Интернационализация региональных вузов: разработка англоязычных магистерских программ для гуманитарных направлений

Интернационализация региональных вузов: разработка англоязычных магистерских программ для гуманитарных направлений

Абрамова Ирина Евгеньевна - д-р филол. наук, доцент. E-mail: lapucherabr@gmail.com Ананьина Анастасия Валерьевна - ст. преподаватель. E-mail: a_ananyina@mail.ru Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск, Россия Адрес: 185910, Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33

Аннотация. В условиях роста конкуренции на международном рынке образовательных услуг интернационализация системы российского образования и привлечение большего числа иностранных студентов продолжает оставаться важной стратегической задачей. Особую значимость она приобретает для региональных опорных вузов. В статье описывается опыт разработки русскими преподавателями образовательных программ подготовки магистров на английском языке. Анализируются трудности, с которыми сталкиваются преподаватели гуманитарных дисциплин при выполнении такой работы, и предлагаются возможные способы их решения. Выявляется наличие специфического межакадемического барьера при коммуникации на английском языке, а также определяется ряд функций препо-дабателя, выполнение которых помогает преодолеть этот барьер на разных уровнях. При этом особое внимание уделяется таким профессиональным ролям, как адаптер и медиатор, овладение которыми является принципиально важным для эффективного взаимодействия с иностранными студентами. Предлагаются практические рекомендации по устранению различных профессиональных трудностей, которые могут возникнуть при разработке англоязычных магистерских программ. Делается вывод о необходимости иноязычной социализации и психологической адаптации русских преподавателей к специфике межакадемической коммуникации на английском языке.

Ключевые слова: интернационализация, разработка магистерских программ, межакадемический барьер, иноязычная социализация

Для цитирования: Абрамова И.Е, Ананьина А.В. Интернационализация региональных вузов: разработка англоязычных магистерских программ для гуманитарных направлений // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 5. С. 87-95.

Политическая и экономическая глоба- стать увеличение количества иностранных

лизация сопровождается интернационали- студентов, обучающихся в российских ву-

зацией в сфере высшего образования, по- зах, более чем в три раза с 2017 по 2025 гг.1.

скольку этот процесс позволяет привлечь в За этими мерами стоит стремление укрепить

национальную экономику высококвалифи- авторитет отечественного высшего образо-

цированных специалистов и способствует вания, что обусловлено ростом конкуренции

расширению несырьевого экспорта. О зна- со стороны ведущих мировых поставщи-

чимости такой задачи для современной Рос- ков образовательных услуг и появлением

сии свидетельствует ряд государственных новых региональных лидеров. Кроме того,

программ, включая утвержденный в 2017 г. 1 п " " " "

r г ' 3 г 1 Паспорт приоритетного проекта «Развитие

проект «Развитие экспортного потенциала экспортного потенциала российской системы об-

российской системы образования», одним разования» на 2017-2025 гг. Москва, 2017 г. URL:

из ключевых показателей которого должно http://government.ru/news/28013

несмотря на стабильное увеличение численности иностранных студентов, доля России в общем объёме доходов международного рынка образовательных услуг остаётся низкой [1]. В последнее время наблюдается улучшение позиций ведущих российских вузов по отдельным направлениям в международном предметном рейтинге учебных заведений, который составляется компанией Quacquarelli Symonds (QS)2. Однако в список 100 лучших вузов мира по версии QS в 2017 г. вошёл только МГУ им. М.В. Ломоносова3. Среди причин недостаточных темпов интеграции России в международное пространство высшего образования можно выделить следующие факторы:

• высокая привлекательность университетов США, Европы, стран Тихоокеанского региона и Юго-Восточной Азии, а также карьерные возможности, связанные с получением высшего образования в этих вузах [2, с. 81];

• сложность проживания в России для иностранцев и трудности, связанные с освоением русского языка [2, с. 83];

• «самобытность отечественной системы высшего образования, унаследованная от советской системы» [3, с. 351];

• противоречие между заявленными целями в области интернационализации высшего образования и социально-экономическими реалиями.

