Методологическое обоснование образовательной концепции Селестена Френе

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

УДК 37

О. М. Барышникова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ

В статье дано описание принципов педагогики С. Френе, определяющих методологическое своеобразие его образовательной концепции педагога-новато-ра, и названы методы, обеспечивающие комплексную реализацию данных принципов.

Ключевые слова: самоопределение учащихся, свободное самовыражение, социальная направленность, свободное творчество, образовательная среда.

The article focuses on S. Freinet’s pedagogical principles which determine methodological peculiarities of his educational conception as a pedagogue-innovator. It contains the methods providing the integrated realization of these principles.

Key words: self-determination of students, free self-expression, social orientation, free creation, educational sphere.

Селестен Френе - французский педагог-реформатор ХХ столетия (1896-1966), автор педагогический системы, направленной на развитие самостоятельности учащихся в познавательной деятельности в условиях коммуникативного взаимодействия. С. Френе относится к раннему поколению педагогов-реформаторов. Будучи вдохновленным идеями ведущих педагогов А. Феррьера, О. Декроли, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, М. Монтессо-ри. Е. Паркхерст, П. Петерсена, он в тесном сотрудничестве со своими коллегами создал оригинальную ориентированную на практику концепцию перестройки школы. В последние годы жизни он уверенно заявлял, что именно в его системе, которая основывается не на каких-либо теориях, а только на его собственном практическом опыте, воплощаются самые прогрессивные идеи педагогической мысли [1]. Синтез лучших педагогических технологий того времени в одной системе является его личным педагогическим вкладом [8]. Достоинство его образовательной концепции и состоит в том, что избранные им формы и методы работы, развитые в рамках реформаторской педагогики, в его системе нашли адекватное применение.

Возникнув в 20-е гг. ХХ в., педагогика С. Френе не потеряла своей актуальности, и многие из методов широко используются педагогами в практике, но на фоне современных и хорошо разработанных образовательных концепций, таких как личностно-ориентированное, деятельнос-

тное, проблемное, развивающее обучение, педагогика С. Френе кажется тривиальной. Причина кроется в том, что образование как область деятельности учителя и его обновление возможны при наличии философии, методологии и технологии образования [4, с. 21]. С. Френе от философии образования сразу переходит к технологии, не уделяя должного внимания теоретическому обоснованию своей образовательной концепции, так как ему как педагогу-практику реализация технологии кажется важнее. Педагогические произведения С. Френе (около 1700 работ, из них примерно 20 книг) не являются академическими. Они ориентированы на практическое использование его технологии. Отсутствие четкого методологического описания организации образовательного процесса затрудняет восприятие педагогики С. Френе как авторской и новаторской педагогической системы.

В предлагаемой статье дано научное обоснование применения педагогических идей С. Френе в образовательном процессе и на основе их теоретического анализа представлены ключевые принципы, определяющие методологическое своеобразие образовательной концепции педагога-ре-форматора, что позволит использовать данную концепциию и его методы в дальнейших педагогических исследованиях.

Анализ первоисточников, а также трудов зарубежных авторов, работающих по методам С. Френе, позволяет осуществить генерализацию его педагогических идей и выделить два основных метода: «свободное творчество», использующее такие приемы, как свободный текст, свободная работа, планирование и творческий проект, и «печатное издание». Их реализация построена на следующих принципах, определяющих методологическое своеобразие образовательной концепции:

1) центрация на личности учащегося при построении образовательного процесса;

2) социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе климата демократического сосуществования;

3) самоопределение учащихся в обучении на основе самостоятельного «экспериментального нащупывания»;

4) понимание школы как центра «подлинного общения», основанного на таких технологических средствах школьной коммуникации, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография;

5) создание образовательной среды, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность.

Комплексная реализация принципов педагогики С. Френе посредством методов свободного творчества и печатного издания, взаимодействие и взаимопроникновение компонентов образовательной концепции показаны на рисунке.

Методы Планирование Свободный текст Свободная работа Творческий проект Печатное издание

1 1 1 1 Свободное творчество * *

Принципы Самоопределение учащихся в обучении Школа - центр «подлинного общения» Социальная ^ направленность организации детской жизнедеятельности в школе

Центрация на личности учащегося при организации образовательного процесса Ж

1 X Создание образовательной среды, стимулирующеи самостоятельную познавательную деятельность

Рассмотрим подробнее методологические принципы образовательной концепции С. Френе.

