Роль дидактических исследований в инновационном развитии образования

роль дидактических исследований в инновационном развитии образования

В статье поставлены дискуссионные вопросы о путях развития дидактики; выявлены проблемы в этой области педагогики и показаны способы их решения. Рассмотрены вопросы взаимосвязи дидактики и практики,а также специфики фундаментальных дидактических исследований и научных проектов.

Процесс обучения, который изучается дидактикой, не отвечает во многом потребностям общества сегодня. Может ли дидактика дать обоснованные рекомендации, как его изменить? Поставленный вопрос дискуссионный, однозначного ответа нет. В данной статье мы представим нашу точку зрения на проблемы, связанные с развитием дидактики.

Как должна развиваться дидактика? Существуют разные позиции по этим вопросам:

1. Совершенствовать уже наработанное в ней, выявляя условия успешного протекания учебного процесса в изменившихся условиях жизнедеятельности человека.

2. Отказаться от фундаментальных дидактических исследований, сосредоточить усилия на конкретных проблемах системы образования, предлагая их решения, обоснованные эмпирически.

И.М. Осмоловская

Ключевые слова:

дидактика, дидактические исследования, дидактика и практика, фундаментальные дидактические исследования, научные проекты.

3. Вернуться к экспериментальной дидактике и искать закономерности процесса обучения в грамотно поставленном эксперименте.

4. Разработать совершенно новую дидактику, например, «коммуникативную», «эвристическую», «человекосообразную» и т.д.

Изучение состава дидактического научного знания позволило выявить следующие проблемы дидактики, которые требуют решения:

1. Отсутствие единых, всеми признанных определений дидактических категорий (процесса обучения, содержания образования и т.д.).

2. Отсутствие единых, всеми учеными признанных закономерностей (различные авторы формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их совершенно по-разному: объективные, присущие процессу обучения по его сущности, и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); внешние и внутренние (П.И. Пидкасистый); общие и частные (А.В. Хуторской) и т.д.).

3. Преобладание методов исследования, характерных для естественных наук (наблюдение, эксперимент, результаты которого обрабатываются с использованием методов математической статистики).

4. Представление о том, что в дидактике возможно построение единой теории процесса обучения, которая даст ответ, как «правильно» обучать учеников.

Неоднократно в сообществе дидактов (как и педагогов) появляются призывы договориться по поводу понимания той или иной дидактической категории. Однако пока все попытки сделать это оказываются неудачными.

Возьмем, например, категорию «процесс обучения». В классической дидактике процесс обучения - это целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение задач обучения, воспитания, развития. Однако В.К. Дьяченко обучение понимал как общение между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает, и рассматривал его как процесс физический, материальный, существующий в виде звуко-знакового взаимодействия обучающих и обучаемых.

Таким образом, важнейшая категория дидактики понимается либо как деятельность, либо как общение, и компромисс между двумя подходами В.К. Дьяченко не считал возможным. Со всей энергией он обрушивался на классическую дидактику, называя ее представителей ретроградами, продвигая собственные взгляды как новую дидактику [1].

Продолжатели его идей также не приемлют идей классики и пытаются по-прежнему разработать новую современную дидактику [6].

Что в этом случае предлагаем мы? Рассматривать дидактику как гуманитарную науку. Допустить наличие в дидактическом знании разных определений одних и тех же дидактических категорий. Такое допущение становится возможным, если мы учтем, что дидактические категории (как категории, рассматриваемые в гуманитарных науках) сложные, многосторонние, многоаспектные, и, давая им то или иное определение, мы не охватываем целостно содержание категории, а выделяем и акцентируем в ней тот или иной аспект. И тогда понимание, например, процесса обучения как деятельности не будет противоречить выделению в этой деятельности аспекта общения, потому что совместная деятельность учителя и учащихся, естественно, предполагает общение.

