Психолого-педагогические основы управления качеством художественного образования

- социокультурных: развитие российских образовательных традиций по подготовке будущих юристов к правовой коммуникации; возможность сохранения и развития коммуникативноправовых ценностей в образовательном учреждении; культурно-исторические истоки становления и функционирования образовательного учреждения; уровень взаимодействия и взаимо-сотрудничества всех субъектов образовательного пространства, наличие общих целей и установок в формировании коммуникативно-правовой компетентности будущих юристов;

- экономических: финансовозатратность реализации герменевтических моделей профессиональной подготовки будущих юристов в сфере правовых коммуникаций;

- социальных: социальные требования к уровню профессиональной компетентности кадров на рынке правовых услуг; реализация инновационных подходов к образовательной системе; целевое взаимодействие и сотрудничество всех субъектов образовательной деятельности при реализации герменевтичес-

Библиографический список

кого подхода в процесс подготовки будущих юристов к правовой коммуникации.

К внутренним факторам мы относим те, которые отражают специфические особенности изучаемого объекта. В данном случае - это специфика подготовки будущего юриста в современных условиях, его социально-значимые виды профессиональной деятельности, среди которых коммуникативно-правовая деятельность является одной из приоритетных, его социальный опыт и ценностные ориентации, потребности и мотивации, условия, средства и технологии погружения будущего специалиста в правовую жизнь общества.

Таким образом, эффективность профессиональной деятельности современного юриста предполагает высокий уровень его коммуникативно-правовой компетентности, наличие навыков работы с коммуникативно-правовой информацией, умений на основе ее понимания и интерпретации выстраивать коммуникативные отношения и взаимоотношения в правовой сфере деятельности.

1. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование II Педагогика. - 1999. - № 1.

2. Назаров, Д.М. Герменевтическая концепция дистанционного образования: монография I Д.М. Назаров, Т.Н. Райхер. - Екатеринбург, 2011.

3. Закирова, А.Ф. Понятийно-терминологическая система педагогики: герменевтико-интерпретационный подход: учеб. пособ. - Тюмень, 2007.

4. Голошумов, А.Ю. Активизация герменевтического потенциала инфокоммуникационных ресурсов в профессиональной подготовке будущих юристов I А.Ю. Голошумов, Т.Ю. Федорова, А.М. Балак II Управленец. - 2013. - № 4.

5. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография. - М., 2006.

Bibliography

1. Sulima, I.I. Filosofskaya germenevtika i obrazovanie II Pedagogika. - 1999. - № 1.

2. Nazarov, D.M. Germenevticheskaya koncepciya distancionnogo obrazovaniya: monografiya I D.M. Nazarov, T.N. Rayjkher. - Ekaterinburg, 2011.

3. Zakirova, A.F. Ponyatiyjno-terminologicheskaya sistema pedagogiki: germenevtiko-interpretacionnihyj podkhod: ucheb. posob. - Tyumenj, 2007.

4. Goloshumov, A.Yu. Aktivizaciya germenevticheskogo potenciala infokommunikacionnihkh resursov v professionaljnoyj podgotovke buduthikh yuristov I A.Yu. Goloshumov, T.Yu. Fedorova, A.M. Balak II Upravlenec. - 2013. - № 4.

5. Zakirova, A.F. Pedagogicheskaya germenevtika: monografiya. - M., 2006.

Статья поступила в редакцию 12.11.13

УДК 7: 378.015.3

Rakhimbaeva I. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF QUALITY MANAGEMENT OF ART EDUCATION. The article considers the psychological and pedagogical bases of quality management education in the arts, presented through the prism of development of subjectivity of the student, the most important characteristics of which are set of different types of activities, personal meaning, unique experience, subjective position.

Key words: quality management, artistic education, subjectivity of student, personal sense, the experience of creative activity, creative subjective position.

И.Э. Рахимбаева, д-р пед. наук, проф., директор Института искусств Саратовского гос. университета им. Н.Г Чернышевского, зав. каф. теории, истории и педагогики искусства, г. Саратов,

E-mail: rachimbaeva_inga@mail.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЦЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассмотрены психолого-педагогические основы управления качеством художественного образования, представленные через призму развития субъектности студента, наиболее важными характеристиками которой являются совокупность различных видов деятельности, личностный смысл, уникальный опыт, субъектная позиция.

Ключевые слова: управление качеством, художественное образование, субъектность студента, личностный смысл, опыт творческой деятельности, творческая субъектная позиция.

