Личностные особенности подростков, воспитывающихся в неполных семьях

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 1159.9:37.015 Е.В. Милюкова

Курганский государственный университет

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение личностных особенностей подростков, воспитывающихся в неполных семьях.

Ключевые слова: подростки, неполная семья, полная семья, школьная мотивация, самооценка, агрессия, агрессивность, тревожность, стресс, родители.

E.V. Milyukova Kurgan State University

PERSONAL FEATURES OF THE TEENAGERS WHO ARE BROUGHT UP IN ONE-PARENT FAMILIES

Annotation. In article results of the empirical research directed to studying of personal features of teenagers, who are brought up in one-parent families are presented.

Key words: teenagers, a one-parent family, a full family, school motivation, a self-appraisal, aggression, aggressiveness, uneasiness, stress, parents.

ВВЕДЕНИЕ

Среди значимых для человека ценностей одно из ведущих мест занимает семья. В семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение социальными ролями, необходимыми для успешной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает в качестве первого социального института, связь с которым человек чувствует на протяжении всей своей жизни.

В настоящее время большое количество детей воспитываются в неполных семьях. Учитывая разнородный характер неполных семей, возможно выделение факторов, оказывающих влияние на личностные особенности детей, воспитывающихся в данной категории семей.

В статье приводятся результаты исследования личностных особенностей подростков, воспитывающихся в неполных семьях.

В исследовании в качестве испытуемых приняли участие 68 детей в возрасте 14 и 15 лет. Испытуемые были разделены на 2 группы. В первую группу вошли дети, воспитывающиеся в полных семьях

(34 человека). Во вторую группу вошли дети из неполных семей (34 человека).

Для обработки полученных данных были выделены средние значения и достоверные различия по исследуемым параметрам в группах испытуемых при помощи Т-критерия Стьюдента.

Для подтверждения гипотезы о том, что подростки из неполных семей более тревожны, чем подростки из полных семей, мы вычислили средние значения по показателям шкал, полученным после обработки методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса в двух группах испытуемых и сравнили их между собой. При помощи Т-критерия Стьюдента были выявлены достоверные различия в исследуемых параметрах.

В группе подростков из полных семей уровень тревожности выше по параметрам «социальный стресс» (39,4, р < 0,01), «фрустрация потребности в достижении успеха» (45,6, р < 0,05), «страх ситуации проверки знаний» (36,6, р < 0,05), «страх несоответствия ожиданиям окружающих» (40,6, р < 0,01), «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (24,7, р < 0,05), «проблемы в отношениях с учителями» (44,1, р < 0,01). Наиболее высокий уровень тревожности в группе подростков из неполных семей выявлен по параметру «фрустрация потребности в достижении успеха»(45,6, р < 0,05). В группе подростков из полных семей этот параметр также преобладает, но он несколько ниже, чем в группе детей из неполных семей и составляет (42,6, р < 0,01). В группе подростков из полных семей преобладают два фактора: «общая тревожность» (24,3, р < 0,05) и «страх самовыражения» (31,4, р < 0,01), но разница небольшая и колеблется на уровне 0,8.

На основе полученных данных можно сделать следующие выводы. Подросткам из неполных семей в большей степени по сравнению с подростками из полных семей присуща ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей; тревога по поводу оценок, даваемых окружающими; ожидание негативных оценок. Такие дети переживают тревогу в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей. Подростки, воспитанные в неполных семьях, в большей степени переживают социальный стресс, представляющий собой эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Таким детям сложнее реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Выявленная низкая физиологическая сопротивляемость стрессу говорит о вероятности неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Кроме того, детям из неполных семей в большей степени присущ общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.

Для подтверждения гипотезы о том, что самооценка подростков из неполных семей имеет качественные отличия от самооценки подростков, воспитывающихся в полных семьях, мы также использовали Т-критерий Стьюдента для выявления достоверности различий в исследуемых параметрах в группах и средние значения уровня самооценки по результатам теста-опросника для определения уровня самооценки (С.В.Ковалёв).