Дидактика - гуманитарная область человеческого знания, с этим никто не спорит, но требования к гуманитарной по своей сути науке предъявляются как к науке естественной. Это отражается в методах дидактического исследования, среди которых основными являются, как указывалось выше, наблюдение и эксперимент. С организацией эксперимента в дидактике связаны особые сложности: если мы изменяем условия обучения в одной группе учащихся (экспериментальной) и сравниваем результаты с результатами другой группы (контрольной), то изначально мы должны быть убеждены, что условия протекания процессов в обеих группах были совершенно одинаковы за исключением внесенных изменений. Но добиться одинаковых условий в дидактике практически невозможно: нет двух одинаковых учеников, нет двух одинаковых учителей.

Иногда в экспериментальной работе группа учащихся сравнивается в динамике сама с собой, т.е. одна тема, например, изучается традиционно, а другая - с введением проверяемых новшеств, но в этом случае сложно уравнять характеристики изучаемого материала. Часто в рецензируемых работах наблюдается проведение масштабного эксперимента, который позволяет сделать те же выводы, которые можно было бы сделать на уровне обыденного сознания. Конечно, в этом случае результаты научно обоснованы, но затраченные время и усилия не соизмеримы с ценностью полученных выводов.

Назрела необходимость расширить инструментарий дидактики, подключив методы гуманитарного исследования: интерпретацию

текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографическое изучение, феноменологическое описание типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с их последующим анализом и другие.

В дискуссиях с коллегами не раз возникал вопрос: дидактика едина или могут быть разные дидактики? Мы считаем, что дидактика как наука едина - но в ней могут быть различные подходы к вопросам построения процесса обучения, соответственно, в этих подходах, разные теоретические основания и разные ориентиры. Мы исследовали дидактические основания таких подходов к процессу обучения, как традиционный «знаниевый», деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный, культурологический. Все эти подходы к процессу обучения различаются целями, содержанием образования, методами и формами обучения, представлением о результатах. Но разные подходы в практике не противоречат, а дополняют друг друга. Следствием такой позиции является невозможность ответить на вопрос: как правильно построить процесс обучения, - потому что в каждом дидактическом подходе «правильность» своя. Процесс обучения, построенный в традиционном «знаниевом» подходе, успешно решая задачи данного подхода, не будет удовлетворять требованиям лич-ностно ориентированного подхода.

Такое представление о дидактическом знании снимает вопрос о единых, всеми признанных закономерностях процесса обучения.

Часто встает вопрос: почему то, что разрабатывает фундаментальная дидактика, не востребовано практикой. Вопрос взаимодействия педагогической науки и практики сам по себе сложен, практика консервативна, многие из предлагаемых разработчиками новшеств не приживаются. И причин этому множество: от неактуальности новшества до сложностей в его реализации, в том числе финансовых. Ниже мы рассмотрим вопрос, как новшества «приходят» в педагогическую практику. Отметим, что дидактика не имеет прямого выхода на практику, только через методику преподавания отдельных учебных предметов. Следовательно, разработанные дидактами положения должны реали-зовываться в деятельности методистов по отдельным предметам. Но у специалистов по методике, которые отбирают учебный материал, есть свой взгляд, свое представление об учебном предмете, поэтому чаще всего идеи дидактов они принимают ограниченно и очень неохотно. Разработать какой-либо теоретический аспект процесса обучения в

дидактике и передать его для дальнейшей разработки иному исследовательскому коллективу не удается.

Выходом из сложившейся ситуации было бы создание междисциплинарных исследовательских коллективов ученых, куда бы вошли и дидакты, и психологи, и специалисты по методике преподавания отдельных предметов. Более того, целесообразно к обсуждению разработанных в таких коллективах идей привлекать думающих, творчески работающих учителей, которые видят недостатки в существующей практике обучения и представляют, в каком направлении ее можно и нужно менять. В этом случае возможно получение научного знания, несущего в себе и дидактические, и психологические, и методические представления, ориентированного на практическое использование.

При обсуждении проблем взаимодействия дидактики и практики часто возникает вопрос: как дидактические идеи реализуются в практике, при каких условиях это происходит?

