Роль специально организованных занятий в развитии детской игры

Роль специально организованных занятий в развитии детской игры

Артемова А. В.,

педагог-психолог ГБОУ «Школа № 64», Москва, Россия

Иванова Ю. В.,

учитель-логопед ГБОУ «Школа № 64», Москва, Россия

Фадеева Е. А.,

учитель-логопед ГБОУ «Школа № 64», Москва, Россия

Аннотация. Рассматривается значение игры для детей старшего дошкольного возраста и условия ее стимулирования в условиях дошкольного учреждение. Представлено исследование условий формирования детской игры в зависимости от способа организации занятий с детьми.

В последнее время все более актуальной становится тема игровой деятельности дошкольников. Многие авторы отмечают редукцию детской игры, ее подмену «игровым обучением» [Смирнова Е.О, 2013]. Так игра воспринимается как некое лишнее занятие, «шалость», время на которое можно использовать с пользой [Гиппенрейтер Ю.Б., 2008]. Тем временем, значение сюжетно-ролевой игры трудно переоценить [Эльконин Д.Б.,1999, Выготский Л.С., 1966]. В сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности развиваются все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение и т.д.), «у дошкольников с низким уровнем развития игры остаются неразвитыми произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера личности» [Смирнова Е.О., Гударёва О.В., 2004].

Одновременно с этим возрастает увлеченность детьми электронными устройствами. Так 80% школьников регулярно используют электронные устройства для выхода в социальные сети [Солдатова Г.В., Рассказова Е., Зотова Е.Ю., М. Лебешева М.И, Роггендорф П, 2012, с. 7], «доминирующим занятием дошкольников стал просмотр мультфильмов, художественные достоинства и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны» [Смирнова Е.О, 2013, с. 93].

Исследования показывают, что уровень игры у детей в дошкольных учреждениях носит редуцированный, предметно-манипулятивный характер [Смирнова Е.О., 2004]. Хотя в старшем дошкольном возрасте дети должны играть в развернутую сюжетно-ролевую игру, этим «углублять интерес к трудовым делам взрослых, играть в игры с героическим сюжетом» [Короткова Н.А., 2006]. Сделанное нами наблюдение в течение месяца за игровой деятельностью детей в двух подготовительных группах детского сада показало, что игра у детей 6-7 лет носит в основном предметно-манипулятивный характер, дети редко (1-2 раз в день по 10-15 минут) организуют сюжетно-ролевую игру (см. Табл №1). Причем играют в небольших группах по 2-3 человека, не объединяясь для совместной игры. Практически полностью отсутствуют игры по правилам (за 1 месяц наблюдения дети 1 раз самостоятельно играли в игру с правилами).

На первое место в подготовительных группах выходит подготовка к школе, которая, однако, сводится, к организации специальных неигровых занятий. Тогда как показано, что для успешного обучения в школе необходимо, чтобы у ребенка к началу обучения в

первом классе учебный мотив преобладал над игровым [Гуткина Н.И., 2004, Локалова Н.П., 2009], однако все больше детей приходит в первый класс «не наигравшись» с преобладающим мотивом игры [Локалова Н.П., 2009]. Некоторые авторы связывают это с нарастающим кризисом детства, при котором нарушена связь между поколениями [Карабанова О.А., 2005, Смирнова Е.О., 2013]. Так, дети дошкольного возраста не играют во дворе на площадке со старшими детьми, они все больше заняты на развивающих занятиях и кружках. В группах детского сада дети также гуляют и находятся в группе только со своими сверстниками. Все это создает условия, при которых не формируется та социальная ситуация развития, где возможен переход социокультурных форм взаимодействия между детьми: более старшие дети не учат младших играм, те игры, в которые играли предыдущие поколения, оказываются утерянными.

Исходя из этого, наша гипотеза состояла в том, что отсутствие оформленной сюжетно-ролевой игры и игры по правилам у детей 6-7 лет связано не со специфичностью данного поколения детей, а с отсутствием социальной ситуации развития, при которой дети могут овладеть этой деятельностью. Целью исследования было создание условий для стимулирования игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. В качестве показателя успешности создания условий для совместной игры был принят показатель самооценки (собственной и оценка группой), также была использована методика социометрического исследования Я.Морено, однако из-за низкой согласованности ответов детей от этой методики было решено отказаться.

Исследование было проведено с 60 детьми, посещавшими подготовительные группы (Дошкольного отделения №2 ГБОУ Школа № 64), из них было выбрано 33 ребенка, регулярно присутствовавших на занятиях (16 человек в экспериментальной группе: 10 мальчиков и 6 девочек, и 17 в контрольной группе: 9 мальчиков и 8 девочек). В экспериментальной группе 2 раза в неделю проводились занятия по стимулированию групповой динамики и игровой деятельности с использованием игр для подготовки к школьному обучению [Гуткина Н.И., 2004], для контроля эффекта воздействия, в контрольной группе также 2 раза в неделю проводились занятия по программе подготовки к школе. Всего было проведено 25 занятий в экспериментальной группе и 23 занятия в контрольной. Для анализа эффекта воздействия была использована методика исследования самооценки «Лесенка» [Щур В.Г., 1982] и ее модификация, а также наблюдение за свободной игровой деятельностью детей. В модификации методики детей просили не только отметить «на лесенке» себя относительно плохих и хороших детей, но также отметить, куда бы его поставил лучший друг и ребята в группе в целом.

