Актуализация идей Л. Н. Толстого о "человекотворческой" миссии учителя в современной образовательной парадигме

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ

Ю. А. Тарасова

Московский педагогический государственный университет

К. Ю. Брешковская Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого М. А. Кувырталова Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого Е. В. Панферова

Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ Л. Н. ТОЛСТОГО О «ЧЕЛОВЕКОТВОРЧЕСКОЙ» МИССИИ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ

В статье представлены основные идеи Л. Н. Толстого в контексте современной парадигмы образования. Актуализируются взгляды мыслителя на «человекотворчекскую» миссию учителя. Раскрываются особенности его профессиональной деятельности в новых культурно-исторических реалиях, в которых категория «взаимодействие» может рассматриваться как обретение человека своей внутренней сущности, что подразумевает его дальнейшие личностную и профессиональную самореализацию.

Ключевые слова: образование, культура, взаимодействие, учитель.

Y. A. Tarasova

MSPU

ACTUALIZATION OF LEO TOLSTOY'S IDEAS ON THE 'HUMAN-CREATION' MISSION OF TEACHER IN MODERN EDUCATIONAL PARADIGM

The article presents the main Leo Tolstoy's ideas in the context of the modern paradigm of education. The thinker's views on the 'human-creation' mission of the teacher are actualized. The features of his professional activity in new cultural and historical realities are revealed, in

which the category of 'interaction' can be considered as finding a person of his inner essence, which implies his further personal and professional self-realization.

Keywords: education, culture, interaction, teacher.

DOI 10.22405/2304-4772-2018-1 -4-72-87

Одним из важнейших направлений практики современного образования является совершенствование педагогического процесса, повышение развивающего потенциала образовательной среды, способной обеспечить творческую деятельность каждого ее субъекта, позволяющей проявлять активность и наиболее полно реализовать себя в окружающей действительности. В контексте гуманистической парадигмы образования, в которой всё большее значение приобретают ценности сосуществования, ценности жизни и уважения личности, профессионально-ценностный компонент деятельности учителя становится наиболее приоритетным.

Новый статус учителя обозначил проблемы аксиологического и онтологического аспектов его профессионализма, то есть ценностных ориентаций учителя, его этических установок, имеющих решающее значение для определения педагогических целей и задач, поиска путей их передачи и разрешения (Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина, И. С. Якиманская).

В этой связи, представляется целесообразным осмысление педагогических идей и опыта Л. Н. Толстого, которые имеют ценностный смысл для обоснования концептуальных основ современного школьного образования, ориентированного на «приспособление» системы образования к ребёнку, его интересам и способностям.

В своей педагогической деятельности Л. Н. Толстой обращает пристальное внимание на миссию учителя в создании принципиально нового образовательного пространства, в котором ключевые позиции занимает ученик как главный его субъект, школа как «педагогическая лаборатория» среды его формирования. Ее специфику определяет целенаправленный характер, избирательность способов и средств достижения цели и последовательность их применения, исходя из особенностей личности обучающихся, её двойная детерминированность как предварительным идеальным планом, так и реальными условиями её осуществления в конкретной социальной среде.

В этом контексте образование предстает как ценность не только общества, но и личности, совокупность знаний и опыта культуры, освоение которых происходит в активном взаимодействии субъектов образовательного процесса со всей совокупностью социализирующих факторов.

По мнению Л. Н. Толстого, именно человеческая деятельность является источником и основой культуры. Он отмечал: для того чтобы определить какую-либо человеческую деятельность, надо понять смысл и назначение её. Для этого необходимо, прежде всего, рассмотреть деятельность как понятие, в зависимости от её причин и последствий, а не как средство удовольствия. [8, с. 416].

Л. Н. Толстой рассматривает образование как проявление одной из высших форм культурной деятельности, главную культуротворческую силу, основная миссия которой заключается в приобщении людей к «истинной жизни», заключающей в себе нравственное самосовершенствование. Человек не может жить не стремясь к совершенствованию, если он ставит цель жить «истинной» жизнью. В этом и состоит единый для всех смысл жизни, который должен постичь учитель. Л. Н. Толстой писал: «Воспитывая, образовывая, развивая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель - достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра» [8, с. 286].

