Проблемы и преимущества профильной и предпрофильной подготовки учащихся средних школ

ПРОБЛЕМЫ И ПРЕИМУЩЕСТВА ПРОФИЛЬНОМ И ПРЕДПРОФИЛЬНОИ ПОДГОТОВКИ

УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ

B.А. Степанов,

доктор физико-математических наук, профессор Рязанского государственного университета им.

C.А. Есенина А.В. Ельцов,

кандидат педагогических наук, доцент Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина Н.Б. Федорова,

кандидат педагогических наук, Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

Наличие существенного разрыва между современны- сии уже являются профильными. Среди других причин сломи требованиями к образованию и его существую- жившегося уровня знаний россиян называют традиционную щим уровнем в современной школе, между содер- дидактическую парадигму образования, ориентированную на

усвоение объема знаний, готовых выводов науки и способов действия. Такая парадигма отодвигает на второй план задачи развития творческого мышления, что сопровождается снижением уровня духовности как составной части интеллекта и ослаблением социальной мотивации. Одной из проблем является также отсутствие педагогических кадров, имеющих специальную подготовку для осуществления профильного обучения.

Решить проблему повышения уровня профессиональной компетенции учителей за счет соответствующих курсов переподготовки часто не удается из-за их скоротечности, фрагментарности и несистематичности. Конечно нельзя отрицать возможность самостоятельного приобретения дополнительных знаний педагогами в рамках преподаваемой дисциплины, но и это не решает проблему в целом при условии существующего социального статуса педагога. В педагогических университетах нет четкой концепции методики формирования у будущих выпускников соответствующих знаний и умений. Разработка данной методики осложнена тем, что здесь не последнюю роль играют межпредметные связи. Так, например, дифференцированное изучение предметов естественнонаучного цикла, предполагает интеграцию таких предметов, как физика, химия, биология, физическая география и пр. Подготовить учителя, одновременно хорошо владеющего знаниями из всех перечисленных дисциплин, довольно сложная задача, особенно если решать ее необходимо в массовом порядке.

По нашему мнению, специалисты такого уровня не могут появиться как массовый продукт системы переподготовки из учителей родственных дисциплин. Так как знания из смежных областей каждому учителю предметнику нужно будет освоить не на фактологическом, а на методологическом уровне. Это потребует привлечь для переподготовки на новую специальность высококлассных специалистов предметников, которых немного. В таком случае встает вопрос, кто работает и будет работать в профильных классах?

По сути, сейчас в рамках методики преподавания какой-либо учебной дисциплины, например физики, необходимо готовить выпускников таким образом, чтобы они могли преподавать эту дисциплину по крайней мере в трех различных классах: гуманитарном, где физика изучается как часть культуры, общеобразовательном - для тех кому физика может пригодиться в их будущей профессии, и в классах с углубленным изучением, где физика станет фундаментом для выбранной специальности. В рамках отведенного учебного времени, при отсутствии разработанных учебно-методических комплектов и стандартов, сделать это качественно крайне трудно. Учитывая, что вооружить будущих учителей необходимо не только соответствующими знаниями, но и умениями, связанными с осуществлением

аличие существенного разрыва между современными требованиями к образованию и его существующим уровнем в современной школе, между содержанием предметов, изучаемых в школе, с одной стороны, и уровнем развития соответствующих наук, с другой стороны, говорят о необходимости совершенствования системы образования в целом. Этот факт отражается в сложившихся противоречиях между:

• итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования и требованиями системы высшего образования к качеству знаний абитуриентов;

• единообразием требований государственного образовательного стандарта и многообразием склонностей и способностей учащихся;

• образовательными потребностями молодых людей и наличием жесткой экономической конкуренции в образовании.

