Образование в римской Палестине. Часть 1. Еврейские начальные школы и учителя

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Вестник ПСТГУ.

Серия IV: Педагогика. Психология.

2019. Вып. 52. С. 22-58 DOI: 10.15382/sturIV201952.22-58

Хецер Катрин, профессор востоковедческого отделения Лондонского университета

Перевод: Григер Максим Вадимович, канд. ист. наук, доцент КазГИК, кафедра дизайна и музеологии, Российская Федерация, 420059, г. Казань, ул. Оренбургский тракт, 3 grigerm@yandex.ru

ORCID 0000-0002-4586-0085

Образование в Римской Палестине

Часть 1. Еврейские начальные школы и учителя

К. Хецер

Аннотация: В своей книге «Еврейское образование в Римской Палестине» Катрин Хецер сфокусировалась на вопросе существования еврейских начальных школ и учителей в античности. Вопреки мнению предшествующих исследователей (Бахер, Сафрай и др.), она настаивает на абсолютной очевидности добровольного характера еврейского образования на протяжении всей эпохи древности. Критическое прочтение более поздних талмудических источников показывает, что упоминания школ и учителей достаточно редко встречаются в текстах таннаев и преобладают в документах времени амораев. Более того, раввинистические идеалы не могут считаться отражением реальной исторической ситуации. По-видимому, законоучители продвигали специфически еврейский тип образования с целью создания для себя опоры в обществе. Однако в реальных исторических условиях большинство родителей вероятнее всего считали получение образования чрезмерной роскошью. Хецер подчеркивает поразительное сходство между тем, что мы знаем о начальном образовании в греко-римском обществе, и тем, что нам известно о еврейском начальном образовании в римской Палестине: неформальный и неупорядоченный характер начального образования; значительное разнообразие мест, где вне дома могло проходить начальное обучение; и в еврейском, и в римском обществе начальное образование, по крайней мере иногда, могло проходить в общественных зданиях; и там и здесь учитель, видимо, имел скромный достаток.

* Оригинал: Catherine Hezser. Jewish Literacy in Roman Palestine. Tübingen: Mohr Siebeck, 2001. P. 39—68. Катрин Хецер — профессор востоковедческого отделения Лондонского университета. Пер. с англ. М. В. Григера. Благодарим автора и издательство за бескорыстное разрешение перевести и издать этот материал на русском языке.

В прошлом почти все исследователи предполагали, что в период таннаев1 помимо раввинистических академий уже существовала организованная система еврейского начального образования. Как правило утверждалось, что начальные школы (батэй сэфер — ISO 'Гй) были введены в период Второго Храма [516 г. до н. э. — 70 г. н. э.] и распространились по стране в раннераввинистический период. Доказательство обычно основывалось на некритическом понимании поздних талмудических текстов, которые не только анахроничны в привязке образовательных институтов периода амораев к событиям до 70 г. н. э., но также значительно преувеличивают число образовательных учреждений, вероятно существовавших все это время. Изучение источников показывает, что ссылки на учителей и школы редко встречаются в таннаических документах и более распространены в источниках периода амораев. По-видимому, законоучители (раввины)2, в особенности начиная с III в. н. э., продвигали специфически еврейский тип начального образования как альтернативу греко-римским школам, которые были широко распространены в Палестине того времени.

Доказывая существование повсеместной системы общественных школ, исследователи редко принимают в расчет частный и неформальный характер, которым в основном обладало начальное образование в греко-римском мире и в древности в целом. За всю древность едва ли найдется хотя бы одно свидетельство централизованной организации школ или начальных школ для населения, основанных и/или финансируемых политической властью. Похоже, что финансовая и идейная поддержка начальным школам и учителям шла исключительно от частных лиц, особенно от тех, которые, как, например, философы и законоучители, более всего были заинтересованы в народе, ценящем образование.

Раввинистические идеалы, отраженные в письменных источниках, не могут рассматриваться в качестве исторического свидетельства о реальной ситуации, а идеализированная раввинистическая точка зрения поощряла лишь специфический тип грамотности. В противоположность большинству прежних исследовательских предположений, еврейские школы, о которых упоминают рав-винистические источники, вероятнее всего обучали исключительно навыкам чтения. Предписание уметь читать на древнееврейском языке было нацелено на способность учеников-мужчин читать Тору. В этом отношении светские образовательные навыки, такие как элементарное письмо, счет и чтение других не-библейских литературных текстов, ни разу не упоминаются. Таким образом, даже если раввинистический идеал был широко распространен и воспринят простым еврейским народом, что весьма сомнительно, то это не должно было привести к широкому распространению грамотности. Похоже, что законоучители продвигали навыки чтения Торы с целью создать для себя опору в обще-

1 Таннай — «повторитель, учитель». Период таннаев длился примерно с 10 по 220 гг. н. э. Он сменился периодом амораев, «истолкователей, говорящих (перед народом)», длившимся до рубежа V и VI вв. — Примеч. перев.

2 Здесь и далее английское «rabbis» будет переводиться как «законоучители», чтобы сохранить отличие между мудрецами древности и раввинами более поздних времен. — Примеч. перев.

стве или, по крайне мере, повысить среди своих современников-евреев интерес к знанию Торы, специалистами по которой они являлись.

Вопрос о возможности получения греческого образования евреями в римской Палестине рассматривался редко. Можно ли предположить, что еврейские учители и школы в Палестине обучали греческому языку, или же евреи, желающие научиться читать и писать по-гречески, должны были посещать нееврейские школы? Какие возможности получения среднего образования по таким предметам, как риторика или философия, существовали в Палестине в римский период?

В очерке Вильгельма Бахера «Das altjüdische Schulwesen» (1903) с самого начала становится очевидным апологетический характер описания еврейского образования в древности3. Бахер утверждает, что после 70 г. н. э. основой иудаизма, в отличие от современного ему язычества, стали синагога и дома учения, которые, кроме того что были направлены на обучение взрослых Торе, стали местами образования детей4. В первые века н. э. еврейская община была якобы едина в том, чтобы считать преподавание и изучение своей письменной и устной традиции высшей «национальной» целью5. Вследствие такого результата основанию еврейского образования, которое, как верил Бахер, был заложено еще во времена Второго Храма, было уделено особое внимание ученых.

Начало обучению еврейской Торе Бахер возводит к «книжнику» Ездре, в котором он видит первого учителя, занятого в еврейском общественном образовании. Согласно Бахеру, публичное чтение и истолкование Торы Ездрой (см.: 1 Езд 7.10 и Неем 8.1—8) может считаться «днем рождения древней еврейской образовательной системы»6. Хотя библейские книги Ездры и Неемии не указывают ясно на учреждение школ Ездрой, Бахер полагает, что более поздний текст Вавилонского Талмуда (Бава Батра, b. B. B. 21b, в соответствии с которым Езд-ра приказал назначить школьных учителей) «не лишен внутренней правды» и что Ездру следует считать «основателем» еврейского образования в Палестине7. Со времен Ездры главным предметом еврейского образования была Тора, и те, кто был способен обучать Торе, именовались «книжниками». Эти более поздние учителя Торы, согласно Бахеру, были «преемниками Ездры и продолжателями его дела»8.

Бахер основывает свои взгляды на организованную еврейскую школьную систему на двух талмудических текстах, которые будут цитироваться (и счи-

3 То, что данная апологетическая направленность существует почти во всех более старых исследованиях по еврейскому образованию, показано у Исаии Гафни (Gafni I. Jewish elementary education in roman Palestine: image and reality, доклад на конференции в Jewish Theological Seminary, в марте 2000, р. 1 и далее).

4 См.: Bacher W. Das altjüdische Schulwesen // Jahrbuch für jüdische Geschichte und Literatur. 1903. Bd. 6. S. 50.

5 См.: Ibid. S. 53: После 70 г. н. э., по Бахеру, иудаизм показывает «das Bild einer nationalen Gesamtheit..., deren höchstes Interesse das Studium, das Lernen und Lehren war, die als einziges nationales Gut den Gegenstand des Studiums, das Schrifttum und die Überlieferungen der Väter hegte».

6 Ibid. S. 54, «Geburtstag des altjüdischen Schulwesens».

7 Ibid. S. 55.

8 Ibid.

таться исторически достоверными) почти всеми последующими исследователями, затрагивающими тему древнего еврейского образования. Первый из этих текстов — Ь. В.В. 21а, который вследствие своей важности для традиционного взгляда должен быть приведен здесь в переводе:

«[А] Р. Йегуда сказал от имени Рава: Да будут помнить человека за его добро и Йегошуа б. Гамла имя его [I в. н. э.], потому что, если бы не он, Тора была бы забыта в Израиле.

[B] Ведь раньше, тот у кого был отец — тот учил его Торе, а тот, у кого отца не было, — вообще не учил Тору. Поскольку толковали «и учите им [словам Б-га, заповедям] сыновей своих» (Втор 11.19)9, поэтому сам обязан обучать.

[C] Они установили (гиткину — И'рАЛ), что детские учителя будут посажены в Иерусалиме. Поскольку толковали «ибо от Сиона выйдет закон» (Ис 2.3). Поэтому того, кто имеет отца — последний берет его в Иерусалим и учит его, а тот, кто не имеет отца — не идет и не учится.

[Б] Они установили (И'рАЛ), что [детские учителя] должны быть посажены в каждом регионе (пэлех — Ч?3) и [дети] должны туда входить с шестнадцати или семнадцати лет. Но [случалось, что] тот, на кого учитель был зол, восставал против него и уходил прочь.

[Е] И так до тех пор, пока не пришел Йегошуа б. Гамла и установил, что школьные учителя должны быть посажены в каждой области (мэдина — ЛЗ'Чй) и в каждом городке (ир — ту) и [дети] должны туда входить с шести или семи лет».

Бахер верил, что этот текст, который вавилонский Талмуд передает на иврите, основан на старой палестинской традиции. Хотя в существующем виде текст «искусственно сконструирован», он якобы содержит в себе «ядро исторической действительности», а именно отсылку к непрерывному процессу расширения и развития еврейского начального образования, который будто бы начался в персидский период сразу после Ездры10. Хотя текст соотносит завершающую стадию этого трехступенчатого процесса с Йегошуа б. Гамла, бывшим одним из последних первосвященников незадолго до разрушения Храма (63—65 гг. н. э.), Бахер предполагает, что изначальная традиция была связана с Йегошуа б. Перахия, жившим во времена Иоанна Гиркана, т. е. двумя столетиями ранее11. Он считает, что Йего-шуа б. Перахия был «основателем общего образования для детей в Палестине»12.

Второй текст, который необходимо процитировать, — это трактат Кетубот, у. Ке1. 8:11, 32с.:

«И Шимон б. Шетах установил (гиткин — ГрАЛ) три вещи: .. .и что дети должны ходить в школу (лебэйт гасэфер — "130Л АЙ?),...».

Данный текст, который также составлен на иврите и использует тот же самый глагол (ТрАЛ), что и выше процитированный текст Вавилонского Талмуда, соотносит введение «обязательного» обучения детей с Шимоном б. Шетахом, жившим во времена Саломеи Александры в I в. до н. э. Бахер согласовывает эти

9 Здесь и далее библейские тексты даются по русскому переводу: Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. М., 2000. — Примеч. перев.

10 См.: Bacher W. Op. cit. S. 56-57.

11 См.: Ibid. S. 58-59.

12 См.: Ibid. S. 59.

два текста тем, что видит в Шимоне б. Шетахе ученика и преемника Йегошуа б. Перахия, продолжившего и завершившего работу своего учителя13. Основываясь на двух этих текстах, Бахер предполагает, что общественная система еврейских начальных школ была введена уже во II в. до н. э., и что это было результатом влияния фарисеев на династию Хасмонеев (152/140—37 гг. до н. э.).

В поддержку утверждения о том, что детское образование было институционализированным и что школы в Палестине существовали задолго до конца эпохи Второго Храма, Бахер ссылается на хвастливое замечание Иосифа Флавия, что каждый из его единоверцев хорошо осведомлен во всех религиозных правилах иудаизма (Против Апиона, C.A. 2.18, 178), и на Мегиллу, y. Meg. 3:1, 73d (схожая версия в y. Ket. 13:1, 35c), в которой говорится о 480 (или 460 в версии y. Ket) синагогах и школах при них, существовавших в Иерусалиме до разрушения города: «Данное воспоминание, относящееся к последним дням Иерусалима, дает нам наиболее важную ссылку на организацию древней еврейской школы в период до разрушения Храма»14. Институты еврейского начального образования якобы продолжили выполнять свою двойную задачу обучать детей Торе и устной традиции во времена таннаев и амораев15.

Большинство других исследователей, затрагивавших тему древних еврейских начальных школ, соглашались с Бахером, полагая, что отрывок b. B.B. 21а из вавилонского Талмуда содержит исторически правдоподобный «общий набросок истории еврейского образования»16. Они только не соглашались с датировкой данного текста и с взаимосвязью этого вавилонского текста с текстом из палестинского Талмуда, упоминавшего Шимона б. Шетаха в связи с какой-то образовательной реформой.

Л. Гинзбург (1928) полагал, что трехступенчатое развитие, описанное в b. B.B. 21а, ограничено двухсотлетним периодом, начиная со времени писцов-книжников софэрим (около 300 г. до н. э.) и заканчивая временем фарисеев (100 г. до н. э.)17. Он называет Шимона б. Шетаха «отцом еврейской школы», но не объясняет, как текст из Иерушалми (иерусалимского Талмуда), в котором тот упомянут, соотносится с процитированным выше текстом из Бавли (вавилонского Талмуда)18. Това Перлов (1931) был менее решителен в соотнесении введения школ с конкретным временем или личностью, видя в b. B.B. 21а свидетельство длительного процесса развития еврейских школ, которые все же существовали задолго до конца эпохи Второго Храма19.

13 См.: Bacher W. Op. cit. S. 60.

14 Ibid. S. 61.

15 См.: Ibid. S. 62.

16 GinzbergL. Students, Scholars, and Saints. N. Y., 1928. P. 8.

17 Ibid.

18 В цитировании b.B.B. 21а он опускает отсылку к Йегошуа б. Гамла (или Перахия).

19 См.: Perlow Т. L'éducation et l'enseignement chez les juifs à l'époque talmudique. Paris, 1931. P. 24—26. Он не считает отсылку к Шимону б. Шетаху исторически правдоподобной, см. Ibid. P. 26: «Quoique séduisante, cette hypothesè ne s'appuie sur aucune prevue, car pour cette époque ancienne, les renseignements historiques contenus dans le Talmud manquent de precision; nous savans qu'il y eut des personages à qui nombre d'institutions ont été faussement attribuées en denaturant les faits et les dates».

