Психолого-педагогические аспекты межкультурного и межличностного общения иностранных студентов в условиях интернациональной и мононациональной групп

НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы

УДК 378.1:341.95

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО И МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ И МОНОНАЦИОНАЛЬНОЙ ГРУПП

Н. Ю. ФИЛИМОНОВА

Статья представлена доктором педагогических наук, профессором Петруневой Р. М.

В предлагаемой статье рассматриваются проблемы обучения иностранных учащихся в условиях педагогической системы довузовского этапа. На основе анализа данных социологического исследования, проведённого в ВолгГТУ, сопоставляются психолого-педагогические особенности обучения 80 иностранцев из стран Северной и Латинской Америки, Ближнего Востока, Юго-Восточной Азии и Африки в интернациональных и мононациональных группах. Обосновываются требования к формированию интернационольных групп и их роль в адаптации иностранных учащихся к обучению на довузовском этапе и в российском вузе.

Этап довузовской подготовки для иностранных граждан является промежуточным, переходным этапом, который помогает иностранному учащемуся адаптироваться к условиям обучения в вузе. При этом выделяют два аспекта академической адаптации: первый - переход от более низкой (школа) к более высокой (вуз) ступени образования, второй - переход от родной образовательной среды к образовательной среде с другими национальнокультурными традициями [1, с. 152-154.].

Иностранные учащиеся, приезжающие на учёбу в технические вузы, воспринимают новую страну, ее жизнь, обычаи и законы как представители конкретных государств. При этом моделью для сравнения, привычной нормой для них является тот образец жизни, с которым они знакомы с детства. Сопоставительный анализ своего и чужого порой приводит их к противопоставлению, в то время как знакомство с реалиями новой страны требует объективного восприятия.

Нередко для основной части контингента характерен весьма низкий уровень общих знаний по истории и культуре России. Среди причин неприятия духовных ценностей России можно выделить не одно только ограниченное знание русского языка, но и замкнутость многих культур, и узкопрофессиональное отношение студентов к обучению в другой стране, и ограниченность контактов с носителями языка, и заранее сформированные отрицательные стереотипы, и негативную реакцию на качество жизни.

В этот период главным становится не пропаганда национального, не противопоставление, а сопоставление различных культур. М.М. Бахтин утверждал: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом, между ними начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур» [2, с.364.].

Традиционно подготовительные факультеты принимают иностранных студентов из разных стран и регионов с различными культурами, с иными лингводидактическими традициями. Поэтому при формировании учебных групп на начальном этапе изучения русского языка как иностранного необходимо учитывать целый ряд факторов: это и национальнопсихические особенности иностранных студентов, и их культурная и религиозная совместимость, и степень удалённости их родного языка от русского.

К сожалению, в условиях подготовительного факультета учебные группы нередко формируются спонтанно, в зависимости от заезда иностранных студентов и с учётом их профиля

обучения. Поэтому или иностранным учащимся приходится учиться в мононациональных группах, что иногда идёт вразрез с их желанием, или в состав интернациональной группы попадают иностранцы, совместное обучение которых по разным причинам нежелательно.

Для того чтобы выяснить отношение иностранных учащихся к обучению в интернациональной или мононациональной группах, на факультете подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета нами было проведено социологическое исследование. В анкетировании приняли участие 80 иностранцев из 16-ти стран мира, расположенных в Северной и Латинской Америке, на Ближнем Востоке, в ЮгоВосточной Азии и в Африке.

85% опрошенных заявили, что в интернациональной группе студенты быстрее начинают говорить по-русски, потому что на уроках нельзя говорить на родном языке. Казалось бы, учащиеся отметили очевидное преимущество интернациональной группы: невозможность пользоваться на занятиях для общения родным языком и, как следствие, желание и условия для того, чтобы быстрее заговорить по-русски. Между тем, 15% (две трети из них -китайцы) сочли, что в мононациональных группах усвоение языка осуществляется более продуктивно. Очевидно, неверным оказалось объединение в одной учебной группе представителей вполне конкретных стран. Так, совместное обучение русскому языку студентов таких разных национальностей, как, например, арабы с их быстрым овладением устной речью и китайцы с их привычкой для лучшего запоминания опираться на письмо, на начальном этапе изучения языка затруднительно.

