Содержание и структура профессиональной компетенции педагога в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (в условиях реализации ФГОС общего образования)

5. Петров О. Чему и где учиться, повышать квалификацию // Служба кадров. 2001. № 8. С. 87-93.

6. Сухоруков А.С., Веселков А.Ф. Психодиагностика и прогноз успешности как средство повышения эффективности персонала // Вестник АРБ. Москва. 1997. № 36.

7. Лемуткина М. У трети россиян не то образование // Интернет-СМИ в области деловой журналистики. «Газета.Яи» 2004.

26 октября. URL: http://www.gazeta.ru/ education/2004/10/22_a_188241.shtml

8. Сойфер В.Г. Проблемы повышения квалификации персонала // Трудовое право. 2007. № 10. С. 8.

9. Федеральная программа развития образования. Утверждена Федеральным законом от 10 апреля 2000г. № 51-ФЗ//СЗ РФ. 2000. № 16. Ст. 1639.

УДК 371.11

Т.А. ИВАНОВА

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Предпринята попытка обозначить структуру и содержание профессиональной компетенции педагога в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся при реализации ФГОС общего образования как ориентир для определения профессиональной компетентности педагога в рамках школьной компоненты профессионального стандарта педагога.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, структура и содержание профессиональной компетентности педагога в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

An attempt was made to identify the structure and content of the professional competence of the teacher in the area of teaching and research activities of students in realization of Federal state educational standards of General education as a guideline to determine the professional competency of the teacher within the school components of the ofprofessional teacher standard.

Keywords: professional competence, professional competency, structure and content of professional competence ofpedagogue in the field of educational research activity of students.

Современная (деятельностная) парадигма образования обусловила смену целевых установок - развитие личности учащихся через освоение универсальных учебных действий - и задала

© Иванова Т.А., 2016

принципиально новый подход к определению образовательных результатов учащихся в ФГОС общего образования (личностные, метапредметные и предметные). Впервые нормативно закреплена учебно-исследовательская деятельность учащихся. Данный вид

деятельности ориентирован на развитие у учащихся мотивации к научному поиску, формирование исследовательской компетентности.

Тем не менее, как показывает анализ литературы и педагогическая практика, педагоги испытывают серьезные затруднения в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС общего образования. Одной из причин, на наш взгляд, является неопределенность содержания, которое должно быть освоено педагогом для успешного решения образовательных задач. В связи с этим закономерно встает вопрос о содержании профессиональной компетенции в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Не ставя перед собой задачу детально рассмотреть феноменологию понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность», обозначим лишь подходы разных авторов к их трактовке и те позиции, которых мы будем придерживаться в рамках изучаемой нами проблемы. Первоочередной задачей для нас является выявление сущности понятия «профессиональная компетентность педагога в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся» и определение структуры данной компетенции. Опираться в формировании данного понятия будем на более общее - «профессиональная компетентность/компетенция педагога».

Анализ различных трактовок понятия «компетенция», проведенный И.А. Зимней [5], показал, что они рассматриваются следующим образом:

• компетенции как совокупность того содержания, которое должно быть освоено, это объективная данность, заранее отбираемая, структурированная

и дидактически организуемая (педагогическая трактовка);

• компетенции как интеллектуальные, психофизиологические качества субъекта как условия успешности освоения им заданного содержания; как произошедшее в результате расширения содержания этого понятия, включение в него самих знаний, умений; трактовка компетенций как способности (психолого-практическая трактовка);

• компетенции как осваиваемое и освоенное, но не актуализируемое еще содержание, представляющее собой психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий (психолингвистическая трактовка).

Взяв за основу третью трактовку, автор предлагает определение понятия компетентности «как актуализированного, интегративного, базирующегося на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленного личностного качества, проявляющегося в деятельности, поведении человека в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач» [5, с. 9]. В этом случае компетентности «суть сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования, формирующиеся на базе и фундаменте компетенций» [5, с. 9]. Поскольку компетентность проявляется в конкретной ситуации, это является, по мнению В.А. Адольфа, немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида [1].

Анализ определений, раскрывающих сущность профессиональной компетентности педагога (учителя), свидетельствует о различии методологических подходов, которыми руководствуются ученые.

С позиций системно-деятельностно-го подхода компетентность рассматривается как совокупность компетенций, которые позволяют педагогу обеспечить решение основных функциональных задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, С.Г. Вершловский, А.В. Хуторской, Э.М. Никитин, В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, В.С. Безрукова, Д.С. Савельев и др.).

