К определению сущности понятия «Природоориентированная деятельность учащихся»

К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ»

А.В. ГАГАРИН

Факультет социальных коммуникаций Международный независимый эколого-политологический университет Ул. Красноказарменная 14, Москва, Россия

В статье представлен теоретический анализ основных современных психологических и педагогических подходов к формированию экологического сознания средствами экологического образования, позволивший определить место, которое занимает в данных подходах природоориентированная деятельность учащихся, а также конкретизировать сущность природоориентированной деятельности как деятельности собственно природоориентированной, выступающей условием формирования экологического сознания.

В начале своего становления (1970-е гг.) экологическое образование в России развивалось в традиционных формах и связывалось в первую очередь с их экологическим и биологическим просвещением. При этом экологическая воспитанность учащихся рассматривалась как некое обязательное следствие экологического просвещения. Предполагалось, что если ребенок будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным.

Однако уже в период 70-80-х гг. XX в. в процессе разработки концепции общего экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.В. Кучер, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина и др.) представлены научные положения об универсальной значимости экологического образования. Впервые была сформулирована сущность понятия «экологическое образование» как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде, а также основные его принципы, в ряду которых: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь гло-

бальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе.

Данные принципы должны реализоваться при решении ядра соответствующих им специфических задач: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности; развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды; активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы. Тем самым, говорится об экологическом образовании как о формировании не только знаний, умений и навыков, но и определенных качеств личности. Целью экологического образования в данном случае является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к природе.

Указанные принципы, цель и задачи данной концепции предопределили дальнейшую разработку проблемы экологического образования в период его активного становления в России. В этот период появляется множество исследований в данной сфере (Н.В. Добрецова, Л.Я. Кузенкова, В.К. Лукан-кина, А.П. Сидельковский, А.Е. Тихонова и др.), в ряду которых необходимо отметить идеи по формированию экологической культуры (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, В.А. Игнатова, Н.М. Мамедов, Б.Т. Лихачев и др.).

Деятелъностный компонент в структуре содержания концепции общего экологического образования включает виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств учащихся; потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем.

При этом, по мнению А.Н. Захлебного, важнейшим педагогическим условием экологического образования наряду с теоретическим обучением в классе должна выступать организация «разнообразных видов деятельности учащихся среди природы»[3, с. 12], в связи с чем необходим поиск новых форм организации учебно-воспитательного процесса и способов более тесной связи урочной, внеурочной и внеклассной работы, путей педагогически организованного взаимодействия учащихся с окружающей средой.

Идеи деятелыюстного подхода к экологическому образования способствовали появлению ряда работ, выполненных в его рамках педагогами-

практиками [Кавтарадзе, 1982, 1998 («смысловое экологическое образование», в основе которого лежат имитационные игры учащихся); Камнев, 1998 («экспериентальное экологическое образование», в основе которого лежит непосредственный контакт учащегося с природой в естественных природных условиях) и др.]. В целом, такое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта. При этом подходе мотивация обучения является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в начале последовательности «практическая деятельность - обучение». Учащийся должен решить задачу, совершая действие. Чтобы правильно направить это действие, он должен изучить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходимые для дальнейших действий. Подобное обучение приводит к более глубокому усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами.

По мнению А.Н. Камнева (1998), такого рода образование строится не на простом повторении информации из книг, учебников и лекций, а на опыте собственных открытий, прежде всего в процессе непосредственного взаимодействия с природой, которое дает радость познания и даже непосредственное веселье в процессе обучения, т. е. связано с положительными эмоциями, что способствует успеху в обучении, обеспечивает личностную включенность, например, в моделируемую экологическую ситуацию в естественных природных условиях.

Другими словами, деятельностное экологическое образование - это образование, которое получают не столько в результате запоминания предлагаемых материалов и фактов, сколько посредством приобретения собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных, наконец, творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в условиях непосредственного контакта с миром природы.