На довузовском этапе подготовки иностранных специалистов русский язык занимает в учебном процессе основное место. На первый взгляд, все иностранные учащиеся находятся в равных условиях, поэтому можно ожидать от них одинаково успешного усвоения новых языковых средств. Между тем, преподаватели-практики знают, насколько по-разному происходит овладение иноязычной речевой деятельностью в рамках одной учебной группы. Среди множества факторов, которые влияют на изучение русского языка как иностранного, в числе других необходимо учитывать такой, как национально-этнические особенности обучаемых [3, с. 211].

Хотим подчеркнуть, что обучение на довузовском этапе приходится на первый, самый трудный для адаптации иностранных учащихся год. Более того, наиболее сложный для изучения нового языка первый месяц является для них к тому же наиболее трудным в эмоциональном, физическом, информационном плане.

Без учета в этот период национально-психологических особенностей личности нельзя ожидать успешных результатов работы с иностранными учащимися. Опираясь на многолетний опыт работы с различным иностранным контингентом, на социологическое исследование, проведенное автором в 2003-2004 и в 2004-2005 учебных годах, а также на исследование национально-психологических особенностей африканских и арабских студентов и студентов Юго-Восточной Азии и Латинской Америки, осуществленное авторами монографии «Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов» [4, с. 45-60], в контексте наших заметок попытаемся определить влияние этих особенностей на изучение русского языка как основного предмета в условиях довузовского этапа.

Наиболее богатый опыт на факультете подготовки иностранных студентов ВолгГТУ накоплен в работе с арабским контингентом. Долгие годы учащиеся из стран Ближнего Востока составляли на подготовительном факультете абсолютное большинство. В последние несколько лет здесь учатся студенты из Ливана, Египта, Сирии, Палестины, реже из Марокко и Туниса. Арабские студенты обычно стремятся быстрее преодолеть «языковой барьер», чтобы легче адаптироваться к новой действительности. Они редко приезжают с хорошим знанием языка-посредника. Уже на первых языковых занятиях они демонстрируют активность, лёгкость в усвоении нового языка, желание достигнуть быстрых результатов. Последнее необходимо учитывать при формировании групп: наличие в группе «медлительных» студентов

может вызвать у арабов раздражение и, как следствие, конфликт. Кроме того, преподавателю необходимо учитывать, что у арабских, как и у латиноамериканских студентов, зачастую отсутствуют навыки самостоятельной работы, поэтому их необходимо научить учиться.

Африканские студенты (в 2003-2004 и в 2004-2005 учебных годах на ФПИС обучались студенты из Нигерии, Ганы и Гвинеи-Бисау) склонны к глубокому, вдумчивому подходу к изучению иностранного языка, обычно прочно и надолго запоминают новое, но медлительны в процессе обучения (особенно англоговорящие студенты), долго обдумывают ответы, медленно, хотя и грамотно пишут диктанты. Прекрасное знание ими английского или французского языков позволяет студентам осмысленно подходить к изучению русского языка. Но в связи с тем, что у африканских студентов при высокой работоспособности и трудолюбии отсутствуют навыки самоорганизации, задача преподавателя - направить свои действия на привитие этих навыков.

Студенты из Латинской Америки (в разные годы на факультете обучались студенты из Эквадора, Перу, Аргентины и других латиноамериканских стран, в последние три года из Колумбии) по своим национально-психологическим особенностям имеют много общего с арабскими студентами: на занятиях они эмоциональны, активны, но в отличие от арабов труднее воспринимают фонетику, медленнее усваивают грамматические категории.

