Первые стабильные учебники (30-40-е годы ХХ века) как этап в развитии отечественных школьных учебных средств по литературе

ПЕРВЫЕ СТАБИЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ (30-40-е годы ХХ века) КАК ЭТАП В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

В.П. Журавлев

Аннотация. В статье характеризуется ситуация, сложившаяся в российском образовании накануне принятия решения о создании стабильных учебников. Дан аналитический обзор первых стабильных учебников по литературе для старших классов средней школы. Рассмотрены причины замены первых стабильных учебников по литературе новым поколением учебных книг. Обращается внимание на принципиальные методические недостатки, характерные для стабильных учебников по литературе, которые преодолеваются авторами современных учебно-методических комплектов.

Ключевые слова: рабочая книга по литературе, стабильный учебник, мобильные учебники, краевые учебники, композиция учебника, иллюстрации, литературный и культурный контекст, язык школьного учебника по литературе, классовый подход в изучении литературы, идеологическая четкость трактовок, воспитательный потенциал, возврат к продуктивному опыту предшественников.

Summary. A situation, folded in Russian education on the eve of decision-making about creation stable textbooks, is characterized in the article. The state-of-the-art review of the first stable textbooks is given on literature for the higher forms of secondary school. Reasons of replacement of the first stable textbooks are considered on literature by the new generation of educational books. Attention is paid to the of principles methodical failings, characteristic for stable textbooks on literature, which are overcame the authors of modern educational-methodical complete sets.

Keywords: working book on literature, stable textbook, mobile textbooks, regional textbooks, composition of textbook, illustrations, literary and cultural context, language of school textbook on literature, class approach in the study of literature, ideological clearness of interpretations, educate potential, return to productive experience of predecessors.

105

В феврале 1933 года было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы», в котором было отмечено, что «Обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает

задачу подготовки для техникумов и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами науки...» [11, 1]. Одной из причин сложившейся ситуации было признано «нескончаемое проектирование» учебных книг, отсутствие стабильных учебников, в чем

106

повинно руководство Наркомпроса: «в результате неправильной линии Наркомпроса и его органов в настоящее время не только отсутствует в советской школе стабильный, общепринятый и удовлетворяющий требованиям науки учебник, но подобный пробел считается, оказывается, в руководящих кругах Наркомпроса РСФСР признаком революционных достижений последнего» [11, 1].

Трудно сказать, насколько обвинение, высказанное в адрес Наркомпроса, было справедливо в отношении учебников по другим предметам, но что касается литературы, то постановление появилось именно в тот момент, когда методисты-словесники, разработавшие рабочие книги по литературе, уже стояли на пороге создания нового типа учебника, содержащего необходимый объем знаний, направляющего ученика к дополнительным источникам этих знаний, ориентирующего на развитие деятельностных форм обучения, дающего возможности дифференциации учебного процесса.

Идея стабильных, стандартных учебников не раз возникала на форумах педагогов и в периодической печати конца 20-х — начала 30-х годов, она привлекала перспективой более четких контуров и ясности наполнения образовательного пространства, возможностью формирования единых критериев оценки знаний учащихся, в том числе уровня подготовленности выпускников школы, возможностью накопления и эффективного использования наиболее удачного педагогического опыта.

Немаловажным аргументом в поддержку стремления к созданию стабильных учебников была кадровая ситуация в сфере образования: «По РСФСР (без АССР) в начальной четырехлетней шко-

ле и в первых концентрах ФЗС и ШКМ имеется 250 тыс. учителей. Из них: без семилетнего образования — около 40 тыс., с семилетним образованием и выше, но без педагогического техникума — свыше 100 тыс. В ФЗС и ШКМ — 110 тыс. учителей; из них только 30 тыс. имеют высшее законченное и незаконченное образование» [7, 46]. Вряд ли серьезную творческую проектную деятельность или дифференцированное обучение с использованием альтернативных учебных пособий мог с должной степенью профессионализма организовать и провести учитель, не имея профессионального образования. Но значительная часть квалифицированных учителей, прошедших через опыт творческого поиска, характерного для педагогики 20-х годов, выступала против стабильных учебников, опасаясь возврата к догматизму дореволюционных учебных пособий. Неслучайно всероссийская конференция по учебной книге от 16 мая 1930 года в итоговой резолюции решительно заявила: «.. .Учебник ни в коем случае не должен быть стабильным. Конференция решительно отвергает принципы стабилизации учебников» [11, 1].

