Философско-антропологические основания гуманитаризации системы образования

ФИЛОСОФИЯ

Е.А. Авдеева

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Антропология, гуманитаризация, человек, система образования.

Понимание сущности гуманитаризации современной философией образования сочетается с отсутствием четкой дефиниции данного категориального понятия. Философско-антропологическое содержание гуманитаризации строится заново в каждый новый исторический период. В зависимости от того, как понимается человек, какова картина мира, в контекст которой он вписан, таким антропологическим смыслом наполняется и понятие гуманитаризации. Более того, это понятие не только исторически эволюционирует, но в настоящее время неоднозначно понимается различными общественными и научными группами. Наиболее значимыми выступают позиции, в которых гуманитаризация, во-первых, связывается с духовным (нематериальным) миром человека, теми присущими лишь человеку свойствами, которые отличают его от живых существ, пробуждением и возвышением человеческого в человеке. Это — человековедение и человекосозидание, делающее личность субъектом культуротворчества [Наливайко, Паршиков, 2002]. Во-вторых, гуманитаризация определяется как методология, способная решить проблемы современного образования и воспитания человека [Бахтин, 1979; Бермус, 2008], [Библер, 1990, с. 36; Щедровицкий, 1993, с. 125]. В-третьих, гуманитаризация образования представлена как экологический императив, включенный в содержание образования, формирующий целостное мировоззренческое видение природно-ресурсных, демографических и прочих проблем человеком (Н. Моисеев). В-четвертых, гуманитаризация выступает как прорыв в метаантропологическое измерение [Тульчинский, 2009, с. 16].

При этом обращает на себя внимание активный поиск, который ведут ученые в этом направлении, пытаясь осмыслить сущность исследуемого понятия. Все вышеупомянутые позиции отражают различные, безусловно, очень важные аспекты изучаемого объекта: прагматические, гносеологические, аксиологические, экологические, методологические. Однако общая теория гуманитаризации должна быть нацелена на раскрытие действительного соотношения между бытием (картиной мира), субъектом и системой образования в их единстве, без допущения редукции одного уровня к другому. В критически же анализируемых работах эта точка зрения целостно не представлена. Хотя отдельные ее аспекты, безусловно, нашли отражение. В исследованиях В. Библера и М. Бахтина, Н. Моисеева и Г. Тульчин-

ского однозначно сделан «прорыв» в философско-антропологическое измерение. Поэтому, опираясь на работы указанных авторов, раскроем связь между современной трактовкой гуманитаризации и системой образования в философско-антропо-логическом ключе.

Современные гуманитарные подходы к определению антропологического смысла образования связаны с желанием при помощи образования «высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и от всего иного» [Зеньковский,19ЭЗ, с. 127]. В истории сложился определенный, классический идеал человека в процессе образования. Под классическим идеалом человека в образовании понимается такая его модель, в основание которой подведена конкретная философско-антропологическая идея, воплощенная в тех или иных культурных нормах, в культурных образцах истории — от Античности до нашего времени. В пределах этих образцов в культуре закладывались вполне определенное понимание содержания образования, его методы, формы и в целом его антропологическое начало. Это то в образовании, что относится, прежде всего, к воссозданию определенного типа гуманитарности, связанной с нравственным образом человека и его базовыми мировоззренческими качествами, определяемыми картиной мира. Другими словами, воспроизводство тех нравственно-мировоззренческих качеств человека, которые востребованы и воспроизводимы в социуме как философско-антропологический заказ.