В разрабатываемом H.H. Родзевичем подходе к осуществлению экологического образования учащихся при изучении географии гибко сочетаются идеи вышеуказанных «смыслового» и «экспериентального» экологического образования, в связи с чем деятельностная ориентация экологического образования связывается с разными методами и формами, в частности:

- с деловыми (имитационными) играми;

- с экологически-ориентированной работой с картой;

- с непосредственным общением ребенка с природой в процессе экскурсий и практических работ на местности.

Одним из примеров практико-ориентированного экологического образования учащихся могут служить наши практические исследования, проведенные несколько лет назад и направленные на создание гуманистических эколого-образовательных сред и организацию гуманистического взаимодействия с природой [Гагарин, Новиков, 1997, 1998].

Деятельностному подходу в экологическом образовании на современном этапе отводится все более важная роль [Захлебный, 2003; Игнатова, 2003; Родзевич, 2003; Симонова, 2003], хотя в связи с этим продолжаются дискуссии среди педагогов и психологов на предмет определения направленности содержания деятельности учащихся, организуемой для того, чтобы формировать эколого-ориентированные ценности, необходимые для устойчивого развития.

По мнению А.Н. Захлебного, анализирующего данную проблему с психолого-педагогических позиций, в ее понимании и решении мы находимся в начале пути, так как большинство педагогов продолжают видеть основное содержание эколого-направленной деятельности в натуралистической работе. В то же время знание связей в природных экосистемах хоть и важно, но не может «подменить процесс социализации личности, понимания ею экономических, правовых, политических и нравственных основ, определяющих отношение человека к окружающей среде и здоровью» [5]. Тем самым, «экологонаправленная» деятельность должна предполагать овладение не только знаниями об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья, умениями экологически грамотно действовать, а главное - применять эти знания и умения в конкретных жизненных ситуациях. Данное понятие, включенное в федеральный общеобразовательный стандарт, способствует эффективной оценке педагогами планирования результатов общего образования, включая и экологическое.

В.А. Игнатова (2003) через призму деятельностного подхода рассматривает необходимость формирования в рамках экологического образования экологически-обоснованной (ограниченной рамками экологического императива) практической деятельности учащихся в социоприродной среде, являющейся главным условием существования человека. Осуществляя такую деятельность, учащийся создает непреходящие ценности и смысл собственного бытия, необходимость определенного стиля поведения. Для эффективного формирования такой деятельности, по мнению данного автора, необходима интеграция разнопредметных знаний в содержании образования, обучения и воспитания теоретической и практической деятельности учащихся непосредственно в социоприродной среде. Такого рода деятельность, по меннию В.А. Игнатовой, организованная в форме игры, художественного творчества, исследования водоема, ухода за растениями, экологического мониторинга, экологических акций и природоохранных мероприятий стимулирует познавательную активность учащихся, требует от них максимального напряжения сил и способностей, концентрации знаний и умений, полученных на теоретических занятиях, делает учение интересным и привлекательным; в процессе непосредственного общения с объектами окружающей среды дети видят самые разные результаты деятельности человека - захламленный лес или ухоженный луг, водоем с хилой растительностью, загрязненный нефтепродуктами, или красивый парк, обустроенный людьми для отдыха. Тем самым, понимая, что жизнь человека невозможна без вмешательства в природу и наблюдая его результаты, дети осознают, что, исполь-

зуя природу, надо ее и беречь не только потому, что она - источник ресурсов, но и потому, что она источник красоты человеческой жизни.