1. Принцип центрации на личности ребенка при организации образовательного процесса реализует идею гуманистического образования, провозглашенного движением «Новое воспитание», из которого вышел С. Френе, и является ядром его технологии.

С. Френе придает большое значение внутреннему миру ребенка, он считает, что слова и выражения только тогда доходят до нашего сознания и имеют смысл, «когда они являются результатом и продолжением личных переживаний человека, если они имеют значение в нашей жизни» [8, с. 40]. Субъективная потребность в предмете, на которую направлена деятельность, определяет мотив и придает познавательной деятельности сознательный характер и личностный смысл. Исходя из этих взглядов, С. Френе призывает: «...необходимо найти такие педагогические приемы, при которых ребенку дается максимальная самостоятельность в выборе пути, и взрослые как можно меньше прибегают к авторитарным методам. Именно на этом основывается наша педагогика: ребенку предоставляется право голоса, инициатива в индивидуальной и совместной деятельности; мы стараемся увлечь его, а не жестко управлять им» [4, с. 198]. Этот принцип предполагает предоставление инициативы учащимся при организации учебно-познавательной деятельности, учет их интересов и потребностей, которые придают личностный смысл всей их деятельности.

Реализация принципа центрации на личности учащегося в организации образовательного процесса возлагает на учителя непростую задачу: определить интересы и потребности учащихся и предложить им условия и средства для их удовлетворения. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплексов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». Слабую сторону последней С. Френе видит в том, что при ее реализации учителя сосредоточивают внимание лишь на некоторых интересах детей, не удов-

летворяя их во всей полноте. Методика «комплекса интересов», разработанная С. Френе, предполагает определение точек непознанного информационного пространства, связанных с центральным интересом.

Нахождение центра и комплекса интересов учащихся осуществляется с помощью технологического приема «свободных текстов», которые готовятся для печатного издания. Свободные тексты учащихся, содержанием которых являются мысли и чувства, личные мнения и переживания, представляют собой, в сущности, социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка [1]. Как отмечает А. А. Загорский, данная техника психодиагностики позволяет учителю анализировать и контролировать личностную позицию учащихся и благодаря этому определить направления педагогических воздействий для ее коррекции [4].

На основе комплексов интересов учащихся осуществляется дальнейшая организация учебного процесса, в который включается активный поиск ответов на поставленные в свободных текстах самими учащимися вопросы.

2. Социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе детерминирована политическими взглядами Селес-тена Френе, которые отличали его от его соратников и существенно повлияли на характер его педагогической концепции. Целью, объединяющей педагогическую и политическую деятельность С. Френе, была демократизация школы, т. е. создание школы для всех детей, независимо от их социальной принадлежности. Он считал, что такая школа будет способствовать уничтожению классового неравенства, формированию общества свободы, равенства и братства [11; 12]. Поэтому он верил в педагогику как едва ли не единственное средство преобразования человечества. Он считал, что его педагогика «при условии ее повсеместного применения должна способствовать социальному обновлению и ликвидации эксплуататорского и воинственного строя - капитализма» [2, с. 400].

С. Френе называл школу «воротами в будущее» призывал к «завоеванию молодого поколения для строительства будущей жизни», подчеркивал, что основной функцией школы является «не приспособление ребенка к той социальной и культурной среде, из которой он происходит, а формирование человека, носителя новых идей, способного противостоять этой среде и преобразовать ее» [9, с. 12]. Школа как социальный институт должна готовить детей к жизни и деятельности в обществе. Поэтому главной задачей учителей по созданию условий, способствующих достижению этой цели, является адекватное моделирование социума в стенах школы. «Так как школа - это общественный институт, внутренняя организация которого повторяет демократическое общество в миниатюре, то и социальные интересы будут оказывать здесь на ребенка сильное психологическое воздействие», - так представлял себе С. Френе социальные функции педагогики [6, с. 16].

