Кинопресса, школьники и медиаобразование

Книжная полка КИНОПРЕССА, ШКОЛЬНИКИ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

Р.В. Сальный

Рецензия на монографию: Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 200 с.

В книге, ориентированной на медиапедагогов, а также на студентов и аспирантов педагогических вузов, обучающихся в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30), медиакультура рассматривается как составляющая часть общей культуры. Воздействие СМИ на сознание действительно актуально, т.к. с помощью средств коммуникации формируется не только видение человеком окружающего мира, но и политика, экономика общества. Диалогический контекст - необходимая форма мышления для контактов с медиатекстом: реального и ложного, эстетического, морального и т.п. Особое внимание автор уделяет такому виду медиа, как кинопресса, обосновывая выбор тем, что в России наблюдается ее активное развитие, а старшеклассники не могут правильно определить критерии отбора кинопрессы из-за низкого уровня медиакультуры, тогда как редакции изданий не всегда учитывают особенности этого возраста, манипулируют сознанием несовершеннолетней аудитории, тем самым оказывая на нее негативное воздействие.

Автор дает свое определение кинопрессе как «периодическим изданиям, направленным на популяризацию и анализ кинематографа как медиакультуры с учетом таких ключевых понятий как: агентства, аудитория, языки, технологии, репрезентация и категории медиа» [с. 53]. Далее выделяются следующие типы изданий о кинематографе: «информационно-развлекательные», «развлекательные», «рекламно-информационные», «информационно-аналитические», «аналитико-теоретические». Такое деление основано на ведущей функции того или иного типа кинопрессы. Издания представлены в направлении от более простых для восприятия к более сложным. Более сложные издания воспринимаются на уровне диалогической формы понимания, поэтому автор опирается на личностно-ориентированное обучение в построении своей модели медиаобразования, так как этот подход основан на развитии данной формы понимания у учеников.

Выбор старшеклассников в качестве исследуемой автором группы обусловлен «устойчивым интересом редакций газет/журналов к раннему юношескому возрасту» [с.5]. Подробно анализируя психологические особенности старшеклассников, и, опираясь на концепцию диалога культур М.М.Бахтина - В.С.Библера, автор делает вывод о том, что глубокое усвоение изданий кинопрессы будет проходить именно в процессе творческой деятельности. Исходя из того, что юношеское творчество - это

сфера, которая наиболее полно раскрывается во внеурочных занятиях, были выбраны кружковые и факультативные формы работы. В качестве основного вида деятельности автор выбрал игровую, которая сменяет учебную и учитывает индивидуальные особенности учеников.

Автор анализирует теории медиаобразования с точки зрения возможности использования их концептуальных основ в разработке своей модели. Выбор сделан в пользу эстетической, культурологической концепций, так как в них заложены основы «диалога культур», а также теории развития критического мышления. При этом личностно-ориентированное образование рассматривается как способ сближения личностей взрослого (педагога) и ребенка (ученика) и тем самым возобновляется сближение между ними, происходит восстановление связи, которая является необходимой для нормального психологического развития личности.

При анализе существующих в России моделей медиаобразования ориентирами были выбраны модели Ю.Н.Усова и А.В.Федорова, где предпочтение отдается потребностям и интересам учащихся, а также возможности ученика начать с анализа развлекательных медиатекстов и потом только переходить к авторским произведениям. Таким образом, учащимся легче научиться анализировать более простые для них медиатексты, а потом уже перейти к более сложным.

В монографии приведены теоретические предпосылки С.Н.Пензина к анализу фильма: «1) понимание авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором; 2) постижение героя - основного носителя эстетического начала; 3) слияние, синтез двух предыдущих понятий»; и уровни художественного восприятия медиатекста по А.В.Федорову: « 1) уровень «первичной идентификации»: эмоциональная, психологическая связь с фабулой повествования; 2) уровень «вторичной идентификации»: отождествление с героем произведения; 3) уровень «комплексной идентификации»: отождествление с автором произведения при сохранении «первичной и вторичной» идентификации». Тем самым Е.В.Мурюкина обнаруживает сходства в понимании проблемы восприятия художественных медиатекстов у российских медиапедагогов и, таким образом, рассматривает возможность применения такого рода подходов в своей модели медиаобразования.

В монографии анализируются также и зарубежные модели медиаобразования (Ж.Гонне, С.Френе, Д.Букингем, Л.Мастерман, К.Бэзэлгэт и др.). В качестве сильных сторон данных моделей выделены следующие: формирование практических умений, обучение распознанию манипулятивных влияний СМИ, общение с медиа в диалогическом контексте. Эти принципы тоже нашли применение в разработанной Е.В.Мурюкиной модели.

Интересно описана автором и экспериментальная медиаобразовательная работа, что актуализирует прикладную значимость монографии для современных педагогов.