Психологические особенности управления развитием инновационного потенциала учителя

УДК 37

Е. А. Погнаева, И. В. Резанович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ

В связи с ускорением темпа развития общества одновременно ускоряются все сопровождающие это развитие процессы, в том числе и образование. Поэтому целью образовательной системы становится передача подрастающему поколению знаний с помощью новых, прогрессивных технологий. Очевидно, что в таких условиях неизбежно появление двух проблем: во-первых, наличие инновационных технологий обучения, обеспечивающих качественное усвоение учащимися требуемых знаний, умений и навыков. Во-вторых, наличие учителей способных создавать и обучать учащихся по инновационным педагогическим технологиям. Решение обозначенных проблем зависит от степени развития инновационного потенциала учителя.

В настоящее время усилилось внимание ученых к управлению развитием инновационного потенциала специалистов вообще, и учителей в частности. Однако при проведении исследований часто не учитываются психологические аспекты управления столь сложным интегративным личностным качеством.

На основе анализа особенностей профессиональной деятельности учителей и выделения инновационной составляющей этой деятельности, мы понимаем «инновационный потенциал учителя» как интеграцию реализованного и нереализованного потенциалов с условиями и возможностями профессиональной деятельности, обеспечивающую принятие эффективных педагогических решений для достижения значимых результатов в образовательном процессе. При этом реализованный потенциал представляется нам как совокупность инновационных знаний, умений, навыков и опыта инновационных преобразований. Нереализованный потенциал рассматривается как сочетание интеллектуально-педагогических способностей, мотивации к профессиональному совершенствованию и наличие виртуального (учебного) опыта инновационных преобразований. Внешние возможности представляются профессиональной средой школы, её организационной культурой, обеспечивающие разработку и реализацию педагогических инициатив. Именно создание внешних условий для реализации инновационного потенциала учителя является решающим фактором в повышении качества всей образовательной системы.

Создание условий происходит благодаря управлению исследуемым процессом, а в связи со сложностью объекта управления - учителя, самодоста-

точной личности, обладающей властными полномочиями и профессиональными амбициями, и предмета управления - инновационный потенциал, процесс управления необходимо выстраивать на психологическом уровне.

Особенности управления на психологическом уровне достаточно обстоятельно представлены в трудах Е.Х. Белинского, И. В. Бисюковой, Ю. П, Вороновой, Я. Л. Коломинского, А. И. Китова, Б. Ф. Ломова, К. Левина,

А. Т. Никифоровой, В. С. Мерлина, П. М. Керженцева и др.

С понятием «управление» (в психологическом аспекте его рассмотрения) тесно связано понятие «воздействие», используемое для обозначения воздействия субъекта управления на объект управления. Для подтверждения этого тезиса можно обратиться к толковому словарю В. Даля, где понятие «управление» трактуется как «править, давать ход, направление, распоряжаться, заведовать, быть хозяином, распорядителем чего-либо, подрядничать» [2]. Поэтому достаточно часто под управлением понимается «целенаправленный процесс воздействия управляющей системы на управляемую для достижения её эффективного функционирования и развития» [5].

Данный процесс может быть осуществлен только при принятии управляемой стороной оказываемых воздействий. Следовательно, можно говорить о взаимодействии управляющей и управляемой сторон (методологическом принципе), что нашло отражение в понятиях - «управленческое взаимодействие» и «субъект-субъектные отношения».

В основе управленческого взаимодействия субъектов управления лежат: опыт управленческой деятельности самих субъектов (индивидуальный и групповой); обобщенный опыт управления других субъектов; освоенные теоретические знания об управлении и управленческом взаимодействии [3, с. 29]. Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые отмечают, что в основе управленческого взаимодействия субъектов лежит явление антропосинергизма. Это положение перекликается с некоторыми философско-методологическими установками:

1) рассмотрение человека в качестве главного объекта интересов управления; в этом случае, вся управленческая деятельность осуществляется на основе учета индивидуальных особенностей человека;

2) нелинейном характере управления социальными процессами. Сущность которого заключается в использовании слабых воздействий, когда при минимальном затрате средств достигаются значительные результаты, намного превышающие затраченные усилия [1].

