Задачи педагога-хормейстера при работе с подростками в учебном хоре музыкального колледжа

ТЕМА НОМЕРА: МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Л.Э. Шевчук

В.В. Андрюхин

УДК 372.878

Задачи педагога-хормейстера при работе с подростками в учебном хоре музыкального колледжа

Статья раскрывает задачи педагога-хормейстера при работе с подростками в учебном хоре музыкального колледжа, в которые входит развитие профессиональных способностей и навыков музыкантов. Музыкальные способности рассматриваются с позиции работ известного психолога Б.М. Теплова как индивидуальные качества личности.

Ключевые слова: подростковый возраст, учебный хор, хормейстер, музыкальные способности и навыки.

По мнению психологов, подростковый возраст — один из самых сложных периодов в жизни человека. Для этого возраста характерны эмоциональная нестабильность, желание самоутвердиться, переоценка жизненных установок. При работе с детьми подросткового возраста от педагога требуется особая чуткость, а также знание основ подростковой психологии.

В учебных хорах средних музыкальных учебных заведений независимо от направления (академического или народного) одной из главных задач является развитие музыкальных профессиональных способностей. При практическом обучении необходимо четко представлять, какие именно способности мы должны формировать у будущих музыкантов, а также с помощью каких методов. Напомним, что способности определяются современной психологией и педагогикой как свойства или качества человека, которые делают его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности [6, 9]. Проблема музыкальных способностей глубоко исследовалась выдающимся русским ученым-психологом Б.М. Тепловым. В его трудах способности рассматриваются с двух сторон: как способности к восприятию интонационно-образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее «акустической картине» [9].

© Шевчук Л.Э., Андрюхин В.В., 2016

Музыкальные способности — это такие индивидуальные качества, как чувство ритма, музыкальная память, мелодический слух, гармонический слух, полифонический слух, а также эмоциональная отзывчивость на музыку [9]. Обособленно в этом ряду стоит понятие абсолютного слуха. По мнению некоторых музыкальных психологов, абсолютный слух является индивидуальным свойством человеческой памяти и не подлежит формированию [8].

Однако некоторые преподаватели сольфеджио считают, что абсолютный слух или близкий к нему можно сформировать путем многочисленных практических занятий. У некоторых преподавателей есть даже свои индивидуальные методики формирования абсолютного слуха. Известный музыкальный психолог Б.М. Теплов называет такой сформированный слух «псевдоабсолютным слухом».

Многие ученые, такие как О. Абрагам, Д. Байрд, Д. Крис, В. Келер, пытались методом эксперимента изучить феномен абсолютного слуха. Проводя экспериментальные исследования с учениками Франкфуртской консерватории, В. Келер пришел к выводу, что многие из учеников, обладавших абсолютным слухом, ориентируются по тембральному окрасу данного звука. Некоторые испытуемые легко называли звуки, воспроизводимые на различных музыкальных инструментах (фортепиано, скрипке, гитаре), но не могли назвать звуки, воспроизводимые голосом или, например, свистком [7].

По мнению Д. Криса, посвятившего в 1892 году одну из своих работ абсолютному слуху, абсолютный слух делится на два вида: активный и пассивный. Обладатели пассивного абсолютного слуха могут называть ноты, воспроизводимые на различных инструментах, но не могут воспроизвести ноты голосом без ладовых ориентиров. Вместе с тем многие обладатели абсолютного слуха иногда ошибаются при определении высоты звука, звучащего в крайних регистрах различных инструментов. По мнению некоторых преподавателей, иногда абсолютный слух сочетается с плохим гармоническим слухом. Так, некоторые ученики, абсолютно точно воспроизводящие одноголосную мелодию с листа, сбиваются при пении своей партии в хоре [7].

Однако часто преподаватели замечали, что абсолютный слух не является обязательным признаком музыкальной гениальности. Многие гениальные музыканты (Р. Шуман, П.И. Чайковский и др.) не обладали абсолютным слухом. С другой стороны, обладание самым совершенным абсолютным слухом не является гарантией будущих музыкальных успехов. Известный композитор С.М. Майкапар в своей книге «Музыкальный слух» описывает одного студента, обладающего феноменальным абсолютным слухом и при этом очень медленно развивающегося как музыкант.