Натан Дразин (1940) вновь попытался идентифицировать три стадии, указанные в Ь. В.В. 21а, с конкретными группами и персонажами. Хотя «Мужи Великого Собрания» и Шимон б. Шетах не упомянуты в данном тексте, он считает, что «вполне законно предположить», что они могут быть сопоставлены с двумя первыми стадиями, в которых он видит введение продвинутого изучения Торы («Мужи Великого Собрания») и основание высших школ для старшего юношества (Шимон б. Шетах)20. Он отождествляет вторую стадию, упомянутую Ь. В.В. 21а, с установлением, приписываемым Шимону б. Шетаху в у. Ке1. 8:11, 32с., что «дети должны ходить в школу»: «Данное установление означало основание высших школ для старших юношей шестнадцати или семнадцатилетнего возраста»21. Только незадолго до разрушения Храма Йегошуа б. Гамла признал недостатки этих школ и решил учредить «бесплатные начальные школы для всех мальчиков. Посредством его установления такие школы были основаны в каждом городке и в каждой области со значительным еврейским населением»22.

Та же самая модель исторически некритической аргументации и согласования двух традиций продолжала использоваться и в 1950-е и 1960-е гг. в работах Макса Арцта (1953)23, Елиезера Эбнера (1956)24, Биргера Герхардссона (1961)25, Моше Абербаха (1966)26 и Шмуэля Сафрая (1968)27. Герхардссон осознавал, что ни Филон Александрийский, ни Иосиф Флавий не упоминают еврейские начальные школы и что вся «информация» о подобных школах приходит к нам из более поздних раввинистических источников28. Он объяснял данное противоречие различием между частными и общественными школами. К концу эпохи Второго Храма, по его мнению, «частные начальные школы» существовали «во всех еврейских городах в Палестине, и .большие села в Иудее также имели такие школы»29. Только в раннераввинистическую эпоху эти школы обрели «характер организованных и контролируемых обществом учреждений»30.

20 См.: DrazinN. History of Jewish Education from 515 BCE to 220 CE. Baltimore, 1940. P. 27-28.

21 Ibid. P. 44.

22 Ibid. P. 46.

23 См.: ArztM. The Teacher in Talmud and Midrash // Mordecai M. Kaplan Jubilee Volume / Moshe Davis, ed. Engl. Section. N. Y., 1953. P. 38, со ссылкой на b. B.B. 21а.

24 См. Ebner Er. Elementary Education in Ancient Israel During the Tannaitic Period (10220 CE). N. Y., 1956. P. 38 и далее. Эбнер согласовывает cведения Йегошуа б. Гамла с сообщением о Шимоне б. Шетахе тем, что он отождествляет первую стадию, описанную в вавилонском тексте, т. е. учреждение школ в Иерусалиме, с установлением, приписываемым Шимону б. Шетаху в иерусалимской версии y. Ket. 8:11, 32c; см.: Ibid. P. 42.

25 См.: Gerhardsson B. Memory and Manuscript. Oral Tradition and Written Tranmission in Rabbinic Judaism and Early Christianity. Uppsala, 1961. P. 57-59.

26 См.: Aberbach M. The Development of Hebrew Education from the Times of the Babylonian Exile until the Third Century C. E. (Hebr.) // Shvile Hachinukh. 1966. № 26. P. 162-164.

27 См.: Safrai S. Elementary Education, Its Religious and Social Significance in the Talmudic Period // Cahiers d'Histoire Mondiale. 1968. Vol. 11. P. 149-150.

28 См.: Gerhardsson B. Op. cit. P. 58.

29 Ibid. P. 59.

30 Ibid. P. 58.

Таким образом, по «общему мнению», широкая сеть еврейских начальных школ, либо частных либо общественных, уже существовала в эпоху Второго Храма. Обучение детей (или вернее сыновей) их отцами, упомянутое в вавилонской b. B.B. 21а, как правило, рассматривалось в качестве общепринятой практики эпохи Первого Храма, распространенной еще до введения школ. Девтероно-мическое предписание обучать Божьим заповедям своего ребенка (Втор 6.7, ср. там же 6.20) обычно считалось доказательством существования «официальной обязанности» отца-еврея обучать своего сына31. По общепринятому предположению, уже в эпоху Первого Храма данная обязанность в действительности выполнялась еврейскими родителями.

По словам Дразина, естественным образом родители продолжали давать своим сыновьям начальное образование и в эпоху Второго Храма, когда «Мужи Великого Собрания» ввели институты высшего образования32. Однако эти руководители евреев заметили, что многие родители не выполняют свою задачу в полной мере, и осознание этого привело к учреждению общественных школ33. Эбнер объясняет данное изменение «накоплением знания и специализацией навыков», которые превышали способности «средней семьи»34. Исследователи предполагают, что начиная с эпохи эллинизма, когда были учреждены и стали постепенно развиваться школы (см. выше), обязанность отцов самим обучать сыновей перестала существовать, и что, по крайней мере, те родители, которые хотели предложить своим сыновьям [институциональное] начальное образование, теперь имели возможность сделать это.

Все исследователи согласны, что если девочки все-таки получали образование, то они обучались дома своими родителями или другими родственниками35.

31 См.: Perlow T. Op. cit. P. 23; Gerhardsson B. Op.cit. P. 57; Krauss S. Talmudische Archäologie. Bd. 3. Hildesheim, 1966 (repr. Leipzig, 1912). S. 199-200. См. также: Drazin N. Op. cit. P. 39-40: «Еще до эпохи Второго Храма обучение было заботой родителей, за исключением специальных школ священников и пророков». Такое положение якобы соответствовало аграрному обществу эпохи Первого Храма. E. Ebner (Op. cit. P. 38) в связи с этим ссылается еще на конец 4-й Маккавейской книги и на Филона Александрийского, Hypothetica 7.13 («Представляется, что муж сведущ для передачи знания законов своей жене, а отец своим детям»).

32 См.: Drazin N. Op. cit. P. 40.

33 Ibid. P. 43-44. См. также: Aberbach M. Op. cit. P. 161 в отношении эпохи эллинизма. Там же он ссылается на отрывки из еврейской литературы мудрости, касающиеся обучения дома, внутри семьи.

34 См.: Ebner E. Op. cit. P. 43.

35 См.: Perlow T. Op. cit. P. 98; Demsky A., Bar-Ilan M. Writing in Ancient Israel and Early Judaism // Mikra. Text, Translation, Reading and Interpretation of the Hebrew Bible in Ancient Judaism and Early Christinity / Martin Jan Mulder, ed. (Compendium rerum Iudaicarum ad No-vum Testamentum, sect. 2.1). Assen and Philadelphia: Van Gorcum, 1988. P. 22; Ilan T. Jewish Women in Graeco-Roman Palestine. An Inquiry into Image and Status. Tübingen: Mohr Siebeck, 1995. P. 204; Arzt M. Op. cit. P. 47: «Было ли и девочкам предоставлено преподавание — это довольно спорный вопрос. Нет указаний на то, что они были частью общинной школьной системы. Они, должно быть, обучались своими отцами». См. также Krauss S. Op. cit. Bd. 3. S. 239: «Von einer Frauenerziehung hören wir allerdings sehr wenig, und sicher ist es, daß die Mädchen die öffentliche Schule nicht besuchten, besteht doch sogar eine Art Verbot, Mädchen in die Thora einzuweihen und darin zu unterrichten,...». Трактат «Недарим» в составе Мишны (M. Ned. 4:3) упоминает обучение Писанию и сыновей и дочерей их отцом. Данный вопрос обсуждается

Маловероятно, чтобы девочки посещали те же школы, в которые ходили мальчики, а об отдельных школах для девочек источники нам не сообщают. Родители, дающие своим дочерям хотя бы элементарное образование, видимо были немногочисленны36, и даже законоучители разделились в вопросе о том, является ли знание Торы благом или вредом для женщин37. Соответственно, предположение Бахера об «общем и обязательном детском образовании», введенном Шимоном б. Шетахом38, явно ошибочно, так как в любом случае оно должно было касаться лишь половины всех еврейских детей.

Утверждения Иосифа Флавия и сообщения талмудических источников (упомянутых выше в связи с книгой Бахера) обычно рассматриваются как заслуживающие доверия доказательства того, что еврейская образовательная система была успешной, и в местах, где были основаны школы, почти все родители посылали туда своих сыновей уже в эпоху Второго Храма и в раввинистическую эпоху39. Основное предположение состоит в том, что поскольку все евреи были обязаны соблюдать Тору, они стремились получить знание Торы, для чего должны были уметь читать ее текст40.

Тем не менее некоторые исследователи отмечали существование определенных географических, экономических, политических и социальных ограничений, налагаемых на еврейскую школьную систему. Гинзбург полагал, что хвастливое утверждение Иосифа Флавия о еврейском образовании может относиться только к городам, в то время как сельская местность, вероятнее всего, оставалась еще без школ41. Он также предположил, что разрушение Храма и восстание Бар-Кохбы должны рассматриваться в качестве «причины отступления начального образования», и что вопросы образования вновь были подняты только в III в. н. э. палестинскими законоучителями42.

Эбнер подчеркивал, что посещение школ не было обязательным, и, соответственно, что существование школ «не означало, что все местные мальчики

более детально у Shoshana Pantel Zolty. «And All Your Children Shall Be Learned». Women and the Study of the Torah in Jewish Law and History. Northvale & L., 1993. P. 104 и далее. Там же на с. 117 она полагает, что «чем более образованная была семья, тем с большей вероятностью девочки в ней также получали образование».

36 См., однако, Drazin N. Op. cit. P. 130: «Разумеется, лишь немногие девочки были лишены начального образования».

37Aberbach M. Op. cit. P. 164 правильно подчеркивает, что негативный взгляд на женское образование преобладал до эпохи Гаскалы. О женщинах и обучении Торе см. главным образом у: Ilan T. Jewish Women in Graeco-Roman Palestine. 1995. P. 190—204.

38 См.: Bacher W. Op. cit. S. 59.

39 См., напр.: Perlow T. Op. cit. P. 27-28; Drazin N. Op. cit. P. 61; Arzt M. Op. cit. P. 36; Ger-hardsson B. Op. cit. P. 58.

40 См.: Aberbach M. Op. cit. P. 92. О связи между обучением Торе и ее соблюдением см. Иосиф Флавий «Против Апиона», C.A. 1.12 (60), 2.18 (178) и 2.25 (204). О предполагаемом всеобщем соблюдении Торы у евреев см. также «Иудейские древности» Иосифа Флавия, Ant. 3.8.10 (223): «Так как последние были гораздо лучше человеческих постановлений, то этот дар Божий свято почитался в течение веков, так что евреи не нарушали ни одного из этих законов, ни в мирное время, когда они пользовались изобилием всех благ земных, ни во время войны, когда были в стесненном положении».

41 См.: GinzbergL. Op. cit. P. 9.

42 См. там же.

посещали или были вынуждены посещать школу»43. Посещение школ мальчиками зависело от силы морального убеждения со стороны религиозных лидеров. Другой критерий, который необходимо рассмотреть в связи с этим, — социально-экономический статус родителей. Абербах указал, что лишь небольшая часть населения обладала свободным временем, необходимым для обучения Торе44, и лишь немногие из родителей смогли бы обойтись без труда и доходов своих детей, пока те ходят в школу. Сходно пишет Герхардссон: «Достаточно очевидно, что только представители определенных кругов посылали своих детей в бэйт сэфер; прежде всего, имущие классы и последователи строгой библейской набожности»45. Несмотря на это, Герхардссон и другие считают, что «к концу периода амораев посещение школ среди евреев было, судя по имеющимся данным, почти общепринятым, хотя и необязательным»46. Сафрай, по мнению которого образование было обязательным, также предполагает, что «феномен социального слоя с обособленным самосознанием, ам-арацут, ...исчезает в период амораев»47.

Представляется, что образ ортодоксального, Тора-центричного, нормативного иудаизма от времен Ездры до раввинистической эпохи, которому не соответствовала лишь небольшая часть населения, обычно называемая ам-гаарэц (ам-хаарец), лежит в основе всех этих описаний древнего еврейского образования. Считается, что религиозные лидеры, к которым обычно относят писцов-книжников (софэрим), фарисеев и позднейших законоучителей (раввинов), преуспели не только в создании сотен школ, в которых мог осуществиться их идеал обучения Торе, но также смогли убедить большинство еврейского населения Палестины послать детей учиться в эти школы и жить в соответствии с раввинистическими идеалами. Данная теория подразумевает, что эти знатоки религии обладали безоговорочной общинной и морально-духовной властью — утверждение, весьма спорное в свете современных исследований48.

Главной проблемой в исследовании еврейского образования в древности является отрывочность и отсутствие исторической достоверности соответствующих литературных источников. Единственный литературный источник, который напрямую относится к организации еврейского образования в древности, — это процитированный выше текст из вавилонского Талмуда (b.B.B. 21а). Дэвид Гудблатт утверждал, что в этом тексте ссылка на развитие начального об-

43 EbnerE. Op.cit. P. 49. См. также: Goldin J. Several Sidelights of a Torah Education in Tannaite and Early Amorical Times // Ex Orbe Religionum. Studia Geo Widengren. P. 1. C. J. Bleeker et al., eds. Leiden, 1972. P. 177, который подчеркивает, что раввинистическое распространение обучения Торы заключает в себе скорее идеал, нежели описание действительности: «то, что подобные утверждения отражают идеал, и вероятнее всего очень высокий идеал, показывает то, что даже большинство из тех, кто был полностью с ним согласен, было неспособно его осуществить».

44 См.: Aberbach M. Op. cit. P. 161.

45 Gerhardsson B. Op. cit. P. 59.

46 Там же.

47 Safrai S. Elementary Education, Its Religious and Social Significance. P. 167.

48 См.: Hezsser C. The Social Structure of the Rabbinic Movement in Roman Palestine. Tübingen: Mohr Siebeck, 1997. P. 353—402 о взаимоотношении между законоучителями и другими евреями; там же, с. 450—466 о властных возможностях законоучителей.

разования («ведь раньше...»), видимо, не является продолжением утверждения приписываемого р. Йегуде от имени Рава, но скорее должна рассматриваться как дополнение, объясняющее слова Рава, прикрепленное редакторами Талмуда, которое может быть основано на барайте49. Даже если текст таннаический, он не может быть датирован ранее конца II или начала III в. н. э., т. е. на несколько столетий позднее событий, которые он предположительно описывает. Такой значительный промежуток между временем, упомянутым в тексте (даже если рассматривать только третью стадию образовательного процесса, связанную с именем Йегошуа б. Гамла)50, и временем создания текста делает очень сомнительной его историческую достоверность51.

В то время как b.B.B. 21а упоминает учителей, но не школы, второй текст — y. Ket. 8:11, 32c, обычно цитируемый в качестве свидетельства участия Шимона б. Шетаха в еврейских образовательных реформах, упоминает школы, но «не рассматривает основание института школы, и также не рассматривает учреждение сети школ»52. Подобно тексту в вавилонском Талмуде, данный текст был создан значительно позже времени жизни его главного персонажа. Даже если мы имеем дело с таннаическим источником, то разница во времени составит два столетия. Не существует дополнительного свидетельства из других источников об участии Шимона б. Шетаха в мерах по улучшению еврейского образования. Иосиф Флавий, подробно рассказавший о времени, в котором жил Шимон б. Шетах, а также много касавшийся темы еврейского образования, не упоминает Шимона б. Шетаха в связи с последним. Вследствие этого можно усомниться в исторической точности раввинистического текста53.