Согласно европейским стандартам и руководящим документам Болонского процесса поставщики высшего образования несут основную ответственность за его гарантию и качество. В этих документах также говорится о том, что должно поощряться развитие культуры качества образования в высших учебных заведениях, что необходима разработка процессов, с помощью которых образовательные учреждения могли бы демонстрировать свое качество как внутри страны, так и на международной арене.

Объективно оценить степень соответствия содержания и уровня подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов сложно в части внешней независимой оценки. Трудно также сравнить результаты обучения одного образовательного учреждения с результатами других образовательных учреждений. Хотя в этом есть заинтересованность всех участников образовательного процесса: учащихся, преподавателей, родителей, руководства данного образовательного учреждения и тех, в которые будут поступать их выпускники.

По данным Российского аккредитационного агентства проведенный в декабре 2005 года Интернет-экзамен, в котором добровольно участвовало 180 вузов и тестировалось 122 тысячи студентов, показал, что физику на уровне требований государственного образовательного стандарта усваивают всего 35% от общего числа тестируемых, информатику - 38%, математику - 45%. Естественно предположить, что одна из причин таких результатов - низкий уровень знаний, полученных ими в школе. Если учитывать, что в вузы в основном попадают наиболее подготовленные учащиеся, то применительно к другим выпускникам школ этот уровень знаний был бы наверное не выше.

При условии того, что в ближайшем будущем все школы планируют сделать профильными, предполагается, что выпускники данных школ существенно сократят разрыв в знаниях в рамках выбранной специализации. Однако сегодня, по данным Министерства образования Российской Федерации, до 70% старших классов школ больших и средних городов Рос-

школьного вариативного эксперимента, решение поставленной задачи значительно усложняется. Кроме того, в рамках педагогической практики, призванной проверить уровень сформированное™ имеющихся знаний и умений, в случае дифференцированного обучения необходимо создать такие условия, чтобы каждый будущий учитель имел возможность опробовать свои способности в классах с различным уровнем преподавания предмета, что накладывает особый отпечаток на выбор школ, классов и учителей-наставников.

Процесс перехода на профильное обучение предполагает существенную трансформацию учебных планов и программ в старших классах общеобразовательных школ. Вводимая модель профильного обучения предусматривает изучение дисциплины «Физика» как самостоятельного предмета только в семи из двенадцати рекомендуемых профилей: физико-математическом, физико-химическом, индустриально-технологическом, агротехнологическом, информационно-технологическом, биолого-географическом и химико-биологическом. В оставшихся пяти профилях предполагается изучение дисциплины «Естествознание», интегрирующего сведения из физики, химии, биологии, астрономии, экологии и философии. При этом только в трех из семи физика будет изучаться как профильная дисциплина. В четырех других из перечисленных выше профилях физика включена как непрофильная дисциплина. А это означает, что в соответствии со стандартом образования на изучение физики будет отводиться всего 2 часа в неделю. В ныне действующих учебных планах такой уровень трудоемкости изучения физики рассчитан на учащихся, планирующих продолжить образование в гуманитарной сфере.

В связи с этим предполагаемая модель модернизации школьного образования может привести к тому, что:

- будет происходить дальнейшее падение уровня естественнонаучного образования населения страны, неизбежно приводящее к вытеснению и замещению научной картины мира невежественными, мистическими и псевдонаучными представлениями;

- опыт рефлексивной деятельности, оторванный от естественнонаучного фундамента, будет уводить мышление в сторону стереотипов массовой внушаемости, что активно поддерживается сейчас большинством средств массовой информации;

- будет продолжаться снижение уровня познавательной мотивации к изучению любых дисциплин, на фоне частичного или полного агностицизма;

- физическое образование, позволяющее учащимся поступать и оканчивать технические и военные вузы, а также соответствующие факультеты университетов, смогут получить в среднем не более 20% российских школьников.

Таким образом, профильное обучение, в том виде как его предполагается внедрять в учебный процесс, вместо декларируемых позитивных преобразований чревато серьезными негативными последствиями как в экономическом, так и социальном плане развития страны.