Следовательно, проектирование управленческих воздействий, выработка и принятие управленческих решений, их документальное оформление, содействие их исполнению, контроль и стимулирование - все это осуществляется на основе индивидуальных и групповых особенностей субъектов управленческого взаимодействия. При этом каждый из субъектов взаимодействия обладает определенным стилем поведения, ценностно-смысловыми

установками, особенностями осуществления индивидуальной деятельности, уровнем профессионального мастерства и т. д. Можно предположить, что в их взаимодействии осуществляется интеграция, взаимное дополнение и усиление возможностей каждого.

Вступая в управленческое взаимодействие с другими субъектами управления, человек проявляет свои личностные качества, способности, степень готовности к коммуникации и работе с другими людьми. Соответственно весь спектр этих проявлений человека оказывает влияние на содержательную сторону управленческого взаимодействия, которая детально разработана в исследованиях Р. Акоффа, А. К. Анохина, А. И. Берга, С. Бира, Н. Винера, Д. М. Гвишиани, В. Н. Свенцицкого, Б. С. Украинцева, Ю. И. Черняка, Э. Ф. Эмерн и др.

Во взаимодействии с объектом субъект проявляет свою активность, приводящую к изменению объекта и появлению в процессе деятельности нового объекта, как результата активной целенаправленной человеческой практики. По существу активность субъекта состоит в определении цели, «предвидении её результатов, прогнозировании и планировании деятельности», направленной на преобразуемый объект. Субъект - это всегда сознательно действующее лицо, поэтому его активность носит сознательный характер. Можно сказать, что так проявляется реализованный потенциал.

В психологии наибольшее признание получили два главных объяснения механизма активной направленности субъекта на объект-цель. По определению А. Н. Леонтьева, эта направленность определяется в одних теориях как необходимость разрядки напряжения, а в других - потребностью в конструктивной активности, ведущей к развитию новых целей и ценностей.

Первое направление активно разрабатывалось в психоанализе (3. Фрейд, К. Юнга, А. Адлер, К. Хорни и др.), через поиск источников активности во внутренних потребностях и влечениях человека. В отечественной психологии к этому направлению можно отнести позицию Б. Г. Ананьева, который характеризует человека как индивида, личность и субъекта деятельности. Наделяя человека индивидуальными свойствами (первичными и вторичными), ученый видел их развитие по генетически определенной программе в процессе жизненного пути человека в обществе.

В соответствии с положениями подхода разрядки напряжения, деятельность человека, в частности профессиональная деятельность, есть средство удовлетворения первичных потребностей. Образование новых потребностей возможно как средство лучшего удовлетворения первых. Так как деятельность играет вспомогательную роль и прекращается с удовлетворением инициирующей ее потребности, то совершенствование деятельности предполагает её облегчение, снижение трудоемкости (трудозатрат), т. е. её оптимизацию, нормирование. Это еще одна особенность управления, которая проявляет (стимулирует) — нереализованный потенциал.

Второе направление - потребность в конструктивной активности — разрабатывалось представителями гуманистической психологии (К. Левин, К. Гольд-штейн, Г. Оллпорт и др.), методологическим основанием которой были идеи бихевиоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Ж. Пиаже и др.). Приверженцы гуманистической психологии активность человека видели в его поведении, которым можно управлять через внешние стимулы, обеспечивая человеку получение удовольствия. В отечественной психологии сторонником данного направления проявил себя А. Н. Леонтьев, утверждая, что отношения между биологическими потребностями индивида и степень мотивации их удовлетворения определяются деятельностью человека.

Человек сам стремится к выполнению профессиональной деятельности как привычной формы активности, приносящей ему определенную пользу. Кроме того, самостоятельное стремление человека заниматься определенной деятельностью возникает тогда, когда эта деятельность предоставит ему условия для расширения своих возможностей, саморазвития, самовыражения (отметим данное положение как методологическое основание). Поэтому совершенствование деятельности, согласно данному подходу, связано с созданием таких условий для человека. Это внешние условия (третий компонент) реализации инновационного потенциала учителя.