Аналогичным образом талмудический текст, утверждающий, что сотни школ существовали в Иерусалиме до его разрушения (Мегилла, y. Meg. 3:1, 73d, со схожей версией в y. Ket. 13:1, 35c), не может считаться надежным свидетельством о реальной ситуации до 70 г. н. э. В рассказе не только преувеличено количество школ, что исследователи данного текста обычно признавали, но и в целом он носит агадический характер, и едва ли содержит в себе хотя бы крупицу исторической правды. Поскольку и палестинская, и вавилонская версии относятся к периоду амораев, они не могут использоваться в подтверждение более ранних танаических текстов54. Не существует никакого другого источника, который смог бы подтвердить упоминание о еврейской школьной системе в эпоху Второго Храма55. Натан Моррис справедливо подчеркнул, что ни Танах, ни

49 См.: Goodblatt D. The Talmudic Sources on the Origins of Organized Jewish Education (Hebr.) // Studies in the History of the Jewish People and the Land of Israel. 1980. Vol. 5. P. 89.

50 Если же предположить, что здесь имеется в виду Йегошуа б. Перахия, то хронологическая дистанция между событием и его литературным свидетельством еще более увеличится. Гудблатт предпочитает lectio difficilior, приписывающее установление Йегошуа б. Гамла (незадолго до разрушения Храма), и указывает, что в любом случае другое прочтение не подкреплено ни одним манускриптом, см.: Goodblatt D. Op. cit. P. 91.

51 Ibid. P. 90.

52 Ibid. P. 83.

53 См.: Ibid. P. 87.

54 См.: Goodblatt D. Op.cit. P. 94.

55 Ibid. P. 94 и далее, где Гудблатт анализирует на этот счет тексты Иосифа Флавия, Филона Александрийского и другие послебиблейские еврейские писания.

Новый Завет не упоминают еврейские начальные школы56. Напротив, тексты времен Второго Храма указывают на дом и синагогу, как на места, где можно было получить знание Торы57. Следовательно, талмудические тексты в целом не могут использоваться в качестве исторических источников, а должны рассматриваться как анахроничные и идеалистические описания еврейской образовательной системы периода до 70 г. н. э.58

В дораввинистическую эпоху Кумранская община может считаться исключением в связи со своим акцентом (и организацией?) на образование детей и младших юношей. Стивен Фраад предложил видеть в Кумранской общине, включая центральное ядро и ответвления, учебное сообщество, которое считало обучение Торе и ее толкование не только прерогативой руководства, но и обязанностью всей общины в целом59. В связи с этим он цитирует отрывок из мессианского Устава Общины (1QSa 1:6—9), который охватывает процесс обучения, начиная с детства:

«И от юн[ости его следует у]чить его по книге HHGW/HHGY (Книге Заучивания?). И, согласно его возрасту, пусть его умудряют в правилах Завета. И следует [наста]влять его в их законах десять лет, [пока не] достигнет блага. Будучи двадцати ле[т, пройдет перед] назначенными с тем, чтобы вступить в жребий среди своего ро[д]а, чтобы присоединиться к святому об[ще]ству»60.

Согласно этому руководству, мальчики в возрасте от десяти до двадцати лет наставлялись в традициях, характерных для Кумрана. До возраста десяти лет их следовало обучать Торе и другим писаниям. Если данный текст больше чем просто теоретический идеал и отражает некоторую реальность, можно предположить, что дети получали начальное образование до того, как они могли продвигаться дальше по указанным здесь предметам. Вероятнее всего, что начальное образование предоставляли учителя, которые сами входили в состав общины. Фраад отмечает: «Насколько бы ни был краток этот отрывок, он все же является самым ранним и единственным свидетельством из эпохи Второго Храма об обязательном общинном учебном курсе для детей»61.

Сообщают ли нам что-то раввинистические источники о еврейских начальных школах в период таннаев? В целом в таннаических источниках ссылки на об-

56 См.: Morris N. The Jewish School. An Introduction to the History of Jewish Education. L., 1937. P. 3—4. Там же на странице 247 n. 1 он обращает внимание на то, что единственное упоминание школы в Новом Завете (Деян 19.9) касается греческой школы (охо^л Tupavvou).

57 См.: Morris N. Op. cit. P. 4; Goodblatt D. The Talmudic Sources. P. 103.

58 См.: Goodblatt D. The Talmudic Sources. P. 103.

59 См.: Fraade S. D. Interpretive Authority in the Studying Community at Qumran // Journal of Jewish Studies. 1993. Vol. 44:1. P. 52 и далее. Там же на с. 53 он пишет: «...Кумранская община определяла свою избранность, по крайне мере частично, через свою непрерывную учебную деятельность.», и ее члены допускались, повышались и понижались на основании их знания; ср. тексты, процитированные там же, на с. 54 и далее. Об акценте на обучении в Кумране см. также: Snyder H. G. Teachers and Texts in the Ancient World. Philosophers, Jews and Christians. L.; N. Y., 2000. P. 156 и далее.

60 Русский перевод дан по изданию: Тексты Кумрана. Вып. 2. Введение, пер. с древнееврейского и арамейского и комментарии А. М. Газова-Гинзберга, М. М. Елизаровой и К. Б. Старковой. СПб.: Центр «Петербургское востоковедение», 1996. — Примеч. перев.

61 Fraade S. D. Interpretive Authority. Р. 55—56.

разование детей очень редки. Удивительно, но ни Мишна, ни Тосефта, ни таннаи-ческие Мидраши — подобно Иосифу Флавию и другим письменным источникам эпохи Второго Храма, — не говорят впрямую о школах. Они упоминают только родителей и (значительно реже) отдельных учителей, занятых обучением детей.

Трактат «Шаббат» в Мишне, M. Shab. 1:3 сообщает правило, которое запрещает хаззану, следящему за чтением детей в Шаббат, читать самому. Аналогичный трактат в Тосефте, T. Shab. 1:12 дает другую версию данного правила, приписываемую Шимону б. Гамлиэлю, в которой учитель вовсе не упоминается: «Дети исправляют пройденные отделы [Торы] в субботнюю ночь при свете светильника». Единственный случай, где Тосефта упоминает школьного учителя, — Мегилла, T. Meg. 3:38: «Историю Давида с Вирсавией не читают и не переводят [ср. M. Meg. 4:10], но софэр разучивает эти места обычным порядком». Хотя дети здесь напрямую и не указаны, вероятнее всего именно они имеются в виду в качестве объекта обучения.

Кроме того, и хаззан и софэр связаны в таннаических текстах с другими обязанностями. Хаззан выступает в качестве руководителя молитвы и синагогального служащего, а софэр в качестве переписчика свитков Торы, документов и других текстов62. Вероятно, обязанности служения в синагоге и написания текстов были основными занятиями соответственно хаззана и софэра. Поскольку они были более или менее знакомы с текстом Торы, некоторые из них могли также иногда обучать детей, вероятно с целью повышения своего достатка. Ни число обучаемых детей, ни место, в котором проходило обучение, в таннаических текстах не упомянуто. Скорее всего, подобное обучение начиналось при наличии достаточного количества детей и проходило в любом приемлемом для этого месте.

Другой тип детского учителя появляется в притче, сообщенной в собрании законоучительных положений к «Второзаконию», Sifre Deut. 19: «Это может быть подобно царю, передавшему своего сына педагогу (5ЮТй)...»63. Педагог был частным учителем, наставником и «нянькой», которого богатые родители нанимали для своих детей. Факт, что он упомянут в притче о царе, согласовывается с его ролью в греко-римской образовательной практике, о которой более подробно будет сказано ниже.

Значительно чаще в таннаических текстах упоминаются родители в качестве учителей своих детей. Например, трактат «Киддушин» в Мишне, M. Qid. 4:14 обсуждает, должен ли отец обучать своего сына ремеслу. В связи с этим Мишна приводит утверждение рабби Негорая (II в. н. э.): «Я оставлю все ремесла, что в мире, и учу сына моего только Торе.». Поскольку в предшествующем тексте обучение ремеслу однозначно приписывается родителям, в данном утверждении обучение Торе также считается обязанностью отца по отношению к сыну. Эта обязанность более явно выражена в трактате Тосефты «Хагига», T. Hag. 1:2: малолетний, «если он умеет говорить, то отец преподает ему Шма, Тору и священный язык; в противном случае ему лучше бы не родиться на свет»64.

62 Хаззан - см.: M. Yoma 7:1, T. Bik. 2:8, T. Meg. 3:21; софэр: M. Sanh. 4:3, M. Shab. 1:3.

63 Siphre ad Deuteronomium / Finkelstein L., ed. (Berlin, 1939; repr. N. Y., 1969). S. 31.

64 Священный язык — иврит. Шма — базовый молитвенный текст, произносимый ежедневно. — Примеч. ред.

Подобным образом и трактат «Писха» в Мехильте (Pisha 18) утверждает, что обучение Торе — одна из религиозных обязанностей отца по отношению к сыну. Если отец не выполняет свое обязательство, то сын сам ответственен за свое обучение Торе. Этот мидраш не уточняет, как сын должен поступить, но подтверждает данное правило ссылкой на саму Тору. В Sifre Deut. 46 (Finkelstein, p. 104), в соответствии с одним из раввинистических взглядов, библейское предписание относится только к сыновьям, но не к дочерям: ««И учите им сыновей своих» (Втор 11.19): твои сыновья, а не дочери — слова р. Йосе б. Акива. На основании этого стиха учили они: когда ребенок начинает говорить, его отец должен говорить с ним на священном языке и учить его Торе. Но если он не говорит с ним на священном языке и не учит его Торе, он как будто хоронит его (ИЗ!? '1ХЧ)».

Остается неясным, относится ли анонимное продолжение («на основании этого стиха учили они») только к сыновьям.

Акцент на детском образовании как родительской обязанности сохраняется и в документах амораев, особенно в иерусалимском Талмуде. В соответствии с трактатом «Сукка» иерусалимского Талмуда, y. Suk. 3:12 (15), 54с: «Если [ребенок] умеет говорить, его отец учит его языку Торы». Иерусалимский же «Кидду-шин», у. Qid. 1:7, 61а сообщает барайту, имеющую параллель с «Киддушином» в Тосефте, T. Qid. 1:1, согласно которой отец должен учить своего сына плаванию, ремеслу и Торе. Иерусалимский Талмуд цитирует Втор 11.19 («И учите им сыновей своих, говоря о них...»), в качестве разъяснения данного правила. В дополнение к таким теоретическим рекомендациям законоучители изображаются обучающими своих детей и внуков. Согласно утверждению, приписываемому р. Хия б. Аши от имени Рава в иерусалимском «Авода-Зара», у. A.Z. 4:4, 43d-44a: «Рабби сидел и повторял (ЧАЙ 3'А') р. Шимону его сыну.». В рассказе на арамейском языке в у. Qid. 1:7, 61а повествуется о том, что «р. Йегошуа б. Леви привык слушать занятия по Священному Писанию своего внука "D4 ЛШЧ3 yatf Т^' fllfl) каждый вечер субботы». В комментарии на эту историю подчеркивалось, что «любой, кто слышит слова [Торы] из уст своего внука, подобен услышавшему [глас] с Синая». Втор 4.9 («И поведай о них сынам твоим и сынам сынов твоих.») цитировалось в подкрепление данного взгляда.

В дополнение к сохраненному акценту на обучении детей внутри семьи документы амораев, в отличие от таннаических источников, упоминают школы и, значительно чаще таннаических источников, говорят об учителях. Данное отличие может быть частично обязано тому, что тексты амораев, особенно иерусалимский Талмуд, значительно объемнее таннаических книг и содержат больше агадических преданий, в которых может быть упомянуто начальное образование. С другой стороны, рост ссылок на школы и учителей может отражать реальную ситуацию, а именно то, что начиная с III в. н. э. увеличились возможности для специфически еврейского типа детского образования вне рамок дома и семьи.

Ранее уже упоминалось утверждение65, приписываемое р. Пинхасу от имени р. Гошайя в у. Meg. 3:1, 73d, со схожей версией в у. Ket. 13:1, 35c, в котором говорится, что еще в период до разрушения Второго Храма в Иерусалиме находилось 480 синагог, с прикрепленными к ним (бэйт сэфер) 130 А'3 и (бэйт

65 Схожая версия содержится в мидраше «Эйха Рабба», Lam. R. Proem 12.

талмуд) Tlü^íl П'З 66. Исследователи неоднократно цитировали его в подкрепление тезиса о том, что в эпоху Второго Храма существовало множество школ. Хотя текст не может рассматриваться в качестве достоверной информации об Иерусалиме до 70 г. н. э., и упомянутое в нем число школ, без сомнения, преувеличено, амораи, сформулировавшие данное утверждение, могли спроецировать ситуацию своего собственного времени на более раннюю эпоху. Если допустить, что утверждение содержит хотя бы малую толику исторической реальности, то оно может указывать на то, что школы, каким-то образом связанные с синагогами, существовали за пределами Иерусалима в III и IV столетиях.

Другой похожий текст, говорящий о сотнях школ, — барайта в иерусалимском «Таанит», y. Taan. 4:8, 69a, приписываемая р. Шимону б. Гамлиэлю. Согласно этому утверждению, 500 школ или «домов книжников» (батэй со-фрим — ö'iSlö TD) находилось в городе Бейтаре во время восстания Бар-Кохбы67. Говорилось, что даже самые малые из этих школ посещали не менее 500 детей. Данная барайта является частью целого комплекса преданий, связанных с Бей-таром, акцентирующих внимание на знании и соблюдении Торы его жителями в сравнении с жестокостью римлян, их покоривших. В продолжении текста говорится, что все дети были обернуты в их свитки и сожжены заживо римлянами. Несмотря на то что барайта приписывается современнику событий, т. е. р. Шимону б. Гамлиэлю II, жившему во времена восстания Бар-Кохбы, числа преувеличены здесь так же как и в y. Meg. 3:1, 73d. Тексты показывают, что законоучители связывали широко распространенное знание Торы со сторонниками Бар-Кохбы, подобно тому как они полагали, что это знание было распространено среди жителей Иерусалима до 70 г. н. э. Действительно ли существовали школы для детей в Бейтаре, и если да, то в какой форме, остается неизвестным.

Используя выражение ö'iSlö TD (батэй софрим), раввинистические авторы и редакторы этого текста, возможно, подчеркивали частный и неформальный характер воображаемых «школ» Бейтара. Законоучители предполагали, что обучение скорее должно вестись в частных домах или в комнатах учительских домов, а не в более формальной обстановке специальных зданий68.

Иерусалимский Талмуд и мидраши амораев продолжают традицию, по которой обучение детей, как было сказано, шло в синагогах и домах учения.

66 Говорилось, что 130 Л'З предназначался для (микра) Sipa, т. е. Писания, а Л'З для (мишна) лма, т. е. раввинистической традиции (а не «Мишна» как название документа). Отсылка к последнему должна была уже поколебать уверенность исследователей в том, что текст точно обрисовывает ситуацию дораввинистической эпохи.

67 О городе см.: Ussishkin D. Archaeological Soundings at Betar, Bar-Kochba's Last Stronghold // Tel Aviv. 20. 1993. P. 66-97. — Примеч. ред.