Одной из основных задач педагога-хормейстера в учебном хоре музыкального колледжа является развитие у певцов гармонического и мело-

дического музыкального слуха. Как правило, при поступлении в среднее музыкальное учебное заведение подростки проходят конкурсный профессиональный отбор. В основном, все имеют начальное музыкальное образование и соответственно начальные музыкальные навыки. Это обстоятельство существенно облегчает задачу для педагога, и от него требуется лишь закрепить и дополнительно развить у учеников уже полученные ими ранее профессиональные навыки.

По мнению Б.М. Теплова, мелодический слух является начальной формой развития всех слуховых восприятий [9]. Именно простые одноголосные мелодии прежде всего запоминаются учеником с самого раннего детства. Часто дети пытаются повторить эти мелодии голосом. Музыкальные психологи определяют мелодический слух как качественное своеобразие восприятия мелодии, проявляющееся в особенностях самого восприятия, в узнавании и воспроизведении мелодии и в чувствительности к точности интонации [8, с. 180]. Для лиц, не обладающих абсолютным музыкальным слухом (а таких большинство), отдельно взятая нота — это не постоянная, а относительная величина. Таким образом, восприятие мелодии воспринимается ими как набор определенных музыкальных интервалов, организованных вокруг тоники.

У руководителей хоровых коллективов одним из самых распространенных приемов настройки певцов на определенный лад является распе-вание на разных высотах устойчивых ступеней лада (первой, третьей и пятой). Данные звуки составляют тоническое трезвучие, а также определяют мелодический лад минор или мажор. По мнению автора работ по музыкальной психологии В.И. Петрушина, при развитии музыкального слуха в процессе сольфеджирования ориентировка на интервальный слух дает гораздо меньшую точность интонирования, чем при ориентировке на ощущения ладового чувства.

Известный венгерский композитор и педагог Золтан Кодай также построил свою систему развития мелодического слуха на принципах развития ладового чувства. Эта система получила название «система относительной (релятивной) ладовой сольмизации». Эта система основывается на том, что внутри лада каждый звук обладает своим характером, который обусловлен его сопряжением с тоникой [6, с. 142]. Известный музыкальный исследователь Ф. Бремер заметил, что у исследуемых им учеников восприятие одноголосной мелодии менялось в зависимости от тембра инструмента, на котором она воспроизводилась. Так, мелодическая линия, исполняемая на фортепиано, воспроизводилась учениками более точно, чем та же мелодическая линия, исполняемая на контрабасе. Из этого был сделан вывод, что восприятие мелодии зависит также от тембрального окраса голоса или инструмента.

Вместе с тем, по мнению практикующих педагогов, в практической работе с хоровым коллективом не стоит отказываться и от распевания от-

дельных музыкальных интервалов. Так, преподаватель Российской академии музыки им. Гнесиных Ю.П. Гонтаревская в своей книге «Интервальное сольфеджио» приводит упражнения на пение различных музыкальных интервалов. Данные упражнения были разработаны на основании практической многолетней работы автора со студентами вокального отделения. Для хоровых коллективов распевки составлены таким образом, чтобы неустойчивые звуки лада ученики строили от расположенных рядом ближайших устойчивых ступеней тональности [2].

Данный навык также необходим в том случае, когда в фактуре хорового произведения определенный голос должен вступить не в начале произведения, а в определенном месте, и в этом случае бывает необходимо построить определенный интервал от соседнего голоса. На этом этапе необходимо сказать о развитии более совершенного гармонического слуха. По определению Б.М. Теплова, гармонический слух есть музыкальный слух, ориентированный на созвучие [9]. В силу определенной специфики гармонический слух, как правило, лучше развит у пианистов, чем у вокалистов или духовиков. Это объясняется тем, что пианист постоянно играет различные аккордовые фигурации, в то время как духовики играют одноголосную мелодию. Гармонический слух развивается на основе хорошего мелодического слуха. Его развитию в хоровом коллективе способствуют специальные распевы, а также распев различных секвенций и модуляций. Серьезной теоретической базой для развития такого слуха служит преподаваемый в музыкальных училищах предмет — гармония. Овладение этим предметом позволяет делать гармонический анализ произведения, а также мыслить функционально.

Певец с хорошо развитым гармоническим слухом воспринимает кроме мелодической линии также функциональную гармонизацию этой мелодической линии (тоника, доминанта, субдоминанта и т. д.). Развитие хорошего гармонического слуха позволяет певцу четко вести свою партию в хоре и не сбиваться при одновременном звучании нескольких партий. Как ни странно, данный вид слуха развит не только у профессиональных музыкантов.

