Профессия «Учитель музыки» глазами студентов педагогических вузов

ПРОФЕССИЯ «УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ» ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Н. Г. Тагильцева

Аннотация. В статье рассматриваются мнения студентов музыкально-педагогического факультета педагогического вуза о проблемах музыкального образования школьников и профессиональной подготовки учителя музыки, о значимости данной профессии для развития общей культуры школьников.

Ключевые слова: профессиональная подготовка будущих учителей музыки, эффективность подготовки будущего учителя музыки, инновационные формы, методы и приемы организации и проведения современного урока музыки.

Summary. The article is devoted to how university students training to be music teachers see the issues of music education ofsecondary school students and professional music teacher training, as well as the importance of this occupation in developing secondary school students' cultural level.

Keywords: professional music teacher training, efficiency of training of a future music teacher, innovative approach, methods and procedures of preparing and conducting a modern music lesson.

/Л-80-е гг. ХХ в. можно считать самым благоприятным временем в истории развития педагогики музыкального образования в нашей стране. Именно тогда зарождалась и внедрялась в практику целостная система музыкального воспитания школьников, разрабо-танная коллективом авторов под руководством Д. Б. Кабалевского.

В те годы на страницах печати обсуждались самые разные вопросы, касающиеся эффективных путей музыкального воспитания школьников. Авторы публикаций рассматривали формы и методы музыкального развития школьников, обосновывали, опираясь на основные идеи новой методики, подходы к выбору музыкального материала для урока музыки, раскрывали

пути введения в него тех открытий, которые были сделаны педагогами-музыкантами еще в начале ХХ в.

В этих обсуждениях не оставались забытыми и вопросы подготовки будущих учителей музыки, реализации путей их профессионального и общекультурного развития, выявления воззрений и взглядов на систему художественного, музыкального образования учащихся.

В настоящее время о таких дискуссиях и обсуждениях можно только мечтать. На страницах серьезных научно-педагогических и публицистических изданий проблемы музыкального образования в России, подготовки учительских кадров для массового музыкального воспитания сегодня почти не обсуж-

73

74

даются. По-видимому, это связано с всеобщим экономическим, инженерным и математическим «уклонами» обучения современных детей в школе, нацеленностью их на карьерный рост и материальный успех, которые, по мнению некоторых высоких чиновников системы образования, имеют мало общего с развитием музыкальной культуры.

Падение интереса педагогов к вопросам реализации направлений художественного, музыкального образования учащихся, к вопросам обучения будущих преподавателей, дисциплинам «музыкально-эстетического цикла» влияет на появление негативных явлений в музыкальном образовании школьников. Так, в практике работы некоторых школ прослеживается тенденция замены уроков музыки в шестых-седьмых классах на уроки мировой художественной культуры. Имеются примеры и полного устранения уроков музыки из рабочих учебных планов общеобразовательных школ. В этих школах наблюдается сокращения сети музыкальных кружков. Происходит сокращение и так называемых школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. Уроки музыки в младших классах в районных и даже городских школах России стали передаваться учителям начальных классов, профессиональная музыкальная и методическая подготовка которых в вузе оставляет желать лучшего.

Все эти и другие негативные тенденции в школьном музыкальном образовании приводят к тому, что профессия учителя в общеобразовательной школе является мало востребованной у современной молодежи. Поэтому многие музыкально-педагогические фа-

культеты педагогических вузов, как и музыкально-педагогические колледжи и училища все больше испытывают нехватку абитуриентов и отсутствие конкурса даже на бюджетные места.

На фоне таких негативных тенденций положительными фактами являются попытки многих учителей, методистов, исследователей в области музыкального, художественного образования выявить возможности введениях новых информационных технологий в уроки искусства, определить те методические системы, которые соответствуют профессиональному интересу учителя, осуществлять разработку эффективных форм и методов подготовки студентов - будущих учителей музыки в школе.

Вышеперечисленные вопросы рассматриваются и авторами современных диссертационных исследований. Однако изучение множества учебных, учебно-методических пособий, монографий, диссертаций показывает, что в обобщенном «портрете» будущего учителя музыки часто не хватает личности самого учителя с его взглядами на профессиональную деятельность, на перспективы обучения детей музыке в общеобразовательной школе, на трудности и проблемы, которые могут появиться у него в практической деятельности.