68 Об использовании данного выражения см. также: мидраш на книгу Левит, Lev. R. 2:5 (Midrash Leviticus/Vayyigra (Va-Yikra) Rabba. Margoliot (Margulies), Mordecai, ed. Vol. 1. Jerusalem, 1953. P. 43): «Р. Шимон б. Йохай сказал: [притча] относительно царя, имевшего единственного сына. Каждый день он наставлял человека из его двора (ЧЛ'З ГЗ), говоря ему: Мой сын ел? Мой сын пил? Пошел ли он в дом книжника (S130 Л'З^)? Пришел ли он из дома книжника (S130 Л'За)?»; Пешикта де Раб Кахана, PRK 27:1 (Pesikta de-Rav Kahana. Mandelbaum В., еd. 2 vols. 2nd ed. N. Y., 1987. Vol. 2. P. 402): «Учили: на Новый год, питание человека указывается [на приходящий год], за исключением того... что приносят дети [за учебу] в дом их учителя [|З1 Л'З^ p^ia ЛрЧГЛЛР]», сравн. с Lev. R. 30:1 (p. 688).

Согласно истории, переданной в иерусалимском трактате «Гораиот», y. Hor. 2:5, 46d, р. Йонатан задал вопрос р. Шимону б. р. Йосе б. Лакониа, ответ на который он должен был знать сам. Р. Шимон б. р. Йосе б. Лакониа якобы «хотел бросить в него кучу камней. Он сказал ему: Ты спрашиваешь меня о том, о чем дети в синагогах говорят каждый день! [QT Уш ХЮ'ЗЗЗ рак Xv,i?Uv,ü4 íf?'a]». Они сказали, что «услышали голос, повторяющий учение ['ЗА fl'Vp ШЙ^]» определенного библейского стиха (Лев 15.24). Р. Шимон б. р. Йосе б. Лакониа был таннаем четвертого поколения (примерно, 140—165 гг.), а р. Йонатана, видимо, можно отождествить с его учеником Йонатаном б. Элеазаром69. Хотя начало истории изложено на иврите (V П^Ф) и изображает таннаев, процитированное выше ее продолжение, содержащее ссылку на обучение детей в синагогах, изложено на арамейском языке и могло быть добавлено редакторами иерусалимского Талмуда.

Синагога также описывается как место обучения детей и в другой истории на арамейском языке периода амораев, в иерусалимском «Моэд-Катон», y. M.Q. 3:1, 81d, которая начинается так: «Служанка Бара Паты проходила мимо синагоги [книша — Х^'ЗЭ] и видела учителя [саппар — ISO], ударившего ребенка сильнее, чем это было необходимо.». Здесь присутствует допущение, что строгие методы обучения могли быть не только услышаны, но и увидены прохожими со стороны.

Подобно иерусалимскому Талмуду, многочисленные истории в «Авот де-рабби Натан» (ARN) и в мидрашах амораев повествуют о людях, проходивших рядом с синагогами и замечавших, судя по доносившимся оттуда голосам детей или их учителей, что внутри идет обучение. Согласно истории в версии «А» «Авот де-рабби Натан» (ARNA 15, Solomon Schechter, hrsg. Abot de-Rabbi Nathan, Vienna, 1887, S. 61/31a) язычник проходил мимо синагоги «и услышал, как ребенок читает pixl JWl]» библейский стих Исх 28.4. Подобным

образом в конце истории об очищении города Тверии р. Шимоном б. Йохаем в PRK 11:16 (Mandelbaum, p. 193), говорится: «Когда он уезжал, он проходил мимо синагоги [города] Магдалы и услышал голос детского учителя Магдалы [Х^таэЧ S"iSO 'рЗ'ЙЧ xVp ya^l], говорившего (иронически): Смотри, Бар Йохай очистил Тверию!»70 Хотя сам Шимон б. Йохай был таннаем третьего поколения (120—140 гг.), данная история рассказана на арамейском языке и относится к периоду амораев. Учитель из Магдалы упоминается также в истории из более позднего Мидраша «Эйха Рабба», Lam. R. 3:9: «Учитель из Магдалы [сафра дэмаг-дала — Х^тааЧ SISO] обычно подготавливал свечи каждую пятницу [в синагоге?], поднимался [в Иерусалим] для богослужения, и возвращался и зажигал их [до начала субботы].». Хотя синагога не упомянута здесь, вполне логично предположить, что именно она имеется в виду в качестве места, где зажигались свечи. Это еще одна история, связывающая учителя/книжника из Магдалы с деятельностью в местной синагоге.

69 См.: StrackH., Stemberger G. Einleitung in Talmud und Midrash. 7. Ausgabe. München, 1982. S. 86.

70 Расстояние между Тверией и Магдалой — 6 км. — Примеч. ред.

Кроме синагог, дома учения описываются в качестве мест, где шло обучение детей. Согласно истории в y. Meg. 1:11, 71d: «В ненастный день, когда мудрецы не пришли в дом собраний [лебэйт гаваад — ЧУ1Л Л'^]71, ученики пришли [и] говорили: Проведем собрание, так что [учебное время] не будет потеряно [Veüv> ХЧУП Л'З Т^уз ПЛ'Х]»72. История начинается на иврите словом Л^уа (ма-асэ), но речь детей («говорили: Проведем собрание.») передана на арамейском языке, как и в упомянутом выше случае в y. Hor. 2:5, 46d. Дети якобы обсуждают значение того явления, что некоторые буквы алфавита имеют две формы (в зависимости от того, стоят ли они в середине или в конце слова). В контексте этого учитель не упоминается, а термин ХЧУП Л'З (бэйт ваада) в речи детей может использоваться для того, чтобы показать, что дети подражают ученым собраниям взрослых. Только в исключительных случаях, когда погодные условия препятствовали взрослым использовать дом учения (study house) для изучения Торы, дети могли занять их место.

И синагоги, и дома учения упоминаются в связи с начальным образованием в PRK 15:5 (Mandelbaum, p. 254—255): «Р. Абба б. Кагана сказал: Не появятся когда-либо в мире мыслители, подобные Бааламу б. Беору и Абнимосу из Гадары. Народы мира пришли к Абнимосу из Гадары. Они сказали ему: Можем ли мы завоевать этот народ? Он сказал им: Идите и ходите вокруг их синагог и домов учения. Если вы найдете там шумно щебечущих детей [тинокот мэцафцефим бэ-колам — üVipa ü'SSSSa mpH'fl], вы не сможете завоевать их».

В данном предании, приписываемом амораю третьего поколения, синагоги и дома учения представлены как (типичные?) места, где можно встретить детей, повторяющих вслух стихи Торы. Обучение детей Торе в двух институтах, в которых взрослые обычно должны были читать и толковать Тору, представлено здесь как главное преимущество евреев при столкновении с другими народами.

Поскольку пока в ходе раскопок в Израиле не найдены сооружения, которые мы могли бы идентифицировать с домами учения73, то не существует зданий, которые мы могли бы однозначно отождествить со школами74. Тем не менее главные залы в позднеримских и ранневизантийских синагогах, или комнаты, прилегающие к этим синагогам, которые были частью некоторых синагогальных комплексов, могли, помимо других целей, иногда выступать в роли мест, где обучались дети. Несколько синагог, в таких местах как Капернаум, Хирбет Шема, Нааран, Мерот, Набратейн, Хамат-Гадер и Бейт-Альфа, имеют одну или более

71 Об использовании lyil Л'З (бэйт ваад) и ^Пй Л'З (бэйт мидраш) в качестве синонимов см. Hezser (1997) 202.

72 Схожая версия в мидраше на Бытие, Gen. R. 1:11:. Midrash Bereshit Rabba / Theodor J., Albeck Ch., eds. 3 vols. 2nd ed. Jerusalem, 1985. P. 10.

73 См.: Hezser C. The Social Structure. P. 205.

74 См. также: Morgan T. Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds. Cambridge: CUP, 1997. P. 28 относительно греко-римских школ: «Мы почти не имеем археологических объектов, которые хотя бы предположительно были идентифицированы как 'помещения для школьных занятий'». В 2005 г., много времени спустя после выхода в свет книги Хецер, в позднеантичных слоях Александрии в Египте (район Ком эль-Дикка) обнаружено подобное помещение (Alexandria. Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education / T. Derda, T. Markiewicz, E. Wipszycka, еds. Warsaw, 2007). — Примеч. ред.

прилегающие комнаты, точное назначение которых остается невыясненным75. Так называемый «дом Кириоса Леонтиса», состоящий из трех комнат к северу от внутреннего двора синагоги и являющийся частью синагогального комплекса в Бейт-Шеане, также мог служить различным общинным целям76. В большинстве таких случаев вход в пристройку осуществляется через дверь в одной из стен синагогального зала. Возможно, в некоторых из этих поздних синагог различие между литургией и другими общинными функциями было встроено в архитектурный план: в то время как главные залы предназначались только для молитв, другая деятельность проходила в прилегающих комнатах77.

Относительно пристроек к синагоге в Мероте, Цви Илан предположил, что одна из них служила школой, а другая, украшенная мозаикой, была домом учения взрослых78. Хотя назначение комнат уже не может быть определено с точностью, вполне вероятно, что прилегающие комнаты и пристройки других синагог, речь о которых шла выше, выполняли иногда схожие функции. Там где было несколько комнат, каждая из них служила определенной цели, там где была только одна дополнительная комната, она выполняла различные функции. Использо-

75 См. планы и описания в: ChiatM. J. S. Handbook of Synagogue Architechture. Chico, 1982. Относительно Капернаума см. там же c. 380, план № 9: «Северозападная пристройка включает примыкающую комнату, построенную из базальта..; в нее можно войти или через дверь в конце северного бокового придела или через внешнюю двойную лестницу, построенную напротив его западной и восточной стены». Хирбет Шема, там же с. 378, план № 3: маленькая оштукатуренная комната, связанная с залом дверным проемом в западной стене; «дополнительные комнаты имеют стены общие с синагогой, но не сообщаются с ней» (fig. 34). Нааран, там же c. 385, план № 31: боковая дверь западного придела ведет в комнату с мозаикой (ср. там же c. 257). Мерот, там же c. 378, план № 4: пристройка А, двухъярусное строение у восточной стены синагогального зала, построенное одновременно с синагогой, обладает единственным входом со стороны восточного придела синагоги (ср. там же c. 39); кроме того существует второе строение, пристройка Б, к северу от пристройки А. Набратейн, там же c. 379, план № 5: «Указанная комната примыкает к западной стене синагоги» (fig. 43). Хамат-Гадер, там же 386, план № 34: главный зал синагоги имеет четырехкомнатную пристройку, примыкающую к его восточной стене; кроме того, большая южная комната выходит непосредственно в восточный придел синагоги: «Напротив ее южной, западной и восточной стены были построены скамьи» (c. 309). Бейт-Альфа, там же c. 381, план № 15: пристройка, примыкающая к залу с западной стороны (ср. там же c. 124).

76 О здании см. ChiatM. Op. cit. P. 381, план №16; кроме того см. там же c. 130: вся синагога окружена комплексом комнат и пристроек. О трактовке «дома Леонтиса» см. Lifshitz (1967а) в связи с надписями №77а-с. Так как посвятительные надписи были найдены на мозаичном полу и на мраморной перемычке, здание, скорее всего, было общественным сооружением, принадлежащим еврейской общине Бейт-Шеана. То, что считалось частным домом Кириоса Леонтиса, упомянутого в одной из надписей, видимо является частью синагогального комплекса или пристройкой к синагоге. См. также Hüttenmeister/Reeg 1:63: «Vielleicht handelt es sich um ein öffentliches Gebäude oder ein Privathaus, das wurde, als eine solche in diesem Komplex eingerichtet wurde».

77 Л. С. Чаковская пишет, наоборот, о слиянии функций синагоги и о том, что ее педагогическая роль влияла на ее архитектуру, но конкретно не анализирует ни такое влияние, ни расположение бет мидраша или роль найденных отдельных помещений, в которых хранились свитки Писания (Чаковская Л. С. Воплощенная память о Храме: художественный мир синагог Святой Земли III-VI вв. М.: Индрик, 2011. С. 101, 109-112, 147). — Примеч. ред.

78 См.: Ilan Z. The Synagogue and Study House at Meroth // Ancient Synagogues. Historical Analysis and Archaeological Discovery. Vol. 1 / D. Urman, P. V. M. Flesher. Leiden, 1995. P. 274-277.

вались ли синагогальные комплексы для начального образования, зависело от многого: жил ли (или временно посещал) учитель/книжник в указанном месте; хотели ли местные родители, чтобы их сыновья обучались тому, что предлагал учитель; предпочитал ли учитель (и позволялось ли ему) учить в общинном здании, а не в частном доме или внутреннем дворике.

По сравнению с периодом таннаев в период амораев существовало значительно больше синагог, и основное развитие синагог, видимо, пришлось на конец III и IV столетие н. э. Данное развитие отражалось не только в архитектурном устройстве, но также в значимости и функции здания79. В ранневизантийский период синагога стала религиозным центром еврейской общины и символом локальной еврейской идентичности80. Поскольку еврейские школы, упомянутые в раввинистических источниках, по-видимому, обучали только умению чтения Торы81, т. е. подготавливали мужчин-евреев к выполнению роли чтецов Торы в синагогах, синагога могла быть подходящим местом для такого обучения. Увеличение ссылок на «школы» и начальное обучение в текстах амораев, таким образом, может быть напрямую связано с появлением и распространением синагог в это время, особенно в Галилее.

Однако обучение детей могло проходить и в других местах, например во внутреннем дворе дома учителя. Трактат «Бава Батра» в Мишне, M. B.B. 2:3 устанавливает, что обитатели римской insula, имеющие общий внутренний двор, не имеют права препятствовать учителю обучать там своих учеников, под предлогом, что шум от учащихся детей мешает им заснуть. Несмотря на это, в иерусалимском Талмуде (у. В.В. 2:3, 13b) анонимный комментарий на Мишну (который мог быть сформулирован редакторами Талмуда) полагает, что соседи вполне могут протестовать против такого учителя82. То, что редакторы иерусалимского Талмуда пытались запретить подобную учительскую деятельность, в то время как редакторы Мишны еще позволяли ее, может быть связано с реальным возрастанием количества начальных учителей, занимающихся во внутренних дворах своих домов, усугублявших, таким образом, общую тесноту и без того переполненных жилых кварталов, в которых обитала беднейшая часть общества. Упоминание о возможном лишении сна соседей, вероятно, обязано тому феномену, что начальное обучение начиналось в ранние утренние часы, как это показывает Марциал (9, 68): еще до первого петушиного крика слышны учительская брань и побои, так что соседи просят не нарушать их сон. Последние даже почти готовы заплатить учителю его жалованье, только бы он не нарушал криками тишину и никого не беспокоил83.

79 См.: Tsafrir Y. The Byzantine Setting and Its Influence on Ancient Synagogues // The Synagogue in Late Antiquity / L. I. Levine, ed. Philadelphia, 1987. P. 148 и далее.

80 См.: Hachlili R. The Origin of the Synagogue: A Re-Assessment // Journal for the Study of Judaism in the Persian, Hellenistic, and Roman Period. 1997. Vol. 28:1. P. 45.

81 См. следующий раздел ниже.