Студенты из Вьетнама, обычно добросовестные, вдумчивые, работоспособные, обладают абстрактным мышлением. Быстро и с интересом воспринимают новую языковую информацию. Самостоятельные, часто с высоким интеллектом, вьетнамские студенты только в первые месяцы пребывания в чужой стране требуют к себе внимания, позже они демонстрируют прекрасные способности к самообразованию.

В последние годы накоплен и обобщён большой опыт работы с таким непростым контингентом, как китайские студенты [5]. Основной проблемой для преподавателей, работающих с китайцами, является разница в подходе к обучению: данный контингент студентов привык заучивать огромное количество учебного материала, опираясь на зрительномоторный вид памяти, но не готов прибегать на языковых занятиях к логике, к анализу, к собственной оценке, к традиционным для нас мыслительным операциям, необходимым в процессе изучения иностранного языка.

Конечно, важно учитывать, что каждый иностранный студент помимо национальных обладает «индивидуальными особенностями восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, коммуникабельности и эмоциональности» [6, с. 52].

Но в данном случае нас интересует возможность продуктивно обучать иностранцев с разными национально-психическими особенностями в одной аудитории.

Нельзя не согласиться с В.В. Сафоновой, утверждающей, что при обучении общению в контексте диалога культур «методической доминантой должна быть ориентация на формирование будущих специалистов как субъектов диалога культур» [7, с. 32].

Микромир подготовительного факультета в миниатюре повторяет макромир с его многообразием национальных культур и этнокультурных традиций. На предвузовском этапе можно говорить, с одной стороны, о взаимовлиянии культур при сохранении их уникальности, с другой - об интернационализации, без которой невозможно сосуществование в едином коллективе (группа, учебный поток, факультет) представителей разных национальностей, стран, цивилизаций. Заметим, что, отвечая на вопросы нашей анкеты, 94% респондентов согласились с тем, что в интернациональной группе можно узнать много нового о других странах и людях.

Добавим к этому, что в интернациональных группах иностранные студенты имеют возможность не только услышать неизвестное о чужой стране, но и познакомить других со своим этносом, своими традициями и обычаями, со своей родной страной. Такие занятия интересны как в познавательном, так и в межкультурном аспекте.

В течение первого года пребывания в России иностранные учащиеся не только впервые осознают её роль и место в мировой истории и культуре. Они впервые утверждаются в мысли о важности общечеловеческих ценностей вне зависимости от национальных, культурных и религиозных традиций. И это только начало приобщения иностранных учащихся к общечеловеческой культуре. Главным в этот период является не пропаганда национального, не противопоставление, а сопоставление различных культур и утверждение мысли, что культура сближает народы. Необходимо, чтобы иностранцы приняли утверждение преподавателя о важности общечеловеческих ценностей вне зависимости от национальных, культурных и религиозных традиций. Леви-Строс справедливо замечал: «Мировая цивилизация не может быть не чем иным, как только коалицией на мировом уровне культур, сохраняющих каждая свою оригинальность» [8, с.27].

И всё же нельзя преуменьшать трудности адаптации, с которыми сталкиваются иностранцы в первый год пребывания в новой для них стране. В процессе нашего исследования 16% респондентов признались, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают друг друга. Интересно, что среди них было 7 студентов из Нигерии, которые прекрасно знали английский и в течение трёх лет изучали на родине русский язык, то есть речь шла не о языковых трудностях.

Верность данного предположения подтвердили следующие высказывания: со студентами из других стран у меня нет общих интересов (16% опрошенных, из которых большинство составили студенты из КНР, СРВ и Нигерии) и со студентами из других стран у нас разные характеры (62,15% от общего числа учащихся - среди них, кроме уже перечисленных, оказались студенты из Ганы, Индии, Афганистана, Ливана, Бангладеш, Гвинеи-Бисау, Колумбии).