В контексте аксиологического подхода профессиональная компетентность рассматривается как образовательная ценность (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, Ш.А. Амонашвили, Н.С. Розов и др.). Доминирование ценностных установок педагога в структуре его профессиональной компетентности соответствует современной парадигме образования, где акцент делается на самом человеке, его внутреннем мире. Принятие педагогом ценностей гуманистического образования, по мнению М.И. Шишовой [12], является одним из условий проектирования гуманно-личностного образовательного процесса, сотрудничества учителя и ученика в поиске и обосновании личностного смысла получаемого образования.

С акмеологической точки зрения профессиональная компетентность в трактовке А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина [4] представляет собой когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности и определяется как сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью, круг решаемых проблем, вопросов.

В контексте личностно-деятельност-ного подхода профессиональная компетентность педагога рассматривается

как неразрывное единство труда и личности педагога (М.Б. Есаулова, И.А. Колесникова, Н.А. Морева, Е.А. Соколовская, О.А. Козырева и др.). Как отмечает О.А. Козырева, особенности личности педагога проявляются прежде всего через специфику его педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них [6].

Мы считаем, что Б.С. Гершунский дал универсальное определение понятия «профессиональная компетентность», сущность которого раскрывается с позиций перечисленных выше методологических подходов: «Категория "профессиональная компетентность" определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу» [3, с. 65].

Очевидно, что принцип системности в организации деятельности требует установления связи между формируемыми в процессе образования компетенциями учащихся и профессиональными компетенциями педагога. Нами был проведен анализ ФГОС общего образования и Примерной основной образовательной программы [7, 8] с целью выявления особенностей организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, целей и образовательных результатов этой деятельности.

Цели исследовательского обучения в зависимости от уровня образования претерпевают изменения. В начальной школе - это формирование мотивации к исследовательской деятельности, развитие исследовательских уме-

ний, необходимых для осуществления научного поиска и получения нового знания, развитие комплекса коммуникативных умений, сопряженных с исследовательскими. Эти умения носят метапредметный характер и могут «работать» на разном предметном содержании. В основной школе осуществляется «наращивание» у учащихся опыта (компетентности) в решении исследовательских задач. В старшей школе учащиеся должны продемонстрировать исследовательскую компетентность, выполнив индивидуальный проект (учебное исследование). Показателями исследовательской компетентности учащихся на выходе из школы являются: сформированность навыков учебно-исследовательской деятельности, критического мышления; способность к инновационной, аналитической, творческой, интеллектуальной деятельности; способность постановки цели и формулирования гипотезы исследования, планирования работы, отбора и интерпретации необходимой информации, структурирования аргументации результатов исследования на основе собранных данных, презентации результатов.

Это в полной мере согласуется с позицией авторов концепции развития исследовательской деятельности учащихся (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина), которые главной целью исследовательской деятельности считают приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний [2].

С позиций системно-деятельност-ного подхода организация учебно-исследовательской деятельности учащихся может быть представлена как совокупность педагогических умений, способностей, личностных качеств, позволяющих педагогу успешно решать поставленные задачи.

Педагогическое умение в трактовке В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шия-нова рассматривается как совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности [11].

А.И. Савенков обращает внимание, что исследовательское обучение требует от педагога особых личностных качеств и способностей - быть помощником начинающего исследователя и одновременно образцом творческой деятельности тем, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и к жизни в целом. Кроме хорошей общей и предметной эрудиции, быть способным вести исследовательский поиск и, самое важное, уметь заражать этим других [10].

В рамках нашего исследования проведен анализ профессионального стандарта педагога (трудовые действия по основным направлениям профессиональной деятельности педагога) [9]. В проекте концепции стандарта педагога [13] и самом стандарте [9] компетенции определены в соответствии со структурой профессиональной деятельности педагога: обучение, воспитание и развитие ребенка. Ключевой подход к разработке профессионального стандарта, по мнению его авторов, состоит в том, что организация деятельности идет через целеполагание, становление мотивов и выявление условий целенаправленной деятельности,

одновременно осуществляется ориентация на развитие практических компетенций учителя [13]. Выявлено, что компетенция в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся отдельно не выделяется, тем не менее определены необходимые умения, которыми должен обладать педагог, осуществляющий эту деятельность:

• владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.;

• умение использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс обучающихся, проявивших выдающиеся способности;

• умение организовывать учебно-исследовательскую деятельность;

• умение оценивать метапредметные компетенции (исследовательские умения);

• владение методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т.п.;

• развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей.

Перечисленные выше умения, специфика учебно-исследовательской деятельности, особые требования, предъявляемые к педагогу, являются, на наш взгляд, основанием для выделения в составе компетенции «формирование универсальных учебных действий» более частной - компетенции по формированию функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности. Соответственно, компетентность педагога в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся определяется уровнем освоения данной компетенции.