Между тем данные сведения представляют интерес не только для исследователей, проектирующих новые методики и технологии подготовки будущих учителей музыки, но и для самих учителей, а также для преподавателей высшей школы. В частности, известно, что каждый преподаватель педагогического вуза, приступая к чтению курса лекций по той или иной дисциплине Госстандарта специальности

ф

«Музыкальное образование», желает знать о составе студенческой аудитории, ее настроенности на учебу, о сформированности представлений студентов о своей будущей педагогической деятельности, о возможности видения каждым студентом перспектив своего профессионального роста. К сожалению, все эти вопросы остаются порой без ответов, что не позволяет преподавателю выделить наиболее важные проблемы, раскрытие которых необходимо для каждой конкретной студенческой группы.

Положительным моментом на пути выявления индивидуальных особенностей музыкальной педагогической подготовки и личных представлений студентов о будущей профессии является система определения качества образования, вводимая сегодня во многие высшие учебные заведения. Результаты мониторинговых заданий по данной системе способствуют выявлению мнений студентов относительно будущей профессиональной деятельности, их ожиданиях и требованиях к содержанию вузовского образования. Однако и эта система, ввиду общности разработанных вопросов, которые задаются студентам многих педагогических специальностей, не дает возможности представить особенности довузовской подготовки студентов конкретного курса и группы. Известно, что именно на музыкально-педагогических факультетах вузов каждый курс и группа являются уникальными по своему составу Это факт объясняется различной профессиональной (студенты, окончившие дирижерско-хоровые, фортепианные, теоретические отделения музыкальных училищ, выпускники музыкально-педагогических колледжей и колледжей культуры) и предпро-

фесиональной (выпускники музыкальных школ, школ искусств, школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла) подготовкой студентов.

Для представления особенностей профессиональной подготовки той или иной студенческой группы, обучающейся по специальности «Музыкальное образование», а также для осознания студентами собственных мнений относительно своей будущей профессии в течение трех лет на музыкально-педагогическом факультете Уральского государственного педагогического университета проводится опрос (индивидуальный в письменной и коллективный в устной формах) студентов в период прохождения ими дисциплины «Теория музыкального образования».

В настоящей статье проанализированы ответы 96-ти студентов второго курса дневного отделения за несколько учебных лет. Привлечение студентов именно второго курса было вызвано тем, что они, в отличие, например, от студентов-первокурсников, уже четко представляют себе специфику обучения на музыкально-педагогическом фа- 75 культете вуза. Со второго года обучения студенты начинают изучение первой дисциплины, которая открывает цикл методолого-методических дисциплин профессиональной подготовки будущего учителя музыки, - «Теория музыкального образования». Второкурсники уже прошли практику наблюдения за деятельностью учителей музыки в школах на первом курсе и в видеозаписях. Наконец, их собственный небольшой опыт педагогической деятельности, приобретенный на практике второго курса, дает возможность студентам сравнивать и оценивать деятельность учителей различных школ.

76

Итак, в процессе изучения ответов второкурсников выяснилось, что «хороший учитель музыки в общеобразовательной школе является человеком исключительным. Он всегда готов помочь школьникам разных возрастов разобраться в разной музыке». «Хороший учитель музыки помогает школьникам отличать хорошую музыку от плохой». «Это человек, который развивает ребенка музыкально, учит его быть свободным».

Студенты предприняли попытку охарактеризовать хорошего учителя в профессиональном плане. Профессионал, по их мнению, отличается тем, что владеет современными средствами и методами музыкального образования. Главным личностным качеством такого учителя является «умение понимать детей и любить их». «Хороший учитель музыки всегда может наладить диалог с самым непослушным учеником», - считают студенты. Однако самым главным качеством учителя музыки они провозглашают любовь к детям: «Иногда школьному учителю музыки можно простить непрофессионализм, но ему невозможно простить отсутствия любви к детям».

А вот интересные мнения об учителе музыки, которые встретились на пути второкурсников в тот момент, когда они были учениками общеобразовательных школ. «Наша учительница музыки была слишком нервной, и ей самой был не интересен свой урок». «Учитель музыки была приятным человеком, но на уроках было неинтересно». «На уроках музыки использовался только один вид деятельности - пение». «Учительница не могла найти нужный подход к ученикам». Все эти характеристики являются, по словам второкурсников, негативны-

ми и неприемлемыми для современного профессионала.

