Гуманитарная составляющая компетенций современного профессионала социокультурной сферы в свете Болонского процесса

прикладных исследований. - М.,1993. -С.26-37.

2. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности//Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб.науч.тр./АПН СССР: «Школа».-М.: 1989. - С.56-67.

3. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений. - М.: МГУ, 2008. - 148с.

4. Johnson D.W. and Johnson R T Social skills for successful group work // Educational Leadership. N-Y, 2007, PP. 29-33.

5. Teaching Revision: results and Perspectives. - The Education Digest. - 2008. V.54. - 1. PP.22-23.

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В СВЕТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Озерова Н.А.

Изменения реалий нашей жизни ставят задачу создания высокого уровня мобильности и гибкости профессиональной подготовки будущих профессионалов социокультурной сферы. Основными задачами данной статьи являются: рассмотрение понятий «компетентность» и «компетенции» в свете современных подходов и реалий образовательного процесса в России; анализ проблем интеграции образования России в международное образовательное пространство как социальной инновации, ее многозначных последствий; выделение роли и функций гуманитарной составляющей в компетенциях современного профессионала социокультурной сферы.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, социокультурная компетентность, бакалавр, Болонский процесс, модульный подход в образовании, инновации, гуманитарная составляющая компетенций, профессиональное образование.

Humanitarian compiling of competence of modern professional of social-cultural sphere of process of Bolognia. The changes of our life make us create high degree of mobility and flexibility of specialists of social-cultural sphere. The main objective of this article is discern of competence meanings in modern approaches of educational process in Russia; analysis of problems of Russian education integration into international educational space as a social innovation, its significant consequence; functions of humanitarian compiling in competence of modern specialist of social - cultural sphere.

Key words: competence, social-cultural competence, bachelor, process of Bo-lognia, module approach in education, innovation, humanitarian compiling of competence.

Изменения реалий нашей жиз- уровня приспособляемости, мобиль-ни ставят задачу создания высокого ности и гибкости профессиональной

подготовки будущих профессионалов социокультурной сферы, прежде всего культурологов, маркетологов, специалистов в области PR, управления персоналом, социальных работников.

Целью данной статьи является рассмотрение роли и функций гуманитарной составляющей в компетенциях современного профессионала социокультурной сферы в свете процессов глобализации образования.

Основной проблемой выступает насущная потребность рассмотрения гуманитарной составляющей в развитии компетенций. В этой связи нами ставятся и решаются следующие задачи:

1) рассмотрение понятий «компетентность» и «компетенции» в свете современных подходов и реалий образовательного процесса в России;

2) анализ проблем интеграции образования России в международное образовательное пространство как социальной инновации, ее многозначных последствий;

3) выделение роли и функций гуманитарной составляющей в компетенциях современного профессионала социокультурной сферы.

Компетентность - сложное, многозначное понятие, которое состоит из различных компонентов. Определены социальная, психологическая, педагогическая и другие компоненты компетентности. В общем виде, под компетентностью понимается необходимый комплекс личностных качеств и способностей, необходимых для успешной деятельности в социокультурной сфере.

Компоненту «образование» в целостной системе инновационной деятельности во всех индустриально

развитых странах придается исключительное значение. В нашей стране более 30% населения с высшим и средним специальным образованием, а тенденция всеобщности высшего образования для современной молодежи является доминирующей. Это достаточно высокий потенциал для развития инновационной деятельности, обслуживания высокотехнологичных процессов на производстве. Развитие образования обуславливается состоянием науки, технологии, экономики, социокультурной сферы. Главным носителем интеллекта в образовании является преподаватель научных, технических, экономических и общепрофессиональных знаний. На конкурентоспособность предприятий, фирм, организаций в предстоящие десятилетия все больше влияния будет оказывать их способность идентифицировать, накапливать и развивать знания и, используя ключевые факторы успеха на рынке, создавать инновации, а затем долговременные устойчивые конкурентные преимущества. [1,2]

Современное, быстро меняющееся общество и непрерывно усложняющееся производство требуют от образования подготовки целостной, вариативно мыслящей, креативной личности, способной управлять инновационной деятельностью, готовой принимать самостоятельные компетентные решения и нести за них ответственность, обладающей обширными коммуникативными умениями и навыками, являющимися компонентами важной составляющей общей культуры человека - социокультурной компетентности.