Переходя в рассмотрении вопроса от понятия «компетенция» к понятию «компетентность» педагога в данной деятельности, рассмотрим сначала общие подходы к структурированию его содержания.

Так, по мнению И.А. Зимней, любая компетентность как интегратив-ное явление имеет уровневую структуру. Нижний базовый уровень - это интеллектуальные действия, нормальный уровень развития которых служит предпосылкой становления и формирования компетентности. Второй уровень включает личностные качества человека (целенаправленность, ответственность, самостоятельность, организованность, креативность и др.), определяющие характер проявления его компетентности. Третий (верхний) уровень структуры компетентности имеет следующий компонентный состав [9]:

• знание содержания компетентности (когнитивный аспект);

• умение, опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

• ценностное отношение к содержанию, процессу и результату актуализации компетентности (ценностно-смысловой аспект);

• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (регулятивный аспект);

• готовность к актуализации проявления компетентности в разнообразных ситуациях решения социальных и профессиональных задач (мотиваци-онный аспект).

В трактовке В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева [11] структура профессиональной компетентности представлена как система педагогических умений, которые

в совокупности могут быть охарактеризованы как умения педагогически мыслить и действовать и рассматриваются как единство теоретической и практической готовности педагога для осуществления профессиональной деятельности. Взяв за основу данный подход В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева [11] и ориентируясь на профессиональный стандарт педагога, мы предлагаем рассматривать структуру профессиональной компетентности педагога в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся как совокупность педагогических умений:

• умение «переводить» содержание исследовательского обучения в конкретные педагогические задачи (выявление познавательных запросов и исследовательских способностей учащихся и проектирование на этой основе индивидуальных образовательных траекторий, в том числе для одаренных детей; определение задач исследовательского обучения, их конкретизация с учетом требований ФГОС для конкретного уровня образования);

• умение построить систему исследовательского обучения и привести ее в движение (определение образовательных задач, планируемых результатов, способов оценки образовательных достижений учащихся, освоение и реализация программ исследовательского обучения, отбор технологий обучения, форм, методов и средств организации образовательного процесса);

• умение устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образовательного процесса, приводить их в действие: создание необходимых условий (наличие у педагога опыта исследовательской работы, наличие материально-технической и информационной базы); мотивация уча-

щихся на научный поиск и открытия; выстраивание субъект-субъектных отношений; организация и развитие совместной деятельности; выстраивание взаимодействия с родителями учащихся; преемственность между урочной и внеурочной деятельностью; обеспечение связи учебно-исследовательской деятельности с социально значимой; регулирование внешних непрограммируемых воздействий;

• умение осуществлять оценку образовательных результатов исследовательской деятельности учащихся и деятельности педагога (оценка исследовательских работ учащихся с учетом уровня получаемого образования и требований ФГОС, способы оценки субъектных качеств личности ребенка, самоанализ и анализ деятельности педагога, определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач).

Рассматривая компетентность педагога как реализуемые субъектом умения решать профессиональные задачи на основе освоенного содержания при актуализации необходимых личностных качеств, считаем, что перечисленные выше педагогические умения должны быть связаны с личностными качествами педагога (признание научного познания как ценности, мотивация на решение исследовательских задач, наличие исследовательских способностей). Данный подход к определению структуры профессиональной компетентности педагога в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся вполне согласуется с трактовкой компетентности, предложенной И.А. Зимней.

Предложенный нами подход к определению содержания и структуры профессиональной компетентности может

быть принят за основу при разработке внутреннего стандарта образовательной организации и оценки квалификации педагога при проведении внутреннего аудита, служить своего рода навигатором в выстраивании педаго-

гом траектории собственного профессионального развития, осуществлении профессиональной подготовки педагога в системе повышения квалификации для получения высоких результатов его труда.

ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярск, 1998.310 с.

2. Алексеев Н.Г. и др. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

4. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.256 с.

5. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6.

6. Козырева О.А. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия // Вестник ТГПУ. 2009. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/professionalnaya-pedagogicheskaya-kompetentnost-uchitelya-fenomenologiya-ponyatiya (дата обращения: 14.02.2016).

7. Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Реестр примерных основных общеобразовательных программ. Министерство образо-

вания и науки Российской Федерации. URL: http://fgosreestr.ru/

8. Примерная основная образовательная программа основного общего образования // Реестр примерных основных общеобразовательных программ. Министерство образования и науки Российской Федерации. URL: http://fgosreestr.ru/

9. Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

10. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. 204 с.

11. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учеб-ныхзаведений. М.: Школа-Пресс, 1997.512 с.

12. Шишова М.И. Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2011.22 с.

13. Ямбург Е.А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? М.: Просвещение, 2014. 175 с.