и затяжной характер.

Наши исследования показали наличие у педагогов профессиональных деформаций, проявляющихся в эмоциональном выгорании, алексетемии, чрезмерной деформации стиля преподавания, нарушение режима дня и т.д. Личностные деформации, связанные с профессиональной деятельностью коррелируют с качеством и результативностью педагогического процесса, поэтому повышению качества образования и количества профессионально зрелых педагогов необходимо целенаправленно уделять внимание на всех этапах непрерывного педагогического образования.

Интегративным критерием профессиональной зрелости специалиста является готовность к непрерывному личностнопрофессиональному самосовершенствованию, которое позволяет не только адаптироваться к быстро меняющимся социальным условиям и условиям профессиональной деятельности, но и предвидеть, прогнозировать эти изменения, а также учить этому своих учеников.

Анализ результатов самоанализа педагогами своей готовности к личностно-профессиональному самосовершенствованию (171 респондент) показывает доминирование у них средних показателей (0,617). У работающих педагогов-практиков из семи блоков критериев готовности к самосовершенствованию лидирует блок, раскрывающий эмоционально-волевой потенциал специалиста (0,725), далее с небольшим отрывом следуют мотивационно-целевой потенциал (0,683), личностно-профессиональная деятельность (0,680) и самообразование (0,651). Наиболее низкие показатели поставили себе педагоги, оценивая свою способность к самосохранению в профессиональной деятельности (0,470), близкие показатели получили блоки, характеризующие результативность педагогической деятельности (0,55) и готовность к рефлексии (0,562). Доминирующий по результатам самоанализа эмоционально-волевой потенциал педагогов представлен ощущениями себя ответственным работником (100 %), умеющим концентрироваться на главном (85 %). Показателей, получивших в среднем менее 60 %, в данном блоке не оказалось, что говорит о том, что в педагогической профессии остаются волевые, работоспособные люди.

Результаты самоанализа мотивационно-волевого потенциала педагогов показывают осознание 92 % респондентов социальной значимости своей профессии, программируют себя на успех в

профессиональной деятельности 79 % и столько же говорят о наличии программы личностно-профессионального самосовершенствования. Такие высокие результаты были получены в школах, где проводилось корпоративное повышение квалификации по проблеме «Психологопедагогические основы успешного обучения». В программу данного курса был включен небольшой модуль «личностно-профессиональное развитие педагога» - 16 часов, в котором раскрывались условия и механизмы становления профессиональной зрелости педагога. Наиболее низкие оценки выставили себе педагоги по позиции «уровень притязаний»

Характеристика позиций по самообразованию показывает смещенность в сторону получения профессионально значимой информации и к более низкой активности педагогов в направлении приобретения психологических знаний о себе, как о личности, общекультурной и правовой компетентности. Характеризуя свою профессиональную деятельность большинство (92 %) отмечает высокий уровень своих коммуникативных навыков и дает самые низкие оценки по позициям: готовность организовать других людей для выполнения социально-значимого дела (0,5) и способность сделать быстрый и адекватный ситуации выбор, принять решение (0,5). Оценивая результативность своей профессиональной деятельности педагоги дали себе самые низкие оценки по позиции «инновации, новшества, изобретения», что коррелирует с постановкой инновационных целей профессиональной деятельности только у 50 % респондентов. Большинство педагогов отмечает, что достигают высоких результатов в профессиональной деятельности за счет уменьшения времени на досуг и здоровый образ жизни. Только 42 % респондентов говорят об

эффективности своей педагогической деятельности. В наиболее западающем блоке по самосохранению самые низкие показатели относительно наличия индивидуальной программы здорового образа жизни (0,21), наличия закаливающих и оздоровительных процедур (0,28), что отражает низкий уровень сформированности культуры здоровья у педагогов.

Аналогичное исследование было проведено среди студентов заочной формы обучения ЛГУ имени А.С. Пушкина, работающих педагогах, получающих второе высшее образование по специальности «Менеджмент образования». Было опрошено 30 человек и практически все показатели оказались выше, чем у педагогов, не решивших получать второе высшее образование. В обеих группах лидирует блок, отражающий сформированность эмоционально-волевого потенциала, но у педагогов, студентов заочного отделения, он выше (0,81), чем у педагогов (0,725). Студенты-заочники такие же высокие оценки поставили себе и по блоку «личностная и профессиональная деятельность

(0,81), который у педагогов-практиков ниже (0,68). Общий средний показатель также выше у получающих второе высшее образование (0,76) и (0,62) - соответственно, то есть получение второго высшего образования возможно только при высокой самоорганизации и готовности к личностно-профессиональному самосовершенствованию (0,71-1). Индивидуальные показатели готовности к самосовершенствованию у студентов-заочников в большинстве (59,26) высокие, у остальных средние, ближе к верхней границе. Способность к самосохранению в обеих группах респондентов оказалась наименее сформированной (0,69), что позволяет сделать вывод об общих тенденциях интенсификации профессиональной деятельности за счет повышения рисков для здоровья педагогов.