В группе подростков из неполных семей выявлен более высокий уровень самооценки (25,9, р < 0,01) по сравнению с группой подростков из полных семей, при котором человек, как правило, не отягощён сомнениями, адекватно реагирует на замечания других и трезво оценивает свои действия.

Выявленный уровень самооценки в группе подростков из полных семей свидетельствует о среднем уровне самооценки. Человек с таким уровнем самооценки время от времени ощущает необъяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивает себя и свои способности без достаточных на то оснований.

Для проверки гипотезы - подростки из неполных семей более агрессивны, чем подростки, воспитывающиеся в полных семьях - мы также использовали Т-критерий Стьюдента и вычислили средние значения по результатам проведения опросника диагностики состояния агрессии (А. Басс, А. Дарки).

В группе подростков из неполных семей по сравнению с группой подростков из полных семей наиболее выражены такие параметры, как физическая агрессия (5,74, р < 0,05), косвенная агрессия (4,21 ,р < 0,05), негативизм (3,53, р < 0,05), подозрительность (4,38, р < 0,05). Наиболее выражена «вербальная агрессия» (7,74, р < 0,05), но её значения в данной группе ниже, чем в группе детей из полных семей, хотя разница небольшая - 0,8. В группе детей из полных семей по сравнению с группой детей из неполных семей наиболее выражены раздражение (6,21, р < 0,05), обида (3,56, р < 0,05), чувство вины (4,91, р < 0,05). Наиболее выражена вербальная агрессия (7,82, р < 0,05).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что подросткам из неполных семей присуща характеристика личности, отражающая использование физической силы против другого лица, высокую вероятность нападения на других. Для таких детей характерна агрессия в виде сплетен, юмора, злобных шуток. Возможна также агрессия, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битьё кулаками по столу. Наиболее высокий уровень «негативизма» в группе подростков из неполных семей в сравнении с группой подростков из полных семей говорит о наличие оппозиционной манеры поведения. Негативизм обычно направлен против авторитета руководства. Это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев. Дети из неполных семей более подозрительны, чем дети из полных семей. Это вы-

ражается в недоверии и осторожности по отношению к людям, основанным на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. В группе подростков из неполных семей выявлен высокий уровень вербальной агрессии, что говорит о склонности детей к выражению негативных чувств через определённую форму (угрозы, проклятье, ругань). Для подростков из полных семей характерно проявление вспыльчивости, резкости, грубости (даже при малейшем возбуждении), зависти, ненависти. Также в группе подростков из полных семей выявлена характеристика личности, отражающая сдерживающее влияние чувства вины на проявление агрессивных форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества).

Четвёртая гипотеза исследования - уровень школьной мотивации подростков из неполных семей ниже уровня школьной мотивации подростков из полных семей - также была проверена при помощи Т-критерия Стьюдента и выявления средних значений полученных данных проведения анкеты на основе методики оценки уровня школьной мотивации

H.Г. Лускановой.

При оценке уровня школьной мотивации мы получили практически равное количество баллов. В группе подростков из полных семей этот показатель составил 16,8 балла, а в группе подростков из неполных семей - 16,9 балла, что говорит о положительном отношении испытуемых к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

По результатам проведенных исследований можно сделать следующие выводы.

Гипотеза о том, что подростки из неполных семей более тревожны, чем подростки из полных семей, подтвердилась, так как уровень тревожности выше в группе детей из неполных семей.

Гипотеза о том, что самооценка подростков из неполных семей имеет качественные отличия от самооценки подростков, воспитывающихся в полных семьях, подтвердилась. В группе подростков из неполных семей выявлен более высокий уровень самооценки, чем в группе подростков из полных семей.

Гипотеза о том, что подростки из неполных семей более агрессивны, чем подростки из полных семей, подтвердилась частично.

Гипотеза, предполагающая, что уровень школьной мотивации подростков из неполных семей ниже уровня школьной мотивации подростков из полных семей, не подтвердилась. Среднее значение уровня школьной мотивации и в первой, и во второй группах практически одинаково.

На основе результатов теоретического анализа по проблеме исследования и полученных эмпирических данных были разработаны рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений и повышения эффективности воспитательной деятельности родителя в неполной семье.

