Болонский процесс в социологическом измерении

ке: необходимость и обоснованность // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы». Челябинск: Цицеро, 2009. С. 23-25.

6. Павлова Л. Н. Самоуправление как технология безопасности образования // Безопасность пространства образования: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 25-26 ноября 2009 г. Челябинск: СИМАРС, ЧГПУ, 2009. С. 112-114.

7. Павлова Л. Н. Некоторые вопросы методиче-

ского обеспечения самоуправления студентов в педагогическом образовательном учреждении: моногр. Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2010, 197 с.

8. Павлова Л. Н. Оценка эффективности педагогического управления ученическим коллективом как показатель безопасности управления образовательным процессом // Безопасность пространства образования Челябинской области: кол. моногр. М.: ЛИР, 2011. С. 214-229.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ

THE BOLOGNA PROCESS IN SOCIOLOGICAL FRAMEWORK

В. И. Баранова

В статье на основании вторичного анализа социологических исследований академического сообщества выявлена широкая палитра мнений об особенностях протекания Болонского процесса в нашей стране. Проведенный анализ позволил выделить ряд принципиальных позиций, которые отражают суть мнений ученых, преподавателей и студентов по отношению к основным положениям Болонской декларации.

Ключевые слова: Болонский процесс, опрос экспертов, инновации, опрос педагогов и студентов региональных вузов, реформирование образования.

Россия, стремясь позиционировать себя в европейском образовательном пространстве, присоединилась к Болонскому процессу, подписав в 2003 г. Бо-лонскую декларацию в Берлине. Это потребовало кардинальной перестройки образования под западноевропейские форматы и требования. Болонский процесс накладывает ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования. Для социологов встает вопрос об интегральной оценке Болонского процесса в России: о достигаемых результатах, социальной цене этих реформ, необходимости рассмотрения адекватности реформ специфике российского образования, перспективах решения актуальных проблем российского образования, которые не исчерпываются Болонской реформой. Проводимая политика инноваций вызывает необходимость систематического и глубокого изучения отношения к реформам научного и педагогического сообщества. Напомним ключевые позиции Болонского процесса [цит. по: 1, с. 205].

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

V. I. Baranova

In this article based on a secondary analysis of sociological studies of the academic community a broad palette of opinions about the features of the Bologna Process in our country has been revealed. The analysis enabled us to identify a number of basic items that reflect the essence of the views of scientists, teachers and students as regards the basic tenets of the Bologna Declaration.

Keywords: Bologna Process, interviewing experts, innovation, survey of teachers and students of regional universities, educational reform.

2. Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

4. Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.

7. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Несмотря на внешнюю привлекательность положений Болонской декларации, практические последствия их внедрения в реальность российского образования вызывают горячие споры в обществе, поскольку реформирование протекает достаточно болезненно. Чтобы проследить динамику общественного мнения по отношению к Болонской декларации, обратимся к социологическим исследованиям. В этих исследованиях условно можно выделить три этапа. На первом этапе выяснялось мнение экспертного сообщества о самом факте присоединения к Болонскому процессу. На втором этапе социологические исследования были посвящены перестройке работы вузов в соответствии с Болон-ским процессом. На третьем этапе изучались особенности практической реализации Болонской декларации. Наиболее характерное исследование первого этапа «Отношение экспертного и в целом академического сообщества к Болон-скому процессу» (2005). Оно было выполнено под руководством В. Я. Нечаева и И. А. Яковенко в рамках проекта «Потенциал российских вузов в реформе высшего образования» Институтом «Общественная экспертиза».

В число экспертов вошли: работники вузов (ректоры, проректоры, деканы факультетов, заведующие кафедрами, их заместители), руководители разных уровней системы федерального и регионального управления образованием. Всего было опрошено 207 экспертов из 25 субъектов Российской Федерации. Экспертный опрос был проведен методом раздаточного анкетирования [2, с. 155].

Экспертам было предложено ответить на вопрос: «Какой должна быть позиция России по отношению к Болонскому процессу?» [2, с. 161]. Полученные данные позволили выделить ряд принципиальных позиций, которые отразили суть разногласий по отношению к ключевым положениям Болон-ской декларации. Среди модальностей отношения к рефор-

Международные контакты

Мобильность студентов

6,7 балла

Создание системы качества

Введение зачетных единиц

6,3 балла

Двухуровневая система

4,7 балла

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос: «Какое из положений Болонской декларации Вы считаете полезным для российского образования, а какое вредным?»

