Индивидуальные особенности и экзаменационная тревожность школьников: теоретический анализ и перспективы исследования

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

С.В. Коваленко

Аннотация. В статье представлен теоретический обзор исследований, посвященных изучению взаимосвязей экзаменационной тревожности с индивидуальными особенностями учащихся. Предложен и обоснован функциональный подход к выявлению и коррекции указанной проблемы.

Ключевые слова: тревожность, ситуационная тревожность, самооценка, уровень притязаний, когнитивный стиль.

Summary. The article presents a theoretical overview of researches of the relationship of examination anxiety and the individual characteristics of students. The functional approach of revealing and correction the specified problem is offered and proved.

Keywords: anxiety, situational anxiety, self-esteem, level of aspirations, cognitive style.

Необходимость исследования проблемы экзаменационной тревожности и факторов, на нее влияющих, обусловлена важностью эффективного обучения в современном обществе. Экзаменационная тревожность является одной из причин, снижающих успешность учебного процесса и в целом успеваемость учащихся. Согласно данным, полученным Е.В. Щербатых, 75% российских учащихся в условиях экзаменационного стресса имеют высокий уровень ситуационной тревожности, 8,6% — сверхвысокий, 16,4% — средний [1].

Автор широко известного в России теста на определение личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергер считает, что показатели личностной и ситуативной тре-

вожности коррелируют между собой: у людей с высокими показателями личностной тревожности ситуативная тревожность в аналогичных ситуациях проявляется в большей степени. Особенно выражена такая взаимосвязь в оценочных ситуациях (к ним можно отнести экзамены и тесты), ставящих под сомнение самоуважение и авторитет индивида [2]. Дж. Саразон выяснил, что высокий уровень ситуативной тревожности свойственен учащимся, склонным к рефлексии и фиксациям на своих переживаниях [3]. Их внимание распределяется между условиями задачи и относящимися к «Я» переменными. Между тем учащиеся с низкой тестовой тревожностью преимущественно фокусируют внимание только на выполняемой задаче [4]. Особенностя-

189

1 / 2010

Преподаватель XXI

190

ми распределения внимания в значимых ситуациях также можно объяснить выявленные психологом Ш. Бейлок результаты исследования кратковременной памяти. Показатели многих детей оказываются хуже, если они получают установку на важность и ограниченность во времени задания [5].

Этот феномен особенно ярко проявляется в работе с числами. Серия убедительных экспериментов показала, что, если человек считает свои математические способности недостаточными и беспокоится из-за этого, то его мыслительная деятельность, необходимая для решения задач, нарушается, затрудняется запоминание новой информации, которая используется в это же время [6; 7].

Неуверенность и сомнение в себе коррелируют с таким психологическим понятием, как самооценка. Л.В. Бороздина и Е.А. Залученова пришли к выводу, что чем ниже самооценка, тем выше тревожность. У лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, рассогласование уровней самооценки и притязаний также способствует высокой тревожности [8].

Обусловленность тревожности врожденными психодинамическими особенностями подтвердилась работами В.С. Мерлин и Я. Стреляу. Они изучали студентов с сильной и слабой нервной системой. Первым требуется меньше времени на подготовку, они более спокойны, с высоким самообладанием, легко переносят увеличение нагрузки и уменьшение времени для сна в предэкзаменационный период. У студентов со слабой нервной системой осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волне-

ние, тревожность, создавая базу для срывов [9; 10].

Особенности латерализации также связывают с интенсивностью проявлений тревожности в ситуациях экзамена. Правополушарные учащиеся в большей степени склонны к дезорга-низирующему влиянию тревоги. У студентов с высокой тревожностью отмечается повышенная активация передне-правого коркового квадранта, что, по мнению исследователей [11], могло быть обусловлено пессимистической установкой, свойственной таким испытуемым. Причем этот процесс связан с увеличением правосторонней активации мозга, а у низкотревожных — доминированием активности левого полушария мозга.

В.Г. Степанов соотнес признаки латеральности с такими когнитивными стилями, как «детализирование» и «угадывание». По его мнению, правополушарные дети (которым свойственен стиль «угадывания») могут испытывать затруднения при необходимости четко логически мыслить, структурировать. Им трудно отвлечься от эмоционально-образной составляющей учебного материала и сосредоточиться на фактах и теоретических построениях, что необходимо при тестировании, которое «левопо-лушарно» по своей сути [12].

А.И. Палей приписывает реакции страха и высокую тревожность людям с аналитическим когнтивным стилем. «Аналитичность—синтетичность» — характеристика, дифференцирующая людей по относительной склонности и способности к операциям обособления, дифференциации, подчеркивания специфических признаков объектов или, наоборот, объединения, установления общнос-

Преподаватель XX

1 / 2010

ти. «Аналитичность» в контексте тревожной ситуации предполагает концентрацию на эмоциогенном объекте, что ведет к так называемой «узости сознания» [13].