Причинами столь пристального внимания к названной проблеме является назревшая потребность в развитии

общекультурного уровня общества, в существенном повышении уровня социокультурной компетентности как важнейшего компонента профессиональной компетентностиспециалиста -профессионала - выпускника вуза.

О растущей потребности общества в социокультурной компетентности личности свидетельствуют проанализированные нами:

- международные акты ЮНЕСКО (Декларация принципов международного культурного сотрудничества (4 ноября 1966 г.), Рекомендации об участии и вкладе народных масс в культурную жизнь (26 ноября 1976 г.));

- отечественные нормативно-законодательные акты (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Концепция модернизации российского образования до 2010 г.);

- государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО), являющийся концентрированным выражением социального заказа общества учреждениям высшего образования;

- исследования последних лет, подтверждающие потребность рынка труда в социокультурной компетентности работников [3];

В связи с этим, важно определить роль (значение, функции) и место (положение) социокультурной компетентности в подготовке студентов вуза и рассмотреть возможности высшего учебного заведения в ее становлении и развитии.

Вышеизложенное отражает противоречия между: потребностью личности и общества в социокультурной компетентности профессионалов и реальным уровнем этого качества, формируемым в современной системе высшего профессионального образования; растущими требованиями к современному специалисту как целостной личности и профессионалу и неадекватным этим требованиям роли и места социокультурной компетентности как важного компонента профессиональной компетентности, недостаточной разработанностью механизма ее формирования в учебновоспитательном процессе вузов.

Профессиональная компетентность и способность к инновационной деятельности включает умение адекватно понимать социальную действительность, объективно оценивать различные ситуации, применять полученные знания в жизнедеятельности. К наиболее значимым характеристикам профессиональной компетентности необходимо отнести перцептивные способности личности, ее эмоциональную устойчивость, профессиональное мышление, духовно-нравственные качества и т.д.

В последнее время наметилась тенденция расширительного (с точки зрения образовательных стандартов) толкования компетенций. Рассматриваются компетенции в сфере граж-данско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно

и духовно обогащающих личность), и т. д.

Исходно компетенции понимались лишь как некоторые требования работодателя и общества к выпускникам, объективно определяющие уровень соответствия выпускников этим требованиям.

Тенденция расширительного толкования компетенции может привести к тому, что будут рассматривать, например, «компетенцию потребителя рекламы», «компетенцию любителя пива» и т.д., вплоть до «компетенции дилетантов». [3]

Нечто аналогичное произошло с термином «экология». Сейчас он употребляется в столь расширительном смысле, что встречается даже словосочетания типа «экология русского языка». Точно так же разработчики каких-то групп компетенций стремятся изложить их «в полном объеме», не задумываясь о реальных возможностях соответствия выпускников требованиям этих компетенций. На наш взгляд, (и здесь мы солидарны с Е. А. Боярским), в модном сейчас компетентностям подходе, исходно воспринимавшемся как своеобразное противоядие против многопредмет-ности «предметного феодализма» [1], стали отчетливо проявляться черты «многокомпетентности»и«компетент-ностного феодализма».

В настоящее время процессы интеграции европейских государств в области политики и экономики распространяются и на образовательную сферу. Это объективная необходимость для достижения мобильности выпускников образовательных учреждений в условиях единого рынка труда, формирования и укрепления интеллектуального, культурного, со-

циального и научно-технологического конкуренто способного человеческого потенциала Европы. Таким образом, на этом этапе европейская интеграция выходит за рамки политики и экономики и вторгается в образовательную сферу, все более, способствуя формированию европейской идентичности.

Для России интеграция образования в международное образовательное пространство является инновацией с неоднозначным отношением к ней.

Подписание Россией Болонской декларации, несомненно, будет иметь огромное политическое, экономическое и социальное значение, способствовать ее полноценному вхождению в европейское и международное образовательное пространство, однако, принесет и немало проблемных аспектов, связанных с изменениями, прежде всего, в образовательной системе и системе занятости страны.

Как известно, инициаторами интеграционного процесса в области образования в Европе в 1998 г. выступили министры образования Великобритании, Германии, Италии и Франции. В 1999г. представители 29 европейских государств подписали Болонскую декларацию, а в сентябре 2003 г. Россия стала ее сороковым участником.

