Научно-методические подходы к осуществлению входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов 1 курса педагогического вуза

Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ВХОДНОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ I КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Необходимость определения научно-методических подходов к осуществлению входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов I курса педагогического вуза обусловлена теми объективными противоречиями, которые присущи высшему образованию в целом: между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и будущетворению (что проявляется в системе современных требований к уровню профессионализма, общей культуры и нравственности членов общества, получающих образование, и особенно высшее) и, с другой — фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он, этот фактический уровень, как справедливо отмечает Н.А. Селезнева, часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества [3].

Таким образом, особую значимость в настоящее время приобретает качество педагогического образования, так как от него зависит готовность нового поколения учителей ставить адекватные педагогические задачи и находить пути их решения в образовательном процессе.

Фактически речь идет о формировании у учителя уже на этапе его профессиональной подготовки широкого спектра компетенций и компетентностей, включающего как специальные (в сфере конкретной научной деятельности), так и надпредметные компетентности, представляющие собой интегративную характеристику личности, помогающие ей решать комплекс задач, возникающих в профессиональной, в широко понимаемой социальной деятельности и коллизиях многообразных жизненных ситуаций.

Решение задачи входной диагностики профессионально-педагогической компетентности, проводимой на I курсе педагогического вуза, целесообразно рассматривать с тех же позиций, с которых будет анализироваться продвижение студента — будущего учителя на последующих этапах обучения. Исходя из этого, мы выделяем для диагностики следующие блоки: компетентность учения, общепрофессиональную компетентность, коммуникативную компетентность и исследовательскую компетентность.

Каждую компетентность можно диагностировать на определенном уровне или выявлять актуальный уровень владения компетентностью в процессе диагностики.

Данный подход позволит в определенной мере унифицировать технологию представления результатов, что, в свою очередь, обеспечит диагностичность, системность и сравнимость полученных данных, необходимых для отслеживания и фиксации продвижения каждого студента в его профессиональном развитии. Схематично структура входной диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов I курса педагогического вуза представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура входной диагностики профессионально-педагогической компетентности абитуриентов и студентов I курса педагогического вуза

№ п/п Предмет диагностики Цель диагностики Методы диагностики

1. Компетентность учения Определить уровень владения учебно-организационными, учебно-информационными и учебнологическими умениями и способами деятельности Тест-задания, анкетирование

2. Общепрофессиональная компетентность Диагностировать сформирован-ность гуманистических ценностных ориентаций, умение прогнозировать и проектировать свою деятельность, взаимодействовать Сочинение-эссе, рефлексивная беседа, опросник по ЦО, психо-лого-педагогический опросник, поуровневые операционально-диагностические карты

3. Коммуникативная компетентность Определить уровень сформиро-ванности предметно-коммуникативных и социально-коммуникативных умений Диалогические техники, анкета, самооценка, опросники

4. Исследовательская компетентность Определить уровень сформиро-ванности умений исследовательской деятельности и степень готовности к ее осуществлению, умение анализировать и осуществлять рефлексию Проективные техники, анкета самооценки

Опишем каждый из выделенных четырех блоков.

Компетентность учения. Следуя современным подходам к определению структурного состава компетентности учения, представляется, что схематично ее можно определить в виде четырех взаимосвязанных блоков:

1) учебно-организационные умения и способы деятельности, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, анализ и регулирование собственной учебной деятельности;

2) учебно-информационные умения и способы деятельности, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач;

3) учебно-логические умения и способы деятельности, обеспечивающие логически выстроенную структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач;

4) учебно-коммуникативные умения и способы деятельности, обеспечивающие организацию общения, сотрудничества и совместной деятельности с другими участниками образовательного процесса.

Детальную структуру диагностики описываемой компетентности можно представить в виде таблицы (табл. 2).

Таблица 2

Диагностика компетентности учения

№ п/п Блок компетентности Предмет диагностики

1. Учебно-организационные умения и способы деятельности 1.1. Планирование, целеполагание своей учебной деятельности. 1.2. Определение оптимальной последовательности действий. 1.3. Оценка результатов своей учебной деятельности. 1.4. Контроль за выполнением деятельности на разных этапах и контроль конечного результата. 1.5. Определение цели и организация самообразовательной деятельности

2. Учебно-информационные умения и способы деятельности Поиск информации 2.1. Работа с литературой (словарь, справочник, учебник и др.). 2.2. Работа с другими источниками информации (библиотека, Intemet и др.). 2.3. Владение методами сбора информации (наблюдение, эксперимент и др.). Систематизация, анализ и использование информации 2.4. Работа с текстом (выделение структурных единиц, анализ, составление плана и т. п.). 2.5. Создание текста, владение различными формами его изложения. 2.6. Подготовка доклада, реферата, статьи, тезисов и др.