Л.П. Симонова (2003) деятельностный подход в экологическом образовании связывает с основной направленностью данного термина не на продуктивную деятельность учащихся как таковую, а на деятельность учащихся как средство педагогических воздействий на ребенка. Эффективность экологического образования, по мнению Л.П. Симоновой, в значительной мере определяется умелым сочетанием разнообразных видов деятельности, в которую педагог вовлекает детей, стремясь формировать у них экологические ценности и социальные нормы отношения к природной среде. Особое внимание данным автором отводится следующим видам деятельности учащихся, направленной на природу, в рамках эколого-образовательного процесса:

- общению ребенка с природой как важнейшему моменту в становлении его экологической культуры и учащихся в рамках экологического образования, выполняющей чувственно-воспитательные, оздоровительные и познавательные функции;

- игре как потребности растущего организма и как фактору укрепления здоровья, трудового воспитания, физического и интеллектуального развития, освоения учащимися ценностей и норм поведения, обогащения знаниями о природном и социальном окружении;

-учебной, или познавательной, деятельности учащихся, способствующей:

а) освоению ими теории и практики взаимодействия человека и природы в различные исторические эпохи и на основе этого - прогнозированию экологических последствий современной деятельности людей;

б) осознанию глобальных масштабов все более нарастающего воздействия человеческого труда на его природное окружение.

Эти воспитательные возможности, по мнению данного автора, необходимо направлять на формирование личности, ориентированной на приоритет экологчических ценностей как общечеловеческих;

- трудовой деятельности, способствующей развитию способности, воли трудолюбия, упорства в достижении поставленной цели; воспитанию ответственного отношения учащихся к природной среде и соответствующего поведения; последовательному развитию умений (грамотное выполнение экологических правил поведения в природной среде; изучение и оценка экологического состояния окружающей среды; планирование деятельности по ее улучшению; выполнение трудовых операций по защите и улучшению природной среды).

Среди психологических исследований, уделяющих особое внимание организации практической природоориентированной деятельности учащихся как в естественных природных условиях, так и в лабораторных условиях (живые уголки, оранжереи и т. д.), а следовательно представляющих неоценимое значение в контексте нашей работы, необходимо отметить прежде всего научные положения о психологических аспектах формирования личности в экологическом образовании С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.А. Левина.

Так, психологами С.Д. Дерябо и В.А. Левиным (1996) разработана концепция экологической психопедагогики, в основе которой лежат представления о механизмах формирования субъект-субъектного отношения к миру природы как компонента экологического сознания посредством субъекти-фикации природных объектов. Одним из ключевых понятий данной концепции является непосредственное личностное (субъективное) взаимодействие человека с природой, которая рассматривается как «мир природы» (совокупность конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда». Кроме того, основной акцент делается не на различии субъект-объектного и субъект-субъектного типов личностного (субъективного) отношения к миру природы. Для исследования особенностей взаимодействия человека с миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.

Согласно данной концепции взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль личности - «экологическую совесть», которая заставляет, по отношению к объектам природы, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует, например, его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса взаимодействия с миром природы в формировании субъективного отношения основано на проявлении таких феноменов межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия. Кроме того, взаимодействие с природой, и соответственно развитие субъективного отношения к ней будет происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае можно будет говорить только об одностороннем (субъект-объектном) воздействии человека на природу.

Организация эколого-образовательного процесса с позиций экопскхо-логии развития [Панов, 2000, 2001, 2003; Лапчинская, 2001] предполагает осуществление эколого-образовательного процесса в условиях такого взаимодействия человека с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием порождения данного ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Отличительной особенностью указанных структур является то, что они предопределяют восприятие природных объектов, отношение к ним и, соответ-

ственно, взаимодействие с ними как партнерами (со-субъектами) совместного процесса развития природных форм бытия.

В качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, в рассматриваемом подходе выступает такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое:

- создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования;

-позволяет данному индивиду пережить непосредственно-чувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли Я-другого;

-позволяет получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

В этой связи авторы говорят о принципиально новом типе экологического сознания, формируемого в рамках предлагаемого подхода - природо-центрическом [Панов, 2002]. Такого рода сознание предполагает осознание Человеком своего единства с Природой как единства принципов своего развития с универсальными принципами развития Природы в целом. Человек -это субстанциональная часть Природы. Система «Человек-Природа» понимается и воплощается в действиях Человека как единый субъект совместного развития, становление которого осуществляется через и посредством взаимодействия человека и природной среды, осуществляемого на основе универсальных принципов развития Природы. Природа выступает как субъект совместного развития («со-развития», «со-бытия»), как «со-субъект» становления системы «Человек-Природа» в целом.