Возьмем широко известные системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. И та, и другая дидактические системы, имея фундаментальное теоретическое основание, были реализованы в практике. Одним из основных условий реализации являлось сотрудничество в исследовательских коллективах ученых-теоретиков и практиков, готовых практически использовать теоретические идеи. Были созданы, и это очень важно, учебники для обучения в каждой дидактической системе, обучены педагоги, развивались экспериментальные школы. Можно сказать, это были успешно реализованные научные проекты, которые, однако, были внедрены только в начальную школу и сосуществовали с традиционным обучением.

В настоящее время мы наблюдаем, что последователи данных дидактических систем развивают заложенные их основателями идеи, пытаются привнести их в основную и старшую школу, но нет того напора, активности, «драйва», которые были во время работы основателей этих систем - Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Как современный научный проект сегодня можно рассматривать разработку идей тьюторского сопровождения исследовательским коллективом под руководством Т.М. Ковалевой. Работа в рамках научного проекта характеризуется практически слиянием теории и практики: при решении насущной практической задачи, можно сказать, «в полевых условиях», теоретические идеи, существовавшие как общие ориентиры, развиваются, конкретизируясь, наполняясь новым содержанием.

Научные исследования, проводимые в форме проектов, неразрывно связаны с практикой, поэтому вопрос их внедрения не встает. Они дают приращение знаний, но далее эти знания должны быть структурированы и привнесены в дидактику, в определенный ее раздел с определенными, присущими им функциями. Такая исследовательская процедура проводится уже в рамках фундаментальной дидактики.

Другой путь развития дидактических знаний отправной точкой имеет фундаментальные исследования, теоретические построения. Во второй половине ХХ века были разработаны две крупные концепции отбора содержания образования: одна - исследовательским коллективом под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, другая - В.С. Ледневым. Наибольшим инновационным потенциалом обладала культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Она оказала большое влияние на практику, но полностью реализована не была.

В качестве примеров частичной реализации можно привести отбор содержания образования по физике, проведенный Н.С. Пурышевой на основании главных идей культурологической концепции, дидактических принципов, дополненных частно-методическими принципами [5]; разработку одного из вариантов государственного образовательного стандарта первого поколения по обществознанию Л.Н.Боголюбовым, в котором были выделены в содержании образования ценностные ориентиры, знания, способы деятельности, опыт [4, с.197]. Однако в окончательном варианте указанные компоненты уже отсутствовали, уступив место традиционному представлению содержания образования как перечня знаний и умений. При разработке Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения культурологическая концепция была использована при отборе фундаментального ядра образования [2].

В каждом из приведенных примеров не было затронуто положение указанной концепции об уровневом подходе к содержанию образования, когда оно отбирается сначала в целом, не разделенное на учебные предметы, на уровне общего теоретического представления, затем - учебного предмета и учебного материала. Совокупность учебных предметов, подлежащих изучению в школе, определяется тем содержанием, которое отобрано на уровне общего теоретического представления (оно называется допредметным, т.е. отобранным до определения состава необходимых предметов).

В настоящее время разработчики концепций учебных предметов и программ вопрос о перечне учебных предметов считают решенным, опираясь при этом на мировую практику, в которой, по мнению М.В. Рыжакова, уже несколько десятилетий набор учебных предметов стабилен. Существующая совокупность учебных предметов была обоснована В.С. Ледневым в его концепции, он показал, что тот набор предметов, который существует в школе сейчас, определяется двумя основными факторами: структурой личности и структурой совокупного объекта изучения. Это объясняет, почему набор предметов стабилен. И структура личности, и структура материи - явления объективные, не зависящие от сознания [3].

Совокупный объект изучения - окружающий мир, который исследуют определенные науки, основы которых и составляют содержание образования. Но к наукам об окружающем мире могут быть отнесены геология, почвоведение, социология и т.д. Критерии, по которым разработчики учебных программ отбирают те или иные науки, для разработки на их основе учебных предметов, не определены. Вспомним не вписывающиеся в теоретические положения концепции теории В.С. Леднева учебные предметы «Этика и психология семейной жизни», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Основы религиозных культур и светской этики», «Россия в мире» и т.д.

