О сути эволюционно-онтологической концепции подготовки будущих педагогов к прогностической деятельности

2. Давыдов А. В. Проблемы обновления профессиональной квалификации педагогов в условиях информатизации образования [Текст] / А.В. Давыдов // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы четвертой всероссийской научно-практической интернет-конференции (с международным участием) /под науч. ред. М. В. Новикова - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. - 384 с.

3. Коряковцева О.А., Бугайчук Т.В., Шивякова Е.В. Мотивационный потенциал курсов повышения квалификации в вузе [Текст] / О.А. Коряковцева, Т.В. Бугайчук, Е. В. Шивякова // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: сборник трудов IX Международной научно-методической конференции. -Кострома: Костромской государственный технологический университет, 2015. - С. 191 -192.

4. Типовое временное положение об осуществлении дополнительного профессионального образования научных, научно-педагогических работников

Уманец Сергей Федорович

кандидат педагогических наук, докторант ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

УДК 371.39

О СУТИ ЭВОЛЮЦИОННО-ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

THE ESSENCE OF THE EVOLUTIONARY-ONTOLOGICAL CONCEPT OF PREPARING FUTURE TEACHERS TO PROGNOSTIC ACTIVITY

Суть эволюционно-онтологической концепции состоит в том, что она позволяет объединить вместе более тридцати пяти разрозненных между собой педагогических подходов.

Ключевые слова: эволюция, онтология, концепция, теория, прогностическая деятельность.

The essence of the evolutionary-ontological concept is that it allows you to bring together more than thirty-five different pedagogical approaches.

Key words: evolution, ontology, concept, theory, predictive activity.

Любой научно-педагогический поиск, если он претендует на статус фундаментального исследования, естественно, первоначально должен иметь

14

философское осмысление не только данной педагогической реальности, но и тех условий, в которых эта реальность протекает. А последняя реальность такова, что это все объективное Мироздание в целом, которое имеет свои стержневые закономерности бытия и развития.

Актуальность теоретического исследования как раз в том и состоит, что многие педагогические обобщения и выводы оторваны от объективной реальности и поэтому с трудом реализуются и продвигаются в реальном педагогическом процессе, реальной педагогической практике. И в данной статье нами предпринята попытка исправить эту ситуацию или наметить пути выхода из нее.

Цель статьи - посредством дедуктивного метода логически доказать, описать и обосновать педагогическую состоятельность эволюционно-онтологической концепции подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности, предложенную автором.

Общеизвестно, что многие исследования начинаются с возникновения ведущих идей, которые впоследствии руководят и направляют весь ход научного поиска в заданном направлении. Возникает вопрос: всегда ли эти инновационные педагогические идеи соответствуют тому, что в философии называют «объективной реальностью»? Сложный вопрос, однако, он не является целью нашего исследования. Наша задача другая: выяснить суть эволюционно-онтологической педагогической концепции подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности.

Из названия концепции «эволюционно-онтологическая ...» следует, что она двухкомпонентная. Одна компонент завязан на онтологическую философскую категорию, а другой - на эволюционную.

Кратко напомним суть этих фундаментальных философских категорий, так как именно на них опирается наше теоретическое педагогическое построение.

«Онтология» происходит от греческих слов «ontos» (бытие) и «logos» (слово) и если говорить кратко, то является учением о закономерностях бытия

[3].

«Эволюция» происходит от латинского слова «evolution» (развертывание) и в современной интерпретации означает постепенное развитие чего-либо [4].

Таким образом, на лицо две составляющих анализируемой педагогической концепции: сущностная - онтологическая составляющая и процессуальная - эволюционная составляющая.

С философской точки зрения онтологическая компонента несет на себе статус фундаментальности и незыблемости - это как бы инвариант объективного Мироздания. Эволюционная составляющая отражает вариативную, процессуальную часть Бытия. Если предположить, что педагогическая реальность - это фрактал объективно существующей Вселенской реальности, то педагогическая реальность обязана обладать, как минимум, теми же компонентами: сущностным (онтологическим) и процессуальным (эволюционным).

В нашем эволюционно-онтологическом теоретическом построении, учитывая важность понимания неизбежности постоянного изменения, динамики и подвижности педагогической реальности, постулировалась эволюционная закономерность педагогических феноменов как теоретическая концептуальная основа нашего исследования.

Учитывая фундаментальность сущностных педагогических феноменов в структурах общего фона объективной реальности, их бытийность и данность независимо от воли кого-либо, в том числе и от воли исследователя, постулировалась онтологическая закономерностьпедагогических феноменов как теоретическая концептуальная основа нашего исследования.