В исследованиях Д. Аткинсона показана связь аналитического когнитивного стиля, тревожности и потребности в избегании неудач. Последнее, очевидно, предполагает тщательный контроль конкретных целей и задач, и гарантирующих от ошибок форм и способов деятельности. Все это требует операций дифференциации, выявления специфики, т.е. анализа. Согласно Д. Аткинсону, «...в основе тенденции избегания лежит страх испытуемого перед возможной неудачей в предстоящей деятельности, и это переживание порождает определенный уровень тревожности, прямо коррелирующий с силой мотива избегания, а если испытуемый вообще склонен к тревоге, то мотив избегания является для него привычным и преобладающим над мотивом достижения» [14, 64].

Таким образом, наибольшие затруднения в экзаменационной ситуации будут испытывать люди с высокой личностной тревожностью, низкой самооценкой, рассогласованием уровня самооценки и притязаний, потребностью в избегании неудач, сомнением в себе, слабостью нервной системы, правополушарным типом мышления, аналитическим и угадывающим когнитивным стилем. К сожалению, указанные характеристики учащегося с экзаменационной тревожностью либо вообще не поддаются коррекции, либо нуждаются в длительной и кропотливой индивидуальной работе психолога с учеником и его окружением. Возможно, лучшим выходом в рамках

школьного психолого-педагогического сопровождения учащихся будет не поиск причин экзаменационной тревожности, а определение ее наличия и особенностей функционирования. Важным фактором при этом становится дифференциация тревожности как оказывающей мобилизующий эффект, так и вызывающей дезорганизацию поведения в ситуации экзамена. Ряд исследователей называют такую тревогу стимулирующей и истощающей соответственно и экспериментально подтверждают обоснованность ее различения [15].

Тесты, раскрывающие особенности проявления экзаменационной тревожности, применяются за рубежом с 1960 года [16]. В арсенале российских школьных психологов соответствующие адаптированные методики, к сожалению, отсутствуют, как и не существует практики дифференциации экзаменационной тревожности в рекомендуемой специалистам литературе [напр., 17]. В школах ограничиваются основами саморегуляции по снижению тревожности учащихся классов, сдающих ЕГЭ. Однако такой подход может быть не только неэффективным, но и привести к отрицательным результатам, поскольку стимулирующая тревожность является положительным фактором для многих учащихся. Д. Мэндлер полагает, что слаботревожные испытуемые добиваются большего успеха в интеллектуальных тестах после сообщения об их неудаче. Негативная оценка, видимо, усиливает у них интерес и внимание к выполняемому заданию, чего не достает в условиях нейтрального или позитивного подкрепления. Снижение тревожности в данном случае может привести к ослаблению внимания и

191

1 / 2010

Преподаватель XXI

192

тонуса. Напротив, высокотревожные испытуемые показывают максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, и достигают лучшего результата, когда им демонстрируют способы преодоления страха. В этом случае они даже опережают тех, кто не боится экзаменов. Если же экспериментатор показывает страх и не предлагает способы его снижения, результаты высокотревожных — самые низкие [18]. Именно этот контингент тревожных учащихся при подготовке к экзаменам нуждается в психологической поддержке, индивидуальном подходе и учете личностных особенностей, которые были рассмотрены в данной статье.

Поскольку работа психолога в школе связана с большим количеством разнонаправленной диагностической и коррекционной деятельности, существует потребность в использовании информативных, простых, доступных и компактных методик. Переориентация на новые подходы к проблеме экзаменационной тревожности открывает перспективы более эффективной и менее трудоемкой психологической работы с учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

1. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: Дис. ... д-ра биол. н. — Воронеж, 2001.

2. Hodges W.F., Spieberger C.D. The effects of threat of shock on heart rate or subjects who differ in manifest anxiety and fear of shock // Psychophysiology. — 1966. — V. 2.

3. Spiieberger C, Sarason J. Stress and anxiety. — Washington, 1975.

4. Тревога и тревожность. Хрестоматия / Под ред. В.М. Астапова. — М., 2008.

5. Beilock S. L, Rydell R..J, McConnell A.R Stereotype threat and working memory: Mechanisms, alleviation, and spill over

// Journal of Experimental Psychology: General. — 2007. — V. 136.

6. Curtain-Phillips M. Math Attack: How to Reduce Math Anxiety in the Classroom, at Work and in Everyday Personal Use. — Atlanta, 1999.

7. Tobias S. Overcoming Math Anxiety. — New York, 1993.

8. Бороздина Л.В., ЗалученоваЕ.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии. — 1993. — № 1.

9. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

10. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982.

11. Стрелец В.Б., Самко Н.Н., Голикова Ж.В. Физиологические показатели предэкзаменационного стресса // ЖВНД. — 1998. — № 3.

12. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. — М., 1989.

13. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. — 1982. — № 1.

14. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности» // Вопросы психологии. — 1981. - № 6.

15. Plahe B.S., Wise S.L., Roos L.L. Effects of informed item selection on test performance and anxiety for examinees administered a self-adapted test // Educational and Psychological Measurement. — 1995. — V. 55(5).

16. Alpert R.., Haber R.. Anxiety in academic achievement situations // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1960. — V. 61.

17. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. — М., 2009.

18. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety and learning // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1952. — V. 47.

Преподаватель XX

1 / 2010