В то же время среди противников стабильного учебника в школе было немало радикально настроенных деятелей образования, проводивших идеи мобильного учебника, учебника-газеты, учебника-журнала, оперативно откликавшихся на очередной политический или другой общественно-значимый призыв, содержащий материалы для проведения политической кампании средствами предмета [см. об этом: 16, 352—368].

Так же популярна была концепция краевого учебника, который бы максимально учитывал особенности, географическую, экономическую, природную,

политическую и культурную ситуацию в конкретном регионе: «Мы за краевой учебник, — писал возглавлявший Институт методов школьной работы (позднее— Институт марксистской педагогики) В.Н. Шульгин. — Мы за то, чтобы каждый район госплана имел свой, насыщенный краевым материалом учебник. А это значит, что мы вынуждены расширить количество названий, больше того — по отношению к нему смягчить свои требования» [18, 5].

Как справедливо отметили современные исследователи теории учебника, «неизбежное снижение качества учебника, ухудшение полиграфического оформления их не смущало. Это была плата за якобы "небывалое продвижение вперед" на пути конкретной реконструкции школы в период культурной революции. Сиюминутное, текущее, временное рассматривалось авторами концепции как фундаментальное, главное на "переходном этапе общества"» [16, 362].

Дальнейшее развитие российского образования показало, что и в идее мобильного, «подвижного» одноразового учебника (дальнего родственника современной «рабочей тетради»), и в концепции краевого учебника (предшественника учебных пособий к курсам регионального компонента учебного плана) были свои конструктивные дидактические идеи, методические находки. Они проявились и получили развитие десятилетия спустя. Но в условиях кадрового кризиса и ужасающего состояния полиграфической базы массовая кампания по созданию подобного типа учебных книг как основного средства образования дискредитировала идею учебника, разрушала единое образовательное пространство, отрицала принципы фундаментальности, научности, универсальности образования, не поз-

воляла выработать единые критерии оценки уровня образования.

Стремление «навести порядок» в деле издания учебников, строго регламентировать и унифицировать процесс их подготовки и выпуска стало одной из важных функций государства. «Отсутствие в прошлом конкретного, оперативного руководства Наркомпроса в этом деле, взятом как бы "на откуп" Учпедгизом, дало возможность развиваться здесь всем махровым цветкам "левацкого" прожектерства. Учебники составлялись бригадами, причем в состав авторских бригад входили не только опытные педагоги, но и ряд совершенно не сведущих в педагогике людей — рабкоры, селькоры и даже пионервожатые», — с негодованием сообщалось на всероссийском совещании заведующих краевыми и областными отделами народного образования в феврале 1933 года. «Естественно, что такие бригады не могли обеспечить подготовки учебника высокого качества. Эта бригадная работа над учебником вела к тем же последствиям, что и лабораторно-бри-гадный метод в учебной работе, — отсутствию ответственности, обезличке, 1°' отсутствию выдержанности учебника, систематичности изложения, методической организованности, достаточной научной высоты, точности формулировок и т.д. . Отныне Учпедгиз не может издавать ни одного учебника для школы, пока рукопись его не получит санкции Наркомпроса» [17, 58].

С учебными книгами по литературе положение было не столь критическим, их авторами, как правило, были авторитетные ученые и опытные учителя, но тем не менее, в 1934 году Управление начальной и средней школы Наркомп-роса отмечало, что учебник В.В. Голуб-кова и Л.С. Мирского для пятого года

обучения (имеется в виду «рабочая книга»), «по справедливому замечанию педагогов, в значительной мере насыщен страданиями, истязаниями, обманом, не радует ребенка, не дает подъема, а уводит детей в сплошные ужасы жизни и снижает настроение» [6, 17].

Более резкой критике подвергается учебная книга для шестого года обучения (авторы С.М. Флоринский и Б.В. Рождественский) как книга, написанная трудным, недоступным школьнику, сухим наукообразным языком. Но главное, что в учебниках по-прежнему оставалось явное главенство социологии над литературоведением. «Учебник слишком мало уделяет внимания художественной стороне литературы. Так, например, дети узнают, что Пушкин "заявляет о себе как гражданин", протестует "против угнетения и насилия", "он — враг крепостного права", у него "протес-танские идеи", затем Пушкин "начинает терять политическую заостренность" и т.п., но Пушкин как гениальный художник вскрывается в учебнике весьма слабо» [6, 18]. Те же упреки адресованы учебной книге Г.Л. Абрамовича и ШО ф.М. Головенченко для восьмого года обучения [6, 18].