Собственно идея гуманитарности, понимаемая как определенный масштаб развития человеческого в человеке, была заложена в древнегреческой пайдейе, понимаемой как возделывание в себе человеческого через философские, художественные, педагогические практики «второго рождения». Кроме того, данное понятие имеет культурологическую основу, ибо образовать человека в пайдейическом понимании — «значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е.В. Бондаревская). И это антропологический смысл образования, открытый греками в пайдейе, направленный на сущностное изменение человека. Об этом же говорит и М. Хайдеггер в работе «Учение Платона об истине»: «... перемена касается бытия человека и происходит в основе его существа. Это значит: определяющая установка, долженствующая возникнуть благодаря перемене, подлежит развертыванию из уже заложенной в человеческом существе отнесенности в устойчивое поведение. Такое переучивание и приучение человеческого существа к той или иной отведенной ему области — суть того, что Платон зовет псибеъа. Слово не поддается переводу. Пайдейя означает, по платоновскому определению ее существа першусоуч йХцд тц§ ЧД>ХЧ5> руководство к изменению всего человека в его существе. Пайдейя есть поэтому собственно переход, а именно переход к ней, пайдейе, из апайдевсии. Соответственно этому переходному характеру пайдейя навсегда остается соотнесенной с апайдевсией. Вообще ближе всего, хотя и не вполне, к имени пайдейя подходит наше слово "образование". Этому слову нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце 19 века. "Образованием" сказано двоякое. "Образование", во-первых, это образовывайте в смысле развертывающего формирования. Такое "образование"», с другой стороны, "образует" (формирует), исходя все время из предвосхищающего соразмерения с неким определяющим видом, который зовется поэтому прообразом. "Образование" есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом. Противоположное пайдейе — апайдевсия, необразованность. В последней и не пробуждено развертывание основополагающей установки, и не выставлен определяющий про-образ» [Хайдеггер, 1993, с. 348].

С эпохой христианства стал развертываться новый идеал человечности. Идея человека как христианина, ориентирующегося на образ Христа, была положена в основание религиозной системы образования. Все средневековое образование с его триллиумом и квадриллиумом (йтушт е! диа^пушт) выстраивается как «лестница» (от лат. 8ка1ае), по которой человек совершает восхождение ко всеобщему образу человека, воплощенного во Христе, Будде, Магомете.

Эпоха Возрождения стала именно возрождением (гепеввапНа ЬитапйаНв) античных идеалов человечности, попыткой восстановления на античных образцах гуманитарной образовательной практики. Наступает новая эпоха гуманитаризации образования на основе соблюдения природосообразности и культуросообраз-ности.

В Новое время образование становится делом предприимчивых людей и доступно каждому. Практика предприимчивых бюргеров становится в Новое время культурным символом эпохи и общим смысловым корнем образованности человека. Предприимчивый человек при этом не столько тот, кто ищет наживы и обогащения, сколько тот, кто обладает инициативой, социально и культурно значимой для общества, и ищет пути ее реализации ради всеобщего блага. А личная прибыль приходит потом — как результат воплощения блага. Новое время ставит во главу угла систему наук и искусств как идеал всеобщей образованности. С карты наук снималась калька и воспроизводилась в разных образовательных европейских моделях в виде системы учебных предметов. Человек Нового времени — это человек просвещенный, то есть достигающий своего культурного совершеннолетия с помощью своего личного ума и предприимчивости.

Таким образом, все классические идеалы образованности так или иначе сводились к воспроизводству вполне конкретного, определенного образа человека, воплощенного в культуре. Воспроизводство какой-то одной базовой антропологической идеи являлось главным. Причем всегда выдвинутая антропоидея была философски значима и связана с нравственностью и мировоззрением человека.

Институт образования в философско-антропологическом аспекте можно определить как социально-культурную систему целенаправленного формирования картины мира и развития нравственного качества человека на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении обучения и воспитания. У всякой образовательной системы должен быть «связующий код». В качестве такового выступает базовое философско-антропологическое отношение, к которому принадлежит отношение «человек — бытие», выступающее в качестве философско-антропологического «уклада» системы образования. В истории системы образования можно выделить ряд таких философско-антропологических «укладов», в рамках которых вполне определенно понимались устройство образования, его природа (¡и81У) и природа человека, его базовая идея, порождающая соответствующий эпохе образ. В этом смысле чередование исторических эпох развития системы образования связано со сменой философско-антропологического понимания бытия и сменой базовой идеи человека, с выработкой его нового «проекта», который реализо-вывался системой образования. Переход и рефлексия по этому поводу есть «бытие-событие» (М.М. Бахтин) в культуре, антропологический сдвиг, знаменующий собой переход от одной образовательной парадигмы к другой, от одной антропологической идеи к другой. Эту фиксацию проделывает философия, которая призвана заниматься мышлением об антропологических пределах. Но для того чтобы проделывать такую работу, сама философия призвана всякий раз выходить за собственные границы и становиться «другой» по отношению к предшествующей.