3. Учебно-логические умения и способы деятельности 3.1. Формулирование проблемы и определение способов ее решения. 3.2. Оперирование понятиями и суждениями. 3.3. Осуществление логических операций

4. Учебно-коммуникативные умения и способы деятельности 4.1. Качественное и количественное описание объекта. 4.2. Умение работать в группе. 4.3. Владение диалогической и монологической речью. 4.4. Комментирование высказываний собеседников

Умения и способы деятельности, составляющие третий из выделенных блоков, имеют пересечение с содержанием исследовательской компетентности, составляющие четвертый блок — пересечение с элементами коммуникативной компетентности. Можно диагностировать их одновременно, а можно — параллельно, используя разные методы диагностики для увеличения надежности измерений путем последующей корреляции полученных результатов.

Для диагностики уровня владения компетентностью учения возможно использование специально разработанных тест-заданий, анкет самооценки. При определении уровня сформированности данной компетентности предлагаем использовать следующую шкалу: проявляется всегда (высокий уровень); как правило, проявляется (средний уровень); как правило, не проявляется или проявляется ситуативно (низкий); не проявляется (отсутствует).

Общепрофессиональная компетентность. Будем понимать общепрофессиональную компетентность как интегративное личностно-профессиональное качество, позволяющее человеку достойно самореализоваться в деятельности и общении.

Входную диагностику общепрофессиональной компетентности мы предлагаем осуществлять по следующим параметрам: сформированность гуманистических ценностных ориентаций; умение прогнозировать и проектировать свою деятельность; умение взаимодействовать; умение анализировать свою деятельность; рефлексивные умения; умения самообразовательной деятельности.

Для выявления ценностных ориентаций студентов, их интересов, намерений можно предложить студентам I курса творческое задание, например, сочинение на заданную тему («Как я стал учителем», «Как-то раз на уроке...», «Когда я закончу университет...» и т. п.).

Для последующего целенаправленного отслеживания развития данных умений в профессиональной и квазипрофессиональной деятельности мы предлагаем использовать разработанные авторами поуровневые операционально-диагностические карты, в которых в «снятом» виде присутствуют результаты других, более частных диагностических методов (сочинение-эссе, рефлексивная беседа, опросник на выявление ценностных ориентаций, решение задач соответсву-ющего уровня и содержания и др.) [4].

Для определения уровня сформированности когнитивной составляющей предлагаем использовать специально разработанный психолого-педагогичес-кий опросник [2: 126-137].

Коммуникативная компетентность. Коммуникация, являющаяся структурным компонентом одного из важнейших видов человеческой деятельности — общения — выполняет функцию обмена информацией. Роль общения, и коммуникации в частности, трудно переоценить. Ее значимость очевидна и в профессиональной деятельности и на бытовом уровне. Но есть профессии, успешность выполнения которых не просто связана с коммуникацией, но в которых она (коммуникация) выполняет основополагающую функцию.

А.А. Бодалев, анализируя проблемы личности и общения, отмечает, что общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в

нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций [1]. Для того чтобы педагогическое общение было одновременно и эмоционально-позитивно насыщенным, и конструктивным (обеспечивающим успешность выполнения соответствующей деятельности и реализации взаимодействия) учителю необходимо иметь представление о его (общения) функциях.

Популярным в настоящее время является подход, при котором выделяют три основные аспекта (стороны) общения и соответствующие им функции: коммуникативную, как обмен информацией; перцептивную, как умение понять состояние собеседника, «проникнуть» в его внутренний мир; интерактивную, как организацию совместной деятельности партнеров по общению.

Каждая из выделенных сторон может быть диагностирована при помощи таких методов, как наблюдение, тестирование, опрос, дискуссия, брейнсторминг, игра (организационно-деятельностная, деловая, ролевая и др.), организация совместной творческой деятельности.

Диагностику коммуникативной компетентности целесообразно, на наш взгляд, осуществлять в двух аспектах: 1) предметном (проявление коммуникативной компетентности в рамках предмета (предметов); 2) социальном (проявление коммуникативной компетентности в любой ситуации, выходящей за рамки учебного процесса).

Предметная коммуникативная компетентность. Для будущего учителя коммуникативная компетентность является одной из основных составляющих его профессионально-педагогической компетентности. Коммуникативная компетентность предполагает как устную, так и письменную формы коммуникации. Устная форма коммуникации — это дискуссия, беседа, монолог, презентация, доклад и др. Будущему учителю необходимо владеть основными коммуникативными умениями и проявлять их в письменной (переписка, интернет-конференция и др.) и в устной формах.

Диагностировать проявления этой компетентности, владеть ее элементами возможно на конкретном предметном материале. Например, можно провести экспертную оценку в условиях специально организованной на основе материала, хорошо известного студентам, беседы. Это позволит снять фактор незнания и сделать более точным измерение качества сформированности коммуникативных умений.

Предметно-коммуникативную компетентность можно диагностировать с помощью ряда признаков (параметров): четкость и громкость устной речи; ее эмоциональная окраска, ее грамотность; активность включения в беседу; полнота ответа на вопрос; корректность задаваемого вопроса; дополнение ответа собе-

седника; опора на высказывания собеседников; обоснованность и своевременность выводов.