Глобальные процессы модернизации образования в современных условиях экономического реформирования в России в значительной степени определяются тем, насколько стратегически верно осуществляется управление образованием. Обществу на данном этапе развития нужны образованные люди, способные к взаимодействию и сотрудничеству. Модернизация нацеливает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей. Об-

разовательные учреждения (школы, колледжи, вузы) должны создавать и развивать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, опираясь на опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Именно это лежит в основе ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Проблема управления качеством образования подвергалась теоретическому анализу применительно к общеобразовательной, профессиональной и высшей школам (Н.И. Булынский,

B.А. Кальней, О.А. Сафонова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто,

C.Е. Шишов и др.). Результатом данного анализа стала разработка теоретических и организационно-методических основ такого управления, его технологий.

Управление качеством образования, как указывают ученые (Н.И. Булынский, П.И. Третьяков и др.), направлено на более эффективное удовлетворение потребностей личности - в образовании, учебного заведения - в развитии, предприятий и других организаций-заказчиков - в росте кадрового потенциала, общества - в расширенном воспроизводстве совокупного интеллектуального потенциала. Адаптируя данное высказывание к проблеме нашего исследования, мы можем представить управление качеством художественного образования как эффективное удовлетворение потребностей субъекта - в получении художественного образования, института искусств - в развитии, системы художественного образования - в обеспечении кадрами художественно-творческого профиля, общества и социума - в воспроизводстве художественно-творческого потенциала общества.

Остановимся подробнее на данных позициях.

Субъектность студента и ее развитие является краеугольным камнем современной модели образования. Рассматриваемое как особое личностное качество, субъектность влияет на выбор путей достижения образовательных результатов и становления на их основе профессиональных перспектив.

Взяв за основу работы А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., мы подчеркиваем, что субъект - это человек, который сам формируется и воссоздается в деятельности, находясь на высшем уровне активности. Производным от понятия «субъект» является понятие «субъектность», которое необходимо рассмотреть с точки зрения психолого-педаго-гической науки.

Изучив литературу по проблеме, мы смогли выделить несколько характеристик субъектности, которые важно учитывать при управлении качеством художественного образования. Так, субъектность это:

- совокупность деятельностей и свойств, необходимых для эффективного выполнения различных видов деятельности, имеющий преобразующий характер (Б.Г. Ананьев);

- личностый смысл как высшая форма субъектности, раскрывающая ее внутренний план (А.Г. Асмолов);

- надситуативная активность как основа новой модели образования, для которого характерны следующие основные характеристики: культивирование уникального опыта человека; признание ценности обоюдного опыта; ставка на универсальность опыта (В.А. Петровский);

- позиция личности, которая раскрывает сущность бытия через осознанное и деятельное отношение к миру и к себе в нем, активно преобразовывает свой внутренний мир и мир других людей (А.М. Трещев);

- утверждение самопроцессов (саморазвитие, самоопределение, самореализация и др.), влияющих на выстраивание в результате данной деятельности субъектного пространства (Н.М. Борытко).

Таким образом, наиболее важными характеристиками субъектности являются совокупность различных видов деятельности, личностный смысл, уникальный опыт, субъектная позиция, утверждение самопроцессов.

Рассмотрим значение каждой характеристики субъектнос-ти в управлении качеством образования в институте искусств.

Совокупность различных видов деятельности при эффективном управлении должны обеспечить удовлетворение потребностей студентов в приобретении всего многообразия знаний, умений и навыков, которые будут необходимы им в дальнейшей профессиональной деятельности.

Мы имеем в виду индивидуальные возможности, к которым относим музыкальные способности и уровень предшествующего музыкального образования.

Как показывает анализ качества абитуриентов за последние пять лет, не все имеют равные уровни развития музыкальных способностей. Некоторые музыкальные способности развиты не в достаточной степени (67%). Как показал анализ результатов, у одних абитуриентов (32%) был хорошо развит тембровый и динамический слух, ладовое чувство и музыкально-исполнительские способности. Менее развиты (12%) оказались чувство

ритма и музыкально-творческая деятельность. Не в достаточной степени развиты музыкально-слуховые представления (21%). У других поступающих оказались хорошо развиты (73%) чувство ритма, динамический и тембровый слух, а музыкальноисполнительские и музыкально-творческие способности, ладовое чувство имеют достаточный уровень только у 23% поступивших. Сравнительно хорошо развиты музыкально-слуховые представления.

Не следует забывать, что среди поступающих в институт искусств находятся люди с разным уровнем базового музыкального образования. Примерно 47% абитуриентов закончили городские музыкальные школы, 25 % - сельские музыкальные школы, 15% - выпускники средних специальных музыкальных учреждений (колледжей искусств, музыкальных училищ и пр.), 10% имеют незаконченное музыкальное начальное образование, 3% - не имеют начального музыкального образования.