Помимо национально-региональных особенностей иностранных учащихся, что нельзя не учитывать при формировании групп и работе в них, важно, как уже отмечалось, иметь в виду индивидуально-личностные свойства обучаемых. М. А. Иванова, исследуя тревожность как фактор адаптации иностранных студентов к учебной группе (интернациональной или мононациональной), отмечает, что преподавателю необходимо знать показатели тревожности в группе, чтобы способствовать более успешной адаптации студентов к учебной деятельности, «создав более комфортные условия для высокотревожных студентов, особенно при овладении новым материалом» [9, с.12]. Она же отмечает, что для низкотревожных студентов, напротив, «дополнительный стресс может служить фактором, повышающим их деятельность в учебной группе» [там же].

Для высокотревожных студентов чрезвычайно важна положительная оценка окружающих: земляков, одногруппников, преподавателей. Из проведённого нами анкетирования следует, что 42,2% учащихся хотели бы, чтобы земляки знали об их успехах. Большинство из них - студенты из Бангладеш (42,2% от общего количества бенгальцев) и из Нигерии (71,4% от числа всех приехавших нигерийцев). Вместе с тем, 15% опрошенных нами учащихся предпочитают интернациональную группу мононациональной группе потому, что не хотят, чтобы их земляки знали о том, как они учатся.

Очевидно, что индивидуально-личностные свойства обучаемых могут быть определенным образом связаны с их национальной принадлежностью. Так, подавляющее большинство студентов из Египта относятся к низкотревожным студентам: они не готовы к систематической работе, равнодушны к оценкам, потому что, понимая, что результат зависит от усилий, не хотят эти усилия прикладывать, безразличны к оценкам окружающих. Объединение таких студентов внутри одной учебной группы крайне нежелательно.

Размышляя о преимуществах и/или недостатках мононациональной группы, иностранцы отметили, что в мононациональной группе можно всегда говорить на родном языке. При этом 12% сочли это преимуществом (студенты из США, Гвинеи-Биссау, Афганистана), а 57,5% - большим недостатком. Важно, что среди последних было 85,3% от общего количе-

ства учащихся из КНР и 54% из СРВ - большинство из них учились в группах, сформированных по национальному принципу. Они же признались, что у них нет друзей из других стран (17,5 % от общего числа студентов факультета).

Известно, что принцип учёта национально-культурных особенностей иностранцев предполагает «формирование оптимальных по национальному составу учебных групп»[1, с. 160], в которых для каждого учащегося должны быть созданы одинаково благоприятные психологические условия.

В ходе нашего социологического исследования для определения целесообразности и продуктивности обучения иностранцев в интернациональной или мононациональной группе в начале 2004-2005 учебного года были сформированы две пары контрольных групп. В первую пару были включены мононациональная группа, состоящая из семи вьетнамцев, и интернациональная группа, куда вошли три вьетнамских студента и по одному студенту из Афганистана, Колумбии и КНР. Вторую пару составили мононациональная группа, в которой обучались восемь китайцев, и интернациональная группа, куда вошли четыре студента из КНР, два из СРВ, а также по одному студенту из Г винеи- Бисау и Бангладеш.

Все вьетнамские учащиеся приехали с небольшим знанием русского языка, поэтому в интернациональной группе чувствовали своё преимущество по сравнению со студентами из Афганистана, Колумбии и КНР. Но даже при этом они отметили в анкете, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают друг друга, а также, что со студентами из других стран у них нет общих интересов. В свою очередь все семь вьетнамцев из мононациональной группы признались, что на занятиях они всегда имеют возможность говорить на родном языке, и это плохо. На экзамене по русскому языку учащиеся обеих групп продемонстрировали одинаковые умения и навыки, но студенты, обучающиеся в интернациональной группе, были более раскованы и активнее вступали в коммуникацию.

