Принципы отбора слов для учебного фрейма с учётом лингвокультурного компонента

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СЛОВ ДЛЯ УЧЕБНОГО

ФРЕЙМА

С УЧЕТОМ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА

Принципы отбора слов, лингвокультурный компонент, лексический минимум, учебный фрейм,

слот.

Принципы отбора слов для учебного фрейма связаны с фреймовым способом организации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Исследования в этой области ведутся последние двадцать лет. Идея использования фрейма в процессе обучения иностранным языкам впервые была выдвинута в работах П.В. Паршина, А.Н. Латышевой (1989), И.И. Халеевой (1989). Предложенный ими способ организации лексики связан с фреймом, одной из категорий современной когнитивной лингвистики. Теоретическая платформа фреймового способа организации лексики как методической концепции основана на способе представления знаний, предложенном М. Минским. Он разработал такую схему, в которой информация содержится в специальных слотах структур, -фреймах, объединенных в сеть систему фреймов. По определению М. Минского, фрейм -это иерархическая структура для представления знаний о некоторой стереотипной ситуации, которая понимается как обобщенный фрагмент действительности, типичное положение дел [Минский, 1978, с. 295].

Использование фреймов в РКИ является перспективной формой организации лексического материала в учебных целях, поскольку помогает объединить как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания. Для А.Н. Латышевой «фреймовый подход в обучении - это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» [Латышева, 2004, с. 10]. Основы фреймовой организации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного и в учебной лексикографии были разработаны Г. А. Тюриной. Опираясь на структуру лингвистического фрейма, она разработала усовершенствованную форму презентации лексики. Процесс формирования фрейма включал следующие процедуры: определение состава участников, имеющих отношение к выбранному фрагменту действительности; составление списка действий каждого участника; уточнение предметов, задействованных в этом фрагменте; определение необходимости включения в фрейм элементов скриптов и описания последовательности некоторых событий [Тюрина, 2000, с. 138]. Фреймовая организация лексики является новым направлением в лингводидактике РКИ, поэтому многие вопросы остаются еще не изученными, включая принципы отбора слов.

В практике преподавания РКИ отбор слов связан с лексическим минимумом (ЛМ) определенного этапа обучения и соответствующими ему принципами отбора слов. Это относится и к учебному фрейму, под которым понимается фреймовая структура, представляющая схематичный набор знаний о мире, которые «существуют в когнитивной базе человека и как бы сращиваются с лексикой»

[Латышева, 2004, с. 6]. Поскольку учебный фрейм (УФ) обладает особыми характеристиками, которые определяют его лексический состав, общепринятые принципы отбора слов для ЛМ оказываются недостаточными.

Целью нашего исследования является разработка дополнительных принципов отбора слов на основе фреймового способа организации лексики. Особенно важен в лингводидак-тике РКИ принцип учета лингвокультурного компонента, поскольку он позволяет отобрать

языковой материал, который отражает культуру страны изучаемого языка и максимально приближен к реальным условиям общения, проживания и обучения студентов.

В процессе отбора языкового материала составители УФ руководствуются конкретными методическими задачами определенного этапа обучения и ЛМ. Лексический минимум каждого уровня обладает своими особенностями. В зависимости от направленности на вид речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. При этом фреймовый способ организации лексики наиболее эффективно можно использовать на среднем и продвинутом этапах обучения РКИ.

В нашем исследовании, связанном с отбором слов для учебных фреймов в практике преподавания РКИ, мы использовали ТБУ (1300 ЛЕ) и ТРКИ-1 (2300 ЛЕ). По сравнению с лексическим минимумом базового уровня состав активной лексики ТРКИ-1 значительно расширен. Например, в него вошли: префиксальные глаголы движения (отвозить, приводить), глаголы, обозначающие состояния и действия, направленные на кого-нибудь или что-нибудь (повесить, объединить); обозначения профессий (дирижер, продавщица), городских и государственных учреждений (консерватория, посольство), предметов быта (зеркало, полотенце) и т. д. [ТРКИ-1, 2001, с. 5]. В состав пассивной лексики ТРКИ-1 включается:

1) достаточно частотная лексика, подлежащая активизации на втором сертификационном уровне (например, страдать, размер);

2) производные слова, включающие словообразовательные элементы, которые способствуют формированию потенциального словаря (добрый - доброта, открыть - открытие), а также слова, словообразовательные компоненты которых на этом уровне не могут осознаваться иностранцами в полной мере (родственник, училище, хозяйство);

3) в эту группу вошли слова с довольно высокой частотностью, которые употребляются в основном в устной публичной речи, письменной речи (например, следовательно, итак), а также некоторые грамматические термины (например, ударение).