Поэтому организация учебно-воспитательного процесса в институте искусств направлена на удовлетворение потребности субъектов в получении разнообразных знаний, умений и навыков для будущей профессиональной деятельности.

Вторая характеристика направлена на создание условий для становления личностного смысла образовательной деятельности студентов в институте искусств. Управленческий аспект будет связан с научным обоснованием и конкретными действиями для создания названных выше условий.

Л.С. Выготский определил, что сознание имеет смысловое строение [1]. Продолжив разработку данной проблемы, А.Н. Леонтьев [2] и его последователи, обобщив концепцию смысловых образований, выделили в ней такие компоненты, как мотивы, побуждающие человека к деятельности, и реализуемое деятельностное отношение к действительности.

Обобщение материала исследований по проблеме личностного смысла позволил уточнить, что смысл является тем ориентиром, который определяет движение человека - в нашем случае, движение в получении художественного образования; именно личностный смысл определяет роль объекта по отношению к потребностям субъекта. Формирование личностного смысла по мнению исследователей данной проблемы целесообразно осуществлять в межпредметной интегрированной системе, при этом возможно применение различных технологий его формирования, результатом использования которых станет насыщение образовательного пространства института личностными смыслами и активное формирование личностно-смысловой сферы студента.

Таким образом, личностный смысл представляет собой значение, которое для данного человека приобретают те или иные объекты, события, факты или слово в результате его личного жизненного опыта. Смыслообразующая система дает возможность студенту реально проявить себя деятельностным субъектом образовательного процесса, самостоятельно дополнить знания, приобрести новый опыт как результат эффективного управления качеством художественного образования.

Среди характеристик субъектности нами была выделена надситуативная активность, которая позволяет развивать незаурядный опыт человека, в рамках нашего исследования - опыт художественно-творческой деятельности. Управленческий аспект должен быть представлен расширением возможностей института (взаимодействие с учреждениями общего и дополнительного образования, театрами, студиями и пр.) для приобретения данного опыта.

Согласно исследованиям данной позиции, «опыт» отражает как то, что человеком, личностью приобретается впервые, так и то, что он уже имеет в определенный жизненный период и развивает дальше (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.В. Хуторской и др.). Опыт как определенный результат образования (обучения) субъектов рассматривается в непосредственной связи с деятельностью, из которой он возникает, и этот опыт обязательно должен быть субъектным.

Именно такой опыт позволяет студенту иметь возможность ставить себе задачи из числа тех, которые предлагаются ему окружением, а затем последовательно искать пути их успешного решения. Субъектный художественно-творческий опыт - это самобытная составляющая содержания образования, которая в отличие от традиционного самостоятельно добывается и осознается студентом. Данный феномен представляет собой опыт

жизнедеятельности, получаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, искусства и себя в искусстве, в различных видах художественно-творческой деятельности. При этом происходит повышение потенциала активности субъекта, его предприимчивости, независимости, ответственности и самостоятельности в выборе, принятии и реализации решений, креативности, способности и готовности к сотрудничеству, компетентности. Субъект в этой ситуации изменяет прежние суждения, генерирует иные знания, выходя за рамки прежнего субъектного художественно-творческого опыта, и тем самым расширяет границы изменений в себе.

Субъектная позиция выделена нами как еще одна характеристика субъектности и представляет собой сознательность, активность, способность к целеполаганию и рефлексии. Управленческий аспект предполагает учет субъектной позиции каждого студента как на занятиях, так и в процессе со- и самоуправления в институте.

Изучив и проанализировав литературу по проблеме, было установлено, что ученые представляют дефиницию «позиция» в двух аспектах: как место человека в обществе, которое позволяет рассматривать ее в русле понятий «роль» и «статус» (И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.Ф. Ломов и др.); как систему взглядов, установок, ценностей, мотивов и выражение через них отношений субъекта к различным сторонам деятельности (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.). В трудах ученых-педагогов позиция человека чаще всего определяется как цель воспитания и качество личности (Е.В. Бондаревская и др.).

Обобщение материалов исследований по проблеме позиции как отношения личности позволяет сделать вывод о том, что деятельность личности определяется ее отношением к действительности. Это и называется позицией личности. Она представляет собой сложное единство ряда компонентов; а взаимосвязь личностной и социальной позиции выражается в ситуациях прямого взаимодействия людей, раскрывая в поведении особенности собственного отношения к целям деятельности.