82 Более детальное обсуждение этих текстов в: Hezsser C. 'Privat' und 'öffentlich' im Talmud Yerushalmi und in der griechisch-römischen Antike // The Talmud Yerushalmi and Graeco-Roman Culture. Vol. 1 / P. Schäfer, ed. Tübingen, 1998. S. 504-508.

83 См.: Ibid. S. 505. Ср.: ArztM. Op. cit. P. 46.

Иерусалимский Талмуд и мидраши амораев часто говорят лишь об отдельных учителях, без упоминания школ или внедомашней обстановки в связи с ними. Учителя отдельного городка или деревни и учителя, которые, предположительно, обучали более одного ребенка, упоминаются достаточно часто в этих документах.

Ряд текстов наводит на мысль, что где-то были учителя/книжники, а где-то нет. Например, согласно трактату «Демай» иерусалимского Талмуда, y. Dem. 7:4, 26b: «Р. Йоханан пошел в один городок. Он нашел учителя/книжника [сафра — S130] спящим». Жители городка сказали ему, что он постился. Текст подразумевает, что в городке был только один учитель/книжник, который, вероятно, обучал чтению и письму. В y. Meg. 4:5, 75b р. Шимон назван «учителем/книжником Тарбаната [сафра дэтарбанат — Л1ЗЮТ S130»]84. Горожане якобы уговаривали его сделать чтение кратким, чтобы их дети могли следить за текстом и научиться читать. Когда он отказался, они «уволили его с должности учителя/книжника [ЛЛИ30 Л'1? fiitf!]». Ссылка на учителя/книжника Тарбаната напоминает ссылку на «учителя/книжника Магдалы» S130], упомянутого в двух независимых преданиях, о которых говорилось выше (PRK 11:16; Lam. R. 3:9) в связи с местной синагогой. По крайней мере, в случае с Тарбанатом предполагается, что жители города или их представители обладали правом увольнять учителя. Возможно, что он считался служащим местной синагоги, который заодно трудился в качестве писца и чтеца Торы85.

Также сказано, что и в других случаях, где от служащего требовалось много умений, местная община брала на себя инициативу в поисках подходящего кандидата. Согласно истории в трактате «Йевамот» иерусалимского Талмуда, y. Yeb. 12:6, 13a жители Симонии попросили р. Йегуду Га-Наси: «дай нам человека, который будет проповедником, судьей, хаззаном, учителем Писания и мишны [ГЗЛй 130], того, кто сможет сделать все, в чем мы нуждаемся». Схожая версия в Gen. R. 81:2 короче и говорит только о «человеке, который будет учить нас Писанию и мишне и судить среди нас». Очень похожая версия в иерусалимском «Ше-виит», y. Shebi. 6:1, 36d, где люди города Босры спрашивают р. Шимона б. Лакиша о человеке с такими же умениями, что перечислены в истории о городе Шимро-не (Шимунии) в y. Yeb. 12:6, 13a. Только выражение ГЧЛЙ (матнэйаин) пропущено в этом перечне. Жители города могли протестовать против назначения, как это показано в истории из «Таанит» иерусалимского Талмуда, y. Taan. 4:2, 68а, где жители Сепфориса не допустили назначения р. Ханины р. Йегудой Га-Наси. В отличие от преданий о Тарбанате и Магдале, упомянутых выше, в случаях с Шимроном и Босрой от общинных служащих ожидалось, что они должны быть не только учителями детей и писцами, но также знатоками галахической и ага-дической традиции, т. е. что они должны быть законоучителями86.

84 Об идентификации этого городка см.: Levine L. L. The Ancient Synagogue. The First Thousand Years. New Haven; London, 2000. P. 359, прим. 8: он находился на границе между Нижней Галилеей и Изреельской долиной. См. там же альтернативные идентификации — Та-рихея и Трахонитида.

85 См. также: Levine L.L. The Ancient Synagogue.

86 См.: Hezser C. The Social Structure. P. 88 об этих текстах.

Похоже, что даже в период амораев не все города и деревни имели учителя для детей, а обитатели тех мест, где учитель/книжник проживал, не всегда были лояльны к нему или не оказывали ему достаточного содействия. Можно предположить, что лишь немногие родители посылали к нему своих детей учиться Торе, и жители могли лишь изредка нуждаться в его помощи в качестве писца. Иерусалимский трактат «Хагига», у. Hag. 1:7, 76c передает следующее предание на арамейском языке:

«Р. Йегуда Насиа послал р. Хия и р. Аси пройти по поселениям страны Израиля, чтобы учредить в них учителей Писания и мишны TISD fi? 'Ipflü?

ХУ"ХЧ ТПУ'й?]. Они пришли в один город и не нашли в нем ни учителя

Писания, ни учителя мишны. Они сказали им [т. е. жителям]: приведите городских стражей [ХГЛр '"ПИ1 IWN]. Они привели им блюстителей ['"lülD]87 этого города. Они сказали им: эти не стражники города, эти лишь его разрушители. Они сказали им: а кто тогда стражники города? Они сказали им: учителя Писания и мишны [Х'ГЗЛЙ! '""SD]»88.

Слово (кир'йа) указывает на небольшое поселение, которое может быть городом или деревней89. Можно предположить, что даже в период амораев, по крайней мере в деревнях Палестины, отсутствовали учителя для детей. Согласно преданию в y. Taan. 4:8, 68d, аморай четвертого поколения «р. Захария зять р. Леви сравнил [бегство израильтян от Горы Божией] с детьми, которые бегут от [своего] учителя и выходят в деревни [""S33 Ц? l'psn XIS'D р "JSfl'üT Утверждение подразумевает, что в деревнях вообще не было учителей начального образования.

Процитированная выше история о р. Йегуде Насиа умалчивает о том, удалось ли законоучителям обеспечить детскими учителями поселения, в которых тех не было. Успех подобных инициатив зависел от силы убеждения законоучителей и восприятия служащих местными родителями. Сможет или нет учитель ужиться в данном поселении, в конце концов зависело от того, пошлют ли его жители своих детей к нему и одобрят ли его обучение (см. выше). Некоторое количество преданий заставляет полагать, что в определенных местностях таковые отсутствовали. Например, согласно утверждению, приписываемому р. Шимону б. Йохаю, в y. Hag. 1:7, 76c: «Когда вы видите города [айарот — ГПТ'У], которые были выкорчеваны из их мест в земле Израиля, знайте, что они не выплачивали жалованье учителям Писания и мишны ö'ISlD 1|?ЧПЛ Х?№]».

Вследствие явной незаинтересованности родителей в оплате труда учителей начального образования, законоучители настойчиво побуждали всех членов

87 См.: Sokoloff, Michael. A Dictionary of Palestinian Jewish Aramaic of the Byzantine Period. Ramat-Gan, 1990. P. 383-384. С. Крусс (Krauss, Samuel. Griechische und lateinische Lehnwörter in Talmud, Midrash und Targum. Heft II. Hildesheim, 1987 (repr. B., 1899. S. 403) возводит "IQJD (сантэр) к греческому слову оиутпрл?, «Aufseher». В другом варианте, там же, S. 402, возводит HQJD к греческому слову oevütmp, «Ratsherr», но полагает, что первая этимология («хранитель», «страж») лучше соответствует контексту иерусалимской «Хагиги». Едва ли можно было бы найти сенаторов в маленьких поселениях.

88 История имеет схожую версию в PRK 15:5 (Mandelbaum. 1987. P. 253).

89 Согласно Krauss S. Talmudische. Bd. 3. S. 202, термин КЛ*Ир указывает на «Niederlassungen ganz kleiner Art».

местных общин делать взносы на содержание учителей. В толковании на Писание, приписываемом р. Танхума в Lev. R. 27:2 (Margoliot 1993, p. б24), холостякам рекомендуется жертвовать деньги детским учителям, несмотря на то что они не имеют детей, получающих пользу от труда последних90. В трактате «Пеа» иерусалимского Талмуда (y. Peah 8:7, 21а) предполагается что любой, кто проживает в поселении более чем двенадцать месяцев, обязан выплатить налог, из которого будут оплачены учителя Писания и мишны. Данное внушение предшествует другим раввинистическим рекомендациям об общинной благотворительности и помощи бедным жителям. Такие раввинистические предложения не могут считаться свидетельством широко распространенного общинного назначения и финансирования учителей начального образования в Палестине91. Это просто внушения, которые вряд ли повсюду соблюдались.

В местах, где учителя были назначены представителями общины, местные дарители, ценившие изучение Торы, могли содействовать жалованью учителей и пополнять сборы, которые должны были оплачивать (но не оплачивали) родители. Благотворительная акция, приписываемая р. Акиве в рассказе в Lev. R. 34:1б (Margoliot, 1993, p. 812), а именно, что он деньги, которые р. Тарфон дал ему для покупки поля и поддержки законоучителей, пожертвовал детским учителям и обучающимся Торе [КЛ^КЗ |1S?'4 |'?'S? Л'!"!Л'а?1 fl'"SO?], хорошо вписывается в данный контекст.

Даже если родители, пославшие своих детей к учителям начального образования, отдавали соответствующую плату за обучение, жалованье учителя должно было быть очень низким92. Хотя раввинистические тексты ни разу не упоминают какую-то конкретную сумму денег, согласно утверждению, приписываемому р. Берехия и его отцу р. Хия от имени р. Негорая, сообщенному в PRK 27:1 (Mandelbaum, p. 402), детские учителя получают только жалованье за потерянное время [сахаp бэmэйлuн — |'?'ИЗ ID»]93.

Помимо учителей, которые одновременно обучали группу учеников, тексты амораев упоминают личных наставников, хотя значительно реже и почти всегда в притчах о царе. Выше уже цитировалась притча о царе, переданная в Sifre Deut. 19 (Finkelstein,1969, p. 31), где царь нанимает своему сыну «педагога». Иерусалимский Талмуд содержит только одно предание о частном учителе, нанятом рабби для своего сына. Согласно y. Peah 8:9, 21b: «Р. Гошайа Старший [или: Великий]94 имел слепого учителя для своего сына [Л'"ЗЧ Л'З"]...». Далее в этом предании го-

90 Margoliot, Mordecai, ed. Midrash Wayyikra Rabba. 2 vols. N. Y.; Jerusalem, 1993.

91 Levine, Lee L. The Ancient Synagogue. 2000. P. 417 и сравн. P. 375, видимо верит, что в Палестине учителя начального образования были почти всегда общинными служащими и что оплата учителей была общественным делом. См. также Gafni I. Op.cit. P. 13 и далее, который указывает в связи с этим на различие между Палестиной и Вавилонией.

92 Сравн.: Aberbach M. Op. cit. P. 1б4.

93 Согласно N. Drazin (Op. cit. P. бб) это означает, что учителю не позволялось «принимать плату больше, чем он бы действительно смог заработать на какой-либо другой работе за те часы, которые он посвятил обучению». См. также Bacher W. Op. cit. S. 70; Arzt M. Op. cit. P. 39; Aberbach M. Op. cit. P. 1б4. Такая же модель учительской зарплаты упомянута в y. Ned. 4:3, 38 c: Г1?"!!! 1П 1^'ИЗ ID».

94 Об использовании прилагательного (pаба) НЗ"! после имени см.: Hezser C. The Social Structure. P. 301 и далее.

ворится о дурном обращении рабби с учителем, которого он не пригласил к трапезе вместе с другими гостями. Упоминание о званом обеде означает, что рабби, изображенный в данной истории, должен был быть богатым. Тот факт, что он нанял частного учителя для своего сына, указывает на то же самое.

Термин «педагог» появляется только однажды в Иерусалимском Талмуде95, в притче о царе в трактате «Сангедрин», y. Sanh. 10:2, 28b (со схожей версией в Gen. R. 42:3, ed. Theodor-Albeck 19б5, p. 401 и в Lev. R. 11:7, Margoliot ed., 1993, p. 230). Там говорится, что царь передал своего сына «педагогу». Педагог захотел убить сына царя. Вместо того чтобы самому совершить преступление, он запланировал убрать няню-кормилицу ребенка, так что дитя, лишенное необходимой помощи, должно было умереть. Здесь, как и в притче о царе в Sifre Deut. 19 (где педагог показывал царскому сыну владения царя, говоря, что все это принадлежит ему, т. е. сыну), педагог изображен не как учитель, а как своего рода нянька или наставник, который должен был опекать ребенка, но временами делал прямо противоположное.

Преступные намерения также приписываются педагогу из другой притчи о царе, переданной в Lev. R. 10:3 (Margoliot, 1993, p. 201 и след.):

«Р. Абба б. Йудан сказал от имени р. Аха: [Это можно сравнить с] сыном царя, который стал очень властолюбив и взял меч, чтобы ударить своего отца. Педагог сказал ему: Не утруждай себя. Дай мне [меч] и я ударю [его]. Царь взглянул на него и сказал: Я знаю о твоих намерениях. Ты сказал, что будет лучше, если грех падет на тебя, а не на моего сына. Всю свою жизнь ты не покинешь моего дворца и будешь питаться тем, что останется с моего стола, двадцать четыре анноны»9б. В данном случае сын планирует убить своего отца, в то время как педагог предлагает совершить это самому вместо сына. Царь, будучи осведомлен о заговоре, похвалил педагога за его готовность подвергнуть себя опасности с целью не допустить совершения греха царским сыном.

Наконец, в PRK 14:5 (Mandelbaum, 1987, p. 24б) говорится, что педагог, нанятый царем, унижал сына и называл его «болваном» [моpэ — filia], что далее объяснялось (р. Реувен) греческим словом [моpос — OITia], означающим «дурак» [шаm'йа — S'ü»]. Сказано, что царь уволил педагога97.

Таким образом, термин «педагог» в иерусалимском Талмуде и мидрашах амораев встречается только в притчах о царе. Этот специфический тип учителя-наставника связан с богачами, т. е., по сути, только с имперской аристократией. В этих притчах педагог показан как посредник, вовлеченный во властные игры императорской семьи, временами планирующий убить своего ученика, а временами сберегающий его ценой своей жизни. Кроме притчи в PRK 14:5, где педагог сомневается в умственных способностях своего ученика, нигде не упоминается функция педагога как учителя. Соответствует ли, и до какой степени,

95 См.: Kosovsky M. Concordance to the Talmud Yerushalmi. Vol. б. Jerusalem, 1995. P. б71.

96 Jastrow M. A Dictionary of the Targumim, the Talmud Babli and Yerushalmi, and the Midrashic Literature. N. Y., 1985. P. 82, объясняет аннону как «норму или порцию провизии, дарованную придворным в качестве жалований или пособий» (24анноны могло означаmь «коэффuцuенm» ош самого нижнего жалования. — Щимеч. peâ).

97 О притчах о царях, где фигурирует педагог, см. также: Ziegler I. Die Königsgleichnisse des Midrasch beleuchtet durch die römische Kaiserzeit. Breslau, 1903. S. 419-420.

данный образ тому, что мы знаем о педагогах из греко-римской литературы, будет рассмотрено ниже.