Убежденность в том, что цели педагогики согласуются с общественными, привела С. Френе к мысли о необходимости создания в школе климата демократического сосуществования на основе сотрудничества учащихся в совете класса и рабочих группах. Сотрудничество предполагает

также коренное изменение отношений между учителем и учащимися в учебном процессе. «Мы хотим создать школу, в которой не только взрослые выполняют свои функции, но и дети берут на себя часть ответственности. Тем самым они готовятся к жизни в обществе», - так отвечают учителя школы С. Френе в Страсбурге на вопрос об отношениях между учителями как взрослыми, официально ответственными лицами, и классом. Место авторитарных отношений занимает интеграция между учителями и учащимися как партнерами [8, с. 25].

Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, называемое педагогом гражданским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, т. е. не путем преподавания и чтения нотаций, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности, деятельности школьного кооператива. Опыт жизни и деятельности школьного кооператива помогает учащимся осознать необходимость введения определенных правил. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного кооператива функционирует совет класса, который определяет цели занятий, место и время их проведения, обсуждает работы учащихся, вводит правила поведения в классе, решает конфликты [8].

В педагогике С. Френе сотрудничество является условием удовлетворения двух потребностей детей. Первая - это потребность в самостоятельной познавательной деятельности, которая «предполагает объединение усилий... заинтересованность всей группы в конечном результате» [3, с. 207208]. В условиях сотрудничества познавательная деятельность учащихся становится дисциплинированной, потому что построена на их интересах, и полноценной, потому что объединяет усилия всех членов группы.

Вторая потребность - потребность в свободном общении детей, которое способно преодолеть детскую замкнутость только на основе сотрудничества. В условиях социального взаимодействия между детьми они учатся высказывать без стеснения и страха, что их не поймут, собственные мнения и терпимо относиться к чужим взглядам [5].

Прекрасным средством социализации школьников является метод печатного издания, делающий их тексты доступными для публичного чтения. Он предполагает создание издательской группы внутри класса и изготовление стенгазеты, а также других материальных продуктов учебной деятельности. Печатное издание осуществлялось в педагогике С. Френе на базе типографии, которую в современных условиях заменяют компьютер, принтер и множительная техника.

3. Самоопределение учащихся предполагает организацию учебной деятельности с учетом их интересов и инициативы на основе исследовательского метода и реализуется в трех направлениях.

Во-первых, С. Френе вводит «экспериментальное нащупывание» как «естественный метод» обучения детей, так как он удовлетворяет их врожденной «потребности исследовать, знакомиться с окружающим миром (во всех отношениях), идти вперед» (цит. по: [8, с. 27]).

С. Френе утверждает: «Знания добываются опытным путем, а не изучением правил и законов, как иногда думают. Браться в первую очередь за правила и законы - все равно, что ставить повозку впереди лошади» [4, с. 205]. Ребенок не нуждается в каких-то дополнительных правилах, чтобы научится бегать или ездить на велосипеде. Так и в школе он «учится говорить, общаясь, учится писать, занимаясь письмом» (цит. по: [8, с. 47]). Таким образом, «экспериментальное нащупывание» как форма практической деятельности стало в педагогике С. Френе основным способом получения знаний о мире через собственный опыт.

Реализация принципа самоопределения на основе «экспериментального нащупывания» осуществляется посредством методических приемов «свободная работа» и «творческий проект». Выполняя «свободную работу», учащиеся приобретают навыки самостоятельного определения содержания и способов познавательной деятельности. Создание «творческого проекта» заключается в самостоятельном исследовании интересующей темы, находящейся в зоне «незнания» учащегося. Поэтому очень важно поддержать познавательную потребность и инициативу учащегося, интересующегося каким-либо вопросом. Творческий проект способствует развитию у детей умения самим видеть проблему, ставить перед собой задачи и решать их [7].

Во-вторых, самоопределение учащихся в обучении предполагает максимальную передачу им инициативы в организации познавательной деятельности. Но самоопределение в педагогике С. Френе - не синоним анархии. Если учащийся поставил перед собой задачу, то она должна быть решена, и учитель выполняет здесь контролирующую функцию [5]. Задача учителя усложняется тем, что, учитывая интересы и потребности учащихся, он должен следовать учебной программе в организации процесса обучения. С. Френе нашел методическое решение этой проблемы, предложив использовать учебную программу не в качестве барьера, а в качестве опоры: «Общество тоже ставит свои барьеры. В их числе есть общие - программы и учебные планы, которым мы вынуждены следовать, и специфические -привычки, традиции, общественное мнение, требования родителей и местных властей. Мы будем также учитывать все эти факторы, стараясь, по возможности, использовать их как опору» [4, с. 63-64].