Проведенный анализ показывает, что природоориентированная деятельность как деятельность учащихся, направленная на природу в разных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания представлена как:

-деятельность природоохранительная, активизация которой должна способствовать улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, включая участие в пропаганде современных идей охраны природы;

- деятельность познавательно-практическая (в т. ч. такими ее видами как игровая, учебная и трудовая деятельность среди природы), направленная на общение с природой и в результате этого формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к познанию природного мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями, выработку норм поведения в природе,

исключающее нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение;

- как непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого осуществляется:

а) приобретение собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач;

б) развитие личностного (субъективного) отношения к миру природы;

- как коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

Таким образом, природоориентированная деятельность выступает фактором, или движущей силой формирования экологического сознания, в т. ч. его интеллектуально-познавательных, перцептивно-аффективных, эмоцио-нально-волевых, коммуникативно-поведенческих, ценностно-нравственных составляющих.

Активизация природоориентированной деятельности учащихся, тем самым, способствует выполнению следующих психолого-педагогических условий формирования экологического сознания, сформулированных нами на основе систематизации заложенных в проанализированных подходах идей:

- усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к миру окружающей природы в процессе взаимодействия с ним, и, соответственно - получение личного опыта такого рода взаимодействия (в этом случае используются дидактические методы и методы деятелъност-ного экологического образования)',

- формирование субъект-субъектного типа личностного (субъективного) отношения учащегося к миру природы посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимся личного опыта проживания единства с природными объектами (в этом случае используются методы экологической психопедагогики и экопсихологии развития).

- освоение учащимся эколого-ориентированных нравственных ценностей как смыслового ядра экологического сознания: обусловливающих практическое применение ими экологических знаний, умений и навыков, личного опыта взаимодействия и проживания единства с природными объектами, его соответствующее отношение к природному миру и поведение в нем (в этом случае используются как дидактические методы, так и методы деятелъностного экологического образования, экологической психопедагогики и экопсихологии развития).

Выполнение выделенных условий возможно в рамках природоориентированной деятельности как деятельности, направленной на природу, которая тем самым в современном эколого-образовательном процессе должна выступать не просто как одна из важных форм (см. историко-педагогичес-

кий анализ), но как движущая сила формирования экологического сознания учащихся и как ведущее условие данного процесса, реализуемое в процессе педагогической организации непосредственного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром.

В то же время проведенный анализ подходов к формированию экологического сознания показал, что существуют различные способы осуществления данного процесса, каждый из которых в реальной практике как правило направлен на приоритетное формирование того (тех) или иного (иных) компонентов экологического сознания (табл. 1).

Таблица 1

Особенности формирования экологического сознания

№ МЕТОДЫ СПОСОБЫ ТИП КОМПОНЕНТЫ

формирования формирования формируемого формируемого

экологическо- экологического экологическо- экологического

го сознания сознания го сознания сознания

1 Дидак- Трансляция (пере- Антропо- Экологиче- а*1

о тические нос, передача) эко- центрический ские знания, а а-

£ логических знаний умения, на- а г §

1С и и представлений от выки

5 2 педагога к а

М 3! О в учащемуся г «и г а

2 е» « 5 й а Практи- Включение уча- Эко- Личностный

* 3 3 & 'О й ка-ори- щихся в практиче- центрический опыт прак- §

ентиро- ское, гуманистиче- тической о а »,

5 ванные ски ориентирован- природоори- * 5 Й- §

1 ное взаимодействие с природой ентирован-ной деятельности * г а £ § 3 и ^ 2 3

3 Методы эколо- Психолого-педаго- Эко- Субъектив- а 5 § аг о * 1 г 5

гической пси- гическая коррекция центрический ное отно-

хопедагогики и развитие субъ- шение чело-

ективного отноше- века к при- а а а ч

ния к природным родным объ- а «е О

объектам ектам

4 Методы эко- Рефлексия (само- Природо- Личностный г а

психологии сознание и расши- центрический опыт пере- «и а

развития рение) экологиче- живания и 1

ского сознания проживания единства с природными объектами о м о § Я

Как видно из табл. 1, реализация цели экологического образования должна воплощаться через комплексное использование различных методов и