Все это становится возможным только в процессе творческих поисков и практического исполнения. Творческая профессиональная позиция предполагает особый стиль деятельности учителя, связанный с новизной и значением ее результатов, вызывая сложное соединение всех психических сфер его личности, таких как познавательная, эмоциональная, волевая и мотивационная. Особое место в ней занимает развитая потребность созидать, которая воплощается в специальных способностях и их проявлении.

Творческая профессиональная позиция выпускника института искусств предполагает обязательное наличие интеллектуальной творческой инициативы (установка на выход за рамки определенных заданий и требований); пространственность и красочность ассоциаций (отдаленность ассоциативных связей, использование неожиданных сравнений при изучении произведений искусства, обобщение позиций, не имеющих на первый взгляд явных точек соприкосновения); быстрота и своеобразие мышления (самостоятельность, необычность, оригинальность решения по сравнению с традиционными способами мышления).

Мы считаем, что важной составляющей творческой профессиональной позиции является то, что студент пытается не принимать общепринятых и бесспорных решений. Следует подчеркнуть, что для творческой позиции характерна особая эмоцио-

Библиографический список

нальность, и ее результаты нельзя полностью спрогнозировать. Позиция как индивидуально-уникальное качество личности обладает субъектностью, неповторимостью, единичностью проявления, поэтому возможно зафиксировать только основную линию ее развития.

Проведя экспериментальную работу по выявлению эффективности управления качеством художественного образования, нами были определены уровни сформированности творческой профессиональной позиции. Авторский тест включал задания по проверке отношения студентов к своей профессиональной деятельности (взгляды, ценности и мотивы). Проверка результатов проведения данного теста показала, что среди других личностных образований приоритетным представляется ценностное отношение к своей будущей профессии. Это подтверждается анализом ответов на вопрос теста: «Считаете ли Вы формирование ценностного отношения необходимым условием дальнейшей успешной профессиональной деятельности?». Большинство ответов было утвердительными: 82% опрошенных считают, что именно сформированность ценностного отношения к будущей профессии является существенным фактором при трудоустройстве. Это, несомненно, свидетельствует об осознании будущими преподавателями важности данной проблемы. Интерес вызывает и анализ ответов на вопрос «Развивали ли Вы в себе творческую активность как важнейшее качество для жизни и профессиональной деятельности?». 55% опрошенных отметили, что делают это постоянно; 24% заявили, что делают это «иногда»; 21% - «редко».

И, наконец, последней характеристикой является утверждение самопроцессов, основными из которых, по мнению В.И. Андреева, О.С. Газмана, И.С. Якиманской и др. [3; 4; 5], являются: самопознание (познание самого себя), саморазвитие (совершенствования себя), самоопределение (определение себя в социуме, культуре, профессиональной деятельности и т.д.), самосовершенствование (совершенствование самого себя), самореализация (реализация себя в различных видах деятельности), самоуправление (управление собой). Самопроцессы - это многоуровневое и системное образование, представляющее собой сложный интегративный процесс, связанный с профессионально-личностным самоопределением студента и являющийся целенаправленным самосовершенствованием личности, которое осуществляется ею как восхождение к такому уровню сфор-мированности своих духовно-нравственных, социальных и профессионально-деятельностных качеств, который обеспечит более высокие возможности её самореализации как в собственных интересах, так и в интересах общества.

В управленческом процессе с учетом данной характеристики необходимо в институте создать условия для реализации таких само- процессов, как самоопределение, самореализация, самооценка и саморазвитие.

Таким образом, исходя из этого, психолого-педагогические основы управления качеством художественного образования мы видим в том, что управлять качеством образования необходимо с учетом потребностей субъектов как в развитии, понимаемом как количественные и качественные изменения в организации их деятельности, так и в получении художественного образования с учетом их желаний, стремлений и положительной мотивации к овладению профессией учителя-музыканта.

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Психологические исследования. - М., 1996.

2. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. - М., 1983. - Т. 1.

3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. - Казань, 1996. - Кн. 1.

4. Газман, О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности. Теоретические и методические проблемы: сб. науч. тр. - М., 1989.

5. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

Bibliography

1. Vihgotskiyj, L.S. Mihshlenie i rechj // Psikhologicheskie issledovaniya. - M., 1996.

2. Leontjev, A.N. Izbrannihe psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t. - M., 1983. - T. 1.

3. Andreev, V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: innovacionnihyj kurs. - Kazanj, 1996. - Kn. 1.

4. Gazman, O.S. Bazovaya kuljtura i samoopredelenie lichnosti // Bazovaya kuljtura lichnosti. Teoreticheskie i metodicheskie problemih: sb. nauch. tr. - M., 1989.

5. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.

Статья поступила в редакцию 13.11.13