Поражает то, что фигура педагога встречается только в притчах о царе, а частный наставник упомянут лишь однажды в связи с рабби. Возможно, это означает, что законоучители связывали частных наставников только с богатой и самой высшей частью общества. Хотя в притчах о царе четко не определено, что это нееврейский царь, их авторы могли иметь в виду языческого царя. Представлялось, что только (языческие) цари нанимали 5ЮТЭ (педагог) для своих сыновей, в то время как частный учитель сына р. Гошайа был обозначен как (рав). Вероятно, разница заключалась не только в терминах, но также и в типах частных учителей, к которым они относились. Поскольку частный учитель, нанятый богатым рабби для своего сына, имел другие функции, нежели педагог, работающий у богатых нееврейских семей, то он и был назван т. е. использовался общепринятый ивритский термин для обозначения еврейского учителя98.

Прежде чем мы сравним картину древнееврейского образования, полученную на основе раввинистических источников, с античным образованием в целом, которое известно по греко-римской литературе, необходимо кратко обобщить достигнутые ранее результаты. Представляется, что в эпоху Второго Храма и в период таннаев образование детей проходило главным образом дома и внутри семьи. С библейских времен на отцах лежала ответственность за образование сыновей. Выполняли ли они в реальности эту задачу, зависело от их собственного образования, от наличия свободного времени и от их отношения к изучению Торы. По сравнению с таннаическими источниками в текстах амораев школы и детские учителя упоминаются уже значительно чаще. Это может быть связано с тем, что начиная с III в. н. э. учителя и школы стали более доступны и посещаемы детьми в Палестине по сравнению с предыдущей эпохой.

В текстах амораев синагоги и дома учения упоминаются в качестве мест, где проходило обучение детей, или же дети могли обучаться в домах своих учителей, равно как в любом другом подходящем месте99. Термин 130 Л'3 (бэйт сэфер), возможно, использовался для обозначения любого здания или комнаты в здании, где обычно проводилось обучение детей. Это могла быть комната в синагоге или в другом общественном или частном здании, используемая для данной цели, как, впрочем, вероятнее всего, и для других целей также. Факт, что синагоги, школы и дома учения иногда упоминаются одновременно, не устраняет вероятности, что синагоги (и дома учения) иногда использовались для начального об-

98 Seth Schwarzt подсказал мне, что 31 в данном случае может быть переводом латинского слова magister. Поразительно также, что «педагог» ни разу не упомянут в связи с патриархом-первосвященником в палестинских раввинистических документах, хотя считается, что семья патриарха обладала значительно более позитивным восприятием греческого образования по сравнению с другими законоучителями, см. ниже.

99 Синагоги и дома учения: ср.: Bacher W. Op. cit. S. 50 и 67; Krauss S. Talmudische. 1966. Bd. 3. S. 204 (школа могла быть «домом», соединенным или примыкающим к синагоге); Perlow T. Op. cit. P. 33; Aberbach M. Op. cit. P. 166. Частные дома учителей: ср. Bacher W. Op. cit. S. 68; см. также: ArztM. Op. cit. P. 44, который, тем не менее, полагает, что данные дома должны были принадлежать общине (см. там же, прим. 80). О вероятности широкого выбора мест для обучения, включая открытые пространства, см. Krauss S. Talmudische. Bd. 3. S. 205.

учения, о чем намекает предание в иерусалимском Талмуде о якобы связанных или примыкающих к иерусалимским синагогам «школах».

Хотя в период амораев некоторые города имели своего учителя, другие, особенно деревни, вероятнее всего нет. В некоторых местах учителя начального образования, видимо, были общинными служащими, и представители данной общины отвечали за их назначение и увольнение. Насколько общепринятым было данное явление, нам неизвестно. В других местах отдельные учителя выдвигали себя по собственной инициативе и предлагали свои услуги родителям. Многократные раввинистические увещевания платить учителям говорят о том, что родители того места, где поселился учитель, не всегда оказывали ему необходимую поддержку.

Частные наставники, нанимаемые отдельными семьями, очень редко упоминаются в раввинистических источниках. И в документах таннаев, и в документах амораев заимствованное из греческого языка слово «педагог» встречается только в притчах о царе. Есть только одно упоминание о частном учителе, нанятом на работу рабби. По-видимому, законоучители связывали феномен «педагога» только с нееврейской и/или высшей частью общества.

Если мы теперь обратимся к начальному образованию в греко-римском обществе, то феномен отсутствия централизованной организованной системы общественных школ является наиболее поразительным и существенным для правильного понимания образования в античности. Стэнли Боннер подчеркнул роль, которую внутрисемейное образование играло в древнеримском обще-стве100. Римские литературные источники содержат многочисленные упоминания и описания отцов (из высших классов общества), обучающих своих сыновей101. Например, в жизнеописании Катона Старшего Плутарх пишет, что Катон обучил своего сына чтению, написав для него рассказы по истории крупными буквами102. Он продолжил обучать его более сложным предметам, таким как римское право, и стремился «сформировать сына по своему образу и подобию»103. Сын Катона в итоге стал юристом. Боннер, однако, подчеркивает, что образование, которое Катон дал своему сыну, было исключительным даже для высших классов, вследствие количества времени, которое он потратил на выполнение своей цели, и его учительского мастерства104. Тем не менее ясно, что в вопросах образования «задолго до Катона, влияние отца было преобладающим»105.

Обязанность отца обучать своего сына была идеалом, который не мог быть выполнен каждым, даже: «возникающие обстоятельства часто препятствовали

100 См.: Bonner S. Education in Ancient Rome. From the Elder Cato to the Younger Pliny. L., 1977. P. 10-19.

101 См. также: Harris W. Ancient Literacy. Cambridge (Mass.); L., 1998. P. 233. Харрис подчеркивает, что обязанность отцов из высших классов общества обучить своих детей чтению и письму относилась только к сыновьям: «неизвестен текст, в котором данное обязательство применяется к дочерям».

102 См.: BonnerS. Op. cit. P. 10 со ссылкой на Plutarch, Cato Major 20.

103 Ibid. P. 11.

104 См. там же.

105 О примерах см. там же. См. также Bonner S. Op.cit. P. 12 со ссылкой на Plautus, Mostellaria 120-154: родители «учат своих детей письму, закону и принципам правосудия».

его осуществлению на практике»106. Отцы, занимавшие государственные должности, часто были слишком вовлечены в политику, чтобы иметь возможность тратить свое время и энергию на образование своих детей. Матери и другие родственники, такие как дяди, дедушки и бабушки, также иногда занимались образованием детей107. Когда этого обучения было недостаточно, могли быть наняты частные наставники.

Эти наставники считались роскошью, и обычно к их услугам прибегали лишь представители высших классов общества108. Греческий paidagogos был рабом, сопровождавшим мальчика с его раннего детства и до начала взрослости в разные места, куда ему было указано. Хотя иногда он сам давал начальное образование, по крайне мере на более поздних этапах развития мальчика, он скорее был надсмотрщиком, чем учителем109. Богатые римские семьи иногда нанимали грекоговорящих частных учителей из других стран, чтобы обучить своих детей греческому языку и литературе110. Учителя проживали в течение какого-то времени с одной конкретной семьей или служили нескольким семьям111. Иногда эти учителя открывали собственные частные школы112. Поскольку определенное количество частных наставников были пленниками, захваченными римлянами в войнах и, после того как они были привезены в Рим, проданными в семьи в качестве детских учителей113, то учительская профессия обладала крайне низкой репутацией: «Таким образом, помимо членов семьи, скорее раб или вольноотпущенник, нежели свободнорожденный гражданин, сделал все, чтобы заложить основы детского образования в Риме. Действительно, как результат низкого происхождения и социального положения этих учителей, на свободнорожденных граждан, нашедших себе профессию в начальных школах, смотрели с презрением. Оплата их труда, была минимальной, и они ценились значительно ниже, чем грамматик и ритор»114.

106 Bonner S. Op. cit. P. 12.

107 См.: Ibid. P. 14-16.

108 См.: Ibid. P. 35.

109 См.: Ibid. P. 38-39. Marrou H.-I. Histoire de l'éducation dans l'antiquité. 6e éd. P., 1965. P. 221, однако обращает внимание, что в эллинистической Греции термин naiôaYMYÔç часто теряет оттенок рабского статуса и начинает обозначать преподавателя и воспитателя. Тем не менее учитель, обучавший детей чтению, обычно назывался ôiôàoxa^oç.

110 См.: Bonner S. Op .cit. P. 20—33. Ср. там же, p. 27: «Существует ясное свидетельство того, что во времена поздней Pеспублики не только сыновья, но и дочери из высших классов общества пользовались высшим образованием, предоставляемым наставниками». Боннер приводит ряд подобных случаев. Например, Помпея — дочь Гнея Помпея, обучалась частным наставником читать вслух отрывок из Гомера (ср. Plutarch, Застольные беседы, Quaest. Conv. 9.1.3) и продолжает: «Начиная с периода поздней Pеспублики существует масса свидетельств о том, что девочки часто были хорошо начитаны, особенно в поэзии (и в латинской и в греческой), и в качестве похвалы именовались doctapuella». Об образовании женщин в греко-римском обществе см. также Cole 231 и далее, который указывает на то, что существовали учебные занятия для девочек в греческих городах Востока в эллинистическую эпоху.

111 См.: Bonner S. Op. cit. P. 22, 31.

112 См.: Ibid. P. 47.

113 См.: Ibid. P. 23.

114 Ibid. P. 46.

Невысокая степень уважения по отношению к учителям начального образования, видимо, была связана также с тем, что требуемая от них квалификация ограничивалась навыком чтения: «с технической точки зрения, любой, кто научился читать, в свою очередь мог сам считаться учителем»115.

В Риме государство не проявляло никакой инициативы в основании, организации и финансировании публичного начального образования116. Следовательно, условия, в которых проходило начальное образование вне домов богатых семей, варьировались в зависимости от популярности и возможностей соответствующего учителя: «Средства к существованию учителя обычно зависели от его гонораров; следовательно, обстановка, в которой он работал, могла сильнейшим образом варьироваться в соответствии с его личными обстоятельствами и суммой денег, которую он мог потратить на съем комнаты. На самом низшем уровне он мог вообще не иметь возможности арендовать помещение, и когда он мог, ему приходилось обучать в любое время и в любом месте на открытом воздухе; и точно так же было и в Греции. Если учитель обладал подходящим жилым помещением, то он мог использовать его для учебных целей, или постоянно, или по крайне мере на первое время»117.

В письменных источниках упоминаются различные места. С целью привлечения учащихся учителя часто вели занятия на улице, в колоннадах, на площади и рынке118. Боннер подчеркивает, что благодаря средиземноморскому климату значительная часть занятий проходила на открытом воздухе: «Не то чтобы такое обучение было слишком организованным — в основе его лежала некая изначальная простота, и все, что было нужно учителю, — это сиденье или скамья, несколько детей и книга»119. Учителя, которые обладали достаточными финансовыми средствами, арендовали лавку или верхнюю комнату (так называемая рв^ы1а, которую Боннер отождествляет с Нурвгооп, комната или квартира над лавкой в шы1ав, где обычно жил владелец лавки и его семья) и использовали их в качестве «школы»120. Другим вероятным местом обучения были временные строения или палатки121. Поскольку подобные конструкции не могли сохраниться в силу естественного разрушения, а другие места обучения неотличимы от обычных помещений, то неудивительно, что «так редко находились остатки, опознаваемые в качестве помещений

115 Marrou H.I. Op. cit. P. 224.

116 См.: Morgan T. Literate Education. 1998. P. 25, которая указывает на «почти полное отсутствие, для любого периода античности, свидетельства официального центрального контроля или организации учителей, школ или того, чему обучали». См. также: Harris W. Literacy and Epigraphy // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik. 1983. Bd. 52. S. 96 и там же прим. 41.

117 Bonner S. Op. cit. P. 115.

118 Примеры и ссылки см.: Bonner S. Op. cit. P. 116. Например, Боннер ссылается на Диона Хрисостома 21.9: «Учителя грамоты сидят на улицах со своими учениками...». См. также Harris W. V. Ancient Literacy. 1989. P. 236-237 и Morgan T. Op. cit. 1998. P. 3.

119 См.: Bonner S. Op. cit. P.116.

120 См.: Ibid. P. 119-120. Кроме pergola, maenianum («балконная комната») могла использоваться для учебных целей. См. также: Marrow H. I. Op. cit. P. 392 и Harris W.V. Ancient Literacy. 1989. P. 236-237.

121 Ср. у Harris W.V. Ancient Literacy. P. 236, подчеркивающего жалкие условия большинства римских школ, которые «были, насколько мы можем судить, по сути, времянками».

для занятий»122. По словам Харриса, такое отсутствие четко опознаваемых школьных зданий «без сомнения символизировало отсутствие интереса к начальному образованию со стороны общества в целом и со стороны властей в частности»123.

Не все учащиеся, проходящие обучение у подобного учителя, происходили из беднейших классов, не имеющих возможности позволить себе более приемлемый способ получения начального образования124. По всей вероятности, состав этих школ отличался в зависимости от места. Иногда учащиеся различных уровней и возрастов обучались все вместе125, в то время как другие школы могли быть более однородны в отношении квалификации учеников. Гонорар, который родители соглашались выплачивать ежемесячно или ежегодно, был единственной зарплатой учителя. Поскольку договор об обучении был лишь устным соглашением и родители обычно платили задним числом, некоторые из них пытались совсем избежать платежа, заявляя, что их дети ничему не обучились или что они сами неожиданно лишились необходимых для оплаты средств. Учащиеся также могли уйти к другому учителю как раз перед тем, как нужно было выплатить годовое жалованье. Таким образом, учителя жили в ситуации постоянной тревоги из-за своего жалованья и угрозы потерять учащихся126.

Хотя существует мало ссылок на реальную сумму денег, получаемую учителями, Боннер полагает, что среднее жалованье состояло из половины динария на ученика в месяц, т. е. четыре динария в год на каждого ученика (поскольку дети обучались лишь восемь месяцев в году)127. Если это так, то «учитель должен

122 Bonner S. Op. cit. P. 122. См. также: Harris W.V. Ancient Literacy. P. 236: насколько это касается Помпей, «не существует убедительного доказательства, что какое-либо конкретное здание было посвящено данной цели, и само представление об этом может быть анахроничным. В Остии также не была опознана ни одна школа. Известная картина из дома Юлии Феликс, изображающая сцену учебы, видимо показывает, что дело происходило на краю форума, частично под портиком».

123 Harris W.V. Ancient Literacy. 1989. P. 237.

124 Ср.: Harris W.V. Ancient Literacy. P. 233: «Вполне вероятно, что в действительности большинство людей, за исключением представителей высшего класса, полагались на школы в вопросе начального образования своих детей». С другой стороны, «по крайне мере некоторые из обладающих достатком посылали своих сыновей в начальные школы» (Ibid. P. 238). &ин-тилиан и Дион, например, хвалили преимущества школ в сравнении с частными учителями, ср. там же ссылки в прим. 332. Школьные упражнения III в. н. э. и более поздние, опубликованные в Corpus Glossariorum Latinorum, «предполагают, что мальчик, посещающий школу, приходит из семьи, имеющей достаточное число рабов дома» (Ibid. P. 238—239). Более того, стоимость дощечек для письма или папируса, используемых для таких школьных упражнений, была относительно высока, см. там же, с. 239.