Ожидается, что наблюдаемое в последнее время смещение акцентов в сторону качественных, а не количественных показателей [4, с. 24] позволит России укрепить свои позиции в сфере интернационализации высшего образования. Однако одним из существенных препятствий для продвижения российских образовательных услуг на мировом рынке является языковой барьер. К примеру, многие учебные программы для

2 Предметный рейтинг QS-2017: вузы РФ вновь продвинулись в топ. URL: https://ria.ru/abitura_ world/20170307/1489502543.html

3 QS World University Rankings 2016-2017. URL: https://www.topuniversities.com/university-

rankings/world-university-rankings/2016

иностранцев традиционно осуществляются на русском языке, хотя доля владеющих им как иностранным языком неуклонно сокращается [5] и в настоящий момент составляет 113 миллионов человек4. Для сравнения: количество национально-английских билингвов по разным подсчётам колеблется от 603 миллионов до 1 миллиарда [6]. Одним из возможных решений в сложившейся ситуации может стать более масштабная реализация в России образовательных программ на английском языке, в частности направленных на подготовку магистров. Однако анализ веб-сайтов российских вузов показывает, что большинство таких программ сосредоточено в столичных университетах (МГУ, МГИМО, ВШЭ, СПбГУ), а на региональном уровне они пока ещё массово не реализуются даже в опорных вузах.

Цель данной статьи заключается в том, чтобы выявить и проанализировать основные трудности, с которыми сталкиваются русские преподаватели гуманитарных специальностей в региональных вузах при разработке конкурентоспособных магистерских программ на английском языке, а также рассмотреть возможные способы их преодоления. Следует отметить, что количество публикаций, популяризирующих успешный опыт иноязычной подготовки преподавателей-нелингвистов к работе с иностранными студентами, ограничено. В качестве одного из примеров можно упомянуть статью коллег из Томского политехнического университета, опубликованную в журнале «Высшее образование в России», где описана система переподготовки преподавателей технических направлений, планирующих или осуществляющих обучение студентов на английском языке [7]. Однако преподаватели гуманитарных дисциплин при работе с иностранными студентами сталкиваются с иным набором специфических методических, со-

4 Сколько людей в мире владеют русским как родным. URL: http://www.aif.ru/dontknows/ infographics/strany_s_russkogovoryashchim_ naseleniem_infograflka

циокультурных и психологических проблем, вызванных объективной сложностью передачи гуманитарных знаний.

Это было подтверждено в ходе экспериментального обучения при реализации пилотного проекта по повышению квалификации преподавателей-нелингвистов «Технология проектирования основных профессиональных образовательных программ подготовки магистров на английском языке» в рамках программы стратегического развития Петрозаводского государственного университета (2012-2016 гг.). Участниками эксперимента стали десять человек: пять преподавателей направления подготовки «Туризм» (кандидаты экономических и педагогических наук) и пять преподавателей направлений подготовки «Социальная работа» и «Социология» (кандидаты политических и социологических наук). Входной уровень владения английским языком преподавателей специализированных кафедр варьировался от Upper-Intermediate до Advanced, что достаточно для осуществления свободной коммуникации на профессиональные и академические темы (уровень определялся на входном тестировании с использованием стандартных тестов).

Изначально было принципиально важно выявить преимущества и слабые стороны зарубежных преподавателей - неносителей английского языка, работающих в гуманитарной сфере. Для этого было проведено анкетирование русских магистрантов, имеющих опыт обучения по англоязычным про-

граммам за рубежом: им предлагалось сопоставить русских и западных преподавателей по ряду критериев (т.е. оценить наличие или отсутствие у них определённых качеств). К характерным чертам преподавателей -английских билингвов респонденты отнесли демократичность, толерантность, экстра-вертность, готовность идти на компромисс, стремление развивать у студентов самокритичность и навык самооценки, установление партнёрских отношений со студентом, приверженность интерактивным формам обучения и практическим тренингам. В качестве основных характеристик русских преподавателей были названы строгость, авторитарность, самобытность, интроверт-ность, предпочтение теоретических знаний и традиционных методов обучения (учебник, лекция). Среди качеств, типичных для обеих групп преподавателей, отмечались профессионализм и осуществление контроля над процессом обучения. Заметное различие в имиджах типичных русского и западного преподавателей было принято во внимание при разработке программы экспериментального обучения; при этом ставилась задача минимизировать «самобытность» русских преподавателей, которая могла стать одной из причин возникновения межакадемического барьера при работе с иностранными студентами. Полученные данные учитывались при постановке групповой и индивидуальных задач для участников эксперимента (Табл. 1).