Практическим способом восстановления гармоничного соотношения барьерных и опорных функций внешних требований стал прием «планирования». В учебном процессе, построенном на индивидуальных планах (учебных контрактах), составленных в рамках общих планов, комплекс «опор-барьеров» используется с максимальной выгодой. Помимо программных тем и упражнений в учебный контракт учащихся могут быть включены задания, предложенные ими самими и выходящие за рамки обязательного учебного плана [10].

В-третьих, самоопределение учащихся предполагает осознание ими цели учебной деятельности, стремление к конкретному материальному результату. Эта идея связана со взглядом С. Френе на роль труда в жизнедеятельности детей. Он выделяет три этапа в развитии ребенка. Первый -разведка на ощупь, период освоения в окружающем мире - заканчивается

к двум годам. Второй этап - период обживания, когда ребенок неосознанно стремится обобщить и упорядочить приобретенный опыт применительно к основным физиологическим потребностям, завершается к четырем годам. Третий этап - период труда, когда ребенок приступает к завоеванию окружающего мира. И только труд позволяет ему активно взаимодействовать с окружающей средой и преобразовывать ее. Поскольку настоящий труд является «удовлетворением естественной человеческой потребности в продуктивной созидательной деятельности» [4, с. 143], то при организации учебного процесса «необходимо, чтобы каждый ребенок видел реальные результаты своего труда, которыми он сможет гордиться в среде сверстников» [Там же, с. 145]. С. Френе образно объясняет свое мнение в «Обращении к родителям»: «Что касается школы, то до недавнего времени она давала задания, выполняющиеся учениками только по обязанности. Такие задания, больше похожие на пустые игры, занимают время, но не приносят никакой пользы. Машина, работающая вхолостую. Это забава ... от которой плакать хочется!» - и далее он провозглашает правило: «.В процессе обучения работа должна выполняться всерьез» [Там же, с. 178-179]. Осознать серьезность познавательной деятельности помогает в педагогике С. Френе печатное издание всех письменных работ, которые в дальнейшем используются в учебном процессе вместо учебников.

4. Понимание школы как центра «подлинного общения» основано на убеждении С. Френе о том, что ребенок испытывает естественную потребность в общении, которое является средством раскрытия его индивидуальности, самоутверждения в социуме и условием осуществления познавательной деятельности. «Сначала, до 5-6 лет, - утверждает педагог, - ребенок работает, говорит и рисует только для себя. Но довольно скоро он начинает ощущать потребность в общении. Так происходит социализация его сознания и поведения. Необходимо предоставить ему соответствующие возможности» [3, с. 145]. Дело в том, что семейный круг общения не удовлетворяет ребенка. В силу своей стихийности общение в бытовой, семейной среде неполноценно, и школа обязана восполнить этот пробел посредством организации условий для социального взаимодействия детей в процессе коммуникации или, иначе говоря, посредством «адекватного моделирования социума», предполагающего коммуникативное взаимодействие его членов в естественных ситуациях общения.

Идея организации в школе центра истинного общения реализуется в педагогике С. Френе благодаря предоставлению детям права на свободное самовыражение в слове и обмен мнениями. Свободное самовыражение, предполагающее речевое творчество, возможно в естественных жизненных ситуациях. Технологическими средствами коммуникации в педагогике С. Френе выступают свободный текст, свободная работа, творческий проект, стенгазета, школьная типография.

Свободные тексты, отражающие внутренний мир учащихся, их личное отношение к социальным явлениям, свободные работы и творческие проекты, выполнение которых стимулируется индивидуальными познавательными потребностями, предоставляют личностно значимую содержа-

тельную основу для детских дискуссий, следующих за устной презентацией перед классом. Стенгазета как средство коммуникации поднимает межличностное общение на социальный уровень, где тексты и работы учащихся приобретают общественную значимость: «Школьная типография - прекрасное средство для социализации: буква за буквой, и детский текст становится напечатанной страницей газеты. А газета выйдет за пределы школы, ее может прочитать любой человек» [4, с. 145].