Целесообразно использовать трехбалльную шкалу: 3 балла - признак проявился полностью; 2 балла — признак проявился не совсем полно; 1 балл — признак проявился слабо (менее 50 %); 0 баллов — признак никак не проявился.

Кроме того, возможно проведение анкетирования для выявления самооценки студентами качества сформированности основных элементов предметной коммуникативной компетентности [4].

Социокультурная коммуникативная компетентность. Выступает как владение системой знаний в области педагогического общения и коммуникации; отношение к ним как к ценности; владение методами и приемами создания дружественной доверительной атмосферы и одновременно делового и конструктивного общения в образовательном процессе; наличие позитивного опыта такой деятельности и развития коммуникативных умений и навыков.

В структуре социокультурной коммуникативной компетентности мы выделяем для более целенаправленного анализа когнитивный, аффективный и праксиологический компоненты и предлагаем поуровневую операционально-диагностическую карту для определения исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза как начального этапа мониторинга соответствующего вида профессионально-педагогической компетентности. Для диагностики предлагаем использовать шкалу: проявляется всегда (высокий уровень); как правило, проявляется (средний уровень); как правило, не проявляется или проявляется ситуативно (низкий); не проявляется (отсутствует).

Исследовательская компетентность. В последнее время исследовательской деятельности учителя придается все большее значение. Сегодня справедливо считается, что современный учитель — это учитель-исследователь.

Исследовательскую компетентность на данном этапе мы будем понимать как готовность к осуществлению исследовательской деятельности в рамках изучаемых дисциплин; принятие позиции учителя-исследователя как личностно значимой; владение методами исследования и наличие позитивного опыта собственной исследовательской деятельности.

Для диагностики элементов исследовательской компетентности на этапе входной диагностики можно выделить следующие показатели: проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановку перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); владение методами теоретического и практического исследования (анализ различных источников, наблюдение, эксперимент, моделирование и др.); рефлексию своей исследовательской деятельности.

Методы диагностики: проективные техники, анкета самооценки. Для оценки уровня сформированности данной компетентности предлагаем воспользоваться неоднократно упоминаемой выше трехбалльной шкалой.

Проведение любой диагностической процедуры в рамках описываемого подхода к осуществлению диагностики профессионально-педагогической компетентности должно соответствовать ряду определенных требований [4].

Требования к проведению диагностических процедур и выбору адекватных методов и инструментов измерения профессионально-педагогической компетентности

1. Необходимо выделить основные базовые элементы диагностируемой компетентности и описать их на операциональном уровне.

2. Для диагностики должны быть выбраны адекватные методы измерения.

3. Для диагностики должны быть созданы (выбраны) качественные инструменты измерения. Это могут быть различного рода анкеты, тесты, опросники, модели диалогов, сценарии бесед, комплексы вопросов по определенной теме и др. В комплект инструментов измерения могут включаться как уже известные, так и самостоятельно разработанные. Созданные инструменты измерения необходимо сертифицировать на предмет их качества, в частности, валидности и надежности.

4. Должна быть выбрана (разработана) адекватная шкала оценивания качества сформированности у студентов основных элементов диагностируемой компетентности.

5. К каждому инструменту измерения должна быть разработана спецификация, в которой даются аннотация предлагаемых заданий (вопросов, тестов и т. п.) и инструкция по их выполнению.

6. Диагностированию подвергаются все студенты, если необходимо выявить степень сформированности данной компетентности у каждого из них. Если нужно определить средний уровень сформированности компетентности, то диагностированию подвергается некоторая репрезентативная часть студентов, выбранная случайным образом.

7. Определяется аудитория, удовлетворяющая всем гигиеническим требованиям, позволяющая комфортно разместить всех диагностируемых. Условия диагностирования должны быть объективно одинаковы и комфортны для каждого участника.

8. Перед началом диагностирования проводится подробный инструктаж студентов. Сама процедура диагностирования зависит от его целей и используемого инструмента измерения.

9. На основании результатов, полученных с помощью различных методов диагностики, определяется комплексная оценка уровня сформированности определенной компетентности студентов.

10. На основании сравнения реальных результатов, реального качества сформированности данной компетентности у студентов с имеющейся идеальной моделью принимаются управленческие решения.

Библиографический список

1. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев // Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983.

2. Саволайнен, Г.С. Социокультурное взаимодействие в педагогическом процессе: сущность, основные подходы, технологии подготовки и мониторинга: учебное пособие / Г.С. Саволайнен ; Краснояр. гос. пед. ун-т. — Красноярск, 2004.

3. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / Н.А. Селезнева. — Изд. 3-е. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

4. Шкерина, Л.В. Мониторинг качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: учебно-методическое пособие / Л.В. Шке-рина, В.А. Адольф, Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева ; Краснояр. гос. пед. ун-т. — Красноярск, 2004.