Мыслитель настаивал на том, что образование, направляющее усилия каждого человека на «признание и исповедание» истины, освобождение «себя и людей от лжи и лицемерия», разрушает «ложный строй жизни» и содействует установлению Царства Божья на земле, то есть доброй и любовной жизни. В связи с этим Л. Н. Толстой считал, что профессиональная деятельность учителя должна способствовать не развитию, а гармонии в развитии ученика. Это обусловлено человекотворческой природой культуры, способностью воспроизводить человека во всей его целостности и всесторонности, что и является ее важнейшей особенностью. В процессе интериоризации культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывается и обнаруживается творческий потенциал личности. При этом человек обретает способность преодолевать насилие, создавать конструктивную альтернативу самому насилию, то есть участвовать в надситуативном действии, которое обеспечивает овладение саморазвивающимися формами духовно-практического опыта человечества.

Прежде всего, образование и учение рассматривалось Л. Н. Толстым как отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение [8, с. 321-322]. Эти отношения в современном контексте образования можно рассматривать как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Данная система вытекает из всей истории развития человека и выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. Одним из главных качеств этих отношений является то, что они всегда продукт взаимопонимания, взаимодействия, взаимовлияния, взаимоустремления, взаимовыражения [2].

Другая категория «взаимодействие», которая выделяется многими авторами (Б. М. Бим-Бад, П.И. Пидкаситстый, В. А. Сластёнин, Мясищев и др.) представлена в этих исследованиях как рядоположенная, связанная с категорией «отношение».

Взаимодействие является одной из базисных категорий. Взаимодействие есть начальная, исходная, родовая категория. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и в отношении с другими. Взаимодействие,

предполагает содействие как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

Таким образом, педагогическое взаимодействие не только двусторонний, процесс, в котором осуществляется обмен действиями, операциями и их вербальными и невербальными сигналами между участниками деятельности, это и обмен установок, эмоциональных состояний, смыслов, ценностей, т.е. всего того, что оказывает влияние на внутренний мир человека, может выступать фактором его творческого саморазвития и самосовершенствования. Основной целью педагогического взаимодействия является обретение человеком ценностной сущности, аутентичности своему бытию, своей природе, что подразумевает его дальнейшую личностную и профессиональную самореализацию.

Для Л. Н. Толстого несомненно, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, которое диаметрально противоположно отношению принудительности. В связи с этим Толстой писал, что «мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и поэтому в меньшем или большем принуждении при учении» [8, с. 322].

Рассматривая свободу применительно к организации образования и профессиональной деятельности учителя Л. Н. Толстой предполагал отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений. Он считал, что убеждения должны быть результатом внутренней работы самого ученика, а не следствием навязывания ему чужих взглядов. В рамках данной модели деятельность педагога - это череда живых ситуаций взаимодействия с детьми, которая предполагает формирование рефлексивных знаний и умений, которые важны для духовно-нравственного самоопределения, саморазвития, становления субъектных качеств учащихся.

Если под воспитанием понимать социальное наследие ценностей, передачу от одного поколения другому нравственного опыта (А. А. Бодалев, И. В. Дубровина, М. С. Каган, И. С. Кон и др.), то взаимодействие должно быть субъект-субъектным, основанным на духовном общении взаимодействующих. По мнению Л.Н. Толстого, во главе образования необходимо поставить религиозное и нравственное учение» [8, с. 456-457], а в учебный курс необходимо включить размышления о смысле человеческой жизни, а только после этого должны следовать естественные науки, искусство, музыка и преподавание мастерства.

Для Л. Н. Толстого важно понимание различных уровней проявления в человеке нравственного начала, движение к идеалу осуществляется не только через преодоление отрицательных моментов в самом человеке и окружающей его жизни, но и через развитие самой природы духовного, через диалектику низших и высших уровней нравственной жизни личности.