Совокупность учебных предметов, изучаемых в школе сейчас, не является полностью научно обоснованной. Чтобы эта совокупность стала таковой, необходимо процедуру отбора начать с верхнего уровня общего теоретического представления и четко определить, так какое же содержание образования наши ученики должны освоить в результате всего периода школьного обучения. Это и предлагалось сделать в культурологической концепции.

Для того, чтобы те или иные дидактические идеи активно развивались и включались в школьную практику, необходимо сочетание нескольких условий: наличие теоретика, выдвинувшего оригинальные идеи, практика, способного эти идеи реализовать, поддержки на государственном уровне, в том числе, и финансовой.

Зачастую сейчас автор-разработчик дидактических идей сам и претворяет их в жизнь в локальной опытно-экспериментальной работе в одном или нескольких образовательных учреждениях. А новшества, внедряемые в школы, обходят стороной дидактическую экспертизу. Решения, принимаемые в области образования, не обсуждаются

с дидактами. Тем самым увеличивается удельный вес непродуманных, нелогичных и теоретически не обоснованных решений.

Как новшества приходят в педагогическую практику? Почему одни приживаются в школе, другие активно отторгаются?

В последнее время система образования находится в перманентном состоянии реформирования, модернизации, инновационного обновления. При этом наблюдаются как бы два направления распространения процессов: одно сверху, от органов управления образования, назовем, это направление вертикальным, другое - среди педагогов - назовем его горизонтальным. Причем, если элементы реформирования, идущие сверху, чаще всего навязываются педагогам и встречают достаточно активное сопротивление, то те или иные инновационные методы, приемы организации учебного процесса, распространяемые горизонтально, в форме использования опыта других педагогов - воспринимаются более благосклонно и тиражируются.

Наблюдается интересное явление - если процесс развивается по горизонтали, как, например, дифференцированное обучение в конце 90-х годов прошлого века, то он педагогами воспринимается положительно. Но будучи представлен как управленческое решение - профильное обучение (разновидность дифференциации) - тормозится и не внедряется в образовательный процесс.

Попробуем на этом примере разобраться, в чем причины. Когда в конце 90-х годов XX века в российских школах активно начала развиваться дифференциация процесса обучения, педагогическая общественность возлагала на нее решение многих проблем, накопившихся в образовании. Во-первых, переход в сознании общества от понимания ценности личности только как члена коллектива к пониманию ее самоценности привел к осознанию важности учета индивидуальных особенностей учащегося в процессе обучения, раскрытия его индивидуальности, что в определенной мере давала возможность сделать дифференциация обучения. Во-вторых, дифференциация процесса обучения способствовала расширению его вариативности, т.е. уходу от всеобщей унификации и единообразия. Вспомним, как активно появлялись в то время классы различного уровня обучения, в педагогические массы продвигались идеи уровневой внутриклассной дифференциации (предоставление учащимся права и возможности выбирать уровень изучения материала), в общеобразовательных школах организовывались гимназические классы, классы углублен-

ного изучения отдельных предметов и т.д.

Постепенно инновации по поводу дифференцированного обучения упорядочивались, появлялись методические материалы в помощь учителям, но активность педагогов в осуществлении дифференциации снижалась.

В чем причина этого? Во-первых, осуществление дифференцированного обучения в любой его форме требует от учителя выполнения дополнительного, иногда довольно значительного, объема работы. Если в нормативных требованиях этого нет, и дополнительная работа не оплачивается, то ее выполнение осуществляется только «на энтузиазме». Во-вторых, на наш взгляд, существует такое явление, как педагогическая мода, педагогическое увлечение. Какое-то педагогическое явление становится в определенный период модным, о нем пишут, широко используют, изучают, а затем мода проходит, и данное явление либо входит в арсенал педагогической науки и используется наряду с другими, либо о нем забывают.

В нормативных документах из всего многообразия форм дифференцированного обучения появилось только профильное обучение: была разработана его концепция, подготовлены методические материалы для осуществления. Как составляющая часть профильного обучения были нормативно определены элективные курсы.