мированию выделилась группа «евроскептиков» и группа «еврооптимистов», а также осторожное большинство, которое считало, что «участвовать в Болонском процессе следует только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования». В целом отношение к Болонскому процессу можно было назвать взвешенным -57% экспертов отметили, что в условиях глобализации Россия объективно вынуждена интегрироваться в европейское образовательное пространство. Таким образом, большинство экспертов не отрицали участия России в Болонском процессе, хотя относились с опасениями к его возможным последствиям. Подавляющее большинство (76%) участие в нем видели только на условиях сохранения достоинств отечественного образования. Например, ректор МГУ В. А Садовничий настаивал на паритетном статусе российской стороны: «Мы добиваемся и добьемся сначала максимально достойного формата переговоров по Болонскому процессу, а потом - максимально прагматичного объединения мирового и национального опыта в области образования в стенах МГУ. Именно такой подход, на мой взгляд, будет в итоге способствовать тому, что наши выпускники станут конкурентоспособны на любых мировых рынках» [3]. Он был убежден, что России есть что предлагать европейскому сообществу, что страна обладает ресурсами для взаимовыгодных обменов в области образования. Будущее нашего общества - это фундаментальные подходы и в образовании, и в науке.

В чем конкретно видели опасность, а в чем преимущество присоединения к Болонской декларации, можно увидеть из распределений ответов, представленных на рис. 1 [2, с. 163].

Как видно из рисунка, наибольшее опасение вызывало введение двухуровневой системы обучения (бакалавриата и магистратуры). Повсеместный переход к этой системе требует радикальной перестройки всего учебного процесса, пересмотра учебных планов, программ. Самым распространенным мнением по поводу введения подобной новации является опасение по поводу утраты фундаментальности и универсальности подготовки, чем так славилась советская, а сейчас и российская, школа образования. Кроме того, у экспертов большие опасения вызывает угроза «безликости образования», выражающаяся в потере преимуществ российской системы образования. Многие эксперты озабочены также тем, что снижается качество образования, поскольку срок обучения бакалавров недостаточен для получения фундаментальных знаний. Так, ректор МГУ В. А. Садовничий считает, что «мы понизим свой уровень образования, если слепо, не думая, будем следовать этой двухуровневой системе... Приняв западный стиль образования, Россия начнет готовить "лаборантов для запада". В России найдется мало вузов, которые могут, не снижая качества образования, за три года выпустить квалифицированных специалистов» [4].

7,8 балла

7,3 балла

Наиболее интересным социологическим отражением второго этапа, зафиксировавшего начало практического внедрения в жизнь положений Болонской декларации, на наш взгляд, является исследование М. Н. Макаровой и В. С. Соломенникова, проведенное в Удмуртском государственном университете (УдГУ) в 2006 г. [5, с. 106-109]. Был проведен опрос 300 студентов и 100 преподавателей УдГУ - типичного регионального вуза страны. Наиболее привлекательным для студентов оказалось введение международного приложения к диплому. Среди опрошенных студентов этот компонент занимает первое место (72%). Среди преподавателей лидирует другой показатель - повышение академической и профессиональной мобильности (64%). Таким образом, академическая мобильность студентов и преподавателей является весьма привлекательным положением Болонской декларации. Наименее всего привлекло университетское сообщество введение двухуровневой структуры вузовского образования и внедрение совместных учебных планов/программ. Этот пункт выбрали только 26% студентов и 22% преподавателей. Столь невысокое количество ответивших авторы объясняют тем, что проблема перехода к близким или совпадающим учебным планам/ программам и квалификациям высшего образования (бакалавр + магистр) решается достаточно сложно, в первую очередь, из-за существенных несовпадений в квалификационных структурах стран Европы и России. Заметим, что такие принципы Болонского процесса, как информатизация образования и развитие дистанционных технологий обучения, возрастание престижности европейского высшего образования и расширение его экспортного потенциала, поддержание конкурентоспособности европейской высшей школы, удостоились примерно одинакового внимания респондентов (по 20% отметивших их). В качестве самой приемлемой стратегии вступления своего вуза, да и российской высшей школы в целом, в единое европейское образовательное пространство 45% респондентов из УдГУ назвали постепенное (покомпонентное) включение отечественного образования. Действительно, к немедленному и полному вхождению в Болонский процесс, по мнению исследователей, их вуз еще не готов [5, с. 109].