Можно выделить ведущие в философии антропологические идеи, «ставящие» те или иные модели образования. В качестве таковых назовем идею «человека как части Космоса» (Античность), идею «человека — части Бога» (Средневековье), идею «человека - части Природы и Культуры» (Возрождение), идею «человека как познающего субъекта» (Новое время), идею «Человека — части Техники и Социума» (Современность).

Поиск антропологических оснований в контексте бытия, Единого и есть тот фундамент, который ложится в основание системы образования. Встает вопрос: когда идее можно приписать философско-антропологический статус для образования? Та или иная идея становится антропологической в том случае, если она становится объяснительным принципом, который кладется в основу определенной картины мира с включенной в нее человеком, транслируемой системой образования. Например, идея Бога была объяснительным принципом для построения школы Средневековья, а не только предметом веры. Объяснительный принцип конституирует все то, что укладывается в ту или иную образовательную действительность. Антропологическая идея должна поддерживаться базовыми процессами в системе образования, в частности, она должна найти отражение в целях, содержании образования, методах и средствах преподавания. В пайдейической системе образования антропологической идеей выступила идея сообразности человека и Единого, человека и Космоса. Здесь Единое дано как нераздельное целое, беспредпосылочное начало, источник всего сущего, сопричастность которому задает человеку исток и исход жизни. Единое задает и человеку, и всему миру целостность. Через практику сопричастности Единому человек становится действительным субъектом бытия. Прежде чем понимать и действовать, система образования выстраивает в себе подлежащую Единому структуру личности, причастную целостности бытия (микрокосм, равный макрокосму). Тогда у субъекта в системе образования формируется модель мышления, равная бытию. В противном случае, за неимением этой философской структуры в системе образования, субъект превращает мышление в интеллектуальные операции, а бытие — в деятельностные манипуляции.

В структуру системы образования, кроме базового отношения «человек-бытие», определяющего содержание образования, входит отношение «человек — человек», детерминирующее собой межличностные отношения. Именно эта выделенная совокупность отношений выступает в качестве системообразующего «кода» образования. Качество образования будет зависеть от качества выделенного отношения, называемого гуманистическим. Это понятие широко представлено в публицистической литературе, справочниках, словарях, однако оно до сих пор далеко не однозначно трактуется исследователями. И тем более не рассматривается его фило-софско-антропологическое измерение. Поэтому так важно избежать терминологической неточности, которая достаточно часто приводит к смещению смысловых акцентов в образовании.

Так, латинское слово «homo» в русских словарях переводится как «человек». Производные от него термины «humanus» и «humanitas» переводятся порой как слова-синонимы, тождественные понятию «человечность», хотя можно выделить различные смысловые контексты. Термин «humanus» (гуманизм) со времен эпохи Возрождения соотносится с оттенками разных качеств, говорящих о человечности субъекта. В указанном аспекте данное понятие отражает нравственный принцип отношений между людьми, в основе которого лежат забота о человеке, стремление к улучшению его жизни, обеспечение удовлетворения его потребностей, свободное развитие индивида, его природных задатков и способностей. Подобный интерес к

личности человека, его внутреннему миру, интересам, устремлениям, самореализации находит отражение в гуманизации образования, в ее личностно ориентированном направлении. Использование понятия «Ьиташ^ав» происходило в смысле обращенности к человеку. Состояние «Ьитапив» связывали с высшими проявлениями человеческих качеств в той среде, которую создавал сам человек своими мыслями, словами, поступками («Ьиташ^ав»). Гуманизм — это обращение к потенциалу лучших личностных качеств человека — духовной полноты, альтруизма, творческой активности, доброй воли, самоуправления, умения решать сложные практические задачи и пр. Своеобразие выделенного отношения определяется его принадлежностью к определенной картине мира. По большому счету, данное отношение может включаться в космоцентрическую, теоцентрическую или технократическую картину мира. Соответственно, как считает И.А. Колесникова, в каждой из них проявляются три типа отношений, ведущие за собой три вида гуманизма — технократический (объективный уровень бытия), гуманитарный (субъективный уровень бытия) и конфессиональный (трансцендентный уровень бытия) [Колесникова, 2001, с. 104-112].