Создание линии стабильных учебников было в определенной степени вынужденной мерой и по причине отсутствия во многих учебных заведениях школьных библиотек. «В сельских школах, если не считать образцовых, детских библиотек почти нет» [19, 7]. А там, где они были, фонды этих библиотек оказывались неспособными удовлетворить обеспечение учебного процесса по русскому языку и литературе в условиях разнообразия учебных пособий, предлагавших различные по составу списки художественных произведений для классного и внеклассного чтения.

Первым стабильным учебником по литературе стала книга ГЛ. Абрамовича и Ф.М. Головенченко «Русская литература. Ч.1. Учебник для 8 класса» — М.,1934. Уже в подзаголовке учебника декларировалось утверждение классно-урочной системы, преодолевшей бригадные, лабораторные и прочие формы организации учебно-воспитательного процесса. Редкий новый учебник по литературе не подвергался жесткой критике. Не избежал этой участи и первый стабильный учебник советской школы. В газете «Правда» (главном печатном органе советской власти!) была опубликована статья Д. Заславского «Литературные сухари в школе». Упреки, прозвучавшие в статье, можно было в значительной мере переадресовать программе, по которой был создан учебник (преобладание общественной проблематики над выявлением художественной специфики отдельного литературного произведения, индивидуального своеобразия образного мира писателя). «Почти на каждой странице, почти в каждой строке ходят Абрамович и Головенченко за Пушкиным и Лермонтовым и тычут им: дворянин, поместный дворянин, капитализирующийся дворянин. Весь учебник превращен по существу в обвинительный акт против классиков, возникает вопрос: зачем же вообще читать Пушкина» [3, 3]. Справедливы были, к сожалению, и традиционные для учебников литературы упреки в сухости и наукообразии языка. В 1937 году вышло в свет переработанное издание учебника, но и к нему было немало претензий у педагогов [см.: 13, 62].

С рукописью учебника «Русская литература. Часть II» для 9 класса средней школы (авторы Г.Л. Абрамович, Б.Я. Брайнина, А.М. Еголин) познакомился А.М. Горький. Его отзыв был опуб-

ф

ликован посмертно в газете «Правда» (8 авг. 1936 г.). А.М. Горький настаивала-на том, за что так ругали первую часть учебника — на большем внимании к общественно-политической ситуации и ее влиянии на литературную борьбу, к определению места писателя и его произведений в этой борьбе, к конкретизации связи художественных образов с типичными представителями современного писателю общества, с социальными типами: «Много, но очень невразумительно говорится о "гуманизме", однако не сказано, что по условиям времени "маленький человек" Девушкин стремится и может выползти только в большие хищники, в эксплуататоры, в лицемеры и фарисеи, вроде, например, Губонина или — в лучшем случае — вроде И.Д. Сытина» [10, 60]. Дорабатывая рукопись учебника, авторы, конечно же, учли замечания классика, в тексте появились фразы, реализующие его пожелания: «Макары Девушкины, — утверждает писатель, — наши братья, заслуживающие внимания и любви. Подобным демократическим гуманизмом писатель и ограничился. Тем не менее роман нашел живейший отклик со стороны передовой части общества. Хотя Достоевский, как указывалось, отнюдь не давал революционных выводов и хотя его Девушкин мог изменить свою жизнь, лишь пробившись в буржуазные верхи (выделено нами — В.Ж.), но современники обратили внимание на самое изображение жизни "бедных людей", которое вело к решительным, радикальным мыслям» [1, 6i].

У методистов и учителей-словесников были иные, связанные с практическим использованием учебника в учебно-воспитательном процессе, претензии к авторам. В статье А.А. Зерча-нинова, опубликованной в «Литературе

в школе», отмечалось недостаточное внимание к художественной форме произведения, к оценке произведения современными писателю критиками, к литературной полемике, вызванной публикацией произведения, указывалось на слабую связь литературных произведений с произведениями живописи, музыки, сценическим воплощением литературных образов [4, 65-70].

