Социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России ХIХ-ХХ веков

Социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России XIX-XX веков

В. А. Борсук (Московский гуманитарный университет)*

Цель данной работы — представить социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России XIX-XX веков.

Ключевые слова: гимназия, гимназическое образование, методика преподавания западноевропейских языков, методика преподавания английского языка.

The Social and Cultural Determinants of Teaching of the English Language in the Russian Gymnasiums of the XIX-XX Centuries

V. A. Borsuk

The objective of this article is to present determinants of teaching of the English language in the Russian gymnasiums in the XIX-XX centuries.

Keywords: gymnasium, gymnasium education, West-European languages teaching methodology, the English language teaching methodology.

В современной отечественной педагогической практике возникают противоречия между существовавшим единообразием школы и разнообразием потребностей и личностных качеств обучающихся и их образовательных возможностей, а также между единообразием содержания образования и многообразием отечественных культурноисторических традиций. В целях ликвидации данных противоречий на новой концептуальной основе возрождается тип среднего учебного заведения — гимназия, имевший широкое распространение в России в середине XIX — начале XX столетия. В классических и реальных гимназиях накоплен огромный опыт по преподаванию иностранных языков и учебных дисциплин гуманитарного профиля, что явилось одной из причин расцвета науки, отечественной культуры.

До реформ Петра I потребности в знании иностранных языков в России особенно не было. Главным применением иностранных языков был перевод священных книг. По замечанию Г. Шпета, никто не имел «представления о научных и философских интересах, на всех лежала печать невежества» (Шлет,

1989: 28-29). По мере развития государства, изменения социально-экономических условий и развития культуры меняется и отношение к образованию. В решениях Стоглавого собора (1551 г.) образование (хотя и декларативно) выступает как ценность с точки зрения не только церкви, но и государства.

Во время правления Петра I значительно возрастает потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, прежде всего для нужд армии и флота, и постепенно знание их становится условием принадлежности к образованному, культурному слою — дворянству и аристократии. Первой гимназией в России является гимназия пастора Эрнста Глюка, которая была открыта в начале XVIII в. в Москве. Позже появились две московские гимназии (для дворян и разночинцев) при Московском университете в 1755 г., которые назывались университетскими или академическими. В 1758 г. по образцу московских была основана гимназия в Казани. Однако открытие гимназий при университетах в XVIII в. не могло кардинально изменить ситуацию в образовании огромной страны.

* Борсук Вера Андреевна — аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: 8-916-612-26-25. Эл. адрес: borsuk-vera@mail.ru

2009 - №4

Научный потенциал: работы молодых ученых

209

В гимназиях России древние языки, такие как латинский и греческий, являлись основными предметами. В XIX-XX вв. появляется потребность в изучении новых западноевропейских языков: французского, немецкого и английского. Знание западноевропейских языков было совершенно необходимо ввиду оживления на тот момент экономических, культурных и торговых связей России с другими странами Западной Европы.

В 1828 г. в России впервые в государственной системе образования было введено обучение английскому языку. Так, в Архангельской гимназии введен курс английского языка, на содержание преподавателя которого отпускало средства городское общество (Медынский, 1936: 134). Таким образом, историко-культурная потребность в знании английского языка в России явилась одной из причин введения западноевропейских языков в образовательную программу отечественных гимназий.

Латинский язык к началу XVIII в. теряет свое практическое значение, уступая место живым западноевропейским языкам. Но методика преподавания латинского языка явилась основой методики обучения «живым» западноевропейским языкам, в частности английскому языку. Основным принципом обучения являлся дословный перевод с родного языка на иностранный и с иностранного на родной. Поскольку системы преподавания иностранного и родного языков не совпадали, методистам XVIII в. путем передачи лексических и грамматических единиц иностранного языка на родной приходилось сближать эти языковые системы, т. е. средствами родного языка дословно передавать лексические и грамматические конструкции изучаемого иностранного языка. Таким образом, речь в данном случае шла не о подыскании эквивалентов на родном языке — задача перевода, как мы ее понимаем в настоящее время, — а, скорее, о «примирении» изучающего иностранный язык с фактами этого языка путем дословного перевода с иностранного языка на родной или с родного языка на иностранный.