Групповая задача

Спроектировать конкурентоспособную магистерскую программу на английском языке в соответствии со стандартными условиями и методами обучения в западных вузах

Индивидуальные задачи

Спроектировать концепцию отдельного курса/ модуля

Разработать содержание курса лекций на английском языке

Подготовить индивидуальную страничку лектора

Подготовить в письменном виде вводную лекцию, привлекающую внимание иностранных студентов к данной программе

Подготовить устную презентацию вводной лекции и сделать её видеозапись

Таблица 1

Задачи разработчиков магистерских программ на английском языке Study tasks for designing master's programmes in English

Описанная выше многозадачность обусловлена «многоликостью» профессиональной деятельности разработчика учебных программ, т.е. совмещением в одном лице нескольких не совпадающих, но равно значимых профессиональных функций [8]. Последовательность этапов работы, а также комплекс задач, функций и ролей, которые должны реализовать русские преподаватели при разработке конкурентоспособ-

ных магистерских программ гуманитарного профиля на английском языке, представлены в Таблице 2.

Вышеперечисленные роли и функции в целом совпадают с теми, что преподаватель реализует в процессе работы с русскоязычными студентами, но выполняются они на неродном языке (за исключением первой роли), что существенно осложняет профессиональную деятельность. Кроме того,

Таблица 2

Функции и роли преподавателя при разработке и реализации магистерских программ на английском языке Functions and roles of teachers designing and delivering master's programmes in English

Этап Задача Функция Роль Режим работы

Разработка Разработать содержание учебного модуля и его дизайн Подбор оригинального релевантного материала, имеющего национальную специфику и привлекательного для иностранцев; представление результатов своих исследований Исследователь, дизайнер курса Самостоятельно

Написание Составить текст лекций и учебных заданий Создание письменных текстов лекций и заданий в соответствии с западными стандартами Автор словесного произведения Самостоятельно

Адаптация Адаптировать текст лекций и заданий с учётом требований и норм англоязычного академического дискурса Подготовка к успешной межкультурной и межаака-демической коммуникации Адаптер Совместно с преподавателем английского языка

Перевод Перевести текст лекций и заданий Выполнение адекватного перевода с учётом языковых, социокультурных и иных характеристик целевой аудитории Переводчик Совместно с преподавателем английского языка

Устная презентация Ясно и логично изложить материал в устной форме в соответствии с нормами англоязычного академического дискурса; стимулировать к обучению Информирование и стимуляция к изучению и обсуждению учебного материала Оратор Совместно с преподавателем английского языка

Трансляция Передать знания в доступной для иностранцев форме, обеспечить эффективный учебный процесс, мотивировать Стимулирование интереса к достижениям российской науки, формирование мотивации к совместным учебным проектам Преподаватель Самостоятельно

Посредничество Устранить противоречия и ситуации непонимания в процессе учебного процесса Обеспечение успешной межкультурной и межакадемической коммуникации Медиатор Самостоятельно

у преподавателя появляются новые роли: переводчик, адаптер и медиатор. Необходимость выделения двух последних вызвана тем, что в ситуации, когда русские преподаватели обучают нерусских студентов гуманитарным дисциплинам, закономерно возникают трудности, обусловленные различиями между национальными, концептуальными и социокультурными нормами [9], отражающимися в речевом поведении, а также спецификой самой российской системы образования. Именно овладение ролями адаптера и медиатора является принципиально важным при работе с иностранными студентами во избежание возникновения ситуаций непонимания в межакадемической коммуникации (анализ качества содержания курсов остаётся за рамками данной статьи и полностью находится в компетенции специалистов).