В этой связи значимы мысли Л. Н. Толстого о средствах и способах педагогического процесса и деятельности учителя. В образовании, охватывающем огромное количество людей и являющем собой, в первую

очередь, сложившиеся отношения, не может быть даже и речи об идеальных действиях обучения, утверждал мыслитель. Он подчеркивал, что при народном образовании нельзя ставить вопрос, «как дать наилучшее образование». Этот вопрос, по его мнению, должен ставиться в формулировке: «Как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение?» [8, с. 322]. Изучение философско-педагогических подходов Л. Н. Толстого к вопросам обучения и образования показал, что мыслитель уделял большое внимание вопросам познания, высказывал протест против организации учителем традиционной системы обучения, для которой были характерны казенность, формализм, подавление личности.

Связывая цели деятельности учителя по организации педагогического процесса с сознательным усвоением систематических знаний, формированием теоретических, а не эмпирических обобщений, Л. Н. Толстой выделял то содержание, которое должно стать предметом усвоения. Он писал: «Существенные условия всякого преподавания состоят в том, что из бесчисленного количества разнородных явлений избираются однородные явления, и законы этих явлений сообщаются учащимся. Так при обучении языку (грамоте) сообщаются ученикам законы слова, в математике - законы чисел. Обучение языку состоит в сообщении законов разложения и обратного сложения изречений, слов, слогов, звуков - и законы эти составляют предмет обучения. Обучение математике состоит в сообщении законов сложения и разложения чисел (но прошу заметить, не в процессе сложения и разложения чисел, а в сообщении законов этого разложения)» [8, с. 307].

Рассмотрим основные методы, рекомендуемые Толстым учителю для эффективной организации учебного процесса. «Первый способ..., - отмечал Толстой, - самый обычный - слово. Второй способ - это пластическое искусство, рисование и лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знаешь, другому. И третий способ - музыка, пение - наука, как передать свое настроение, чувство» [8, с. 447]. Выделение Л. Н. Толстым «трёх способов» организации учебной деятельности учащихся не является случайным. У яснополянского педагога они соотносятся со способностями человека, которые имеют не только субъектный характер, но и несут на себе отпечаток социального аспекта развития личности и человеческого общества.

Необходимо подчеркнуть, что среди всех словесных методов Л. Н. Толстой явное предпочтение отдавал диалоговому, на основе которого собственно и «выстраивается» беседа учителя с учеником. В процессе диалога возникает и развивается языковая личность, которой характерен свой стиль и тип речевой культуры. Наиболее показательным примером применения учителем диалогового метода в педагогическом процессе являются беседы Толстого с детьми по нравственным вопросам. В этом случае диалог выступает не только средством познания, но и поиска истины, что с полным основанием позволяет рассматривать беседу как «сократической» по своему характеру, отвечающей природе человека - общающегося, вопрошающего и слушающего существа. Также следует подчеркнуть, что в понимании Л. Н. Толстого диалог

имеет познавательную, этическую и эстетическую ценность.

Познавательная ценность диалога реализуется в понимании ребёнком мира и нахождении своего места в нём, в выборе ценностных ориентиров, постепенно складывающихся в систему ценностей. Этическая ценность состоит в открывшейся ребенку возможности увидеть себя со стороны, приобщиться к духовно-нравственным аспектам, выработке рефлексивного отношения к миру и к себе, осмыслению их при помощи изучения и сравнения.

Диалог в обучении позволяет сделать его осмысленным для ученика. Ориентация на личность, имеющая место в диалоговом процессе, меняет также характер общения и учебной деятельности, которые приобретают ярко выраженную активность, как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Л. Н. Толстой подчеркивал, что только при полной свободе организации образовательной среды возможна полная реализация целей и содержания педагогического процесса, так как это позволяет:

- «вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти»;

-отсутствие такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»;

- «узнать к какой специальности какой ученик имеет склонность».

Необходимо заметить, что словесные методы рассматривались Л. Н.

Толстым как действенные способы общения и прогресса, то есть движения вперёд человечества к совершенству. Он отмечал, что «... речь делает возможным для людей последних живущих поколений знать все то, что узнавали опытом и размышлением предшествующие поколения и лучшие передовые люди современности ...» [8, с. 425].

Таким образом, педагогический поиск Л. Н. Толстого обусловил понимание организации школьной среды, при которой центральной фигурой выступает личность ученика, где имеются необходимые и достаточные условия для его развития, проявления активности и самореализации. С позиций философии образования понимание учителем ценности образования как составляющей культуры общества и личности, фактически актуализировало переход от внешней категории «ценность» к собственно образовательной категории «цель» как в ее «общем, глобальном, интегрированном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер» [3, с. 49].