125 По-видимому, девочки, по крайней мере иногда, также посещали школы, ср. Mar-rou H. I. Op. cit. P. 391, со ссылкой на Марциала 9.68.2. По словам Харриса (Harris W.V. Ancient Literacy. P. 239), «определенное число девочек, вероятно, посещали школы в некоторых городах имперской Италии, хотя нет явного свидетельства этого».

126 См.: Bonner S. Op. cit. P. 146-148.

127 См.: Ibid. P. 150, со ссылкой на Горация Sermones. 1.6.75. Marrou H.I. Op. cit. P. 598—599, прим. 9, ссылается на тот же самый текст, когда подсчитывает зарплату учителя; см. также Harris W.V. Ancient Literacy. P. 238. G школьном годе, состоящем только из восьми месяцев, см. Марциал 10.62.1—12, где время (сбора урожая) с июля по октябрь изображено как своего рода летние каникулы. (Оригинальные тексты и переводы на русский Горация и Марциала см.: URL: http://www.horatius.ru/ и http://www.martialis.ru/ — Примеч. ред.).

был иметь очень большую школу и регулярные платежи, чтобы зарабатывать столько же, сколько обычный рабочий, получавший в среднем denarius в день»128. Таким образом, «представляется довольно сомнительным, смог бы учитель достичь прожиточного минимума, не найдя других средств для пополнения своего дохода», таких, как, например, работа писцом и составление завещаний129. В целом «общее экономическое положение учителей может быть описано только как плачевное»130. Оно облегчалось лишь случающимися иногда подарками.

В римском мире учителя иногда поддерживались частными дарителями, которые могли убедить и других лидеров общины сделать свой вклад в данное дело131. Нанимали ли эллинистические города на службу учителей начального образования, как предположил Марру132, все-таки весьма сомнительно. В греческих городах не было единообразной политики в отношении образования, и во многих городах не было средств для поддержки образовательных институтов. Если города обладали финансами, то они, как правило, содержали ephebeia и gymnasia, а не начальные школы133. Что касается римской эпохи, то «ничего не говорит о том, что какой-либо обычный греческий город этого времени сделал большой дополнительный шаг в общественном финансировании начального образования»134. Таким образом, даже в греческих городах начальное образование остается в значительной степени частным делом.

Несмотря на такую ситуацию, в римскую эпоху в литературе появляются хвастливые утверждения, подобные этому — «все [в Империи] изобилует gymnasia, фонтанами, propylaea, храмами, мастерскими и школами»135. Харрис доказывает, что данное утверждение «написано исключительно с точки зрения преуспевающих жителей греческих городов. Это важное свидетельство того идеала, в который верили многие представители данного класса, но оно абсолютно ничего не говорит нам об опыте римлян в целом»13б. Такое преувеличение в

128 Bonner S. Op. cit. P. 150. Marrou H. I. Op. cit. P. 392, полагает, что учитель нуждался в 30 постоянных учащихся, чтобы зарабатывать как квалифицированный рабочий или ремесленник.

129 Bonner S. Op. cit. P. 150, ссылается на надпись (Corpus inscriptionum latinorum, CIL 10.39.б9), в которой говорится, что ludi magister Капуи, вероятно во времена Августа, «выписывал завещания».

130 Там же. См. также Marrou H. I. Op. cit. P. 223 и 392, со ссылками.

131 Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 242 и Morgan T. Op. cit. 1998. P. 27, со ссылкой на письма Плиния, Ep. 4.13, в период правления Траяна: Плиний будто бы предложил ведущим гражданам Комо в Италии нанять учителей, и обещал даровать одну треть от того, что они соберут для этой цели. Харрис, однако, отмечает, что «только одно дарение начальному и среднему образованию точно установлено на всем пространстве империи».

132 См.: Marrou H. I. Op. cit. P. 1б3 и далее, полагающий, что в эллинистическую эпоху греческое образование перестало быть исключительной сферой ответственности родителей. С этого времени polis или городские власти якобы стали ответственны за субсидирование образования. Император только временами вмешивался в качестве частного дарителя. Ср.: Bonner S. Op. cit. P. 158.

133 См.: Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 132.

134 Ibid. P. 245.

135 См.: Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 240 со ссылкой на речь Элия Аристида, Похвала Риму, 97, относящуюся к временам Антонина Пия.

ш Ibid.

отношении количества и распространенности образовательных институтов по всей Римской империи напоминает утверждения, сделанные в некоторых рав-винистических текстах (см. выше), что сотни школ существовали в Иерусалиме и в Бейтаре в I и II столетиях н. э. Эти тексты также выражают идеал, в данном случае законоучителей, нежели рассказывают нам что-то о действительном еврейском образовательном опыте этого времени.

Невозможно определить реальное число школ в римской Палестине в частности и в Римской империи в целом. Как верно указывает Харрис, единственным свидетельством, которым мы обладаем, являются случайные упоминания в литературных произведениях и (в случае с Римом) в надписях. Важно осознавать, что «единичное упоминание школьного учителя не является гарантией того, что город в течение длительного периода обладал постоянно работающей школой; но и молчание не означает, что в какой-либо конкретной местности отсутствовала школа»137. Все, что можно сделать, это выдвигать гипотезы на основании имеющихся свидетельств об учителях и школах. Эти свидетельства создают впечатление, что в период амораев начальные школы, т. е. отдельные учителя, предоставлявшие определенные формы начального образования в течение короткого или длительного времени, существовали в некоторых городах, хотя, как и в Римском государстве, «в большинстве деревень ... их не было»138.

При сравнении того, что мы знаем о начальном образовании в греко-римском обществе, с выводами о еврейском начальном образовании в римской Палестине, обозначенными выше, наиболее поразительное сходство состоит в неформальном и беспорядочном характере школ и учителей начального образования в обоих обществах. Институты начального образования никогда не основывались, не регламентировались и не финансировались римским правительством, и в любом случае существующие «школы» не были обязательными. В некоторых случаях представители верхушки местной еврейской общины могли прийти к соглашению и сообща оплатить учителя для своих детей, но нет свидетельств создания общепалестинской школьной системы патриархом (первосвященником) или какой-либо другой центральной властью.

Тереза Морган предположила, что обучение чтению и письму в античности должно рассматриваться в качестве «саморегулирующейся системы», в которой «те, кто в нем нуждался, те, кто имели возможности, и те, кто имел стимул получить его, представляли в основном одну и ту же группу, хотя и не обязательно состоявшую из тех же самых людей или семей в каждом поколении»139. Лишь «когда людей, нуждающихся в образовании (например, чтобы читать Писание), становилось больше, чем имеющих достаточно сильный стимул или возможность учиться», были необходимы внешние стимулы140. И пропаганда начального образования со стороны амораев, и попытки представителей некоторых местных общин поддержать детских учителей могут быть поняты исходя из этого: для того чтобы все больше людей стремилось к получению знания Торы, которое они

137 Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 241.

138 См.: Ibid.

139 Morgan T. Op. cit. 1998. P. 33.

140 Ibid.

сами и предлагали, законоучители побуждали родителей посылать своих детей в школы. Подобным образом представители общины нуждались в чтецах Торы для синагог, которые расцвели в это время. При всем этом интерес родителей к обучению детей Торе все же мог оставаться весьма ограниченным.

Поскольку греко-римские литературные тексты, в отличие от раввинисти-ческих текстов, касаются почти исключительно дел и жизненных обстоятельств высшего слоя общества, частные учителя, нанимаемые (или покупаемые) богатыми семьями, упоминаются в них значительно чаще, чем в раввинистических текстах. Как уже было показано выше, педагог, изначально греческий феномен, встречается только в притчах о царе. Тем не менее остается примечательным почти полное отсутствие упоминаний о детских частных наставниках в равви-нистических текстах. Это может, с одной стороны, указывать на концентрацию внимания законоучителей исключительно на ситуации в низших и средних классах141 и, с другой стороны, быть связано с тем, что частные учителя обычно были иноплеменниками и/или рабами, обучающими греческому языку. В единственном случае, где упоминается частный учитель для сына рабби, он, в отличие от вышеупомянутых учителей, обозначен термином рав.

Значительное разнообразие мест, где вне дома могло проходить начальное образование, неформальный и импровизационный характер такого обучения, по-видимому, были схожи и в еврейском, и в римском обществе142. И еврейские, и римские дети обучались на открытом воздухе, во внутренних дворах и в верхних комнатах частных домов. И в еврейском, и в римском обществе начальное образование, по крайней мере иногда, могло проходить в общественных зданиях, т. е. в gymnasia и palaestra или в синагоге и домах учения143. То, что начальное обучение могло проходить в синагогах и домах учения, не всегда подразумевало, что община официально учреждала «школу» в данном месте. Ответственные за содержание этих зданий могли иногда позволять частным учителям использовать их, или же здания просто оставались открытыми и использовались учителями по их инициативе, возможно с одобрения общины144. О данной возможности говорит предание о детях, входящих в «дом собрания», когда он не использовался взрослыми.

141 Ср.: Ebner E. Op. tit. P. 43: «без сомнения существовали богатые евреи, нанимавшие частных учителей для обучения своих детей общим знаниям».

142 KanarfogelE. Jewish Education and Society in the High Middle Ages. Detroit, 1992. P. 17—32, говорит о том, что неформальный характер еврейского начального образования и отсутствие институциональной организации продолжились в Ашкеназе (этим библейским термином средневековые иудеи обычно называли Германию. — Примеч. перев.) в Средние века. Отцы или сами отвечали за обучение своих детей или нанимали для них mellamed: «Начальное образование было результатом соглашений между родителями и учителями» (p. 19).

143 См.: Morgan T. Op. cit. 1998. P. 29. E. Kanarfogel (Jewish Education and Society in the High Middle Ages. P. 19), утверждает, что учителя высшего образования также обучали в храмах или в Музее, в то время как gymnasia обычно не выполняли функции академических институтов.

144 О более позднем исламском периоде S. D. Goitein (A Mediterranean Society. The Jewish Communities of the Arab World As Portrayed in the Documents of the Cairo Geniza. Vol. 2: The Community. Berkeley, 1971. P. 186) пишет: «В более крупных городах преобладала свободная конкуренция, но здания синагог предоставлялись только одобренным общиной людям».

И в еврейском и в греко-римском обществе учитель, по-видимому, был очень беден. Его бедность могла быть облегчена случайными подарками и подношениями. Упоминание о рабби, пожертвовавшего деньги учителю начального образования вместо того, чтобы использовать их для поддержки законоучителей, хорошо вписывается в данный контекст. Хотя в целом маловероятно, чтобы высшие римские классы были заинтересованы в обеспечении низших классов базовым образованием145, определенные образованные круги имели существенный интерес в продвижении базовых навыков чтения. В этом отношении законоучители, по-видимому, имели сходство с лидерами христиан146 и античными философами и историками, такими как Платон, Аристотель и Диодор Сицилийский147. По крайней мере, в период амораев законоучители, подобно философам, которые также обучали более «высокой» форме знания, по-видимому, поняли, что их собственный статус учителей зависит от привлечения учащихся, а их способность распространять свои идеи — от наличия образованной публики148. Чем больше детей было способно читать на древнееврейском языке, тем больше был потенциальный резерв раввинистических учеников и взрослых, посещавших дома учения.

В сравнении с непритязательным образом учителя начального образования в греко-римском обществе, мотивированный религией интерес к простым навыкам чтения Торы мог повысить социальный статус учителя если не в еврейском обществе в целом, то, по крайней мере, в глазах тех, кто разделял отношение законоучителей к знанию Торы149. В то же время ограниченность учительского

145 Ср.: Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 98: «.их занятие [индивидуальных детских учителей] презиралось социальной элитой и скорее всего более широкой частью городского населения, и так было на протяжении всей античности. Такой взгляд, возможно, проистекает из некоего чувства среди образованных, что часть их права первородства продавалась в грязных условиях. Это также наводит на мысль на то, что богатые едва ли видели, если вообще видели, общественную пользу в передаче базового образования». Ссылки см. там же, прим. 145.

14fi Мотивированное религией распространение детского образования существовало в раннем христианстве, ср.: Marrou H. I. Op. cit. P. 452. Марру ссылается на трактат Иоанна Златоуста об образовании детей, подлинность которого, однако, вызывает вопросы (ср.: Haidacher S. Des heiligen Johannes Chrysostomus Büchlein über Hoffart und Kindererziehung. Freiburg 1907; рус. пер. текста Иоанна см.: Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль | Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. Вып. 1. Ч. 2. М., 1990. С. 115—139).

147 См.: Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 130: в эллинистическую эпоху «рекомендации Платона и Аристотеля о пользе квазиуниверсального образования должны были завоевать определенную степень одобрения. Такая точка зрения могла быть развита в некоторых из довольно многочисленных тогда трактатах, написанных философами об образовании, хотя факт не подтвержден. Вероятно, какой-то из этих текстов стоит за восхвалением Диодором Сицилийским всеобщего образования для мальчиков», ср.: Dio. Sic. 12.12.4. Харрис предполагает, что такие теории могут совпадать с финансированием городами и отдельными гражданами учителей в III и II вв. до н. э. См. также Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 99 и далее: платоновские Законы «были, возможно, первой работой предъявившей широкой публике представление о всеобщем образовании» (P. 99), см. кн. 7 в этом сочинении Платона. Об Аристотеле см.: Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 100, прим. 157.

148 См. Hezser C. Op. cit. 1997. P. 100-105.

149 См. Goodman M. Texts, scribes and power in Roman Judea || Literacy and power in the ancient world | A. K. Bowman, W. Greg. Cambridge, 1994. P. 107 и далее.

опыта, в отличие от более широкого и глубокого традиционного знания законоучителей, ставила учителя на его место150.

Вопреки мнению Бахера, Сафрая и других, совершенно очевидно, что в течение всей древности еврейское образование было добровольным. Следовательно, даже в месте, где жил (или старался обосноваться) учитель начального образования, не все родители посылали своих детей к нему на обучение. По всей вероятности, многие, если не большинство, родителей разделяли мнение, приписываемое Элише б. Абую в y. Hag. 2:1, 77b. Всякий раз, когда он видел учащихся, сидящих вместе с учителем, он якобы говорил: «Что эти делают здесь? Этот должен быть каменщиком» и т. д. Как сказано, учащиеся соглашались с ним: они оставляли своего учителя Торы и шли обучаться более практическому занятию.

Несмотря на относительно низкую стоимость обучения (если платежи за начальное образование в еврейском обществе в римской Палестине были схожи с теми, что Марру и Боннер высчитали для Рима), вероятно, что большинство родителей считали образование роскошью. В дополнение к фактическим платежам за обучение они теряли деньги, которые их сыновья могли заработать за время, потраченное на школу. Для многих, если не для большинства родителей, такие потери должны были быть весьма высокими151. Если они вообще давали своим сыновьям образование, вероятнее всего они позволяли им обучаться навыкам, которые были им необходимы исключительно для достижения материального благополучия.