Весь курс экспериментального обучения составил 272 часа и включал три этапа: теоретический, основной и тренировочный. На теоретическом этапе участники разрабатывали структуру и основное содержание авторского учебного курса, который должен был логически «вписаться» в общую магистерскую программу; систематизировали термины; сопоставляли употребление этих терминов в отечественной и зарубежной науке; составляли глоссарий терминов на английском языке. В конце данного этапа разработчики (опытные преподаватели, некоторые из них имели опыт чтения лекций в Финляндии и Швеции) подготовили первые варианты своих вводных лекций, а также первичную концепцию всей магистерской программы и её отдельных модулей. Беглый анализ лекций показал, что они представляли собой практически не изменённые фрагменты авторских курсов, разработанных для русских студентов. Кроме того, проявились особенности стереотипного поведения русских преподавателей, в целом коррелирующие с характеристиками, отмеченными русскими студентами (см. выше). Данные проблемы были вызваны тем, что разработчики

программ неосознанно игнорировали одну или несколько профессиональных ролей (в частности, роль адаптера и медиатора). В реальной ситуации обучения это предсказуемо привело бы к непониманию со стороны иностранных студентов из-за возникновения межкультурного барьера в процессе коммуникации в рамках англоязычного академического дискурса (т.е. к межакадемическому барьеру).

К проблемам, выявленным на теоретическом этапе экспериментального обучения русских преподавателей, следует отнести:

• самодостаточность и избыточную автономность, неготовность подстраиваться под международные стандарты преподавания;

• ориентацию на теорию, стремление транслировать теоретические знания;

• преобладание традиционных методик (ориентированных на преподавателя и учебник) при общей декларации студентоцентри-рованного подхода в преподавании;

• недостаток осведомлённости о принципиальных различиях между русскоязычным и англоязычным академическим дискурсом.

Соответственно, на теоретическом этапе обучения межакадемический барьер проявлялся на концептуальном уровне и был обусловлен перцептивно-интерпретационными, установочными и статусными факторами, т.е. спецификой восприятия русскими преподавателями потребностей иноязычных студентов и своей собственной профессиональной роли в принципиально новой учебной ситуации. Для решения выявленных проблем были предложены следующие меры: аудирование большого объёма аутентичных лекций британских и американских преподавателей, а также ведущих специалистов-билингвов для обеспечения более эффективной иноязычной социализации преподавателей в рамках англоязычного академического дискурса [10, с. 10-14]; последующий сопоставительный анализ структуры лекций; критический анализ традиционных методик преподавания, переориентация на студенто-

центрированный и результат-ориентированный подходы [11, с. 124].

На основном этапе экспериментального обучения участники должны были написать текст вводной лекции к авторскому учебному курсу на английском языке. Задача данного этапа заключалась в совершенствовании профессионально ориентированной переводческой компетенции преподавателей путём формирования у них навыка сопоставительного анализа русскоязычных и англоязычных научных текстов. Выявление принципиальных различий между этими вариантами академического дискурса является обязательным условием для выполнения качественного русско-английского перевода. Такие особенности, как высокая информативность, насыщенность терминами, последовательное и логичное изложение материала, а также высокая степень абстрактности, присутствуют в научных текстах как на русском, так и на английском языке. Однако в последнем случае к линейному построению и связности текста, внутренней структуре абзаца, словоупотреблению и грамматическому оформлению предложений предъявляются гораздо более жёсткие требования. Ещё более серьёзную проблему представляет несовпадение семантических компонентов лексических единиц русского и английского языков, различия в сочетаемости и употреблении слов, а также наличие так называемых «ложных друзей переводчика», т.е. слов, похожих по написанию и/или произношению, но различающихся по значению. При переводе научного текста с русского на английский язык следует учитывать, что происходит переадресация текста получателю с принципиально иным объёмом фоновых знаний, поэтому нужно уделять особое внимание адаптации текста с учётом языковых, социокультурных и психологических различий между русскоязычной и англоязычной аудиториями. К проблемам, выявленным на основном этапе обучения, следует отнести:

• потерю смысла исходного русскоязычного высказывания;

• лексическую и грамматическую избыточность (многословность научного текста);

• нарушение идиоматичности высказываний или использование так называемых «ложных идиом»;

• высокий уровень категоричности (безапелляционности) и недостаточный уровень толерантности;

• использование коммуникативных тактик, способных вызывать у англоязычной аудитории отрицательные эмоции (утрирование, отвлечение внимания от основной проблемы, критика, ирония и т.д.).