Дословный перевод, применявшийся сторонниками переводного метода в качестве основного средства закрепления и раскрытия значения языкового материала, имел целью отнюдь не вскрытие внутренней грамматической или лексической формы, а служил лишь для обозначения того же понятия другими языковыми формами. Поэтому подобная методика не могла способствовать сравнительному изучению двух языковых систем, а была направлена лишь на механическое сопоставление языковых фактов, не выходя, таким образом, за рамки интуитивной методики обучения латинскому языку в предшествующие столетия. Отсюда, название метода — «переводно-интуитивный», который был распространен с начала XVIII в. и вплоть до 70-80-х годов XIX в.

Первыми учебными пособиями для изучения живых иностранных языков явились «Грамматика», составленная для английского языка Арнольдом (1718 г.) и для французского языка Шольцем (1724 г.).

В середине XIX в. были осуществлены первые попытки создания научно обоснованной переводно-интуитивной методики обучения новым западноевропейским языкам по двум направлениям: грамматический переводно-интуитивный метод. Представители данного направления (И. Мейдингер, И. Зейденштюккер, Г. Оллендорф) в основу обучения живым языкам положили изучение грамматики; лексический переводно-интуитивный метод. Сторонники этого направления (Шаванн, Жакото, Гамильтон) делали упор на изучение лексики.

Внутри грамматического переводно-интуитивного метода следует различать два периода: первый, совпадающий со все еще продолжающимся употреблением латинского языка, когда обучение новым языкам преследовало в школе лишь рецептивные цели, и второй, связанный с окончательным вытеснения латыни из общественной жизни, когда начинает нарождаться потребность общества в продуктивном усвоении новых языков.

Основой обучения языку являлась грамматика, которую учащиеся должны были за-

учивать наизусть. Курс грамматики состоял из морфологии и синтаксиса. Грамматические правила сопровождались примерами, которые учащиеся также заучивали, после чего начиналось чтение текстов. Лексика изучалась без учета полисемии слова и его контекстуального значения. Основным методическим приемом для закрепления языкового материала служило механическое заучивание наизусть. Так, например, курс И. Мейдингера состоял из изучения грамматических правил с примерами, затем были упражнения для перевода с родного языка на иностранный для закрепления изученной грамматики, затем отдельные новые слова и выражения, с помощью которых ученик переводил на иностранный язык данные для перевода фразы.

Сущность лексического переводно-интуитивного метода заключалась в том, что в основу обучения языку был положен связный текст, а не абстрактная грамматика. Грамматический переводно-интуитивный метод был преобладающим в гимназиях более двух столетий и только в конце XIX в. разрабатывается новый — наглядно-интуитивный метод обучения иностранным языкам. Одним из самых ярких положительных моментов этих методов являлось систематическое употребление родного языка как основного средства семантизации языкового материала. Это оказалось возможным благодаря окончательному оформлению к этому времени литературных языков стран Западной Европы. Несмотря на то что сравнение родного языка с иностранным осуществлялось еще интуитивно, в отечественной педагогике уже постепенно складываются предпосылки для разработки сравнительного метода обучения иностранным языкам. В этот период начинает формироваться методика рецептивного обучения языкам.

Развитие отечественной педагогической науки, обоснование новых методов обучения, в том числе и иностранному языку, явились следующей причиной интенсивного развития методики преподавания англий-

ского языка в гимназиях России исследуемого периода. Обоснование наглядно-интуитивного метода обучения, формирование национальных языков, в частности английского языка, создание национальной системы образования в России второй половины XIX — начала ХХ в. происходило на фоне ряда мощных экономических преобразований. Развитие техники, концентрация производства приводила к созданию международных трестов, что способствовало расширению международных экономических сношений, а в связи с этим возросла и потребность в лицах, практически владеющих новыми языками, как правило, английским. Поэтому преподавание английского языка явилось неотъемлемым и одним из главных предметов в гимназиях России.

Таким образом, преподавание английского языка в отечественной классической и реальной гимназиях XIX-XX вв. явилось феноменом исследуемого периода на фоне научных открытий и проводимых экономических преобразований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ключевский, В. О. (1918) Сказания иностранцев о Московском государстве. Пг.

Кондратьева, М. А. (1999) Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии. Глазов.

Максимова, С. Н. (2005) Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX — начала XX века. М.

Медынский, Е. Н. (1936) История русской педагогики. М.

Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX веках (1972) / под ред. И. В. Рахманова. М.

Рахманов, И. В. (1947) Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М.

Фирсова, М. М. (2007) Становление и развитие гимназического образования в России. М.

Шпет, Г. Г. (1989) Очерк развития русской философии. М.