В связи с перечисленными замечаниями встал вопрос о необходимости иллюстрирования учебников литературы, включения в зрительный ряд портретов, фотовоспроизведений первых изданий произведений, обложек журналов, репродукций картин известных живописцев, иллюстраций к произведениям писателей-классиков.

Вызывала возражения и композиция глав учебника. «Некоторые главы учебника представляли собой своеобразный каталог имен и названий. В первой главе (Ч. 1. — В.Ж.) на полутора страницах рассказывалось о Кантемире, Тредиаковском, Сумарокове, Державине, Новикове, Радищеве, Фонвизине; упоминались Буало, Гораций, Вольтер; были названы (и только) трагедия Сума- 1°9 рокова "Хорев", журналы. "Всякая всячина", "Трудолюбивая пчела", "Трутень", "Живописец". Вместо рассказа о событиях эпохи фигурировало множество имен, причем, в спешке, был пропущен Крылов... Биографии излагались сухо и бледно» [8, 26]. Обсуждения первых стабильных учебников по русской литературе для старших классов средней школы привели педагогическую общественность и руководство Наркомпроса к выводу о необходимости работы над созданием нового поколения стабильных учебников.

Первым изданием, представляющим второе поколение стабильных

110

учебников по литературе, стала книга Н.И. Поспелова и П.В. Шаблиовского «Русская литература: учебник для 8 класса средней школы», изданная с грифом Наркомпроса в 1939 году. В создании учебника также принимали участие Н.П. Андреев (глава «Фольклор») и

A.А. Зерчанинов (главы «Шота Руставели», «Песнь о Роланде», «Мольер», «Шиллер», «Байрон»). Новый учебник заметно отличался от книги Г.Л. Абрамовича и Ф.М. Головенченко даже внешне: были учтены многочисленные пожелания учителей, предлагавшие внимательно отнестись к иллюстрированию учебной книги. В учебнике были помещены удачно исполненные графические портреты сказителей былин: И.А. Федосовой, Т.Г. Рябинина, М.С. Крюковой, широко представлена иконография русских и зарубежных писателей, воспроизведены гравюры XVII столетия из русских и французских книг, даны репродукции картин

B.М. Васнецова, гравюр В.В. Фаворского и А.Н. Бенуа, рисунки М.Ю. Лермонтова, воспроизведены титульные листы прижизненного издания сочинений М.В. Ломоносова, первого издания «Путешествия из Петербурга в Москву» А.Н. Радищева с автографом автора, пушкинского журнала «Современник», первого издания «Евгения Онегина» и другие иллюстрации, выполнявшие значительную образовательную функцию.

История русской литературы в учебнике излагалась в широком контексте мировой, прежде всего западноевропейской художественной культуры. Материалы к изучению «Слова о полку Игореве» соседствовали с главами, знакомящими школьников с французским героическим эпосом — «Песнь о Роланде» и поэмой Ш. Руставели «Витязь в тигровой шкуре». В разделе о

литературе классицизма значительное место было отведено главе «Западноевропейский классицизм», посвященной, в основном французской литературе, знакомящей с теоретическими работами Н. Буало, драматургией П. Корнеля, комедиями Ж.-Б. Мольера, творчеством Вольтера. Раздел «Литература начала XIX века» открывался главами о творчестве Ф. Шиллера и Дж.Г Байрона. Особое внимание авторы учебника обращали на характер и степень влияния западноевропейской художественной традиции на творчество русских писателей. Специальные параграфы учебника рассматривали эту проблематику: «Западное влияние в русской литературе ХУШ века», «Влияние Мольера», «Байронизм» и др. Культорологичес-кие аспекты в содержании учебника, стремление авторов наглядно показать тесную связь русской литературы и всего отечественного искусства с духовно-нравственной и политической жизнью страны, доступная для школьников и хорошо подкрепленная примерами характеристика основных литературных направлений — все это было замечено и высоко оценено учителями и методистам [см.: 9, 37-40].