Соответственно, на основном этапе обучения межакадемический барьер проявлялся на логическом и семантическом уровнях и был обусловлен различиями в языковой и культурной картинах мира. Были предложены следующие пути устранения возникающих трудностей: изучение большого количества «аналоговых» текстов (научных статей и лекций), написанных англоязычными авторами; формирование навыка критического анализа переводческих проблем; отработка приёмов предварительного редактирования текста; обучение эффективному использованию переводческих информационных ресурсов и систем автоматизированного перевода.

Во время завершающего тренировочного этапа обучения участники готовили устную презентацию на основе написанного текста вводной лекции и делали её видеозапись. На данном этапе были выявлены как лингвистические, так и социолингвистические трудности (использование письменного научного текста вместо устного варианта; некорректное оформление слайдов с большим количеством слов вместо использования принципа визуализации; сильный фонетический акцент; отсутствие визуального контакта с аудиторией), а также психологические проблемы (скованность и тревожность при говорении на неродном языке; сконцентрированность в большей степени на себе как носителе уникальных знаний, чем на потребностях студента; неумение нравиться; боязнь камеры и незнакомой аудитории).

На данном этапе межакадемический барьер проявлялся на стилистическом и психофизиологическом уровнях и был обусловлен неточной интерпретацией ситуации речевого общения и повышенным уровнем стресса. Проблемы тренировочного этапа решались через усиление работы над основами английской фонетики и техникой устной речи и публичных выступлений [12], через сопоставительный анализ ораторских приёмов в русском и английском академических дискурсах, анализ тактик речевого воздействия [13], тренировку стрессоустойчивости (анализ видеозаписи выступления и выработку индивидуальных тактик «выживаемости»).

По окончании обучения было проведено анкетирование преподавателей для установления «обратной связи». Все участники отметили, что за время эксперимента у них сформировались: критический взгляд на продукт собственной деятельности, навык самооценивания, умение видеть и учитывать принципиальные различия в русском и англоязычном академических дискурсах, психоэмоциональная устойчивость, а также заметно усилилась иноязычная компетенция. Подтверждением этому стал тот факт, что в 2017 г. в рамках программы развития ПетрГУ как опорного университета преподаватели, прошедшие экспериментальное обучение, разработали две полноценные магистерские программы с полным набором лекций и защитили эти программы перед экспертной комиссией во главе с руководством вуза. Реализация программ (в том числе совместно с финскими партнёрами) запланирована на 2018-19 гг.

Таким образом, можно сделать вывод, что освоение технологии проектирования образовательных международных программ подготовки магистров по гуманитарным специальностям с учётом международных стандартов образования через целенаправленное преодоление межакадемического барьера, иноязычную социализацию и психологическую адаптацию к новым профессиональным вызовам обеспечивает готовность раз-

работчиков таких программ к интеграции в мировое образовательное пространство. Учёт специфики англоязычного академического дискурса и современных тенденций развития высшего образования даёт возможность сформировать у преподавателей-нелингвистов набор компетенций, позволяющих им создавать конкурентоспособные образовательные продукты на английском языке, а также продвигать эти продукты на международном рынке, тем самым повышая привлекательность региональных вузов России для иностранных студентов.

Литература

1. Косевич А.В. Конкурентоспособность российского образования в условиях глобализации мировой экономики // Московский экономический журнал. 2016. № 1. URL: http:// qje.su/otraslevaya-i-regionalnaya-ekonomika/ moskovskij-ekonomicheskij-zhurnal-1-2016-4/?print=pdf

2. Агранович М.Л., Аржанова И.В., Таличин

B.А., Боревская Н.Е. и др. Интернационализация высшего образования: тенденции, стратегии, сценарии будущего. М.: Логос, 2010. 280 с.

3. Копейкин В.М. Высшее образование в России и проблемы его интеграции в европейское пространство высшего образования (ЕВПО) // Университет в глобальном мире: новый статус и миссия: сборник материалов XI Международной научной конференции «Сорокин-ские чтения - 2017» (г. Москва, 20-21 февраля 2017 г.). М.: МАКС Пресс, 2017. С. 351-353.

4. Императивы интернационализации / Отв. ред. М.В. Ларионова. М.: Логос, 2013. 420 с.

5. Арефьев А.Л. Русский язык в мире: прошлое, настоящее, будущее // Вестник Российской академии наук. 2014. Т. 84. № 10. С. 31-38.