Словник данного уровня включает в себя ограниченный объем учебной лексики (например, занятие, учебник и др.), необходимой для овладения языком на данном этапе. Кроме того, в минимуме представлены различные формулы речевого этикета, необходимые изучающим русский язык при решении актуальных коммуникативных задач [ТРКИ-1, 2001, с. 5].

Поскольку в нашем исследовании лексический минимум первого уровня служит ориентиром ограничения лексического материала, мы учитывали основные принципы отбора лексического материала для ТРКИ-1:

1) стилистическая немаркированность;

2) способность слова входить в различные словосочетания;

3) семантическая ценность (то есть способность слова обозначать часто встречающиеся предметы и явления);

4) высокая словообразовательная способность слова;

5) частотность (при этом учитываются показатели частотности по частотным словарям, по использованию в учебниках РКИ, а также «тематическая» частотность).

Кроме вышеуказанных принципов, мы использовали дополнительные принципы отбора слов, которые обусловлены особыми характеристиками фрейма и его лексического состава:

1) типологичность (основу фреймовой структуры составляют слова, обозначающие типичных участников ситуации, а также слова и выражения, репрезентирующие наиболее типичные действия, производимые коммуникантами);

2) актуальность (учащиеся, знакомясь с учебным фреймом, узнают средства для сообщения о том, что наиболее актуально в разговоре на данную тему);

3) аутентичность (наличие лексики аутентичного характера, связанной с жизнью и обучением студентов, актуальными вопросами политической экономической и культурной жизни страны и т. д.);

4) антропоцентричность (учащиеся, знакомясь с учебным фреймом, активизируют ту информацию, которая уже хранится у них в памяти и связана с конкретными ЛЕ);

5) лингвокультурная соотнесенность с фрагментом действительности (наличие лексики, связанной с местом проживания студентов, с культурой и традициями людей, которые их окружают).

Поэтому, соответственно, дополнительные принципы отбора слов должны включать:

1) принцип типологичности, который предполагает отбор ЛЕ по конкретным слотам, связанным с типичными участниками ситуации, их наиболее типичными действиями и т. д. В практике преподавания РКИ знакомство студентов с языковым и речевым материалом, а также его расширение, происходят традиционно на уровне текста. В случае фреймовой организации лексики этот процесс переносится во фреймовую структуру, в частности в тематические группы, заполняющие слоты фрейма. Важным становится не просто наличие в тексте тематической лексики. Подобная организация лексики позволяет построить обучающий процесс на базе фрейма, отказаться от текста как основы для введения лексико-грамматического материала [Латышева, 2004, с. 10]. Учебный фрейм позволяет не только знакомить студентов с языковым и лексическим материалом, но и организовать речевую практику без текстов, строя практические занятия на основе продуманной системы вопросов. Удобство фреймовой структуры, как свидетельствует практический опыт, обеспечивает эффективность усвоения учебного материала: заданность ситуации, выделенность лексических компонентов, их структурированность и последовательность предъявления направлены на активизацию процесса осмысления и использования. «Такой подход предлагает основной учебный материал сразу в том виде, в котором это наиболее удобно для человека, а значит, фрейм способен резко облегчить процесс усвоения материала» [Латышева, 2004, с. 13];

2) принцип актуальности позволяет отобрать лексический материал наиболее актуальный для беседы на заданную тему. Эти слова, следовательно, должны войти в тот дополнительный объем лексики, который представлен в учебном фрейме помимо слов лексического минимума. Содержание такой лексики может меняться в зависимости от интересов и лингвистических потребностей студента в конкретной ситуации общения;

3) принцип аутентичности предполагает отбор лексики, связанной с конкретными людьми, естественными событиями аутентичного характера, актуальными вопросами политической экономической и культурной жизни страны и т. д. Данный принцип предполагает отбор слов, которые имеют малую частоту употребления, однако несут большую смысловую нагрузку в данном фрагменте действительности;

4) принцип антропоцентричности отбора слов [Латышева, 2004, с. 13] обусловлен фреймовой концепцией предсказуемости и хранения информации, которая объясняет возможность понимания самой ситуации общения на основе заданного фрейма / сценария. Когнитивная база человека строится путем сращивания знаний о мире с соответствующими лексемами. Это позволяет выйти в ту или иную область знаний благодаря опорным словам. При ведении беседы ключевые слова и идеи вызывают в памяти достаточно крупные тематические и сценарные структуры, снабженные разнообразными «заранее заготовленными» предположениями [Иссерс, 2002, с. 89];