Начальное образование, сфокусированное на чтении Торы на древнееврейском языке, в то время как языками повседневной жизни были арамейский и греческий, привлекало сыновей родителей, которые были не только экономически в состоянии позволить себе подобную роскошь, но были также крайне религиозны. Они должны были считать изучение Торы более важным, чем обучение греческому языку или другим мирским навыкам152. Поскольку еврейские высшие классы могли предпочитать греческое образование для своих детей,

150 О взаимоотношении между писцами и законоучителями см.: Hezser, Catharine. Op.cit. 1997. P. 467—475. Однако не все учителя начального образования были писцами. О неоднозначной презентации учителей начального образования в раввинистических источниках см. также Arzt M. Op.cit. P. 39 (положительная) и 42—43 (унизительная). Ebner E. Op. cit. P. 58 и далее, возражает против точки зрения о том, что низкий уровень уважения к учителям начального образования в еврейском обществе был отражением низкого статуса учителей у греков и римлян, поскольку еврейский учитель был свободнорожденным человеком, а не рабом. KanarfogelE. Op. cit. P. 25 и далее, верит, что простой учитель обладал «пониженным достоинством» в еврейском обществе, потому что материал, которому он обучал, «не требовал большой широты и глубины знаний» (P. 32), и потому что он получал вознаграждение за преподавание и должен был следить за маленькими детьми (P. 25).

151 В отношении детского образования в греческих городах в эллинистическую эпоху Harris W. V. Op. cit. 1989. P. 135 полагает, что «в подавляющем большинстве греческих городов, родители оплачивали образование своих детей», это сводит на нет утверждение некоторых исследователей, «что все дети обычно ходили в школу». То есть, хотя теоретически школы были открыты не только для богачей, лишь достаточно состоятельные граждане могли их себе позволить.

152 См. Gerhardsson B. Op. cit. P. 59, который, однако, полагает, что данная ситуация изменилась к концу периода амораев.

остается лишь относительно малый процент населения. Считали ли эти родители навыки чтения Торы важными, зависело от индивидуальной силы убеждения законоучителей.

Ключевые слова: римская Палестина, еврейское образование, начальная школа, учителя начального образования, раввинистические тексты.

Список литературы

Aberbach M. The Development of Hebrew Education from the Times of the Babylonian Exile

until the Third Century C.E. (Hebr.) // Shvile Hachinukh. 1966. № 3. Alexandria. Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education / T. Derda, T. Markiewicz,

E. Wipszycka, eds. Warsaw, 2007. ArztM. The Teacher in Talmud and Midrash // Mordecai M. Kaplan Jubilee Volume / M. Davis,

ed. Engl. Section. N. Y., 1953. Bacher W. Das altjüdische Schulwesen // Jahrbuch für jüdische Geschichte und Literatur. 1903. Bd. 6.

Bonner S. Education in Ancient Rome. From the Elder Cato to the Younger Pliny. L., 1977. Chiat M.J.S. Handbook of Synagogue Architechture. Chico, 1982.

Demsky A., Bar-Ilan M. Writing in Ancient Israel and Early Judaism // Mikra. Text, Translation, Reading and Interpretation ofthe Hebrew Bible in Ancient Judaism and Early ChristinityMartin Jan Mulder (Compendium rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum, sect. 2.1). Assen and Philadelphia: Van Gorcum, 1988. Drazin N. History of Jewish Education from 515 BCE to 220 CE. Baltimore, 1940. Ebner E. Elementary Education in Ancient Israel During the Tannaitic Period (10-220 CE). N. Y., 1956.

Fraade S. D. Interpretive Authority in the Studying Community at Qumran // Journal of Jewish Studies. 1993. Vol. 44:1.

Gerhardsson B. Memory and Manuscript. Oral Tradition and Written Tranmission in Rabbinic

Judaism and Early Christianity. Uppsala, 1961. GinzbergL. Students, Scholars, and Saints. N.Y., 1928.

Goitein Sh. Dov. A Mediterranean Society. The Jewish Communities of the Arab World As

Portrayed in the Documents of the Cairo Geniza. Vol. 2: The Community. Berkeley, 1971. Goodman M. Texts, scribes and power in Roman Judea // Literacy and power in the ancient

world / Alan K. Bowman, Greg Woolf, eds. Cambridge, 1994. Goldin Ju. Several Sidelights of a Torah Education in Tannaite and Early Amorical Times // Ex

Orbe Religionum. Studia Geo Widengren. Part 1 / C. J. Bleeker et al., eds. Leiden, 1972. Goodblatt D. The Talmudic Sources on the Origins of Organized Jewish Education (Hebr.) //

Studies in the History of the Jewish People and the Land of Israel. 1980. Hachlili R. The Origin of the Synagogue: A Re-Assessment // Journal for the Study of Judaism in

the Persian, Hellenistic, and Roman Period. 1997. Vol. 28:1. Harris W. Ancient Literacy. Cambridge (Mass.); L., 1998.

Harris W. Literacy and Epigraphy // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik. 1983. Bd. 52. Hezser C. «Privat» und «öffentlich» im Talmud Yerushalmi und in der griechisch-römischen Antike // The Talmud Yerushalmi and Graeco-Roman Culture. Vol. 1 / Peter Schäfer, ed. Tübingen, 1998.

Hezser C. The Social Structure of the Rabbinic Movement in Roman Palestine. Tübingen: Mohr Siebeck, 1997.

Ilan T. Jewish Women in Graeco-Roman Palestine. An Inquiry into Image and Status. Tübingen: Mohr Siebeck, 1995.

Ilan Zvi. The Synagogue and Study House at Meroth // Ancient Synagogues. Historical Analysis

and Archaeological Discovery. Vol. 1 / Dan Urman, P. V. M. Flesher. Leiden, 1995. Jastrow M. A Dictionary of the Targumim, the Talmud Babli and Yerushalmi, and the Midrashic

Literature. N. Y., 1985. Kanarfogel Ep. Jewish Education and Society in the High Middle Ages. Detroit, 1992. Kosovsky M. Concordance to the Talmud Yerushalmi. Vol. 6. Jerusalem, 1995. Krauss S. Griechische und lateinische Lehnwörter in Talmud, Midrash und Targum. Heft II.

Hildesheim, 1987 (repr. B., 1899). Krauss S. Talmudische Archäologie. Bd. 3. Hildesheim, 1966 (repr. Leipzig, 1912). Levine L. L. The Ancient Synagogue. The First Thousand Years. New Haven; L., 2000. Margoliot M, ed. Midrash Wayyikra Rabba. 2 vols. N. Y.; Jerusalem, 1993. MarrouH. Histoire de l'éducation dans l'antiquité. 6e éd. P., 1965. Morgan T. Literate Education in the Hellenistic and Roman Wolds. Cambridge: CUP, 1997. Morris N. The Jewish School. An Introduction to the History of Jewish Education. L., 1937. Perlow T. L'éducation et l'enseignement chez les juifs à l'époque talmudique. P., 1931. Safrai Sh. Elementary Education, Its Religious and Social Significance in the Talmudic Period //

Cahiers d'Histoire Mondiale. 1968. Vol. 11. Sokoloff M. A Dictionary of Palestinian Jewish Aramaic of the Byzantine Period. Ramat-Gan, 1990.

Snyder H. G. Teachers and Texts in the Ancient World. Philosophers, Jews and Christians. L.; N. Y., 2000.

Tsafrir Y. The Byzantine Setting and Its Influence on Ancient Synagogues // The Synagogue in

Late Antiquity / Lee I. Levine, ed. Philadelphia, 1987. Ussishkin D. Archaeological Soundings at Betar, Bar-Kochba's Last Stronghold // Tel Aviv. 20. 1993.

Ziegler I. Die Königsgleichnisse des Midrasch beleuchtet durch die römische Kaiserzeit. Breslau, 1903.

Zolty Sh Pantel. 'And All Your Children Shall Be Learned'. Women and the Study of the Torah in Jewish Law and History. Northvale & L., 1993.

Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia.

2019. Vol. 52. P 22-58

DOI: 10.15382/sturIV201952.22-58

Catherine Hezser, Professor,

Department of Religions and Philosophies, School of History, Religions and Philosophies, SOAS, University of London

Translated by Maxim Griger, Candidate of Sciences in History, Associate Professor, Department of Design and Museology, Kazan State Institute of Culture, 3 Orenburgskiy trakt, Kazan, 420059, Russian Federation.

grigerm@yandex.ru

ORCID: 0000-0002-4586-0085

Education in Roman Palestine153 Part 1. Jewish Elementary Teachers and Schools

C. Hezser

Abstract: In this part of her book "Jewish Literacy in Roman Palestine", Catherine Hezser focuses on the problem of the existence of Jewish primary schools and teachers in antiquity. She claims that despite the opinion of previous researchers (Bacher, Safrai and others), it is clear that throughout antiquity Jewish education was voluntary. A critical examination of the later Talmudic texts shows that references to teachers and schools rarely appear in Tannaitic documents and are much more prevalent in Amoraic sources. Moreover, the Rabbinic ideals cannot be taken as historical evidence about the real situation. Rabbis seem to have promoted a specific type of literacy in order to create a support base for themselves. But in the actual historical context, most parents probably regarded education as a luxury. Hezser shows the striking similarities between what we know about primary education in Graeco-Roman society and about Jewish primary education in Roman Palestine. These similarities include the informal and unregulated character of almost all elementary teachers and schools in both societies and a great variety of settings where primary education was obtained. Moreover, in both Jewish and Graeco-Roman society primary education was at least sometimes provided in public communal buildings. Finally, in both societies the primary teacher might have been very poor.

Keywords: Roman Palestine, Jewish literacy, primary school, elementary teacher, Rabbinic

texts.

153 Catherine Hezser. Jewish Literacy in Roman Palestine. Tübingen: Mohr Siebeck, 2001. P. 3968. Professor Catherine Hezser has been teaching at SOAS, University of London, since 2005. We are grateful to the author and the publisher for their permission to translate and publish this material in Russian.

References

Aberbach M. (1966) "The Development of Hebrew Education from the Times of the Babylonian Exile until the Third Century C.E. (Hebr.)", in Shvile Hachinukh, vol. 26.

Derda T., Markiewicz T., Wipszycka E. (eds.) (2007). Alexandria. Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education. Warsaw.

Arzt M. (1953) "The Teacher in Talmud and Midrash", in Moshe D. (ed.). MordecaiM. Kaplan Jubilee Volume. New York.

Bonner S. (1977) Education in Ancient Rome. From the Elder Cato to the Younger Pliny. London, pp. 250-276.

Chiat M. Jo. S. (1982) Handbook of Synagogue Architechture. Chico.

Demsky A., Bar-Ilan M. (1988) "Writing in Ancient Israel and Early Judaism", in Mulder M. Ja. (ed.) Mikra. Text, Translation, Reading and Interpretation of the Hebrew Bible in Ancient Judaism and Early Christinity (Compendium rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum, sect.2.1). Assen and Philadelphia: Van Gorcum.

Drazin N. (1940) History of Jewish Education from 515 BCE to 220 CE. Baltimore.

Ebner E. (1956) Elementary Education in Ancient Israel During the Tannaitic Period (10—220 CE). New York.

Fraade Steven D. (1993) "Interpretive Authority in the Studying Community at Qumran", in Journal of Jewish Studies, vol. 44:1.

Gerhardsson B. (1961) Memory and Manuscript. Oral Tradition and Written Tranmission in Rabbinic Judaism and Early Christianity. Uppsala.

Ginzberg L. (1928) Students, Scholars, and Saints. New York.

Goitein Sh. Dov. (1971) A Mediterranean Society. The Jewish Communities of the Arab World As Portrayed in the Documents of the Cairo Geniza. Vol. 2: The Community. Berkeley.

Goodman M. (1994) "Texts, scribes and power in Roman Judea", in Alan Bowman K., Woolf G. (eds.). Literacy and power in the ancient world. Cambridge.

Goldin Ju. (1972) "Several Sidelights of a Torah Education in Tannaite and Early Amorical Times", in Bleeker C. J. et al (eds.) Ex Orbe Religionum. Studia Geo Widengren Part 1. Leiden.

Goodblatt D. "The Talmudic Sources on the Origins of Organized Jewish Education (Hebr.)" in Studies in the History of the Jewish People and the Land of Israel.

Hachlili R. (1998) "The Origin of the Synagogue: A Re-Assessment" in Journal for the Study of Judaism in the Persian, Hellenistic, and Roman Period, vol. 28:1.

Harris W. (1998) Ancient Literacy. Cambridge.

Harris W. (1983) "Literacy and Epigraphy" in Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, bd. 52.

Hezser Ca. (1998) "'Privat' und 'öffentlich' im Talmud Yerushalmi und in der griechischrömischen Antike" in P. Schäfer (ed.) The Talmud Yerushalmi and Graeco-Roman Culture, vol. 1. Tübingen.

Hezser Ca. (1997) The Social Structure of the Rabbinic Movement in Roman Palestine. Tübingen: Mohr Siebeck.

Ilan T. (1995) Jewish Women in Graeco-Roman Palestine. An Inquiry into Image and Status. Tübingen: Mohr Siebeck.

Ilan Zvi. (1995) "The Synagogue and Study House at Meroth", in Urman D., Flesher Paul V. M. (eds.) Ancient Synagogues. Historical Analysis and Archaeological Discovery, vol. 1. Leiden.

Jastrow M. (1985) A Dictionary of the Targumim, the Talmud Babli and Yerushalmi, and the Midrashic Literature. New York.

Kanarfogel Ep. (1992) Jewish Education and Society in the High Middle Ages. Detroit.

Kosovsky M. (1995) Concordance to the Talmud Yerushalmi, vol. 6. Jerusalem.

Krauss S. (1987; repr. B., 1899). Griechische und lateinische Lehnwörter in Talmud, Midrash und Targum. Heft II. Hildesheim.

Krauss S. (1966; repr. Leipzig, 1912) Talmudische Archäologie. Bd. 3. Hildesheim.

Levine Lee L. (2000) The Ancient Synagogue. The First Thousand Years. New Haven.

Margoliot M. (ed) (1993) Midrash Wayyikra Rabba. 2 vols. N.Y.-Jerusalem.

Marrou Henri-Irénée (1965) Histoire de l'éducation dans l'antiquité. Paris.

Morgan T. (1997) Literate Education in the Hellenistic and Roman Wrolds. Cambridge: CUP.

Morris N. (1937) The Jewish School. An Introduction to the History of Jewish Education. London.

Perlow T. (1931) L'éducation et l'enseignement chez les juifs à l'époque talmudique. Paris.

Safrai Sh. (1968) "Elementary Education, Its Religious and Social Significance in the Talmudic

Period" in Cahiers d'Histoire Mondiale, vol. 11. Sokoloff M. (1990) A Dictionary of Palestinian Jewish Aramaic of the Byzantine Period. Ramat-Gan.

Snyder H. Gregory (2000) Teachers and Texts in the Ancient World. Philosophers, Jews and

Christians. London-New York. Tsafrir Yo. (1987) "The Byzantine Setting and Its Influence on Ancient Synagogues" in Lee I.

Levine (ed.) The Synagogue in Late Antiquity. Philadelphia. Ussishkin D. (1993) Archaeological Soundings at Betar, Bar-Kochba's Last Stronghold. Tel Aviv. Zolty Sh. P. (1993) 'And All Your Children Shall Be Learned'. Women and the Study of the Torah in Jewish Law and History. Northvale.