Болонская декларация не является образовательным законодательным актом, это лишь заявление о намерениях адаптировать образовательные системы европейских государств, с целью формирования единого образовательного пространства, выработать согласованные критерии взаимного признания дипломов, общие подходы к содержанию профессиональной подготовки студентов. В основу этой системы положены, как

известно, шесть принципов Болонской декларации:

- введение двухциклового высшего образования (бакалавриат и магистратура);

- введение системы кредитов (БСТ8) для унификации учета объема учебной работы;

- обеспечение качества образования посредством введения соответствующих методологий и критериев;

- расширение мобильности студентов и преподавателей;

- принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам (в целях содействия трудоустройству студентов и для увеличения конкурентоспособности европейского образования);

- формирование европейского подхода к развитию высшего образования.

Так же, как и в России, в западноевропейских странах существуют различные точки зрения на необходимость модернизации образовательных систем. Существуют сторонники как либеральной, так и социальной концепций.

Либеральная концепция находит свое отражение в самой сути Болонской декларации. Представители же социальной концепции выражают сомнения в эффективности предстоящего реформирования образовательных систем, вплоть до полного отрицания необходимости предполагаемых Болонским соглашением изменений существующихсистемпрофессиональ-ной подготовки в сфере высшего образования. Некоторые престижные европейские вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и

др.) выразили, отказ от участия в данном процессе.

Основные причины неприятия предлагаемой системы состоят в том, что:

• национальные системы образования в европейских государствах и в России создавались веками и, как правило, являются достаточно консервативными;

• есть опасение разрушения сложившихся традиций и уникальности образовательных систем;

• модернизация образования в соответствии с основными принципами Болонской декларации в каждой отдельной стране потребует значительных финансовых затрат при наличии общей тенденции сокращения финансирования социальной сферы;

• достижение сопоставимости образовательных стандартов и программ, общих принципов в построении процесса профессиональной подготовки специалистов, приводящих к получению диплома единого европейского образца, потребует значительных временных и интеллектуальных ресурсов;

• во многих странах используется многоуровневая система бакалавриата и магистратуры; в ряде же европейских государств популярна традиция монопрограммной подготовки по двум специальностям основной и дополнительной, отсюда невостребованность и недоверие к обладателям академической степени бакалавра; бакалавриат предполагает подготовку по одной специальности в течение 3-4 лет, что снижает уровень образования и социальную защищенность выпускников вузов;

• гармонизация и адаптация образовательных программ, их приведение

в соответствие с общеевропейскими стандартами могут привести к ослаблению автономности и свободы, чем так дорожат университеты во всем мире;

• как известно, студенты могут аккумулировать определенное количество зачетных единиц кредитов) в разных университетах и разных странах для получения диплома. По мнению некоторых экспертов, это может привести к ослаблению меры ответственности университета, выдавшего диплом, за качество профессиональной подготовки.

Неоднозначно и мнение о самодостаточности первой университетской степени - бакалавра. В большинстве европейских стран, включая Россию, наблюдаются невостребо-ванность и недоверие к этой степени со стороны работодателей и служб человеческих ресурсов. Именно поэтому многие вузы не готовы отказаться от монопрограммной подготовки с пятилетним периодом обучения. На решение данных проблем будут направлены усилия академического сообщества Европы и России в последующие годы.

Ситуация с компетентностями сейчас в чем-то схожа с извечной проблемой учебных программ и планов. Как известно, в основе учебных планов лежат программы, каждая из которых составляется преподавателями по данному предмету, которые всегда склонны излагать предмет «в полном его объеме», как бы забывая о том, что они сами изучали свой предмет много лет, а студент может уделить на изучение данного предмета лишь небольшую часть года или полугодия, поскольку, одновременно, ему надо изучать и ряд других дисциплин, сда-

вать по ним зачеты и экзамены. Сдав такой зачет или экзамен, студент стремится, как можно скорее «освободить голову» для сдачи зачета или экзамена по следующему предмету, ибо человеческая способность к усвояемости не безгранична, а ограничена. [4, с.322].

Какие проблемы интеграции в сфере образования предстоит решать в России и Европе в ближайшие годы?

Прежде всего, потребуются серьезные усилия в выработке согласованных подходов к определению объективных критериев качества образования. На данный момент в Европе отсутствует единая система оценки качества. В этой связи наибольшую сложность представляет переход от традиционной предметной подготовки специалистов к образовательным модулям как совокупности образовательных задач, прежде всего социокультурных, решение которых достигается через различные виды работы по разным предметам. Принятие такого подхода вызывает, в свою очередь, необходимость решения следующих задач:

• отказ от попредметного построения государственных образовательных стандартов;

• реформирование системы школьного и довузовского образования в сторону усиления гуманитарной составляющей и внедрения модульного подхода.

Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 гг., было принято решение о подготовке к

развертыванию Болонского процесса в России.

Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 году было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.

Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу БСТ8 - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало крупный эксперимент по введению системы зачетных единиц в вузах. Эксперимент проводится на добровольной основе и растет число вузов, использующих (полностью или частично) систему зачетных единиц.

Федеральный Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» поддерживает развитие мобильности студентов и преподавателей. Автономия вузов позволяет им разрабатывать и реализовывать программы взаимообмена и стажировок студентов и преподавателей в других вузах России и мира. Через систему грантов Министерство образования Российской

Федерации осуществляет поддержку мобильности, что позволяет российским студентам в течение учебного года пройти обучение в зарубежных вузах.

Для обеспечения высокого качества образования Россия разрабатывает сопоставимые критерии и методологии оценки качества образования. В настоящее время Министерство образования прилагает усилия для согласования требований университетов Европейского Союза и высших учебных заведений России.

Модернизация высшего профессионального образования в направлении Болонского процесса проходит быстрыми темпами. В целом, сегодня российская система высшего профессионального образования готова к включению в Болонский процесс. В этой связи особые требования предъявляются к компетентностному подходу в подготовке квалифицированных кадров.

Если провести аналогию между развитием компетентностного подхода как самостоятельного научного направления и развитием науки в целом, то можно отметить следующее. Наука на ранней стадии развития была единой областью человеческой деятельности. Затем, по мере накопления знаний, началась дифференциация наук, появились самостоятельные дисциплины. Далее дифференциация началась в каждой из этих самостоятельных наук. Однако сегодня наметился, в определенном смысле, обратный процесс - интеграция наук, причем наиболее важные результаты в последние годы получены именно на стыке различных наук.

По-видимому, нечто подобное свойственно и компетентностному

подходу как самостоятельному научному направлению, когда этап понимания компетенций как неких обобщающих характеристик личности сменился этапом дифференциации (появления все новых и все более узких компетенций). Далее, по-видимому, последний должен смениться этапом укрупнения (интеграции или, как принято сегодня в западной социологии, инклюзии), структурирования этих компетенций. Этот этап уже начался, однако необходимо понимать его объективность и неизбежность.

Разработанные нами курсы «Социология», «Социальные инновации», «Социальные институты и организации», «Прикладная культурология», «Методика культурологических исследований», «Имидж социального работника» реально отражают этот процесс и демонстрируют важную роль и функции гуманитарной составляющей в формировании профессиональных компетенций. Междисциплинарные интегративные курсы, дополняющие и конкретизирующие блок специальных дисциплин в учебных планах ЧОУ ВПО АСО, позволяют познакомить студентов с моделью успешного компетентного специа-листа-профессионала; с основными составляющими элементами имиджа личности; гуманитарной составляющей в модели компетенций современного специалиста социокультурной сферы, с имиджелогией как наукой, с профессионально-рефлексивными и рефлексивно-управленческими технологиями создания своего собственного «образа» в условиях современной социокультурной среды. [6]

При этом, значение данных курсов для становления и развития компетентного профессионала в области

социокультурной сферы трудно переоценить. Мы считаем, что основными слагаемыми развития и совершенствования личности компетентного профессионала являются следующие условия: [5]

- личностная и профессиональная направленность деятельности (мировоззрение, потребности, интересы, склонности, способности, качества личности, стиль деятельности и т.п.);

- владение знаниями информационно-теоретического, социокультурного и прикладного характера;

- профессионально-технологический компонент: умения и навыки, способствующие успешному выполнению деятельности.

Следует учесть, что профессиональное развитие личности - это сложнейший эволюционно-динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит совершенствование человека как профессионала. Этот процесс раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями в социокультурной среде. Особенно важно отметить, что:

- профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего, прежде всего культурного развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности, их гуманитарную составляющую;

- личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, самореализации, но может и препятствовать становлению качеств компетентного профессионала в человеке. Профессиональные качества по мере их становления и развития на-

чинают оказывать обратное влияние на личность.