В самом общем виде гуманизм можно определить как способ бытия, мировоззрения, ориентированного на проблематику человека, воспринимаемого как ценность. Соответственно, в рамках философско-антропологического подхода можно выделить гуманизм технократического толка, гуманитарного и религиозного. Было бы заблуждением думать, будто технократический, гуманитарный и теоцентри-ческий гуманизм выстраиваются в статичную последовательность. Данные типы гуманистических отношений, соответствующие разным уровням бытия, представляют собой неравномерно развивающуюся динамическую систему. Человечество, будучи совокупным субъектом гуманитарного восприятия, проживает непоследовательное развитие смыслов, заключенных в понятии гуманизма. Так, предпосылки технократического гуманизма кристаллизовались еще в недрах классической науки. В свою очередь, гуманитарный гуманизм присутствовал в европейской на-учно-философской мысли, по крайней мере, начиная с эпохи Античности. На протяжении Средневековья формирование теоцентрического гуманизма протекало весьма интенсивно и стало настолько мощным, что поглотило все остальные виды гуманизма. Это выразилось в наступлении нового этапа в системе образования. Но в целом, ретроспективно можно обнаружить своеобразное движение общества от пайдейического к религиозному и к технократическому гуманизму. Гуманитарное воплощение идей гуманизма существовало всегда, менялось смысловое поле данного понятия.

Технократическая направленность гуманизма усугублялась по мере увеличения интереса человека к себе самому, своим возможностям в преобразовании мира, переделки природы в соответствии со своим замыслом, раздвижения меры бытия путем замены человеческих органов механизмами.

Гуманитарный вариант гуманизма формируется в истории в противовес технократическому как попытка преодоления разрывов и противоречий в культу!)ном развитии человечества, в его внутреннем движении по пути очеловечивания как становления его нравственности. Содержанием гуманитарного гуманизма стала трансляция вечных нравственных проблем в будущее, диалог культур через время, т. е. приобщение к человеческому бытию в его нравственных перепетиях. Сутью и смыслом гуманизма в гуманитарной плоскости является качественная характеристика отношения «человек — человек», в основе которого — адекватная эпохе картина мира, нравственность, совесть и способность к личностному поступку во

имя другого. Гуманизм в технократическом варианте видит свои смыслы в инструментально-прикладной (прагматической) сфере, что в конечном итоге приводит к дегуманизации системы образования. Гуманитарный гуманизм предполагает переориентацию смысла на бытийно-человеческое (философско-антропологическое) измерение. И это, на взгляд автора, может «снять» некоторые проблемы современной школы.

Гуманизация и гуманитаризация современной системы образования предстают как изменение, улучшение нравственного качества человека и его жизни через движение от технократизма в сторону нравственности как смысла, цели и результата деятельности образовательных систем всех уровней (семья, детский сад, школа, ссуз, вуз), как «снятие» последствий технократического гуманизма путем перехода к гуманитарной логике мышления и поведения. Гуманитаризация сегодня — это средство для гуманизации отношений, возвращения их в бытийный контекст. Система образования должна включиться в движение от технократизма в сторону гуманизации отношений через гуманитаризацию. Для этого в сознании должно быть сформировано отношение к системе образования не как каналу социализации, а как к специально организованному мировоззренческому институту, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей нравственной человеческой сущности в виде родовых этических способностей во всей полноте. В этом процессе философская антропология выступает в качестве опоры для системы образования, без которой она легко попадает под власть рыночной образовательной услуги, безвозвратно теряющей возможность для преобразования и изменения человека в качестве цели своего существования.

Библиографический список

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. 424 с.

2. Бермус А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт // Педагогика. 2008. № 6.

3. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: науч.-публицист, чтения / ред. кол.: A.A. Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990. 480 с.

4. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. В свете христианской антропологии. М.: Изд-во Св.-Вл. Братства, 1993. 223 с.

5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. 288 с.

6. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования: монограф. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 231 с.

7. Тульчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности // Вопросы философии. 2009. № 4. С. 14-24.

8. Хайдеггер М. Учение Платона об истине / пер. с нем. и сост. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. 447 с.

9. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. 250 с.