Для нас представляет интерес интеграция, объединяющая эти направления в психологии, которая, с одной стороны, предполагает существование первичных психологических качеств, направляющих поведение человека, а с другой - предусматривает наличие у человека механизмов, обеспечивающих регулирующее воздействие среды. Это обусловливает одновременное наличие в психологической структуре личности двух различных механизмов осуществления целенаправленных действий: установочного и функционального.

Синтетический характер предлагаемого подхода, позволяет ему стать теоретико-методологическим обоснованием психологического уровня рассмотрения феномена управления, когда не отрицается, а предполагается существование людей различных психологических типов. Следовательно, психология нужна с одной целью — совершенствовать управление в сопряжении с задачей развития инновационного потенциала учителя и повышения качества его профессиональной деятельности.

В этом подходе можно выделить два направления исследований: оптимизацию труда учителей и регулирование социально-психологических отношений в коллективе. Оптимизация труда учителей объединяет исследования по развитию профессионально-важных качеств учителя (Н. В. Кузьмина, Е. М. Маркова, А. А. Реан, В. А. Сластенин и др.); подготовке и принятию педагогических решений (Г. Н. Александров, Г. Ф. Ахмедьянова, Ю. Н. КУлюткин, Н.Х. Хубаева и др.); здоровьесбережению (Р. А. Березовская, Щ. Герберт, Л. Я. Глыбин, А. П. Лаптев, Г. П. Малахов,

И. А. Некрасов и др.); технологиям самоуправления (В. М. Шепель и др.); построению профессиональной карьеры (Е. А. Климов, Ф. С. Исмагилова, И. В. Резанович и др.); условия и методы интенсификации труда (Е. Бекетов, Г. Беккер, Л. Н. Пономарев и др.); поддержанию работоспособности (Н. Е. Водопьянова, С. И. Макшанов, К. К. Платонов, А. И. Пригожин и др.); организации самоконтроля (Л. Зайверт, В. М. Снетков и др.).

Улучшение (управление) социально-психологических отношений объединяет исследования: по развитию организационной культуры (В. М. Снетков и др.); профессиональной адаптации (М. А. Дмитриева,

A. Г. Макляк, Л. Г. Почебут и др.); профессиональной мотивации (А. Маслоу, Ф. Герцберг, Д. Макгрегор, В. Врум, Л. С. Выготский, Л. А. Верещагина и др.); по межличностным взаимодействиям (В. С. Агеев, Г. М. Андреева,

B. П. Казмиренко, А. В. Опалев, Б. Д. Парыгин и др.); управлению конфликтными ситуациями в организации (А. К. Зайцев, В. Зигерт, Л. Ланг, Н. В. Гришина, В. П. Шейнов и др.); построению эффективных переговоров и проведению деловых собраний (Т. А. Быкова, Т. В. Кузнецова, Д. Мартин и др.

Столь многочисленные разработки, безусловно, внесли большой вклад в совершенствование управленческой деятельности. Но самое главное (на наш взгляд), именно психологические исследования, раскрывающие всю сложность становления и развития личности, группы и коллектива, разнообразие индивидуальных особенностей и уникальность их сочетаний в человеке, безграничные возможности человеческого мозга, общие и специальные способности человека, профессиональные потенциал и ограничения, а также другие актуальные вопросы управления, оказали огромное влияние на признание управления особой профессией (в том числе и в образовании), которую необходимо осваивать в течение всей жизни.