Ещё более характерными оказались результаты при сопоставлении ответов на вопросы анкеты во второй контрольной паре. Китайцы, обучающиеся в интернациональной группе, заявили, что не испытывают особых трудностей в общении и имеют много друзей среди студентов разных стран. В мононациональной группе из восьми учащихся КНР четверо признались, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что плохо понимают друг друга, а ещё трое, что со студентами из других стран у них нет общих интересов. Несмотря на это четверо из восьми китайцев отметили, что предпочли бы оказаться в группе, где нет студентов из КНР, потому что они хотели бы, чтобы земляки не знали, как они живут и учатся. Следует отметить, что в данной мононациональной группе создана благоприятная учебная обстановка: обучение русскому языку проходит с учётом особенностей национальной системы образования и лингводидактических традиций данного контингента, с использованием национально-ориентированной методики и по национально-ориентированным учебникам. При этом все восемь учащихся заявили, что их не устраивает ситуация, когда и на занятиях, и после них можно пользоваться родным языком. Отметим и ещё один важный момент: если в других группах лишь единицы написали, что общаются только с земляками, то в данной группе все студенты с сожалением признались, что у них нет друзей из других стран.

Учитывая, что различные группы студентов имеют различные уровни эффективности дидактической адаптации (то есть адаптации к познавательной стороне обучения), и коммуникативной адаптации (то есть адаптации к общению в процессе обучения) [10], нам представляется важным определить взаимозависимость между уровнями эффективности различных видов адаптации и национальной принадлежностью учащихся, что может стать дополнительным критерием при формировании групп на этапе довузовской подготовки.

Таким образом, согласно данным нашего исследования, абсолютное большинство иностранных учащихся довузовского этапа обучения предпочитают учиться в интернациональ-

ных группах, формировать которые необходимо с учётом национально-психических особенностей иностранных студентов, их индивидуально-личностных свойств, их культурной и религиозной совместимости. Обучение иностранных учащихся в интернациональных группах не только способствует более быстрой адаптации к довузовскому этапу, но и моделирует условия, обеспечивающие приспособление иностранцев к образовательной среде технического вуза, к их совместному обучению с российскими студентами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сурыгин А. И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). - СПб.: Издательство «Нестор», 1999.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1984.

3. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для факультета психологии университетов. - М.: МГУ, 1980.

4. Арсеньев Д. Г., Зинковский А. В., Иванова М. А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003.

5. Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ // Материалы Международной научно-практической конференции. - Воронеж, 2002.

6. Владимирова Т. Е. Учёт когнитивных особенностей китайских студентов в процессе преподавания русского языка // Актуальные проблемы.... - Воронеж, 2002.

7. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа,

1991.

8. Леви-Строс. Структурная антропология. - М., 1984.

9. Иванова М. А. Тревожность как фактор адаптации иностранных студентов к учебной группе // Проблемы и перспективы подготовки иностранных граждан в вузах России на рубеже третьего тысячелетия: Материалы Международной научно-практической конференции. - Липецк, 2000.

10. Мушарапова И. Л. Психологические факторы адаптации иностранных студентов к обучению на подготовительном факультете российского вуза / Автореферат дисс. ... канд. псих. Наук. - Калуга, 2000.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF FOREIGN STUDENTS’ INTER-CULTURAL AND INTERPERSONAL COMMUNICATION UNDER CONDITIONS OF MULTI-NATIONAL AND MONO-NATIONAL GROUPS

Filimonova N. JU

The article presented deals with problems of teaching foreign students under conditions of pedagogical system of pre-higher school stage. On the base of analyzing data of sociological research conducted in Volgograd State Technical University psychological and pedagogical characteristic features of teaching 80 foreigners from countries of North and South America, Middle East, South-Eastern Asia and Africa in multi-national and mono-national groups are compared. The authors give reasons concerning requirements for forming multi-national groups and their role in adaptation of foreign students to studying at pre-higher school stage and at Russian higher schools

Сведения об авторе

Филимонова Наталия Юрьевна, окончила Волгоградский государственный педагогический институт (1971), кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой Волгоградского государственного технического университета, автор более 100 научных работ, область научных интересов - обучение иностранных студентов, педагогика высшей школы.