В 80-х годах ХХ века некоторые студенты Московской консерватории участвовали в фольклорных экспедициях. Многие из них были поражены, когда деревенские хоровые коллективы, состоящие из людей, не знающих нот, исполняли довольно сложные произведения с элементами подголо-сочной полифонии, которые с трудом поддавались музыкальной расшифровке.

Из данного обстоятельства можно сделать вывод о том, что гармонический слух способен развиваться даже вне музыкально-теоретической базы. Одновременно с развитием гармонического слуха необходимо также развивать полифонический слух. Воспитание этого вида слуха связано с умением слышать в фактуре произведения одновременно движение двух и

более голосов. Так, руководитель народного хора Московского института музыки им. А.Г. Шнитке доцент А.А. Козырев при распевании предлагает ученикам различные упражнения, в которых используются такие полифонические приемы, как пение каноном, а так же подголосочное пение.

В некоторых народных и авторских хоровых произведениях заложена сложная полифоническая фактура, и лишь профессионально хорошо подготовленные певцы способны справиться с их исполнением.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что развитие всех типов слухового восприятия в хоровом коллективе должно происходить постепенно и планомерно, по принципу «от простого к сложному». Методическими основами для формирования и развития различных типов слухового восприятия в учебном хоре музыкального колледжа являются музыкально-теоретические труды ученых, психологов и обобщенный практический опыт педагогов-хормейстеров.

Кроме формирования различных типов слуховых восприятий не менее важной задачей для педагога-хормейстера в учебном хоре музыкального колледжа является задача развития метроритмических ощущений у учащихся. Проблемам формирования этих музыкальных навыков посвящены работы многих музыкальных психологов и музыкальных педагогов, таких как О.А. Галкин, Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и многих других. Как показывает практика, даже у некоторых профессиональных музыкантов в ходе обучения в высших музыкальных учебных заведениях данные навыки не были достаточно сформированы.

По мнению известного пианиста и музыкального педагога Г.Г. Ней-гауза, данному обстоятельству способствует слабость ритмической основы музыкально-слуховых представлений, что такая игра многих пианистов чем-то напоминает «походку пьяного» [4].

В хоровом классе музыкального колледжа процесс формирования ритмического чувства также является одной из основных задач педагога-хормейстера. Особенно эти навыки необходимы на народном отделении, где наряду с пением своих партий в хоре приходится исполнять различные элементы народного танца, что требует не только ритмически-вокальных навыков, но и хорошей координации всех частей тела, а также мелкой моторики. Ритм является одним из средств музыкальной выразительности. Неумение выдержать правильный ритмический рисунок в произведении является признаком дилетантизма. По мнению музыкальных психологов, на развитие чувства ритма влияет несколько факторов. Это, прежде всего, общая уравновешенность процессов возбуждения и торможения центральной нервной системы, хорошая координация в пальцах и в руках, отсутствие в них мышечных зажимов.

По мнению Роберта Болтона, основными средствами выражения ритмических рисунков являются различные мышечные движения (кивание головой, отбивание такта ногой или качание всем телом). В результате

проведенных исследований Р. Болтон пришел к выводу, что ритмическое тактирование часто происходит на подсознательном уровне и является одним из средств выразительности эмоционального переживания музыкального произведения. Также Р. Болтон утверждал, что все упражнения на развитие метроритмических ощущений необходимо начинать с упражнений в медленном темпе [1].

Общеизвестным является тот факт, что выдержать правильный ритмический рисунок труднее в медленных произведениях. Г.Г. Нейгауз рекомендовал своим ученикам для развития метроритмических ощущений при разборе произведения продирижировать полностью музыкальный текст, при этом представляя что играет кто-то другой [4].

По мнению музыкальных психологов, наряду с различными типами слуховых и ладовых представлений, а также чувством ритма, в понятие личных музыкальных способностей входит музыкальная память. Музыкальная память также относится к профессиональным способностям, которые необходимо формировать в процессе обучения у будущих музыкантов.

Исследователи отмечают, что музыкальная память является сугубо индивидуальным качеством каждого отдельно взятого человека и, как правило, зависит от общей способности запоминать различную информацию. Так знаменитый дирижер А. Тосканини обладал феноменальной зрительной памятью. Ему достаточно было бегло просмотреть партитуру и уже на следующий день репетировать ее с оркестром наизусть.

По мнению преподавателя сольфеджио Российской академии музыки им. Гнесиных Ю.П. Гонтаревской, необходимо с детства обучать детей на слух запоминать и воспроизводить различные музыкальные интервалы, а также отдельные звуки различных типов гамм. Данный навык является базовым для умения читать партитуру с листа. В книге «Интервальное сольфеджио» Ю.П. Гонтаревская приводит различные упражнения на развитие музыкальной памяти и ладового чувства [2].