Рассматривая современные ему школы в контексте антропологического подхода к пониманию личности ребенка и связей образовательной среды с культурой, Л. Н. Толстой отмечал, что они лишают учеников «всякой свободы, притупляют творческие силы и способности, далеки от их интересов». Назвав традиционную школу «учреждением для мучения детей», он размышляет о новой школе и миссии учителя, способного создать условия для интеграции внешних и внутренних мотивов и стимулов образовательной и самообразовательной активности учащихся.

Данные размышления привели Л. Н. Толстого к обоснованию необходимости превращения школы в своеобразную «педагогическую лабораторию». Результатом анализа Л. Н. Толстым зарубежной и отечественной традиционной практики школьного образования явилось создание в Ясной Поляне уникального в своем роде учебного заведения для крестьянских детей - школы, в основу деятельности которой были положены такие идеи, как:

1. Истинная любовь к детям, уважение и гуманное отношение к ним.

2. Полный отказ от подавления личности ребенка, стремление сохранить его индивидуальность.

3. Вера в ученика, его внутренний потенциал.

4. Организация свободной развивающей среды, ориентированной не на принуждение, а побуждение к самораскрытию, создание «духа напряженного оживления» как необходимое условие принятия «умственной пищи».

5. Естественные и доброжелательные отношения между учителями и учениками, основанные на доверии, позиции равенства.

6. Необходимость создания в школе «наивыгоднейших условий» для развития познавательной активности и творчества учащихся.

Принятие данных установок, несомненно, ставит учителя в позицию исследователя, который понимает и принимает ребенка таким, какой он есть, а школу превращает в живой динамичный единый организм, основная миссия которого - не только сделать человека образованного, но и, прежде всего, развить его миропонимание, духовность.

Обращение к педагогическим размышлениям Толстого о школе-лаборатории и роли в этом процессе учителя, небезынтересны в связи с современными инновациями в образовании, обусловленными коренным обновлением системы образования, превращением его в средство образовательной политики и ресурс развития общества; изменением характера взаимодействия учителя и обучающихся; поиском новых подходов к формам, технологиям обучения.

Анализ работ Л. Н. Толстого, в которых он описывает опыт функционирования своей школы показывает, что гетерогенность образовательной среды объективно вызвана спецификой Яснополянской школы: во-первых, как школы доступной для всех, и преимущественно, - для крестьянских детей; во-вторых, как школы-лаборатории, где проводилась опытная работа по совершенствованию педагогического процесса с учетом индивидуальности ее учеников [9].

Перед учителями стояла нелегкая задача - дать знания, привить добродетели, наладить взаимоотношения с теми, кто пришел учиться. Состав учеников Яснополянской школы был неоднородным: крестьянские дети, дети дворников, приказчиков, солдат, дворовых, целовальников, дьячков и даже «богатых мужиков», которых привозили издалека, т.к. школа была бесплатной и бытовало мнение, что учат в ней хорошо [7, с. 131]. Среди учеников

преимущество составляли мальчики (девочек было 3-5 %). Возраст учеников также был различным - в пределах от 7 до 13 лет. Однако, как отмечает Л. Н. Толстой, «каждый год бывало и 3-4 взрослых ученика», что создавало определенные трудности в организации учебного процесса и для самих учеников, которые испытывали дискомфорт в межличностном взаимодействии. Для того, чтобы прийти в школу, такому ученику «нужно было преодолеть свой страх и дичливость, выдержать семейную грозу и насмешки товарищей. «Вишь, мерин какой - учиться ходит!», чувство «что каждый день в школе есть потерянный день для работы, составляющей его единственный капитал» [7, с. 131]. Верный идее свободы и уважительно относясь к такому ученику, Л. Н. Толстой предлагал применять к нему особый подход: «Я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно» [7, с. 132]. Однако писатель понимал, что для такой категории взрослых учеников нужны другие формы образования, которые позволят им совмещать работу с учебой, чувствовать себя более комфортно в процессе обучения, поэтому не препятствовал их уходу из школы.