Для рациональной и успешной организации сегодняшнего профильного обучения в старшей школе предлагается предпрофильная подготовка школьников в 8-9-классах, так как во многом от правильного выбора профиля зависит дальнейшая судьба старшеклассников школы. Уже в основной школе ученик должен иметь возможность получить информацию о возможных путях продолжения образования, оценить свои силы и принять ответственное решение. С этой целью необходимо введение элективных курсов,

которые будут помогать учащимся в выборе профиля (предпрофильное обучение) и выборе будущей профессии (профильное обучение).

При организации таких элективных курсов учитывается следующее:

- набор предлагаемых курсов носит вариативный характер, их количество должно быть «избыточным», чтобы у ученика была возможность выбора;

- содержание курсов включает не только информацию, расширяющую сведения по учебным предметам, содержащую оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы, но и знакомит учеников со способами деятельности необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля;

- материал отражает индивидуальные и возрастные особенности учащихся;

- основным приоритетом курсов является междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения;

Обучение должно осуществляется через опыт и сотрудничество (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов) при соблюдении личностно-деятельностного и субъект-субъектного подхода. Служат они в первую очередь для изучения ключевых проблем современности, ориентируют учащихся в особенностях будущей профессиональной деятельности, дополняют и углубляют материал, изучаемый в школьном курсе, способствуют совершенствованию навыков познавательной и организационной деятельности.

Введение таких элективных курсов превращает учителя из единственного источника знаний в «проводника» в мир знаний, эксперта и консультанта при изучении теоретического материала и выполнении самостоятельных заданий, ведущего - в имитационной игре и тренинге, координатора и консультанта - при выполнении учебного проекта.

Примерная структура программы элективного курса содержит название, пояснительную записку (обоснование необходимости данного курса, цель курса, задачи курса, методы и варианты его использования в учебном процессе), содержание курса с указанием количества часов, отводимых на изучение тем и разделов, ресурсное обеспечение (список используемой литературы и технических средств обучения), планируемый результат и средства диагностики знаний.

Оценка учащимся за элективные курсы может выставляться как в форме зачета, так и по балльной шкале. С целью повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов его продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена по базовым предметам. Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и порт-фолио ученика.

В качестве эксперимента в 2004/2005 учебном году на базе средней школы № 43 города Рязани в обучение были внедрены следующие элективные курсы: «Физика и астрономия - науки о природе», «Физика и техника», «История развития физики», «Оптические приборы», «Лазер - друг или враг» и «Философия и естествознание».

Например, в разработанном элективном курсе «История развития физики» рассказывается о фундаментальных открытиях в физике, о подготовке к ним и их свершении, о

возникновении и становлении основополагающих физических идей и теорий, о взглядах, жизни и творчестве выдающихся физиков, различных по характеру, темпераменту и судьбе, но всегда беспредельно преданных своему делу. В работе используются легенды, приводятся парадоксальные случаи и острые ситуации. Изучая данный курс, школьники знакомятся с жизнью и деятельностью М.В. Ломоносова, Д.И. Менделеева, А.Г. Столетова, П.Н. Лебедева, А.С. Попова, А.Ф. Иоффе, С.И. Вавилова, И.В. Курчатова, П. Л. Капицы, Л. Д. Ландау, чтобы оценить тот огромный вклад, который внесли и продолжает вносить наши соотечественники в сокровищницу мировой цивилизации. В рассказах о жизни и деятельности ученых показывается их беспредельное трудолюбие и преданность своему делу, высокая гражданственность, патриотизм и интернационализм, высочайший интеллект и душевное благородство - такие качества личности, которые всегда оказывали и будут оказывать огромное влияние как на современников, так и на потомков.

Проанализировав полученные результаты, по окончании прочитанных курсов можно сделать вывод о том, что использование элективных курсов в предпрофильных классах повышает познавательный интерес школьников, приучает их к самостоятельной работе с дополнительной литературой, устраняет психологические барьеры, препятствующие активному изучению физики.