Но профильное обучение в школах не развивается. Там, где уже были профильные классы, они остаются, а новые школы не спешат присоединяться к реализации профильного обучения. Опять вопрос: почему?

Представим, что в школе один или два 10-х класса, как чаще всего и бывает сегодня. Набрать из 25-50 учеников полноценные классы физико-математического, химико-биологического, гуманитарного и т.д. профилей, естественно, не удается.

Идея сетевой профильной дифференциации, когда в каждой школе на профильном уровне преподаются отдельные учебные предметы, а изучать другие профильные предметы ученики отправляются в близлежащие школы, объединяясь с учениками этих школ, не получила развития, видимо, из-за сложности организации. Создание старших школ, в которых работает максимальное количество профилей и обучаются только дети 10-11-х классов, также оказалось недостаточно успешным. Переходить в незнакомую школу ради углубленного изучения предметов ученики просто не хотели, а директора школ не хотели отпускать способных учащихся.

Существует форма профильной дифференциации, которая развивается успешно, но пока только в рамках эксперимента. Вводить ее в практику на нормативной основе органы управления образованием не торопятся.

Это - обучение по индивидуальным учебным планам, т.е. по сути мультипрофильная дифференциация. Старшеклассникам предлагается изучать те или иные базовые предметы на общеобразовательном или профильном уровне. Ученик может выбрать углубленное изучение на профильном уровне тех предметов, которые ему нравятся или необходимы для дальнейшего обучения: например, математики и иностранного языка, физики, литературы и русского языка и т.д. Он сам составляет свой индивидуальный учебный план, не превышая максимальное количество часов, определенное санитарными нормами. Таким образом, создаются группы переменного состава: на занятиях, например, математикой ученик может оказаться в группе, изучающей этот предмет на профильном уровне, а на занятиях русским языком -в общеобразовательной группе. Как отмечают учителя, такое деление эффективно для качественного усвоения материала учениками - те, кто способен, работают на повышенном уровне, и не приходится их тормозить из-за тех, кто не успевает освоить материал. А более слабые ученики также работают в своем темпе, не испытывая ситуаций неуспеха в сравнении с более успешными.

Обучение по индивидуальным учебным планам завоевало положительные оценки и учащихся, и учителей. Почему бы тогда не принять его в нормативной форме как профильное? Все упирается, как всегда, в финансирование. При обучении по индивидуальным учебным планам необходимо оплачивать дополнительные часы учителям, так как вместо двух классов (50 учеников) могут быть созданы три группы при изучении, например, математики: одна группа - повышенного уровня, две - общеобразовательные. Если на профильном уровне захотели изучать математику 12 человек, то оставшихся 38 учащихся надо обязательно разделить на две группы.

Так почему же профильное обучение не стало нормой? Очевидно, из-за недостаточной проработанности на нормативном уровне способов его реализации, непродуманности финансовой составляющей нововведения.

Новый этап профилизации старшей школы связан с переходом на новые федеральные образовательные стандарты. Возможность

выбора учебных предметов заложена в стандартах старшей школы. Реализация этой идеи будет зависеть от того, насколько она будет организационно и методически подготовлена.

Вспомним другие инновации, появлявшиеся в педагогической действительности как педагогическая мода. Судьбы этих инноваций разные. Так, в конце XX века возникло активное увлечение педагогическими (образовательными) технологиями. Дидакты исследовали само понятие «педагогические технологии», выявляли его отличие от понятий «методика», «последовательность приемов обучения», в школы внедрялись технологические карты, позже технологии «развития критического мышления через чтение и письмо», дебаты, портфолио. Последние технологии пришли к нам из зарубежной педагогики, активно распространялись иностранными учеными. В настоящее время мы наблюдаем применение названных технологий локально, отдельными учителями и педагогическими коллективами, повальное увлечение ими прошло. Эти инновации стали одними из многочисленных способов обучения, перестав быть инновациями в прямом смысле этого слова.