Разный уровень интересов и подготовленности учащихся Яснополянской школы также побуждал учителя стать исследователем, продуманно и творчески подходить к организации обучения, основываясь на понимании индивидуального образовательного маршрута ученика как главного условия в достижения им позитивных результатов. «Всякая отдельная личность для того, чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой, и поэтому для каждого должна быть особая метода» [7, с. 93].

Фактически речь шла о необходимости приведения в соответствие образовательного процесса с образовательными потребностями личности на уровне каждого отдельно взятого индивида в системе субъект-субъектных отношений. Несмотря на разнообразие применяемых педагогических технологий, в настоящее время данная проблема, по-прежнему, имеет место в силу большой численной наполняемости класса, нормативных требований к темпам усвоения учебного материала, обозначенных образовательными стандартами.

На многочисленных примерах деятельности Яснополянской школы Л. Н. Толстой убедительно показывает, что организация культурно-образовательной среды в интересах личности обучаемого невозможна без реализации идеи свободы, что содействует проявлению индивидуальности ученика, а, следовательно, возможности дифференцировать учебный процесс. «Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказывают, поощряя, поджидая и поправляя один другого» [7, с. 123].

При этом он подчеркивает, что свобода в условиях разнородного состава учащихся, одновременно содействует их дисциплинированию. «Вследствие того при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее

чувствуется ими самими потребность порядка, и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя» [7, с. 117].

Свобода позволяет вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти; избегать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»; узнать к какой специальности какой ученик имеет склонность.

В связи с этим Л. Н. Толстой считает, что деятельность учителя в школе-лаборатории должна быть направлена на поиск путей создания атмосферы естественных отношений, чтобы ученик «не стыдился» учителя и одноклассников, т.е. то, что с позиций современной науки может трактоваться как комфортная образовательная среда [5].

Идеи и опыт Л. Н. Толстого по организации гетерогенной образовательной среды нашли отражение в социально-образовательной интеграции как одной из характеристик современного культурно-образовательного пространства. Под ней понимают особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме [4].

Антропологический подход в современной системе образования, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии. Антропологическая интерпретация компонентов структуры воспитательного процесса придает ему онтологический характер, а философское понимание человека -направленность всех воспитательных усилий на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека [6].

Рассмотрение воспитания как способа бытия создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике бытия», позволяет обогатить понятийный аппарат путем включения в него антропологических понятий - «смысл жизни», «связность жизни», «неустойчивые формы бытия», «антропологическое время», «антропологическое пространство», «душа», «дух» и др.

Осмысление данных понятий позволяет существенно обогатить педагогику инклюзии, определить основы построения социальной среды, ориентированной на субъектность личности. Особую ценность представляют положения педагогической антропологии, сфокусированные на раскрытие сущностных сил ребенка, характеристике такого пространства отношений,

которое бы способствовало познанию ребенком самого себя и достижению гармонии с окружающими. Ведущие антропологические принципы, предполагающие ориентированность образования на духовные силы ребенка, веру в его возможности созвучны идеям педагогики инклюзии, исключающей «дефектоориентированность» во взгляде на человека. Социально-реабилитационный эффект инклюзивного образования начинается с «запуска» детской активности в процессе освоения социальной действительности, которая позволит ребенку овладевать физическими и социальными условиями своей жизни, психологически перерабатывать события, происходящие вокруг него, при этом не только адаптируясь к социуму, но и изменяя его. По своей природе педагогическая антропология является диалогичной, рассматривает события, закономерности их протекания, реализацию или изменение личностных смыслов, определяющих суждения и поступки подрастающего поколения, последствия тех или иных событий, происходящих с детьми. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта [1].

Диалогичность педагогических интеракций позволяет ребенку быть таким, какой он есть, открывает путь принятия себя и другого доверия к себе, к своему внутреннему миру и внутреннему миру другого человека. Достижение доверия и является основой жизнеутверждающей стратегии человека, фундамент которой закладывается в детстве через приобретаемый опыт социальных отношений. В инклюзивном образовании идеи вариативности и диалога, отвечающие индивидуальности ребенка, являются основополагающими. Разработка таких идей в качестве принципов педагогической деятельности связана с применением антропологического подхода.