В том же 1939 году вышел в свет новый учебник по литературе для 9 класса, написанный А.А. Зерчаниновым, Д.Я. Райхиным, В.В. Стражевым, научным редактором которого был профессор Н.Л. Бродский. Эта книга заменила первый стабильный учебник для 9 класса ГЛ. Абрамовича, Б.Я. Брайниной, А.М. Еголина. Так же как и учебник для 8 класса, новая учебная книга для девятиклассников отличалась от предшественницы (подготовленной Г.Л. Абрамовичем и др.) более стройной структурой глав, лаконичными и четкими по манере изложения параграфами, наличием

иллюстраций. В обзорных главах, характеризующих эпоху, рассказывалось о наиболее значительных явлениях в живописи, музыке, театральном искусстве России той поры (см. например параграфы «Передвижники», «Музыка», «Могучая кучка» в обзорной главе «Шестидесятые годы»). К сожалению, в учебнике для 8 класса почти полностью исчез европейский литературный контекст, русская литература рассматривалась автономно, изолированно. Лишь время от времени мимолетно упоминались немецкие философы, с которыми полемизировал Н.Г Чернышевский, или французские писатели, с которыми дружил и сотрудничал И.С. Тургенев.

Видимо, учитывая резкую и не всегда справедливую критику учебника Н.И. Поспелова и П.В. Шаблиовского (8 класс) за преувеличение влияния европейской литературы на русскую, авторы учебника для 9 класса вспоминали о западноевропейской и американской литературе лишь тогда, когда хотели показать приоритет отечественной литературы, невольно впадая в иную крайность. Так в главе о А.П. Чехове читаем: «. популярность Чехова быстро выросла и в других странах Европы, а затем и в Америке. Чеховские рассказы вызвали подражание в европейской и американской литературах. Можно назвать таких новеллистов, как в Англии Менсфильд, в Америке Андерсон, в произведениях которых заметно воздействие Чехова. Но их характеризует поверхностное усвоение чеховской тематики, им недостает той широты охвата общественных явлений, глубины проникновения в сущность социальных явлений, той критики паразитической культуры помещиков и капиталистов, которые являются художественной особенностью Чехова, представителя русского художественно-

го реализма» [5, 534]. Возможно, сами того не заметив, авторы привели пример более диалектичного подхода к проблеме литературных влияний, приведя в той же главе слова Бернарда Шоу о А.П. Чехове: «В плеяде великих европейских драматургов — преемников Ибсена — Чехов сияет, как звезда первой величины, даже рядом с Толстым и Тургеневым. Уже в пору творческой зрелости я был очарован его драматургическими вариантами темы никчемности культурных бездельников, не занимающихся созидательным трудом. Под влиянием Чехова я написал пьесу на ту же тему и назвал ее "Дом, где разбиваются сердца"» [5, 335].

Б. Шоу высоко оценил талант

A. П. Чехова, сказал о его влиянии на собственное творчество, но отметил и значение европейской литературной традиции для творчества русского писателя. Проблема диалога культур в преподавании литературы всегда оставалась сложной, в разные периоды развития отечественной школы она решалась по-разному. В период единовластия стабильного учебника, отсутствия вариативных путей решения эта проблема становилась причиной острой критики, часто с совершенно противоположных позиций. Следует отметить, что учебник А.А. Зерчанинова, Д.Я. Райхина,

B.В. Стражева (в 50-е — 60-е годы выходил с указанием только двух первых авторов) оказался самым долговечным и издавался в течение трех десятилетий.

В 1937 году статус стабильного учебника, утвержденного Наркомпросом, получила учебная книга Л.М. Поляк и Е.Б. Тагера «Современная литература» для выпускного, 10 класса средней школы. Несмотря на то, что этот учебник был издан уже после того, как прошли обсуждения первых стабильных учебников для 8 и 9 классов, после резкой кри-

111

112

тики, прозвучавшей в учительских аудиториях и в педагогической периодике, он все же очень напоминал учебники Г.Л. Абрамовича, Ф.М. Головенченко, Б.Я. Брайниной, А.М. Еголина. Тот же приоритет социологических характеристик и оценок, тот же усложненный язык, отсутствие общекультурного контекста, связи с другими видами искусства — музыкой, живописью, графикой, театром, кино. Видимо, поэтому в учебнике нет ни одной иллюстрации. В учебнике не было даже попыток хоть как-то обозначить контекст мировой литературы первых десятилетий XX века.