При сравнении показателей самооценки в контрольной и экспериментальной группе до воздействия по непараметрическому критерию Манна-Уитни не было обнаружено значимых различий в 3 субшкалах показателя самооценки (оценка себя как хорошего/плохого, оценка от имени лучшего друга и оценка от имени группы) (сравнение производилось с помощью программы SPSS). Таким образом, группы можно считать эквивалентными.

В течение месяца до начала занятий производилось наблюдение за игровой деятельностью детей. Фиксировалось, сколько раз возникает определенный вид игры и этот показатель делился на количество дней. Наблюдение показало неразвитость сюжетно-ролевой игры, неиспользование игры по правилам и явное превалирование предметно-манипулятивной игры как в экспериментальной, так и в контрольной группах (см. Табл № 1).

После проведения 25 занятий в контрольной группе и 23 занятий в экспериментальной группе было проведено повторное наблюдение за частотой возникновения различных видов игры (Табл №2), а также повторное измерение показателей самооценки по 3 шкалам (Рис №1,2).

Непараметрическое сравнение зависимых выборок по критерию Вилкоксона показало наличие значимых различий в показатели самооценки группой в экспериментальной

группе (уровень значимости 0,014), а также отсутствие значимых различий между показателями самооценки в экспериментальной группе. При сравнении показателей самооценки в контрольной и экспериментальной группе после воздействия по непараметрическому критерию Манна-Уитни были обнаружены значимые различия между показателем самооценки группой в контрольной и экспериментальной группе (ур.значимости 0,012). Также наблюдение за свободной игровой деятельностью после проведения занятий показало резкое возрастание сюжетно-ролевой игры и игры по правилам в контрольной группе. Тогда как в экспериментальной группе такого изменения отмечено не было (Табл. №2).

Выводы

Таким образом, можно сделать вывод, что отсутствие сюжетно-ролевой игры и игры по правилам в группах дошкольного учреждения - преодолимое явление. Однако оно требует специально организованных условий, в которых дети учатся играть, узнают различные игры. Организация таких занятий приводит к сплочению группы, повышению показателей групповой самооценки.

Литература

1. Выготский Л.С. 1966. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. № 6. С. 62-75.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. 2008. Общаться с ребенком. Как? СПб

3. Гуткина Н.И. 2004. Психологическая готовность к школе. СПб

4. Карабанова О.А. 2005. Возрастная психология. М.

5. Короткова Н. А. 2006 Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. №2. с. 84 - 87

6. Локалова Н.П. 2009. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.

7. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. - №4. - С. 70 - 74

8. Смирнова Е.О., Гударёва О.В. 2004. Игра и произвольность современных дошкольников // Вопросы психологии. № 1. с. 12-20.

9. Смирнова Е.О. 2013. Игра в современном дошкольном образовании// Психологическая наука и образование. №3. с. 92-98

10. Солдатова Г.В., Рассказова Е., Зотова Е.Ю., М. Лебешева М.И, Роггендорф П. Дети России онлайн. Результаты международного проекта EUKIDSONLINE II в России. М., 2012., стр. 7

11. Щур В.Г. 1982. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей// Психология личности: теория и эксперимент/ Под ред. В.В.Давыдова. М. с. 108-114.

12. Эльконин Д.Б. 1999. Психология игры. М.

Приложения

7,00

6,00 -

ЗБ

<ц 5,00 -

3 И 4,00 -

Л

5 3,00 -

л

и * 2,00 -

С

1,00 -

0,00 -

Октябрь Март

Контрольная группа

Я

Л.Друг

Группа

Рис. 1. Показатель самооценки до и после проведения занятий в контрольной группе

7,00

6,00

1 4,00 а

5 3,00

6

1,00

Октябрь Март

Экспериментальная группа

Я

Л.Друг

Группа

0,00

Рис. 2. Показатель самооценки до и после проведения занятий в экспериментальной группе

Таблица № 1

Частота возникновения различных видов игры

в наблюдении за детьми контролькой и экспериментальной группы до начала занятий

Сюжетно ролевая игра

Контрольная группа 1,5 15,6 0,05 1,77 17,34 0

Экспериментальная группа

Таблица № 2

Частота возникновения различных видов игры в наблюдении за детьми контрольной и экспериментальной группы после проведенных занятий

Сюжетно ролевая игра

Контрольная группа 10,1 14,67 1,01 2,41 16,89 0

Экспериментальная группа