Помимо пессимистических оценок по поводу присоединения к Болонской декларации в научном сообществе существуют и оптимистические взгляды. Некоторые эксперты надеются, что в скором времени Россия завершит все мероприятия в рамках Болонского процесса, то есть вузы страны перейдут на двухступенчатую систему преподавания - бакалавриат и магистратуру, а студенты получают право продолжать начатое в России образование в университетах стран Евросоюза. В. Колесов, декан экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, помимо прочих аргументов в пользу двухступенчатой системы высшего образования указывает на адекватность данной системы потребностям управления информационными потоками в обучении. В связи с усложнением объема существующих знаний и информации усложнилась система генерации и передачи знаний, поэтому сегодня нельзя даже за пять или шесть лет подготовить человека к профессиональной дея-

тельности на всю жизнь. Решение проблемы видится в переходе к «пожизненному» образованию, где базовое образование уровня бакалавра вначале дополняется магистерским, а затем программами дополнительного образования. По-новому будет решаться проблема качества образования. Когда вуз готовит специалиста «в никуда», не возникает обратной связи о необходимом профессиональном уровне со стороны работодателей, и вуз довольствуется собственными представлениями о нем. В итоге качество профессиональной подготовки снижается, что мы сегодня наблюдаем в масштабах всей страны» [6, с. 24-31].

Заметим, категорию «еврооптимистов» чаще всего представляют эксперты из вузов, уже взявших курс на освоение зарубежных форматов обучения. Среди них МГИМО, РУДН, ГУ ВШЭ, РГГУ. Разные вузы пока освоили разные части методических инноваций в рамках Болонского процесса. Проректор РУДН Александр Ефремов так отмечает достоинства Болонской системы: «Болонскую систему можно сравнить с правилами дорожного движения. Во всей Европе они одинаковы, что позволяет спокойно перемещаться из страны в страну... Начав обучение в России, (студенты) смогут поступать в магистратуру в Англии, Франции или Италии» [7].

Приведем также высказывание представителя администрации Высшей школы экономики Бориса Железова: «Главный плюс европейских стандартов - в их рациональности. Количество вводных, общих предметов сокращается, зато основной упор делается на профессиональные навыки». Еще его аргумент «за»: «...прозрачны и строго регламентированы параметры контроля качества образования. Студентов оценивают по мировым критериям, а сами учащиеся дают характеристики на своих педагогов и тем самым напрямую влияют на профессорский состав» [4].

Третье исследование, которое мы проанализировали в связи с дискуссией о проблемах перехода на стандарты Бо-лонской декларации, посвящено изучению мнений преподавателей региональных вузов. Оно в некоторой степени отражает современный уровень практической реализации Болонской декларации. В 2009 г. А. Б. Довейко провел опрос 300 преподавателей 14 вузов (государственных и негосударственных) в городах Владимире, Воронеже, Мурманске и Санкт-Петербурге. В мае 2010 г. к исследованию подключились вузы Оренбурга (98 респондентов) и проведено расширенное исследование в воронежских вузах (500 респондентов) [8]. Значительная часть вузовских преподавателей, принявших участие в этом опросе, совмещает преподавательскую деятельность в нескольких учебных заведениях. Чаще всего это преподаватели гуманитарных кафедр (до 40%), несколько реже (до 34%) - преподаватели технических дисциплин и еще реже (до 30%) - представители естественнонаучных кафедр. Зато последние чаще занимаются репетиторством. Наибольшую неудовлетворенность у вузовских педагогов вызывает оплата их труда. На это указали две трети респондентов. Средняя зарплата по вузу изменилась в ходе внедрения новой системы оплаты труда весьма незначительно. Поэтому преподаватели вынуждены совместительствовать или дополнительно подрабатывать другим образом. В свете подключения к Болонскому процессу это край-