5. Создание образовательной среды предполагает материальное преобразование класса и обеспечение учащихся всеми необходимыми информационными материалами и учебно-практическими пособиями, стимулирующими самостоятельную познавательную деятельность.

Образовательный процесс рассматривается в педагогике С. Френе как организация деятельности субъекта по освоению окружающей действительности через активное взаимодействие с ней. С. Френе говорит: «Ребенок не формируется извне, он, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален, таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, “материальной базой”, где он черпает ресурсы, необходимые для его питания и роста, на нас лежит обязанность приблизить эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду» [Там же, с. 105].

Создание образовательной среды обеспечивается преобразованием учебного помещения с целью предоставления психологических и материальных условий для реализации технологии С. Френе.

Психологические условия организуются за счет упразднения учительской кафедры, которая является обязательным атрибутом авторитарной школы. «Учительская кафедра на подмостках, - говорит С. Френе, - нам ни к чему. Учитель почти всегда или совсем не будет давать уроков в традиционном смысле этого слова. Его задачей станет совместная работа с учениками в разных уголках класса» [Там же, с. 55]. Отказ от учительской кафедры или стола, который стоит выше, чем парты учащихся, является внешним проявлением перехода к сотрудничеству между учителем и учащимися, которые в такой обстановке ощущают себя равноправными участниками учебного процесса.

На создании внешних условий, составляющих «материальную базу» обучения, С. Френе всегда делал особый акцент. Педагог утверждал: «От материальных факторов в большей мере, чем принято думать, зависит успех новых методов» [4, с. 50]. Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе, преследует «главную цель -сделать как можно более эффективной работу детей» [Там же, с. 76].

Создание материальных условий предполагает, во-первых, введение современных технических средств, которые поднимают школу на соответствующий уровень технического прогресса и позволяют материализовать учебный продукт. «Школа, - говорит С. Френе, - проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия

труда и технические средства» [Там же, с. 26]. В качестве нового технического средства обучения С. Френе вводит типографию.

Во-вторых, материальные условия должны обеспечить учащихся учебно-практическими пособиями, заменяющими в педагогике С. Френе учебники, которые, по его мнению, лишают ребенка самостоятельности в познании. Учебно-практические пособия, а именно необходимые материалы для проведения опытов, картотеки, карточки для самоконтроля, библиотеки, аудио- и видеотеки, предоставляющие необходимую учебную информацию, распределяются по рабочим уголкам для индивидуальной самостоятельной работы по разным школьным предметам. Создание рабочих уголков предполагает отказ от традиционных ученических парт, их могут заменять обычные столы, расставленные таким образом, чтобы учащиеся могли свободно передвигаться по классу.

Описание принципов образовательной концепции педагога-новато-ра позволяет сделать следующие выводы. Педагогическое наследие С. Френе, во-первых, не потеряло своей актуальности, так как отвечает современным требованиям организации образовательного процесса в рамках личностно-ориентированной парадигмы и, во-вторых, представляет собой целостную систему взаимосвязанных средств и методов для создания педагогических условий с целью развития личности, обладающей такими качествами, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, толерантность.

Литература

1. Вульфсон Б. Л. Вступительная статья // Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990.

2. Легран Л. Селестен Френе // Перспективы. Вопр. образования. -1994. № 1/2 (85/86).

3. Френе С. Избр. пед. соч.: пер. с фр. М., 1990.

4. Френе С. // Антология гуманной педагогики. М., 1996.

5. Altermann K., Glänzel H. Freinet-Pädagogik will den Kindern das Wort geben. Magdeburg; Berlin, 1992.

6. Baillet D. Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus rundschule und Sekundarstufe. Weinheim; Basel, 1995.

7. Bönsch M. Offener Unterricht und kommunikativer Unterricht. Freiarbeit und Beziehungsdidaktik. Oldenburg, 1993.

8. Dietrich I. Handbuch Freinet-Pädagogik: eine praxisbezogene Einführung. Weinheim; Basel, 1995.

9. Eliade B. Offener Unterricht. Basel, 1975.

10. Huschke P. Wochenplan-Unterricht, einen Einführung... Weinheim; Basel, 1995.

11. Jörg H. So macht Schule Freude. Freinet-Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern. Wolfsburg, 1985.

12. Zehrfeld K. Freinet in Praxis. Weinheim; Basel, 1979.