Сделаем краткие промежуточные выводы.

В нашей концепции посредством анализа большого количества фактологического педагогического материала, его философского осмысления и структурирования удалось постулировать две закономерности: эволюционную и онтологическую.

Опираясь на постулированные педагогические закономерности, составим классификацию известных педагогических подходов, которые наиболее органично вписываются в нашу концепцию, которые мы назвали принципами теоретического исследования. К этим принципам мы относим: личностный подход, деятельностный подход и андрагогический.

Принцип личностного подхода в авторской эволюционно-онтологической концепции является основополагающим потому, что личность педагога и личность студента занимают центральное место в нашем теоретическом построении. Так как ради студента и ради педагога затевается то или иное педагогическое исследование, в том числе и наше, а затем уже ради той или иной педагогической инновационной технологии обучения и воспитания. В контексте сказанного становится понятным, что

педагогические субъективные сущности (педагог и студент) это и есть онтологический аспект того или иного педагогического феномена. А процесс изменения личностей педагога и студента в ходе совместной педагогической прогностической деятельности есть проявление эволюционной составляющей концепции и является основополагающей целью нашего теоретического поиска.

Логичность присутствия принципа деятельностного подхода в нашей концепции обусловлено тем, что учебная деятельность как разновидность общечеловеческой деятельности легко «вписывается» в конструкцию нашей теории, адекватно соответствуя при этом постулируемым закономерностям: онтологии и эволюции. Если вспомнить, что любая деятельность включает в себя цель, средство, процесс и результат, и при этом предположить, что именно цель деятельности является сущностным (онтологическим) свойством того или иного педагогического феномена, а осознанная цель, как известно, задает импульс осознанного движения к ней (эволюционный процесс), то становится понятным, что и в этом аспекте эволюционно-онтологическая концепция имеет смысл и обоснованность.

Появление принципа андрагогического подхода в нашей концепции мы объясняем тем, что в современном обществе идет перманентное накопление и изменение информации (в основном потеря ее актуальности). И чтобы быть «на гребне волны» необходимо жить в «обществе, культом которого является знание». Этот принцип, как раз, и говорит о том, что учеба - это не разовая акция. А постоянный процесс, прежде всего в аспекте «самости»: обучения, развития, воспитания и формирования себя как активной, а значит, деловой личности.

Если говорит о внешней стороне концепции (формально-организационной), то она состоит из двух частей: инвариантной (универсальной теоретической компоненты) и вариативной (методической компоненты), которая зависит от профессиональной направленности подготовки студента.

Инвариантная часть концепции условно была названа - блок «А» (рис. 1); а вариативная - блок «Б» (рис. 2). БЛОК «А»

Таким образом, инвариантная часть концепции (ее теоретическая основа) представляет собой систему педагогических закономерностей и педагогических принципов, уже зарекомендовавших себя как эффективных теоретических атрибутов в науке и педагогической практике (смотри блок-схему «А» на рис. 1). Но ранее эти атрибуты были разъединены, а в нашей

концепции, объединившись в одно теоретическое построение -«эволюционно-онтологическая концепция» - эти педагогические закономерности и принципы, попав под ореол синергетического принципа, приобрели интегративный педагогический статус, что в перспективе (в будущем) дает надежду на построение строгой научно обоснованной, полной и непротиворечивой педагогической теории [5].

Рис. 1 Блок «А» - инвариантная часть эволюционно-онтологической

концепции

Рис. 2. Блок «Б» - вариативная часть эволюционно-онтологической

концепции

Вариативная часть концепции (ее методическая основа) представляет собой систему методических основ и технологических принципов, которая позволяет реализовать на практике теоретические «идеи и смыслы» инвариантной части концепции, при этом «не подавляя» инициативы, творческого потенциала и энергии педагога-практика (смотри блок-схему «Б» на рис. 2). Более того, автор надеется на то, что творческие и активные педагоги-практики, проникнувшись идеями теоретической части концепции, превратятся в педагогов-исследователей и последователей инновационной педагогической теории (в перспективе) - «эволюционно-онтологическая педагогическая теория». Суть её состоит в том, чтобы в своих «теоретических недрах» объединить: материю (онтологический аспект);

движение (эволюционный аспект); пространство (организационные педагогические формы); и время (дело в том, что содержание учебного процесса, как и все, кстати, остальное с течением времени подвержено изменению).