6. Lewis M.P., Simons G.F., Fennig C.D. (Eds.). Ethnologue: Languages of the World. Dallas, Texas: SIL International, 2016. URL: http:// www.ethnologue.com/19/

7. Французская Е.О., Дерюшева В.Н. Подготовка преподавателя вуза к реализации образовательных программ нелингвистического профиля на английском языке // Высшее образование в России. 2016. № 10 (205).

C. 162-168.

8. Гофман И. Лекция // Социологическое обозрение. 2016. Т. 6. № 2. С. 4-26.

9. Попова З.Д, Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. Воронеж: Истоки, 2007. 61 с.

10. Ortatfepe D. The Development of Conceptual Socialization in International Students: A Language Socialization Perspective on Conceptual Fluency and Social Identity. Cambridge Scholars Publishing, 2012. 250 p.

11. Байденко В.И, Селезнёва Н.А. Обеспечение качества высшего образования: современный

опыт (статья 2) // Высшее образование в России. 2017. № 11 (217). С. 122-136.

12. Pronunciation Tips. BBC Learning English. URL: http://www.bbc.co.uk/worldservice/learnin-genglish/grammar/pron/

13. How to Speak so That People Want to Listen. URL: https://www.youtube.com/watch? v=eIho2S0ZahI

Статья поступила в редакцию 11.03.18 Принята к публикации 14.04.18

Internationalization ofRegional Universities: Designing Programmes for Master's Degrees in Humanities

Irina E. Abramova - Dr. Sci. (Linguistics), Assoc. Prof., e-mail: lapucherabr@gmail.com Anastasia V. Ananyina - Senior lecturer, e-mail: a_ananyina@mail.ru Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russia Address: 33, Lenin av., Petrozavodsk, Karelia, 185910, Russian Federation

Abstract. As international competition in education is growing, Russia needs to develop a strategy for enhancing the internationalization of its education system and attracting more international students. This task is especially pressing for regional pillar universities. The paper describes the experimental course aimed at teaching Russian teachers of humanities to design master's programmes in English for international students, analyzes the encountered problems, and offers possible ways to solve them. The authors identify a specific "cross-academic barrier" to effective teacher-student communication in English, as well as a number of teacher's functions aimed at overcoming this barrier. Special focus is placed on teacher functioning as an adapter and mediator, which is essential for effective interaction with foreign students. The authors also give practical recommendations for tackling professional problems which may arise during the process of designing master's programmes in English. In conclusion the paper states the necessity of Russian teachers' second language socialization in order for them to psychologically adapt to the specific conventions and practices of academic communication in English.

Keywords: internationalization, designing master's programmes, cross-academic barrier, second language socialization

Cite as: Abramova, I.E., Ananyina, A.V.

References

1. Kosevich, A.V.

2. Agranovich, M.L., Arzhanova, I.V., Galichin, V.A., Borevskaya, N.E., et al. (2010). Internatsion-alizatsiya vysshego obrazovaniya: tendentsii, strategii, stsenarii budushchego [Internation-

alization of Higher Education: Tendencies, Strategies and Future Scenarios]. Moscow: Logos Publ., 280 p.

3. Kopeikin, V.M.

4. Larionova, M.V.

5. Arefev, A.L.

6. Lewis, M.P., Simons, G.F., Fennig, C.D. (Eds.). (2016). Ethnologue: Languages of the World, Nineteenth edition. Dallas, Texas: SIL International. Available at: http://www.ethnologue. com/19/

7. Frantsuzskaya, E.O., Deryusheva, V.N.

8. Goffman, E.

9. Popova, Z.D., Sternin, I.A.

10. Orta^tepe, D. (2012). The Development of Conceptual Socialization in International Students: A Language Socialization Perspective on Conceptual Fluency and Social Identity. Cambridge Scholars Publishing, 250 p.

11. Baidenko, V.I., B.M., Selezneva, N.A.

12. Pronunciation Tips. BBC Learning English. Available at: http://www.bbc.co.uk/worldservice/ learningenglish/grammar/pron/

13. How to Speak so That People Want to Listen. Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=eIho2S0ZahI

The paper was submitted 11.03.18 Accepted for publication 14.04.18