способов формирования экологического сознания, обеспечивающее комплексное формирование его компонентов', через систему эколого-ориентированных ценностей личности, отраженных в экологическом сознании в виде ценностных ориентаций, формирующихся при усвоении социального опыта и обнаруживающихся в целях, идеалах, убеждениях, интересах и прочих проявлениях личности; в структуре деятельности тесно связанных с ее познавательными и волевыми сторонами; в своей системе образующих содержательную сторону направленности личности и выражающих внутреннюю основу ее отношений к действительности.

В табл. 1 данный компонент экологического сознания представлен как системообразующий, что означает не его отождествления с другими компонентами, а символизирует их освоение как смысловое ядро формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся - отражение действительного отношения личности к природным объектам, ради которых разворачивается ее природоори-ентированная деятельность, осознаваемого как «значение-для-меня» усваиваемых знаний, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы, ценности; практического опыта такой деятельности.

На основе обобщения результатов проведенного философско-психоло-гического и научно-педагогического анализа изучаемой проблемы, а также анализа психологических и педагогических подходов к экологическому образованию, нами выделены специфические (сущностные) особенности, характерные для природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Это, прежде всего, деятельность:

- направленная на природу, точнее - на окружающий учащегося природный мир (объект природоориентированной деятельности), т. е. необходимо осуществляется учащимися в условиях естественного природного и специально для этого созданного (экологизированного) окружения и в процессе непосредственного (психологического и физического) взаимодействия с конкретными объектами живой и неживой природы (предмет природоориентированной деятельности);

- объединяющая особенные деятельности, представляющие совокупность действий, вызываемых одним мотивом, например, природоори-ентированная деятельность игровая, трудовая, общественная, исследовательская, природоохранительная и др.; при этом уровень таких деятель-ностей четко отделяется от уровня действий (мотив может удовлетворяться набором разных действий, а действие может побуждаться разными мотивами);

- непосредственно связанная с деятельностью детской, т. е. предполагает активное взаимодействие учащегося с внешним природным миром, в ходе которого происходит онтогенетическое формирование его психики; в ходе такой деятельности за счет «подстраивания» ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение, возникают

принципиально новые компоненты ее структуры, изменение которой обусловливается онтогенетическим развитием психики учащегося*;

- совместная (коллективная) в ее первичной форме, имеющая коллективного субъекта (учащиеся и педагоги), на основе которой возникает индивидуальная деятельность многих субъектов, осуществляемая в результате интериоризации;

- непосредственно связанная с творчеством (творческой деятельностью) - психическим процессом создания новых ценностей, т. е. деятельность, в результате которой возможно создание новых материальных и духовных ценностей и в психологическом плане:

а) предполагающая наличие у ее субъектов способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью;

б) способствующая раскрытию и расширению созидательных возможностей ее субъектов через развитие творческого воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также через предоставление условий для удовлетворения потребности личности в самореализации;

- непосредственно связанная с процессами учения и усвоения, в которую включен как ее компонент и результат процесс учения (в частности овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками в структуре формирования экологического сознания), но при этом не отождествляемая с учебной деятельностью**;

- специально организованная, т. е. осуществляется не стихийно, а при условии ее теоретического освоения педагогом, внедрения в реальной практике и управления ее реализацией.

В данной связи можно дать общее определение рассматриваемому понятию: под природоориентированной деятельностью учащихся понимается

Так, для возрастных рамок, охваченных предлагаемым исследованием характерно формирование трудовой (отработка сложных по своей структуре навыков); продуктивной (существенный фактор развития познавательных процессов); изобразительной (соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов) деятельности.