5) принцип учета лингвокультурного компонента позволяет отобрать языковой материал, который отражает прежде всего культуру, традиции и обычаи России. Учебный фрейм основывается на понятии типичной ситуации и стандартных знаниях о фрагменте действительности в определенной культуре, поэтому составителю фрейма приходится выходить за рамки лексического минимума, которым он руководствуется в качестве справочного материала. В процессе отбора слов он учитывает лингвокультурный компонент и вербализиру-ет слоты лексическими единицами аутентичного и актуального характера. Остановимся на последнем принципе подробнее.

Например, рассмотрим типичную ситуацию - посещение сауны или бани. В сознании и памяти учащихся уже сложилась обобщенное представление об этом фрагменте действи-тельности.Это представление - фрейм, который включает в себя обобщенный образ, несущий в себе специфичные особенности языковой и социальной культуры. Посещение бани связано с национальной традицией и культурой отдельной страны. Например, у русских есть свое фреймовое представление о бане. В русской бане люди парятся березовыми вениками. В китайской бане люди моются, а потом делают массаж, который является важным компонентом ритуала. Поэтому лексический материал, который заполняет слоты фрейма / сценария «Сибирская / Русская баня» может не совпадать с теми ЛЕ, что заполняют слоты фреймов «Китайская баня», «Английская баня» или «Финская баня». Таким образом, фрейм как иерархическая структура для представления стереотипной ситуации, сохраняет свои типичные национальные черты и является обобщенным фрагментом действительности в конкретной лингвокультуре. Например, для заполнения слотов в учебном фрейме «Сибирская / Русская баня», имеющем свой лингвокультурный компонент, был отобран следующий языковой материал.

Материальные объекты: здание бани, гардероб, массажные кабинеты, раздевалка, душевые номера с ванной, сауна (парилка), ковшик, каменка, бочка с водой, мыло, мочалка, полотенце, березовые, пихтовые, дубовые веники.

Участники и их типичные действия: гардеробщик принимает одежду; кассир принимает плату; массажисты делают массаж; банщик парит посетителей веником или делает им массаж; посетители платят деньги, раздеваются, моются с мылом, принимают душ, ванную, купаются в бассейне, ходят в сауну (парилку), парятся веником, льют воду из бочки на каменку, добавляют пар, принимают массаж, вытираются полотенцем, одеваются. Таким образом, лексика, отобранная в фрейм «Сибирская / Русская баня», отражает русскую лин-гвокультуру. Данный фрагмент учебного фрейма взят из проекта фреймового учебного словаря, работа над которым ведется в Центре международного образования Сибирского федерального университета.

Поскольку лексические запросы часто связаны с местом проживания учащихся, их возрастом, национальностью и интересами, фреймовый УС должен быть прежде всего адресным и удовлетворять лексические потребности студентов, обучающихся в Сибири. Поэтому были выделены несколько фреймов страноведческого и лингвокультурного характера: «Прогулка по Красноярску. Прошлое и настоящее», «Сибирский федеральный университет», «Климат в Сибири», «Сибирские традиции», «Тайга», «Русская баня» и др.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что принципы отбора слов для учебного фрейма тесно связаны с особенностями фреймовой организации лексики. Они основываются на принципах отбора слов соответствующего лексического минимума и включают ряд дополнительных: принцип целостного восприятия тематической ситуации с учетом лингвокультурного компонента, принцип учета стереотипного набора знаний в определенной культуре, принцип отбора слов с учётом личного опыта учащегося, его коммуникативных интересов, целей, конкретного места обучения национальных особенностей и другие.

Библиографический список

1. Иссерс О С. Коммуникативные стратегии и тактики в русской речи. М., 2002.

2. Латышева А.Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов // Мир русского слова. 2004. Вып. № 3.

3. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М., 1978. С.249-338.

4. Паршин П.Б., Латышева А.Н. «Фреймовая гипотеза» и проблема создания учебника коммуникативного типа // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса: тез. докл. науч.-метод. конф. Харьков, 1989.

5. Тюрина Г.А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного. М.: МГУ, 2000.

6. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

7. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. ТРКИ-1. СПб.: Златоуст, 2001.