В рамках культурологического подхода одним из условий возникновения культурной общности всех участников инклюзии является создание творческих социокультурных сред, включающих и объединяющих всех участников и тем самым содействующих развитию процессов инклюзии и интеграции. Поэтому ключевым моментом получения образования детьми с ОВЗ является стимулирование формирования собственной активности у детей в социокультурном пространстве с возможностью становления субъектом осваиваемого ими культурного процесса. В связи с этим проблема инклюзии детей с ОВЗ в общество связана с созданием сплоченного коллектива и адекватных ему культурных форм групповой жизни.

Построение педагогического процесса как диалога между его участниками предполагает высокий уровень профессионализма педагога. Осуществление инклюзивной практики напрямую связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без

исключения детей с учетом специфики их образовательных потребностей. Современной школе нужен учитель-профессионал с развитой гуманной позицией, владеющий вариативными, индивидуальными стратегиями обучения, умеющий работать в команде, способный к освоению нового.

Поэтому по-прежнему, значима мысль Л. Н. Толстого о том, что учитель несет ответственность за оказание помощи и поддержки учеников, создание «безбарьерных» условий, особенно необходимых для саморазвития, обучения и воспитания тех, кто имеет ограниченные возможности здоровья. В связи с этим актуализируется понимание образования как «блага» для развития личности, источник формирования в ней «добродетельных начал»: любви к ближнему, ориентация на «ненасилие», соблюдение духовно-нравственных принципов бытия.

В современных условиях идеи Л. Н. Толстого об образовании как общественном благе, школе как педагогической лаборатории в структуре единого социокультурного пространства реализуются по разным направлениям. В результате педагоги и каждая образовательная организация определяют свое место в общей миссии образования: ведут активный поиск по созданию личностно-ориентированной образовательной среды, комфортной для всех субъектов, развитию духовности обучающихся, готовности их к самореализации и жизни в обществе.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. в авторских школах складывается понимание инновационной деятельности как деятельности по «выращиванию» нового опыта и нового знания посредством исследования образовательной среды, и ее субъектов на основе концептуальных идей антропологического, системно-деятельностного и акмеологического подходов, определяющих гуманистическую сущность современной образовательной парадигмы. Данный процесс предполагает: наличие авторской идеи, отражающей новые социальные потребности субъектов образования и «вызовы времени»; проведение серии синхронных локальных экспериментов, объединенных ведущей идеей исследования; научное сопровождение экспериментов; подготовку учителей к освоению нового по модели внутрифирменного обучения; организацию постоянного обсуждения учителями промежуточных результатов, их эффектов и возможных рисков.

В связи с этим правомерно утверждать, что в социокультурном образовательном пространстве наблюдается тенденция объективной интеграции науки и практики. Современная школа-лаборатория является многофункциональным учреждением, оказывающим образовательную, информационно-методическую, организационную, консультационную поддержку педагогам по созданию новой «культуротворческой» практики образования. Наличие такой интеграции позволяет осуществить целостный инновационный процесс: научное обоснование идеи; прикладные разработки; научно-методическое обеспечение процессов внедрения нового в массовую практику; достижение нового качества результатов: повышение качества жизни и развитие человеческого потенциала в системе общество - человек - культура

- образование. Тем самым определяется не только собственно педагогический, но и социокультурный смысл педагогической системы, значимой для реализации ею личностно-созидательной функции.

Институтом стратегии развития образования Российской Академии образования в 2016 году были определены государственные задания и темы экспериментальной деятельности образовательных организаций. Например, экспериментальная работа по проблеме «Теоретико-методологическая модель готовности педагога к формированию и развитию у школьников метапредметных результатов освоения основных образовательных программ общего образования и инструментарий её оценки» осуществлялась по таким темам, как «Потенциал формирующего оценивания и его влияние на положительную динамику индивидуальных метапредметных достижений учащихся»; «Развитие социокультурного опыта учащихся посредством формирования универсальных учебных действий на уроках технологии» («Школа № 1747» г. Москвы) и др.