** В данном случае необходимо следующее разъяснение. Учебная деятельность - «один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия» [13, с. 478]. В то же время по С.Л. Рубинштейну, «существуют ... два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» [14, с. 6]. В предлагаемом исследовании такого рода (вторым) видом деятельности выступает природоориентированная деятельность учащихся, в которую включен как ее компонент и результат процесс учения (в частности овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками в структуре формирования экологического сознания).

педагогически организованное активное взаимодействие учащегося с окружающим природным миром, в результате которого он творчески осваивает этот мир и тем самым формируется его экологическое сознание.

В заключение статьи необходимо особо обратить внимании на используемое нами понятие «окружающий природный мир» и развести его с понятием «мир природы», которое является, как отмечалось выше, центральным понятием психологии экологического сознания.

Так, в представлении психологов (см., например, [12]) «мир природы» - это совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их единичности и неповторимости. Природная среда в целом выступает по отношению к человеку как объективно функционирующая целостная система, обеспечивающая его жизнедеятельность, «природа как среда» функционирует в сфере материального, «мир природы» конструируется самой личностью, существует в сфере идеального, «надстраивается над природой как материальным субстратом» [Ясвин, 2000, с. 79].

В отличии от психологов, мы под окружающим учащегося природным миром понимаем то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом, и в природоориентированную деятельность, в частности. В структуру природного окружения мы включаем:

а) естественное природное окружение;

б) специально экологизированное предметное окружение учащегося.

Естественное природное и экологизированное предметное окружения

включают в себя объекты как живой, так и неживой природы, в т. ч. антропогенно измененные.

ЛИТЕРАТУРА

1 .Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

2. Захлебньш А.Н. Модульный принцип в построении школьного курса «Основы экологии» // Экологическое образование в России: Проблемы и практика: Сб. науч. ст. к 25-летию Научного совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. - М.: Тобол, 1995, с. 13-16.

3. Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). - М.: Знание, 1986.

4. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина ИТ. Охрана природы в школьном курсе биологии.-М., 1977.

5. Захлебный А.Н. Экологоориентированная деятельность - куда ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методи-ческий журнал. - 2003. - № 3(16). - С. 3.

6. Иванова Т.П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях. - М.: Социум, 2001.

7. Иващенко A.B. Нравственное самовоспитание старшеклассников - Минск: Народная асвета, 1974.

8. Иващенко A.B., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения.

9. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М.: Московский психолого-социальный институт; изд-во «Флинта», 1998.

10. Камнев А., Камнева М., Гавриленко Е., Кунц Б. Деятельное (практико-ориентирован-ное) образование в лагере, или отдых и учеба с радостью // Новые ценности образования. - Вып. 8. - Сер. «Философия и педагогика каникул». - С. 55-67.

11. Панов В.И., Гагарин A.B., Латинская Н.В. Психологические условия формирования экологического сознания личности // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике / Сост. и науч. ред. A.B. Иващенко, A.B. Гагарин. - М.: МГСА, РУДН, 2001, с. 91-110.

12. Левин В.А. Психология отношения к природе. -М.: Смысл, 2000.

13. Российская педагогическая энциклопедия... Т. 2. - М., 1998.

14. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Т. 2. - М., 1989.

ON DEFINING THE ESSENCE OF THE CONCEPT OF «NATURE-ORIENTED ACTIVITIES OF STUDENTS»

A.V. GAGARIN

The Department of Social Communications International Independent Eco-Politological University 14, Krasnoznamennaya St., 111250 Moscow, Russia

The article gives a theoretical analysis of the main modern psychological and pedagogical approaches to forming the ecological consciousness by means of ecological education, letting to determine the place nature-oriented activity occupies in the students' consciousness. The article also elaborates the essence of the nature-oriented activity as a nature-oriented activity as it is, acting as a condition for forming ecological consciousness.