Список литературы

I. Иванова М.В., Коваленко О.В.Психологические особенно-

СЕРИЯ «ФИЗИОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА», ВЫПУСК 4

43

сти формирования тендерной идентичности в младшем школьном возрасте: Монография. - Иркутск, 2005. - 114 с.

2. Каменева Т.Н., Степашов Н.С. Дети в неполных семьях

как объект социальной помощи // Материалы научно-практической конференции «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент».- Курск, 2001.

3. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология

развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.-5-е изд., стереотип.-М.,2000.

4. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского

психиатра: книга для учителей и родителей. -М.: Просвещение, 1988. -207с.

5. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. - М,

2004.

УДК 159.9: 34. И.В. Жуйкова

Курганский государственый университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ РАЗНОГО ТИПА

Аннотация. Обозначены основные социально-психологические характеристики воспитательных воздействий. Представлена психологическая структура воспитательных воздействий. Выделены типы воспитательных воздействий в соответствии с представленной структурой.

Ключевые слова: воспитательное воздействие, структура, эмоциональные воздействия, когнитивные воздействия, поведенческие воздействия, комбинированный тип воздействия.

I.V. Zhuikova Kurgan State University

PSYCHOLOGICAL STRUCTURE OF EDUCATIONAL INFLUENCES OF DIFFERENT TYPES

Annotation. Ihe basic social and psychological characteristics of educational influences are designated. The psychological structure of educational influences is submitted. Types of educational influences are allocated according to the submitted structure.

Key words: educational influence, structure, emotional influences, cognitive influences, behavioral influences, a combined type of influence.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психологического воздействия является одной из наиболее актуальных тем современности. Именно в данной проблематике наиболее ярко выражена связь запросов и требований общественной практики, социального заказа и логики развития самой психологической науки. В педагогической практике психологическое воздействие принимает

форму воспитательного (В.Н. Куликов).

Воспитательное воздействие представляет собой высшую форму психического воздействия, под которым понимаются направленные действия, осуществляемые родителями в процессе взаимодействия с целью достижения изменений в личности и поведении ребенка.

Основными социально-психологическими характеристиками воспитательного воздействия будут:

1. Целенаправленность (осознанность). Воздействие всегда осуществляется с какой-то целью. Родитель знает то, чего он хочет от ребенка, и благодаря воздействиям получает желаемое.

2. Билатеральность (наличие субъекта и объекта). Для осуществления воздействия необходимо наличие хотя бы двух сторон взаимодействия. В воспитательном воздействии в роли субъекта, как правило, выступает родитель. Он передает некую информацию, движение ребенку, выступающему в роли объекта, который ее перерабатывает определенным образом.

3. Систематичность (регулярное, постоянное воздействие).

4. Целостность (охватывает все стороны личности как субъекта, так и объекта).

5. Изменение (способствует исправлению субъективных особенностей ребенка). Результатом воспитательного воздействия является изменение в психологических структурах личности и поведении ребенка.

Как и любое другое психологическое явление, воспитательные воздействия имеют определенную структуру.

Воспитательное воздействие включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: субъект, объект, стратегия, метод, прием, средства, система аргументации, эффективность воздействия.

1. Субъект. В качестве субъекта воспитательных воздействий, как правило, выступают родители, как вместе, так и по отдельности. Эффективность воздействия зависит от пола, возраста, образования, статуса родителя, а также от параметров семейного воспитания, типов взаимодействия и эмоциональных отношений между родителями и ребенком. Субъект всегда обладает инициальной активностью [1 ;4], регулирует и контролирует свое поведение и поведение других людей (в частности, объекта воздействия). Субъект всегда выбирает стратегию, методы, способы, приемы воздействия, исходя из знаний об объекте, условий ситуации для получения желаемого результата.

2. Объект. В качестве объекта воспитательного воздействия выступает ребенок. В отличие от дея-тельностного подхода в данном случае объект обладает активностью (реактивной), «активностью принятия или непринятия воздействия, организации ответного воздействия, противостояние нежелательному воздействию или участие в совместном действии» [1, 399]. Ребенок не просто воспринимает некую информацию, но он перерабатывает ее в соответствии с уже имеющимися у него знаниями и после