Если внимательно и серьезно отнестись к классификации Е.А. Климова по отношению к основным пяти группам профессий, таких как: 1) «человек -природа»; 2) «человек - техника»; 3) «человек - человек»; 4) «человек -знаковая система»; 5) «человек - художественный образ», то становится понятным, какое огромное не паханное «методическое поле» лежит перед теоретической и практической профессиональной педагогикой в русле эволюционно-онтологической концепции [2, с. 115].

В качестве примера приведу опытно-экспериментальные материалы по спецкурсу «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения», который был создан в контексте эволюционно-онтологической концепции. Этот спецкурс, что касается его теоретической части, полностью опирается на идеи и смыслы, разрабатываемой нами концепции. А вот методическая часть спецкурса была адаптирована под прогностический аспект педагогической деятельности преподавателя профессионального обучения. В нашем случае, следуя классификации Е.А. Климова, эта прогностическая педагогическая деятельность соответствует третьей позиции классификации групп профессий - это «человек - человек». С целью реализации базовых (профессиональных целей и задач основных учебных курсов студентов-педагогов) учебных программ подготовки молодых педагогов и был создан экспериментальный спецкурс по прогностической педагогике. Технологической педагогической инновацией было создание учебной деловой игры «Центр прогностической педагогики», которая выдержана в бинарном ключе. Что это значит в «бинарном ключе»?

Это значит, что учебная деловая игра происходит в двух педагогических пространствах. Первое пространство - это действительная педагогическая реальность, вкрапленная в канву учебно-воспитательного процесса педагогического института. Второе пространство - это виртуальная педагогическая реальность, но с той особенностью, что действующие лица педагог и студенты являются реальными субъектами учебного процесса института. Виртуальными являются лишь педагогические феномены (сущности), процессы и явления, с которыми будут «работать» (познавать и исследовать и, естественно, при этом учась) студенты, будущие педагоги-

практики или педагоги-исследователи, какими мы их позиционируем, в будущем.

Смысл и идея создания виртуального педагогического пространства состоит в том, чтобы уже сегодня «окунуть» будущих педагогов-практиков или педагогов-исследователей в реальное педагогическое пространство сегодняшнего дня, с той целью, чтобы высветлить педагогические проблемы завтрашнего, реализуя близкую нам по духу педагогическую концепцию «опережающего обучения и опережающего образования» [1].

Кроме того, технология бинарности подразумевает совместную учебно-познавательную, учебно-исследовательскую, учебно-воспитательную педагогическую прогностическую деятельность педагога и студента, что, кстати, успешно и реализуется в данном спецкурсе.

Выводы

1. Итак, эволюционно-онтологическая концепция - это двукомпонентное теоретическое построение, которое состоит из теоретической части и методической части. Естественно, эти компоненты теснейшим образом взаимосвязаны между собой.

2. Теоретическая (инвариантная) часть эволюционно-онтологической концепции представляет собой систему педагогических закономерностей ипедагогических принципов. И эта теоретическая система, как показала предварительная опытная ее апробация, соответствует методологическим требования полноты и непротиворечивости.

3. Методическая (вариативная) часть этой концепции представляет систему методических основ и технологических принципов. И эта методическая основа, как показала предварительная опытная ее апробация, не вступает в противоречия с основными устоявшимися в педагогике дидактическими, методическими и технологическими принципами и установками.

4. Ввиду того, что эволюционно-онтологическая концепция обладает мощной философской методологической платформой, в основе которой лежат такие фундаментальные научно-мировоззренческие категории, как материя, движение, пространство и время, то есть большой процент вероятности, что со временем эта экспериментальная концепция приобретет статус

эволюционно-онтологической педагогической теории.

5. Универсальность же этой эволюционно-онтологической педагогической теории позволит решать проблемы профессиональной педагогики высшей школы, на что так надеется автор, более эффективно и плодотворно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ефремов А.П. Опережающее обучение и опережающее образование / А.П Ефремов. // Вестник Челябинского государственного университета. - 2012. - № 9 (273). Философия. Социология. Культурология. - Вып. 26. - С.38-43.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. -Академия, 2004. - 304 с.

3. Миронов В.В. Онтология и теория познания: Учебник. / В.В. Миронов - М.: Гардарики, 2005. - 444 с.

4. Северцов А.С. Теория эволюции. / А.С. Северцов - М.: Владос, 2005. - 380 с.

5. Уманец С.Ф. Эволюционно-онтологическая концепция подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности / С.Ф. Уманец // Вестник Донецкого национального университета. Сер. Б: Гуманитарные науки. - 2017. - № 2. - С.112 -115.