Также можно отметить объективное влияние инновационного движения на деятельность школ-лабораторий и школ-экспериментальных площадок, направленного на совершенствование условий достижения качества образования. Некоторые школы являются непосредственными преемницами Школы Л. Н. Толстого и носят его имя, например, МБОУ Центр образования № 4 (корпус № 1), который выступает в качестве федеральной экспериментальной площадки для реализации проекта «Школа Л. Н. Толстого как модель непрерывного образования нового типа» в (Тула), и МБОУ им. Л. Н. Толстого п. Лев Толстой Лев-Толстовского района Липецкой области и др.

В целом, осмысление идей Л. Н. Толстого о «человекотворческой» миссии учителя, школе как педагогической лаборатории в контексте методологии гуманистической парадигмы позволяет выделить ряд сущностных характеристик современного культурно-образовательного пространства: ценностно-смысловая ориентированность образовательного процесса; формирование нового типа выпускника, компетентного в решении различных жизненных и профессиональных задач; реализация на практике инновационных моделей организации образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающих равные возможности для всех обучающихся и их самореализации, в том числе, в творческой деятельности; обобщение и распространение опыта, полученного в результате инновационной деятельности по организации «восхождения человека к все более высоким образовательным результатам»; активное участие в развитии региональных систем образования; интеграция деятельности школы с учреждениями культуры, образования, общественными организациями.

При реализации основного содержания профессиональной деятельности школы изменился и статус учителя «новой» школы: учитель-исследователь, учитель-участник различных конкурсов, семинаров, учитель-создатель авторских программ, ориентированных на личность ребенка.

Таким образом, идеи Л. Н. Толстого о «человекотворческой» миссии учителя, введенное им понятие «школа как педагогическая лаборатория», получили дальнейшее развитие и широко внедряются в современную практику социокультурного образовательного пространства. Оно олицетворяет собой объективный педагогический поиск путей и средств такой организации образовательной среды, при которой достижение качества образования не вступает в противоречие с интересами личности ребенка, его индивидуальностью, общечеловеческими идеалами и ценностями культуры, освоение которых осуществляется через предметное содержание образования, внеурочную воспитательную деятельность, коммуникативный процесс. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, который наряду с традиционными функциями и видами своей профессиональной деятельности сегодня призван выполнять многообразные исследовательские задачи. При этом вопросы «чему учить», «как учить» ребенка цифрового общества, и, главное, воспитать его личность, взрастить его духовно-нравственный потенциал определяют проблемное поле интеграции педагогической науки и практики образования, деятельности школы и учителя-исследователя в современном культурном контексте.

Реализация идей Л. Н. Толстого в контексте «человекотворческого» характера деятельности учителя, современной школе-лаборатории предусматривает проектирование ценностно-смыслового аспекта образования. Это связано с пониманием ученика, как главной ценности, что определяется идеями «саморазвития», «свободы», «ненасилия», «духовности», процессом развития образовательной среды на всех ее уровнях; учетом единства воспроизводящих и преобразующих функций образования, отражающих динамику социокультурного развития; выстраиванием системы субъект-субъектных отношений с учетом ментальности личности, предопределяющей ее мировоззрение и поведение, их коррекции посредством организованного взаимодействия с культурно-образовательным пространством; соответствием педагогического процесса интересам и потребностям личности и др.

Основными методами проектирования системы субъект-субъектных отношений являются: метод развития идентификации, погружения себя в жизненную ситуацию другого; метод развития эмпатии, направленный на актуализацию сопереживания личностью состояния другого, сочувствия ему; метод развития рефлексии, заключающийся в педагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим.

В целом, философско-педагогические взгляды Л. Н. Толстого, соотнесенные с современной философией образования, помогают осмыслить ценностные аспекты и сущность образовательной деятельности учителя, как культуросообразной, осуществлять педагогический процесс, исходя из приоритетов личности обучаемого, предполагают отказ учителя от авторитарных установок, создание благоприятных условий для интеллектуального, культурного, нравственного развития ребёнка на основе духовности личности и стремления её к творческой самореализации.

Литература

1. Богомолова Л. И. Диалог как методологический принцип педагогической антропологии // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября - 2 октября 2002 г.) / Сост. В. Г. Безрогов, Е. Г. Ильяшенко, И. А. Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 3840.