Взгляд на русскую литературу начала XX века был жестко классовым: первая (обзорная) глава учебника состояла из разделов «Буржуазно-дворянская литература», «Пролетарская литература», «Крестьянская литература». Кказалось бы, достоинства дворянской литературы в свете классовой оценки превращались в пороки и недостатки. «Символисты зачастую связывали образы, руководствуясь принципом музыкальных, вернее, звуковых соответствий. Развитие темы стихотворения они нередко подчиняли задачам чисто звуковой, ритмической выразительности. Тем самым они достигали того обессмысливания внешнего мира, стирания граней конкретной действительности, которое требовалось их мистическим мировосприятием» [12, 9]. В разделе «Крестьянская литература» не было имен Сергея Есенина, Николая Клюева, Пимена Карпова и Сергея Клычкова. Но в этих казусах, с точки зрения сегодняшнего дня, конечно же, нельзя винить ни авторов учебников, ни составителей программ, ни издателей. Но даже если оставить в стороне политический аспект проблемы, авторам все же можно было бы предъявить немало собственно

методических претензий. Такие критические замечания были высказаны в статье В.К. Гречишникова «Об учебнике Л.М. Поляк и Е.Б. Тагера "Современная литература"», опубликованной в журнале «Литература в школе» [2, 79-83]: сжатость и информативность курса советской литературы, отсутствие биографий советских писателей, недостаточное внимание уделено раскрытию художественного новаторства М.А. Горького, В.В. Маяковского, М.А. Шолохова. В последующих изданиях некоторые замечания были учтены. Первый стабильный учебник по литературе для 10 класса оказался долговечнее первых учебников для 8 и 9 классов и дожил в советской школе до победного 1945 года.

В 1946 году на смену учебнику Л.М. Поляк и Е.Б. Тагера пришел учебник «Современная литература» Л.И. Тимофеева (при участии В.Д. Ду-вакина и Л.А. Озерова). В учебнике Л.И. Тимофеева примечательна предваряющая содержание заметка «От автора», в которой сказалась неудовлетворенность автора сложившимся типом школьного учебника по литературе для старших классов и содержалась попытка оправдать в глазах педагогов свой учебник, который мало чем отличался в методическом плане от учебников тридцатых годов. «Изучение литературы в 10 классе средней школы, —писал Л.И. Тимофеев, — сравнительно с изучением ее в 8 и 9 классах, имеет несколько особый характер. Учащиеся 8-го и 9-го классов, уже овладели приемами анализа художественных произведений, образцы которого им дали учебники литературы для этих классов и должны были достаточно овладеть и навыками самостоятельной работы над текстами произведений» [14, 2]. Автор нового

учебника понимал, что овладеть приемами анализа по образцам, то есть по тем разборам, которые были даны в главах учебников для 8 и 9 классов, учащимся практически невозможно. Ученикам были даны в учебниках результаты анализа, в сам процесс они не были вовлечены. Учащимся были даны готовые знания, которые те должны были сделать своими. Для этого необязательно самостоятельно анализировать текст изучаемого художественного произведения, достаточно было запомнить содержание соответствующих параграфов учебника. Осознавая, что сложившаяся ситуация противоречит специфике литературы как школьного предмета, идеям литературного образования, Л.И. Тимофеев пишет о том, каким должен быть учебник литературы в выпускном классе: «.чтобы он по возможности устранял пассивный пересказ материала, стимулировал самостоятельную работу учеников над текстом произведений, обязывал их применить и проверить на практике (разрядка Л.И. Тимофеева — В.Ж.) навыки литературного анализа, полученные в предшествующих классах» [14, 2]. К сожалению, заявленное автором новой учебной книги понимание целей и задач учебника в большей степени осталось пожеланием на будущее. В содержании глав учебника, в манере изложения материала была попытка диалогического изложения (см., например, обзор творчества Леонида Андреева на стр. 160—162), но это был скорее стилистический прием, нежели реализация метода эвристической беседы в содержании учебника.

Так же как и первые советские стабильные учебники по литературе для старших классов, учебник Л.И. Тимофеева состоял из обзорных и монографических глав, содержащих характеристи-

ку этапов развития отечественной литературы. Характеристика эта носила социологический характер. Первостепенное внимание уделялось рассмотрению творчества писателей в контексте общественно-политической жизни страны. Особенностям художественного таланта писателя, жанровому репертуару его творчества, проблематике, своеобразию поэтики также уделялось значительное внимание, но результаты аналитической работы авторов учебников предлагались школьнику в готовом виде. В учебниках отсутствовали вопросы и задания, которые бы организовывали, направляли, моделировали познавательную аналитическую деятельность учащихся по освоению содержания художественного литературного произведения. Получалось, что Наркомпрос, а позже Министерство просвещения, утверждая учебник по литературе, строго определяли что и в каком объеме должен был знать о творчестве писателей выпускник школы. Утверждалась единственно правильная трактовка художественных произведений, поскольку изложенные в учебнике характеристики не оставляли места для дискуссий и иных толкований. Споры и диспуты имели место в живой педагогической практике, но они никак не стимулировались учебниками.