Иногда новшество создает, развивает и продвигает сам педагог. Примером являются опорные конспекты В.Ф. Шаталова, коллективный способ обучения В.К. Дьяченко, эвристическое обучение А.В. Хуторского. Распространение такого новшества зависит от энергии, умения автора идеи убеждать и вести за собой.

В конце XX века, как и в его начале, стало модным проектное обучение. Метод проектов известен с конца XIX века. В период своего возникновения он выступал как замена классно-урочной системы, а сейчас выступает как дополнение к ней. Интерес к методу проектов в российской школе возник в связи с недовольством значительной части общества абстрактностью образования, его оторванностью от жизни, практики. Проектная деятельность, которая сейчас получает широкое распространение в школе, дает возможность ученикам приобрести опыт решения проблем либо личностно, либо социально значимых. Решая проблему, ученик осознает, как он может применить ранее полученные знания, приобретает умение работать с информацией - искать ее, анализировать, систематизировать, использовать для решения проблемы. Вместе с тем в процессе проектной деятельности, которая включает самостоятельные наблюдения, экспериментальную работу, практические действия, ученик приобретает новое знание, конструи-

рует его. Это знание становится личностно значимым, так как приобретается самостоятельно, и побуждение к приобретению проистекает не из внешних стимулов, а из внутренних потребностей ученика.

Примером новшества, внедряемого сверху и постепенно преодолевающего сопротивление педагогической практики, является Единый государственный экзамен. Он до сих пор вызывает споры в педагогическом сообществе, недовольство контрольно-измерительными материалами, но последовательность и настойчивость его введения, учет и коррекция возникающих сложностей, совершенствование инструментов измерения дают свои результаты: все больше выпускников признают положительные стороны ЕГЭ.

Если инновация возникает как ответ на насущные проблемы системы образования, несет в себе потенциал, направленный на решение имеющихся проблем, такая инновация востребована. Она зарождается, распространяется, переживает свой пик и либо медленно угасает, либо остается в качестве педагогического инструментария наравне с традиционными методами, формами, средствами учебного процесса.

При этом источники инновационных идей различны: это может быть уже забытое старое, но рассмотренное под новым углом (проектное обучение); авторская разработка, активно пропагандируемая самим автором (опорные конспекты В.Ф. Шаталова), зарубежная педагогическая практика (открытые образовательные технологии, компе-тентностный подход).

Новшества, вводимые сверху, направленные на реформирование системы образования в целом, ломая сложившиеся образцы и стереотипы, вызывают бурные дискуссии, наталкиваются на сопротивление педагогов. Если новшества проводятся последовательно, педагоги постепенно с ними свыкаются, перестраивая свою деятельность. Главное, чтобы эти инновации не были половинчатыми, когда декларируемые идеи не подкрепляются финансово, и чтобы они были тщательно теоретически и практически проработаны. А для этого как раз и необходимы дидактические исследования, инновационный потенциал дидактических идей.

Из всего вышеизложенного следует:

Дидактика должна развиваться как гуманитарная наука, более широко используя методы гуманитарного исследования.

Дидактика должна разрабатывать различные дидактические подходы (деятельностный, компетентностный, антропологический и т.д.), давая ориентиры построения процесса обучения в каждом.

Дидактические исследования должны стать в большей мере междисциплинарными, включать исследовательскую деятельность философов, психологов, социологов, специалистов по методике преподавания отдельных предметов.

Развитие дидактики должно осуществляться и за счет научных проектов практической направленности, и за счет дальнейшей разработки ее фундаментальных оснований.

Принятие решений в сфере реформирования образования должно опираться на наработанное в дидактике, учитывать основные дидактические положения и мнения специалистов по теории обучения.

Литература

1. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М.: Народное образование, 2001.

2. Концепция фундаментального ядра содержания общего образования. - [Электр.ресурс] http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid= 2619

3. ЛедневВ.С. Содержание образования. - М.: Высшая школа,1989.

4. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. - М., 2002.

5. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1995.

6. Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: Материалы научно-методической конференции. - Красноярск, 2010.