Наряду с отрицательными воспоминаниями о собственном музыкальном обучении в школе в ответах студентов имелись и положительные, причем последних было гораздо больше, чем первых. Второкурсники отмечали, например то, что «учительница музыки была активная, эмоциональная и тем нравилась школьникам», «умела заинтересовать детей, а ее рассказы о композиторах были очень увлекательными». Некоторые второкурсники считали, что самым положительным в учителе было то, «что она находила с нами общий язык». Один студент, вспоминая о своем школьном учителе, написал: «именно школьный учитель музыки приобщил меня к джазу и свободной импровизации, за что я ей очень благодарен». Несколько второкурсников отметили доброту учителя музыки и его веселый характер.

Высокую оценку получили умения учителя музыки понимать музыкальные интересы и вкусы современного ребенка. В то же время «уход» от острых вопросов, например, от характеристики музыки неакадемического направления (джаз, рок, хип-хоп и т.д.), считается студентами недопустимым для современного учителя. Хотя сами они такого учителя оправдывают так: «Историю неакадемической музыки в вузах не проходят. Поэтому учителя такую музыку не знают и со школьниками о ней не говорят».

Следует отметить, что при составлении «портрета хорошего учителя музыки» второкурсники пытались определить и то, чему же в конечном итоге должен учить детей учитель-музыкант. Кто-то считал, что такой учитель «должен развивать в детях музыкальное

ф

чувство», кто-то - «музыкальный вкус детей». Многие второкурсники сочли нужным указать, что учитель должен научить детей воспринимать музыку. Одна студентка отметила, что «хороший учитель музыки должен учить ребенка жизни посредством всех произведений прослушанных и спетых ребенком на уроке».

На практических занятиях по дисциплине «Теория музыкального образования» выяснялся вопрос и относительно мотивов и причин поступления студентов в педагогический вуз. Ответы были самыми разнообразными, причем 10% студентов отметили необходимость получения диплома о высшем образовании. Кто-то признался, что «проработав в школе после окончания среднего специального учреждения, я почувствовал нехватку знаний. Поэтому и проступил в вуз». Кто-то написал, что ему необходимо было улучшить свои исполнительские навыки и педагогические знания. Кто-то отметил, что причиной поступления в педагогический вуз на «учителя музыки» было желание развить собственный музыкальный и культурный кругозор». Некоторые второкурсники посчитали, что знания, приобретенные в педагогическом университете, пригодятся им не только в профессиональной деятельности, но и «в деле музыкального воспитания своих собственных детей». В ответах студентов был обнаружен и такой лаконичный ответ-вопрос: «Люблю детей и люблю музыку. Куда же еще было пойти учиться? Только на музпед факультет».

В своих размышлениях относительно выбранной профессии многие второкурсники коснулись проблемы ее «нужности» на современном этапе развития школьного образования. Одна студентка отметила, что «нуж-

ность моей будущей профессии зависит от уровня развития культуры общества. А так как культура общества не высока, профессия в целом не нужна, поэтому и престижность ее не высока тоже». А вот еще одно мнение, смысл которого, так или иначе, повторялся во многих ответах студентов: «Если бы учителя музыки в школе были нужны, то им платили бы достойную зарплату». Интересно то, что сами студенты предлагают выход из ситуации, связанной с низкой заработной платой учителя музыки в школе. «Можно было бы параллельно с одной специальностью в вузе получать другую, например, учитель музыки мог бы получать специальность учителя иностранного языка. Такие примеры имеются в западном обучении студентов. Тогда учитель музыки мог бы при желании в школе хорошо заработать».

Что касается статуса учителя музыки в школе, то многие студенты оценили его как невысокий. Однако нашлись и такие ответы, в которых студенты, опираясь на наблюдения отношений коллег - школьных учителей других предметов к учителю музыки, указывали на его авторитет. «Видел в школе, как к учителю музыки часто обращаются разные учителя-предметники и учителя начальных классов за помощью, советом и консультацией». Но все-таки в большинстве ответов можно было встретить примерно следующие заявления: «есть, наверное, школы, в которых учитель музыки человек весьма авторитетный. Но я таких школ не видел и в такую школу уж точно не попаду».