2. Брешковская К. Ю. Философско-педагогическое осмысление Л. Н. Толстым специфики профессиональной деятельности учителя: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. М.: МПСУ, 2008. 194 с.

3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

4. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения: Пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. М.: «Дрофа». М., 2008. 210 с.

5. Кувырталова М. А., Малий Д. В. Педагогические взгляды Толстого на проблему создания комфортной развивающей среды // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 1 (215). 2015. С. 184-189.

6. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: Изд-во ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. 186 с.

7. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Под. общ. ред. действ. членов АПН Е. Н. Медынского, Н. А. Константинова и проф. Н. Н. Гусева. -М.; Ленинград: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. 400 с.

8. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Сост. Вейкшан (Кудрявая) Н. В. М.: Педагогика, 1989. 544 с.

9. Fedotenko I. L., Kuvyrtalova M. A. Features of the school heterogeneous environment organizashion in the experience of the Yasnaya Polayna school by L. N. Tolstoy / Contemporary university education. Sofia, 2017. pp. 66-70.

References

1. Bogomolov L. I. Dialog kak metodologicheskiy printsip pedagogicheskoy antropologii [Dialogue as a methodological principle of pedagogical anthropology] // Pedagogicheskaya antropologiya: kontseptual'nyye osnovaniya i mezhdistsiplinarnyy kontekst [Pedagogical anthropology: conceptual framework and interdisciplinary context]. Proceedings of the International scientific conference (Moscow, September 30 - October 2, 2002) / Comp. by V. G. Bezrogov, E. G. Ilyashenko, I. A. Kondrat'yeva. Moscow: URAO publishing house, 2002. Pp. 38-40.

2. Breshkovskaya K. Yu. Filosofsko-pedagogicheskoye osmysleniye L.N. Tolstym spetsifiki professional'noy deyatel'nosti uchitelya [Philosophical and pedagogical understanding by Leo Tolstoy of the specificity of teacher's professional activity]: diss. ... kand. ped. nauk [Thes. ... Cand. Ped. Sciences]. 13.00.01. Moscow: MPSU, 2008. 194 p.

3. Gershunskiy B. S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (V poiskakh praktiko-oriyentirovannykh obrazovatel'nykh kontseptsiy) [Philosophy of education for the 21st century (In search of a practice-oriented educational concepts)]. Moscow: Publishing house "Sovershenstvo", 1998. 608 p.

4. Ekzhanova E. A. Osnovy integrirovannogo obucheniya [Fundamentals of integrated learning]: Handbook for Universities / E. А. Ekzhanova, E. V. Reznikova. Moscow: 'Drofa'. Moscow, 2008. 210 p.

5. Kuvyrtalova M. A., Maliy D. V. Pedagogicheskiye vzglyady Tolstogo na problemu sozdaniya komfortnoy razvivayushchey sredy [Tolstoy's pedagogical views on the problem of creating a comfortable developing environment] // Nauchno-tekhnicheskiye vedomosti SPbGPU. Gumanitarnyye i obshchestvennyye nauki [St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences]. 1 (215). 2015. P. 184-189.

6. Luzina L. M. Teoriya vospitaniya: filosofsko-antropologicheskiy podkhod [Theory of education: philosophical and anthropological approach]. Pskov: Izd-vo PGPI im. S. M. Kirova, 2000. 186 p.

7. Tolstoy L. N. Pedagogicheskiye sochineniya [Pedagogical works] / Under general editorship by full member of the Academy of Sciences E. N. Medynskiy, N.A. Konstantinov and prof. N.N. Gusev. Moscow; Leningrad: Acad. ped. sciences of the RSFSR, 1948. 400 p.

8. Tolstoy L. N. Pedagogicheskiye sochineniya [Pedagogical works] / Comp. by Veykshan (Kudryavaya) N. V. Moscow: Pedagogy, 1989. 544 p.

9. Fedotenko I. L. Kuvyrtalova M. A. Features of the school heterogeneous environment organizashion in the experience of the Yasnaya Polayna school by L. N. Tolstoy / Contemporary university education. Sofia, 2017. P. 66-70.

Статья поступила в редакцию 12.08.2018 Статья допущена к публикации 30.09.2018

The article was received by the editorial staff12.08.2018 The article is approved for publication 30.09.2018