Безусловно, гуманитарная составляющая в модели компетенций современного специалиста является определяющей. Речь идет о компетен-тностном подходе к образованию, суть которого состоит в том, что результатом обучения должна стать совокупность компетенций, определяемых как для каждого модуля, так и образовательной программы в целом. С этой целью определяются общие и специальные компетенции студентов первого и второго циклов обучения; проводится согласование учебных планов по структуре, программам и методам обучения; разрабатывается методология анализа общих и специальных областей подготовки [7].

Таким образом, подводя итоги данного исследования, можно отметить, что достижение качества образования, позволяющего создать сопоставимую и признаваемую странами -участницами Болонского процесса систему степеней и дипломов возможно за счет переноса акцента с процесса на результаты обучения. Это предполагает реализацию концепции лич-ностно ориентированного образования, компетентностного и модульного подходов, существенные изменения в организации, формах и методах оценки эффективности обучения, создание принципиально новой информационно-образовательной сферы.

Использование рефлексивно-управленческой технологии в разработанных нами курсах «Социология», «Социальные инновации», «Социальные институты и организации», «Прикладная культурология», «Методика культурологических исследований»,

«Имидж социального работника», где большое значение имеют диалогические методы, основывающиеся на равенстве партнеров общения и взаи-мосотрудничестве; проблемно-тематические диалоги, тренинги, деловые, имитационные и ролевые игры, которые активизируют позицию личности, мыслительно-аналитическую деятельность участников курсов, обогащает опыт социально-профессиональной и социально-культурной жизнедеятельности человека, формирующийся на основе знаний и являющийся личнос-тно обусловленным. Этот опыт и есть одно из важнейших составляющих понятия «компетентность».

Вышеотмеченные курсы позволяют интенсифицировать процесс профессионально-личностного развития студентов, будущих компетентных специалистов в области социокультурной сферы, осуществлять подготовку «прицельно», ориентируясь на конкретную специализацию, повышая общую личностную и профессиональную культуру, уровень сознания и самосознания. Данные курсы способствуют созданию и совершенствованию личностного и профессионального имиджа будущих специалистов социокультурной сферы, прежде всего, культурологов, маркетологов, специалистов в области PR, социальных работников и других профессионально ориентированных, компетентных личностей, отличающихся высокой образованностью, гуманностью и конкурентоспособностью, что является основой модели компетенций в подготовке новых специалистов в меняющихся условиях современного российского общества.

Литература:

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10сентября.

2. Виноградова И.А. «Коммуникативная компетентность в социализации личности» дис. к.соц. н. - Н.Новгород, 2002.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая.

4. Кузин Ф.А. Современный имидж

делового человека, бизнесмена, политика. -М.: Ось - 89, 2002. - 512с.

5. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? Или о том, как создавать свой имидж. - М.: Дело, 2000. - 240с.

6. Перелыгина Е.Б. Механизмы функционирования имиджа, как феномена интерсубъектного взаимодействия. - М., 2005. - 327с.

7. Щербаков В.С., Кабиров Р.Р. Роль задачно-модульной технологии в повыше -нии подготовки компетентных специалистов / Казанский педагогический журнал. -2010. - № 1(79). - С. 98-111.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Н.П. Алексеева, А.В. Курвина, Е.Н.Федорова

Раскрыты прикладные аспекты управления самостоятельной деятельностью студентов, как процесса и результата взаимодействия разных областей знания, развивающую их творческую активность, формирующего системное мышление и обеспечивающего возможность эффективного осуществления индивидуального подхода к процессу обучения в вузе. Рассматриваются возможные пути обеспечения личностно ориентированного обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам в результате функционирования специально организованной проектной деятельности с учетом уровневой дифференциации знаний, использования электронных средств обучения.

Ключевые слова: самостоятельная деятельность, интеграция, проект, индивидуальный маршрут, электронный самоучитель.

Applied aspects of management the independent work of students of railway specialities of extra-mural form of teaching. The applied aspects of management the students' independent activity as a process and a result of interaction of different fields of knowledge, which develop their creative activity, form the system thought and provide_the possibility of the effective realization of the individual approach to the teaching process in university are exposed. The possible ways of providing the personally oriented teaching of students on individual educational routes through the functioning of a specially-organized project activity taking into account level differentiation of knowledge, use of electronic facilities of teaching are considered.

Key words: independent activity, integration, project, individual route, electronic manual for self-tuition.