В то же время, если обратиться к истории, то можно увидеть, как раньше, например, реализовывалась программа, направленная на усиление политехнической направленности в преподавании физики. Эта программа требовала вести преподавание естественных предметов таким образом, чтобы учащиеся, окончившие среднюю школу, могли плодотворно применять полученные знания в своей практической деятельности. Возникла необходимость ознакомления учащихся с теми методами измерений, которыми пользовались на производстве, транспорте, в сельском хозяйстве и т. д. Помимо этого у учащихся старших классов необходимо было развивать умения самостоятельно связывать изученный теоретический материал с практической работой. Реализация этой идеи в значительной степени зависела от развития учебного физического эксперимента и его широкого правильного применения в процессе обучения. Фронтальный метод проведения лабораторных работ по физике давал возможность тесной связи изучаемого материала с практическими занятиями, однако полученные при этом умения и навыки были явно недостаточными для выпускников средних школ. В результате, во всех старших классах, параллельно с фронтальными лабораторными работами, в пятидесятые годы прошлого столетия были введены физические практикумы. Содержание работ практикума и методика их проведения разрабатывалась группой сотрудников лаборатории методики физики Института методов обучения АПН. Созданные ими новые приборы и пособия, отвечающие поставленной задаче, были изготовлены в экспериментальной мастерской Отдела наглядных посо-

бий, представлены в Учебно-методический совет Министерства просвещения РСФСР и утверждены к производству. Опыт передовых преподавателей определил число часов, которое можно было отнести на этот новый вид занятий в средней школе. Чтобы преподавателю не приходилось самому подбирать и ставить работы, под редакцией А. А. Покровского в 1954 г. вышла в свет книга «Практикум по физике в старших классах средней школы», содержащая подробное описание основных и дополнительных работ, список оборудования для их выполнения и методику подготовки и проведения занятий.

Сейчас в рамках изменяющейся парадигмы образования никакой подобной работы по осуществлению перехода к профильному обучению не ведется, осуществляется это стихийно и, по нашему мнению, необоснованно.

В городе и области отсутствует конкретная и полная информация о переходе на профильное обучение. До сих пор неизвестно, во всех ли школах будут создаваться профильные классы, какие и сколько. На основании каких критериев учредители будут принимать решение о реализации того или иного профиля в данной конкретной школе? Будет ли учитываться при этом мнение работодателей и специальных учебных заведений? Каковы условия поступления учащегося в данный профильный класс и возможности его перехода в класс другого профиля при изменении выбора его дальнейшей профессии? Родители учащихся должны осознавать, что никакие подготовительные курсы не смогут заменить плановых занятий по предмету со всеми образовательными компонентами.

В массовой практике работы школ необходимо жестко согласовывать содержание образования со временем, отводимым на него. Необходимо восстановить экспериментальный компонент образования, для чего модернизировать материальную базу кабинетов. Следует обеспечить преемственность программ обучения в школах, профессиональных училищах, средних специальных учебных заведениях и вузах, соблюдая единство требований к оценке уровня достижений учащихся.

В европейских странах, в частности Германии, от идеи повсеместного профильного обучения отказались более пятнадцати лет назад. Главным аргументом в пользу данного отказа явилось мнение большинства школьных педагогов, говорящих о том, что прежде чем углубленно изучать какой-либо предмет, необходимо найти учащихся, способных его изучить на качественно другом уровне. Сделать это в рамках школы или гимназии трудно и практически невозможно, так как здесь еще неясны и не раскрыты способности каждого учащегося. А судить о них по субъективному мнению родителей, результатам существующих тестов, имеющимся желаниям не всегда оправдано. Школьное образование должно быть, прежде всего, базовым и всеобъемлющим, как раз направленным на возможность раскрытия имеющихся у учащихся способностей.