не нежелательное явление, поскольку объективно увеличивается методическая нагрузка. Существенно усложняется деятельность преподавателей по участию в разработке образовательных программ и курсов, так как быстро меняется объем информации, содержание образовательных программ, технология их подготовки и реализации. Высокие требования Болонское реформирование предъявляет и к качеству учебно-методического обеспечения образовательных программ. Все большую роль играют учебные материалы, представленные в электронном виде, призванные заменить обычные учебные пособия. Подготовка таких материалов - новая профессиональная компетенция преподавателей, а повышение их квалификации в этом направлении -фактор дальнейшего повышения качества образования. По данным опроса, в прошедшем учебном году 38% преподавателей начали преподавание 1-2 новых для себя курсов, 18% - 3 и более курсов. 29% преподавателей пришлось сильно поменять содержание своих лекций и семинаров, 54% изменили его незначительно и лишь 16% не считают для себя нужным что-либо менять в преподавании. Рассмотрим, какие проблемы высшей школы вызывают наибольшую обеспокоенность преподавательского сообщества в связи с подключением к Болонскому процессу. Наиболее болезненно воспринимается преподавателями формализация и бюрократизация образовательного процесса, в котором все меньше места отводится творческому взаимодействию преподавателя и студента и все большее значение приобретают формальные показатели, для учета которых создается целый бюрократический аппарат. Второе место занимает увеличение объема педагогической нагрузки. На третьем месте стоит традиционное неприятие преподавателями перехода на двухуровневую систему высшего образования, на четвертом - слабое материально-техническое оснащение учебного процесса. Далее следует вторая группа проблем, вызывающих хотя и негативную, но все же менее болезненную реакцию. Среди них идут (в порядке убывания) падение уровня довузовской подготовки абитуриентов, внедрение новой системы оплаты труда, переход на письменные экзамены и зачеты, состояние вузовской науки, внедрение балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов, а также новых стандартов подготовки специалистов. Позитивные оценки получило лишь состояние библиотечного фонда и кадрового потенциала вузов. В свете Болон-ского процесса результирующая оценка, выставленная преподавателями российскому высшему образованию, выглядит следующим образом: 5% опрошенных считают, что оно находится на подъеме, интенсивно развивается; 47% заявляют о ее медленной деградации; 43% отмечают равновесие тенденций развития и деградации и еще 5% уклонились от ответа. Настороженность преподавательского сообщества в отношении модернизации образования нельзя целиком списать на консерватизм их мышления. Исследование продемонстрировало неосведомленность педагогов о целях, формах и методах реформирования высшей школы, о тех принципах, на основе которых определялись государственные образовательные стандарты. Недовольство вызывает также то, что нередко повышение качества преподавания достига-

ется не самими преподавателями в повседневной работе над собой и в общении со студентами, а путем введения новых показателей, чаще - заимствованных ими из зарубежной практики, обычно не самого лучшего свойства. Это, как нам видится, результат формализации самого процесса реформирования. Все это не позволяет педагогам многих региональных вузов в полной мере соответствовать требованиям Бо-лонского процесса, повышать свой творческий, научно-педагогический потенциал, негативно сказывается на содержательной стороне образовательных процессов в этих вузах.

Проведенный вторичный анализ социологических исследований позволяет сделать вывод о крайней неоднородности образовательного пространства высших учебных заведений современной России. Некоторые вузы уже вполне соответствуют европейским стандартам образования. Переход на форматы Болонского процесса создает благоприятную почву для их дальнейшего развития. Но для многих вузов введение новых требований вызывает дополнительное социальное напряжение, обостряющее имеющиеся у них проблемы. Эта ситуация является объективной основой для принципиально отличных оценок в отношении подключения российских вузов к Болонскому процессу.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Плаксий С. И. Болонский процесс // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 3.

2. Сорокина Н. Д. Управление новациями в вузах (Социологический анализ): моногр. М.: Канон, 2009.

3. Легеза Д., Еремин А. Ректор МГУ, академик Виктор Антонович Садовничий: Своих позиций мы не уступим // EXCLUSIVE. 2007. № 1.

4. Власова И., Окунева Д. Битва за магистра: очередная реформа вышей школы может обернуться провалом // Новые Известия. 2006. 19 июля.

5. Макарова М. Н, Соломенников В. С. Болонский процесс: мнения и ожидания // Социологические исследования. 2007. № 6. С. 106-109.

6. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 24-31.

7. Переход на Болонскую систему образования в России может обернуться провалом // NEWSru.com. В России. 2006. 19 июля [Электронный ресурс]. URL: http://www.newsru.ru/russia/19jul2006/ bolonsky.html (дата обращения 23.07.2012).

8. Довейко А. Б. Модернизация российской высшей школы в оценках преподавателей вузов // Стратегия инновационного развития России как особой цивилизации в XXI веке: VI Всерос. науч. конф. «Сорокинские чтения - 2010»: сб. тез. М.: МАКС Пресс, 2010. С. 475-478.

9. Добреньков В. И. Глобализация и тенденции развития образования в современном мире // Россия и интернационализация высшего образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. М., 2007. С. 75-85.