Интересные ответы были получены от студентов на вопрос относительно улучшения организации музыкального образования учащихся в общеоб-

77

ф

78

разовательной школе. Почти все второкурсники считали необходимым ввести уроки музыки в 8-11 классах; оснастить кабинет музыки так, что в нем «должны быть не только музыкальные инструменты, но и обязательно компьютеры»; «ввести на переменах в общеобразовательной школе звучание не эстрадной, развлекательной музыки, а музыки классической». Один из студентов считает, что в школе можно будет ввести такое новшество: «В школьном коридоре на большом экране демонстрировать разные красивые места в разных уголках планеты. Надо, чтобы все эти виды сопровождала классическая музыка». Польза от таких показов, по мнению автора этого предложения, была бы значительной: «школьники изучат географию, будут запоминать классическую музыку и не будут бегать на переменах».

Одна из студенток предлагала введение предмета «Мировая художественная культура» с первого класса. Она написала: «Изучение особенностей западного образования школьников, а мы сегодня ориентируемся именно на западные традиции, позволяют говорить о том, что уже с самого первого школьного урока дети могут постигать мир целостно. Например, в традициях английского обучения малышей-пятилеток является их знакомство даже с мировыми событиями, которые способствовали развитию цивилизации. Они уже в этом возрасте знают Коперника, говорят об открытиях Магеллана. Может быть, и в нашей общеобразовательной школе можно создать занятия по мировой художественной культуре для младших школьников в таком же плане?».

Для улучшения художественного образования детей второкурсниками

предлагалось следующее: «Так как хорошее музыкальное образование всем детям не нужно, ведь у всех разные интересы, необходимо убрать уроки музыки, а вместо них ввести факультативы с первого класса», правда, название данных факультативов автор не указывает. Были в ответах второкурсников и совершенно противоположные мнения, например такие: «Если мы хотим улучшить музыкальное образование школьников, то необходимо наряду с обязательным уроком музыки ввести обязательные музыкальные занятия по выбору учеников. Например, занятия по джазовой музыке, занятия по оперной музыке, занятия по музыке романса, hip-hop, R&B и т.д.».

А вот еще одно весьма интересное мнение, высказано одной из второкурсниц: «Если мы хотим улучшить музыкальное образование детей, надо связать два таких урока, как музыка и информатика. У детей появится большие, чем на традиционном уроке музыки, возможности слушать, сочинять и аранжировать музыкальные произведения. Это - веяние развития искусства в современном мире».

Студентами предлагались и новшества в организации музыкального образования старших школьников. Вот мнение одного из студентов: «Необходимо разработать несколько альтернативных программ по музыке и пусть дети сами выбирают ту, которую они хотят освоить. Пусть одна будет классика, другая - джаз, а третья - музыка народная».

Следует отметить, что почти в каждом третьем ответе студентов отмечалась необходимость введения второго урока музыки в неделю, хотя бы в младших классах общеобразовательной школы. Что касается младших школь-

ф

ников, то многие студенты пытались найти более эффективные пути их музыкального образования. «Мне кажется, - писала одна из студенток, - что действующие программы по музыке, например, программа Д. Кабалевского, больше подходит для старшеклассников, а не для школьников младших классов. Одни ведь не могут все время рассуждать о музыке. Им надо двигаться, играть, поэтому в младших классах нужно проводить уроки так: создавать мини-спектакли по музыкальному произведению, которое они проходят в классе, включать много игр - дидактических и ролевых». А вот пример совершенно другого подхода к обучению младших школьников: «Конечно, можно в школе создавать какие-либо подвижные уроки музыки, как считают многие учителя, особенно для первоклассников. Можно включать много игр, в основе которых лежит движение, прыжки, повороты, но тогда ребенок не может сосредоточиться на самой музыке, «прожить» и «открыть» ее для себя. В процессе движения и прыжков дети заняты игрой или решением проблемы верного выполнения движения. Музыка при этом остается второстепенным материалом. Но это просто недопустимо на уроке музыке, где главным предметом является именно сама она».