Таблица 1

Сравнительный анализ показателей готовности к личностнопрофессиональному самосовершенствованию педагогов

Компоненты готовности к самосовершенствованию Педагоги- практики Педагоги студенты- заочники Средние показатели

1 Мотивационно-целевой потенциал 0,683 0,77 0,725

2 Эмоционально-волевой потенциал 0,725 0,81 0,767

3 Самообразование 0,65 0,76 0,705

4 Личностная и профессиональная деятельность 0,66 0,81 0,745

5 Результативность деятельности 0,55 0,71 0,63

6 Личностно-профессиональная рефлексия 0,56 0,81 0,685

7 Способность к самосохранению 0,47 0,69 0,58

8 Средние показатели 0,62 0,76 0,69

Поддержание траектории профессионального развития по восходящей, акмеологической линии требует как внутренней активности, так и благоприятных внешних условий. Процессы самоуправления личностно-профессиональным развитием сочетаются с управлением, которое может, как стимулировать, так и тормозить личностнопрофессиональное развитие. Траектория личностнопрофессионального развития, охватывающая этапы акмеологического тренда, направленная на становление профессиональной зрелости, носит характер самосовершенствования. Мотивация процесса личностно-профессионального самосовершенствования педагога будет успешной, если:

- создана акмеологическая среда образовательного учреждения;

- используются акмеологические технологии управления, предполагающие моральное и материальное стимулирование профессиональных достижений и веру в успех педагога;

- осуществляется акмеологическая поддержка на всех этапах непрерывного образования и профессиональной деятельности педагога;

- проводится системный мониторинг качества профессиональной деятельности педагога;

- профессиональные конкурсы дифференцированы по этапам образования и профессионального развития педагога;

- реализуется индивидуализация процесса профессиональной подготовки и постдипломного образования;

- при подготовке к аттестации учитываются документы: портфолио, акмеограмма, программа личностно-профессионального развития.

Самоуправление процессом личностно-профессионального развития педагога предполагает:

- самодиагностику личностных и профессиональных качеств;

- самомотивацию на повышение качества процесса и результатов профессиональной деятельности;

- целеполагание на совершенствование себя и педагогической системы;

- аутопсихологическую компетентность;

- использование аутотехнологий самосовершенствования;

- рефлексию процессов профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития;

- готовность к разработке и реализации программы личностнопрофессионального развития.

Акмеологическая стратегия управления личностнопрофессиональным развитием педагога предполагает:

- создание условий для саморазвития и самореализации творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности;

- целеполагание на основе высших духовных ценностей с учетом прогностических моделей развития общества и образования;

- моделирование результатов педагогической деятельности как интегральных показателей целостного личностно-профессионального развития человека и образования;

- мотивация потребности в профессиональных достижениях;

- концептуальное единство генеральной и ситуационных стратегий;

- заинтересованность в инновациях и защита авторских идей;

- нормированный рабочий день, эргономика, сангигиена рабочего места;

- единые требования к сотрудникам, соблюдение должностных инструкций;

- гарантированная оплата внеплановой работы по результату;

- периодическая постановка новых нестандартных профессиональных задач;

В то же время катаболическая характеристика процесса управления проявляется в следующем:

- неосознаваемость, рассогласованность и противоречивость стратегических и практических установок, алгоритмов деятельности;

- неадаптивная и не опережающая стратегия развития;

- блокирование инициативы сотрудников, чрезмерная опека и мелочный контроль;

- ассиметричность целеполагания: чрезвычайное внимание одним аспектам профессионального развития и игнорирование других;

- провокация «рабского мышления и поведения», ущемление личностно-профессиональных потребностей;

- непонятность и противоречивость установок, приказов, решений;

- отсутствие адаптации официальных документов вышестоящих органов к условиям реального образовательного учреждения

- неадекватность требований, негативная оценка любых результатов деятельности;

- невыполнимые требования;

- нецелевое расходование средств, профессиональные манипуляции;

- непрерывная авторитарность управления;

- несоответствие результативности и оплаты;

- отсутствие удовлетворенности и ощущения успеха в профессиональной деятельности.

Акмеологические технологии управления личностнопрофессиональным развитием педагога должны базироваться на ак-меологической стратегии, готовность к моделированию и реализации которой входят в структуру профессиональной зрелости руководителя образовательного учреждения. Акмеологическая стратегия управления образовательным учреждением включает в себя стратегию управления личностно-профессиональным развитием педагога, моделируемую на основе прогностического предвидения структуры и содержания феномена «профессиональная зрелость педагога», адекватного образу желаемого будущего в образовании, политики и экономики.

Список литературы

1. Акмеология: учеб./ под ред. А.А. Деркача. - М: Изд-во РАГС, 2002.

2. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека: учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. - М: Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МО ДЭК». 2007. - 352с.

3. Педагогическая акмеология: поиски и достижения: сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена; вып. 7: Интеграция и акмеология образования, 2005.

4. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. - М. Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ», ЭКМОС, 1999352с.

5. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала: учеб.-метод. пособие / «МОДЭК» А.Р. Фонарев: Моск. псих.-соц. ин-т., Воронеж НПО «МОДЭК», 2005.