Вместе с тем, наряду с запоминанием мелодической линии необходимо развивать умение запоминать различные типы гармонизации данной мелодии. Этому способствует упражнение на распевание различных арпед-жированных аккордов в ладу с разрешением и возвращением в тонический аккорд, а также более сложные упражнения с модуляциями и отклонениями в другие тональности.

Анализируя различные виды музыкальных способностей, мы приходим к выводу о взаимозависимости одних способностей от других. Одни музыкальные способности не могут проявляться при полном отсутствии других. Вместе с тем, музыкальные психологи в ходе исследования отмечали у некоторых учеников несбалансированное развитие различных музыкальных способностей. Так, у одной из испытуемых учениц музыкальной школы был отмечен абсолютный слух, и при этом педагоги отмечали ее неритмичную игру на фортепиано, практическую неспособность выдер-

жать правильный ритмический рисунок. Данный пример говорит о преобладании одного типа упражнений над другими, что, безусловно, скажется на уровне общемузыкальной профессиональной подготовки.

Одним из главных условий успешной работы хормейстера с хором является эмпатия. В процессе обучения педагог передает своим ученикам частицу самого себя. Если хормейстеру не нравится исполняемое произведение, он не сможет заинтересовать им учащихся. Иногда бывает так, что педагог обладает обширными знаниями и достижениями в своей области, но при этом не способен передать свой опыт ученикам. В данном случае на первый план выходят коммуникативные и дидактические способности учителя, которые всегда сугубо индивидуальны.

По мнению известного музыкального психолога В.И. Петрушина, в системе «ученик — учитель — предмет» учитель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это обусловливает комплекс профессиональных и личностных качеств педагога. Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Коммуникативные способности, умение общаться с учениками включает в себя: умение чувствовать настроение ученика в данный момент; умение четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Выразительная мимика, искренность, интонационно богатое звучание голоса, все это составляет основу для проявления данной способности. Коммуникативные способности даются человеку от природы в зависимости от типа его характера [6].

Многие преподаватели сценической речи подчеркивают, что коммуникативные способности преподавателя напрямую связаны с его актерскими способностями. В свою очередь, актерские способности человека зависят от степени его открытости для общения, умения передавать свои эмоции окружающим людям. В то же время при проведении занятий со студентами вокального отделения музыкального колледжа с помощью специальных методических приемов учащихся обучали играть определенные эмоциональные состояния, и некоторые достигали в этом значительных успехов.

Данный вид деятельности необходим студентам-вокалистам для успешного исполнения сольных произведений на сцене. Таким образом, личные коммуникативные способности поддаются корректировке и развитию, и любой преподаватель должен стремиться к развитию их в себе.

Поскольку педагог-хормейстер проводит занятия с детьми подросткового возраста, необходимо учитывать также и индивидуальные физиологические особенности каждого из певцов, чтобы не допустить повреждения голосового аппарата в мутационный период. Хормейстеру необходимо знать состояние голоса каждого ученика, так как мутационный период у каждого индивидуален, и с учетом этих данных давать вокальную нагрузку.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что задачи хормейстера в певческом коллективе весьма широки. И в первую очередь сюда входит развитие профессиональных способностей и навыков музыкантов. Необходимо учитывать и всесторонний сбалансированный подход к каждому ученику с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

Литература

1. Болтон Р. Навыки людей: Как отстаивать свое мнение, выслушивать других и решать конфликты. [Электронный ресурс] URL: http://www.koob.ru/ about/subscribe.htm (дата обращения 14.06.2016).

2. Гонтаревская Ю.П. Интервальное сольфеджио. М.: РАМ. им Гнесиных, 2001. 52 с.

3. Колесникова Н.А. Основы теории и методики обучения дирижированию: Уч.-метод. пособие. Владимир, 2012. 350 с.

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987. 240 с.

5. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI века: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2003. 304 с.

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гаудеамус, 2009. 400 с.

7. Современные аудиовизуальные технологии в художественном творчестве и высшем образовании. Материалы VII научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 28.03.2015. [Электронный ресурс] URL: http://www.gup.ru (дата обращения 14.06.2016).

8. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. М.: Харвест, 2005. 142 с.

9. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 1. М., 1985. 329 с.

10. Уколова Л. И. Дирижирование. М.: Владос, 2003. 207 с.