Изучение письменных ответов студентов порадовало тем, что во многих из них будущие учителя музыки проявили определенную методическую смелость. Проучившись только полтора года на музыкально-педагогическом факультете, они уже готовы сочинять и разрабатывать новые или как сейчас называют «инновационные» формы, методы и приемы музыкального образования школьников.

Например, один из студентов предлагает устроить конкурс фрагментов классических музыкальных произведений, которые звучат позывными в сотовых телефонах. «У Н. Л. Гродзен-ской, считает автор этой инновации, -были позывные на уроке музыки. На современном уроке можно создать позывные из звучаний различных классических мелодий, звучащих в сотовых телефонах школьников. Затем, прослушав реальное звучание музыкальных произведений в записи, ученики должны найти ошибки в мелодиях сотовых телефонов. При наличии синтезатора мелодий в мобильном телефоне школьники могут дома исправить ошибки в звучании. Таким образом, с помощью "мобильников" можно стимулировать мотивацию детей к изучению классической музыки».

Еще одна инновация, предложенная одним из студентов: «В конце каждой четверти проводить опрос детей о том, какая музыка им больше всего понравилась. В следующей четверти проводить обучение детей не по установленной программе, а активно включать в эту программу рассказы об авторов понравившейся музыки, об историях создания произведения, больше петь его фрагменты. Дети сами лучше взрослых учителей знают, что им нужно знать и слушать».

Второкурсники в своих ответах описывали даже придуманные ими приемы музыкального образования школьников. Одна из студенток написала следующее: «В подростковом возрасте школьникам важнее выявить свое отношение к музыке, свой взгляд на нее, нежели слушать рассказ учителя о музыкальном произведении. Поэтому я считаю, что на уроках музыки подростки должны встать в позицию

80

композитора. Тогда каждое произведение ученик будет рассматривать так, как будто бы он его сам сочинил. Рассказывая другим ученикам о том, что же он - композитор, хотел сказать этим произведением, школьник постигает и произведение, и мир самого композитора. Ученик приобщается к музыке и к мыслям, и чувствам гения».

В работах второкурсников обнаружились примеры инновационных подходов к трактовке известных в музыкальном образовании школьников методов. Примером оригинальной трактовки метода Д. Б. Кабалевского «забегания вперед и возвращения к пройденному» может служить следующая идея: «Можно взять и записать на магнитофон высказывания учеников младших классов о фрагменте какого-либо музыкального произведения. Эти записи сохранить в кабинете музыки. Затем, когда школьники будут учиться в старших классах, снова записать их мнения об этом произведении. Интересно будет и для учителя, и для детей сравнить высказывания. Можно, например, взять арию Сусанина и выяснить, как школьник воспринимал эту музыку во втором классе и как стал воспринимать ее в седьмом классе».

Приведенные в этой статье ответы студентов, их размышления о профессии, о новых методах музыкального образования детей отличаются некоторой наивностью и у маститых учителей и методистов могут вызвать улыбку. Но изучение этих ответов поможет педагогу высшей школы составить представление о том, насколько у студентов сформирована готовность к творческому поиску, к осознанию сложности и специфики профессии «учитель музыки». Анализ таких ответов даст представление и о том, какие вопросы, свя-

занные с дальнейшей профессиональной деятельность, волнуют студентов в первую очередь, что даст возможность преподавателю высшей школы скорректировать содержание лекций и практических занятий дисциплин ме-тодолого-методического цикла.

Проведение таких опросов необходимо и самим студентам. Письменное изложение мыслей и взглядов по поводу собственной профессиональной подготовки стимулирует на поиск решения различных проблем, выявленных в ходе этого изложения. Размышления относительно пробелов собственной профессиональной подготовки по тому или иному ее направлению часто приводят к самостоятельному поиску недостающих студенту знаний в научной и методической литературе. Такие опросы также стимулируют будущих учителей музыки на создание собственных творческих проектов, которые часто воплощаются ими уже в ходе различных видов педагогической практики в процессе обучения в вузе. Коллективные обсуждения тех или иных проблем музыкального образования школьников, выявленных в ходе данных опросов, позволяют студентам осознать негативные и позитивные тенденции развития педагогики музыкального образования на современном этапе ее развития.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. - М., 2004.

2. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. - М., 2006.

3. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

4. Музыкальное образование в школе. -М., 2001.