Показательно, что создание стабильных учебников по литературе началось со старших классов. Партийному руководству страны необходимо было жестко определить идеологическую направленность трактовок творчества писателей, тенденций литературного развития, характеристик отдельных произведений. Прекрасно понимая, что литература как школьный предмет обладает огромным воспитательным потенциалом, партия внимательно

113

ф

114

следила за тем, чтобы идеологическая направленность школьного изучения литературы была неколебимо верной, полностью соответствовала задачам коммунистического воспитания. Именно в старших классах, где курс литературного чтения сменялся курсом литературы на историко-хронологической основе, приводились в систему литературные знания школьника, в первую очередь необходимо было ввести стабильный учебник.

Необходимо признать, что введение стабильных учебников по литературе для старших классов средней школы, выполняя важные государственные образовательные задачи, все же имело и негативные последствия: оно остановило процесс создания учебника литературы, ориентирующего ученика на освоение активных видов учебной деятельности в процессе освоения художественного наследия отечественных и зарубежных писателей, формирующего навыки аналитического чтения, овладения основами интерпретации литературного произведения, начатого рабочими книгами, созданными методистами-словесниками в конце 20-х годов. Возврат к продуктивному опыту предшественников и его творческое развитие стали возможными лишь в последние десятилетия ХХ века.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамович Г.Л., Брайнина Б.Я., Его-лин А.М. Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы. — М.: Учпедгиз, 1939.

2. Гречишников В.К. Об учебнике Л.М. Поляк и Е.Б. Тагера «Современная литература» // Литература в школе. — 1938. — № 4. — С. 79—83.

3. Заславский Д. Литературные сухари в школе // Правда. — 1935. — № 76.

4. Зерчанинов А.А. Об учебнике Г. Абрамо-

вича, Б. Брайниной и А. Еголина «Русская литература. Ч. II» // Литература в школе. - 1938. - № 3. - С. 65-70.

5. Зерчанинов А.А., Райхин ДЯ. Русская литература: учебник для 9 класса средней школы. — 16-е изд. — М.: Учпедгиз, 1957.

6. Каменев С.А.. Состояние преподавания художественной литературы // Русский язык и литература в средней школе. - 1934. - № 1-2.

7. Клобуновский И.Г. Повышение квалификации учительства // Педагогическое образование. - 1933. - № 1.

8. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. - М.: Учпедгиз, 1959.

9. Кудряшев Н.И. Новый учебник по литературе для VIII класса // Литература в школе. - 1940. - № 5.

10. Методика преподавания литературы в советской школе. Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович. - М.: Просвещение, 1969.

11. Об учебниках для начальной и средней школы. Постановление ЦК ВКП(б) // Педагогическое образование. - 1933. - № 1.

12. Поляк Л.М., Тагер Е.Б. Современная литература: учебник для 10 класса средней школы. - М.: Учпедгиз, 1937.

13. Разбор учебников по литературе // Ли-

тература в школе. - 1938. - № 3.

14. Тимофеев Л.И. Современная литература: учебное пособие для 10 класса средней школы. - М.: Учпедгиз, 1946.

15. Флоринский С.М. Русская литература: учебник для 8 класса средней школы. -4-е изд. - М.: Учпедгиз, 1957.

16. Фрадкин А.А., Богомолова Л.Н. Первые концепции советского школьного учебника. - Вып. 19. История школьных учебных книг. - М.: Просвещение, 1990.

17. Шапошников Н.Н. За стабильный учебник, на борьбу с остатками левацкого прожектерства в школе // Педагогическое образование. - 1933. - № 1.

18. Шульгин В.Н. О новом учебнике. - М., 1927.

19. Эпштейн М.С. Состояние преподавания русского языка в начальной, неполной средней и средней школе // Русский язык и литература в средней школе. -