Психолог ические исследования также имеют свою историю, которая подвергалась влияниям философских концепций, исторических тенденций, особенностью задач и предпочтений исследователей. Не имея возможности (в виду ограничений по объему работы) раскрыть все разнообразие психологических школ и концепций, отметим лишь те, на которые мы ориентировались в проводимом исследовании. Все это можно характеризовать как особенности феномена управления развитием инновационного потенциала учителей:

- в процессе изменения задач и специфики деятельности происходит изменения в требованиях, предъявляемых к учителю, даже в условиях деятельности одной и той же группы (И. П. Волков, А. И. Захаров, Ю. Т. Тимофеев);

- «каждая личность стремится к самореализации: в каждом из нас есть желание к развитию, стремление стать человеком сильным и цель-

ным, в каждом из нас дремлют способности и дарования» (неофрейдизм -К. Хорни);

- уникальные качества человека обусловлены влиянием на него многих других людей, осуществляющимся в процессе общения в социуме (культурно-историческая школа психологии Л. С. Выготский, А. Р. Лури);

- рост сознательности и самопознания «неизбежно вызывает определенные этические последствия, которые нуждаются не только в осознании, но и в реализации на практике» (аналитическая психология - К. Юнг);

- «самоактуализация является основным и по существу единственным мотивом человеческой жизни... препятствия для самоактуализации могут возникнуть только потому, что в среде не находится тех объектов и условий, которые необходимы организму для самоактуализации (гуманистическая психология - К. Гольдштейн);

- становление и развитие человека - динамический процесс, при благоприятном течении которого человек приобретает способность выходить за пределы «сиюминутной» жизненной ситуации через развитие временной перспективы представлений о жизни (гуманистическая психология -К. Левин);

- «существенное влияние на специфику предъявляемых к руководителю требований оказывают ценностные ориентации членов группы... изменения в содержании решаемых задач и ситуаций деятельности вызывает соответствующие сдвиги в ценностных ориентациях ведомых» (поведенческая школа — Р. X. Шакуров);

- демократические черты личности и деятельности руководителя способствуют формированию благоприятного морально-психологического климата в коллективе (поведенческая школа - Е. С. Кузьмин, А. А. Бодалев, Е. М. Крутов, Т. Н. Малькова, А. Л. Свенцицкий,

Н. М. Шевченко и др.) [4].

Таким образом, на психологическом уровне управление развитием инновационного потенциала характеризуется взаимодействием управляющей и управляемой сторон, которое направленно на увеличение реализованного потенциала на основе расширения возмюжностей проявления нереализованного потенциала, развития общих и специальных способностей учителя.

На основе анализа психологических особенностей управления, мы считаем, что для развития инновационного потенциала учителя необходимо:

1) создать структуру управления этим процессом, которая может быть представлена в виде преобразованного методического объединения;

2) провести оценку инновационного потенциала учителей и социальнопсихологического климата школы, на основе которой определить состояние инновационной среды;

3) разработать специализированные Программы по развитию инновационного потенциала учителя, предусматривающие реализацию личных,

групповых и коллективных (внутришкольных) планов профессионального роста;

4) обеспечить условия для разработки и внедрения педагогических инициатив. на основе глубокого и всестороннего анализа эффективности образовательного процесса, выявления его сильных и слабых сторон;

5) организовать систематический обмен инновационной информацией внутри педагогического коллектива;

6) стимулировать повышение самоконтроля и саморефлексии учителей в процессе педагогической деятельности;

7) поощрять распространение успешных педагогических инициатив в педагогическом сообществе.

Библиографический список

1. Горчакова, В. Г. Деловитость и женственность: Психологические особенности профессионализма женщин [Текст] / В. Г. Горчакова. - Челябинск: РЕКПОЛ, 1999. - 224 с.

2. История менеджмента: учеб. пособие [Текст] / Под ред. Д. В. Валового. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 289 с.

3. Онушкин В. Г. Образование взрослого: междисциплинарный словарь терминологии. [Текст] / В. Г. Онушкин, В. И. Огарев. - СПб. - Воронеж: Изд-во «Российская академия образования», 1995. - 479 с.

4. Резанович, И. В. Методология развития профессионального мастерства менеджера: монография. [Текст] / И. В. Резанович. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005.-256 с.

5. Франкл, В. Человек в поисках смысла. [Текст] / В. Франкл. - М.: Мысль, 2003.-414 с.