Эмоциональный интеллект как составляющая непрерывного образования педагога

УДК 159.9:37.015.3

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

Почтарева Е.Ю.

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению эмоционального интеллекта в аспекте непрерывного образования педагогов. Анализ выполнен на основе актуальных задач преобразования профессиональной деятельности педагогов. Рассматривается творческая составляющая профессионального развития педагога как основа профессионализма педагога.

Дается оценка состояния проблемы эмоционального интеллекта в настоящее время. Представлены различные точки зрения исследователей на проблему эмоционального интеллекта, влияние эмоционального интеллекта на профессионально-личностное развитие педагога. Рассматриваются вопросы взаимосвязи эмоционального и когнитивного познания, роль эмоциональных основ творческого процесса в педагогической деятельности, значение эмоциональной составляющей в исследовательской и инновационной деятельности педагога.

В статье анализируются особенности взаимосвязи развития эмоционального интеллекта и актуализации профессиональноличностного потенциала педагога. Отмечается, что развитие эмоционального интеллекта педагога представляется крайне важным и актуальным в современной социокультурной ситуации. Обосновывается необходимость развития эмоционального интеллекта педагога в процессе непрерывного образования.

The article deals with the emotional intelligence in terms of continuing education of teachers. The analysis is based on actual problems of development of teachers ’ professional activity. Creative component of professional development of the teacher is considered as the basis of professionalism of the teacher.

The author evaluates the state of the problem of emotional intelligence. Different views of researchers on the issue of emotional intelligence, the effect of emotional intelligence on the professional and personal development of the teacher are presented. Relation between emotional and cognitive learning, the role of the emotional

foundations of the creative process in educational activities, the value of the emotional component in the research and innovation activities of the teacher are disclosed in the article.

The author analyzes the features of the relationship of emotional intelligence and development of professional and personal capacity of the teacher. It is noted that the development of emotional intelligence of the teacher is very important and relevant in the contemporary sociocultural situation. The necessity of emotional intelligence of the teacher in the process of lifelong learning is stated.

Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональная деятельность, эмоциональный интеллект, вариативность личности, профессиональное творчество педагога, исследовательская деятельность, психологопедагогический потенциал личности.

Continuing education, professional activity, emotional intelligence, personality variation, a professional art of a teacher, research activity, psychological and pedagogical potential of the individual.

В современных социокультурных условиях идея непрерывности образования - «образования в течение всей жизни» - стала одной из ведущих в отечественном и мировом образова-нии. Изменение образовательной парадигмы потребовало пересмотра представлений об об -разовании, которое сейчас понимается как социальная практика, направленная, прежде всего, на раскрытие возможностей личности, овладение навыками взаимодействия с социумом. Основным постулатом концепции непрерывного образования является утверждение, что познавательные потребности человека действующего, занимающего активную гражданскую позицию, не имеют возрастных ограничений.

Непрерывное образование понимается как «конструктор» образа жизни, задающий некую социокультурную модель поведения, которая предполагает мобильность, гибкость навыков,

ответственность, самостоятельность. Непрерывное образование как механизм развития личности определяет необходимость развитие творческого потенциала личности профессионала. Особенно это важно для специалистов педагогических профессий.

Исторически сложилось три концептуальных подхода к непрерывному образованию. Первый - традиционный, когда в непрерывном образовании видят профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе профессионального образования, как своеобразный ответ на технологический прогресс. Это, по сути, - компенсаторное, дополнительное образование, часть «конечного образования» (т.е. «образования на всю жизнь»). Сторонники второго подхода рассматривают непрерывное образование как пожизненный процесс («учиться всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически организованным формализованным структурам (кружки, курсы, факультеты повышения квалификации, заочное и вечернее образование, средства массовой информации и т.д.).

Третий подход считается сегодня наиболее перспективным, когда целью непрерывного образования является всестороннее развитие личности, ее биологических, социальных и духовных потенций, в конечном счете, ее окультуривание. Главным системообразующим фактором является человеческая личность как цель и конечный результат этого процесса. Такое образование призвано готовить людей к учению инновационному, к альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, к объединению интересов личности и общества в единое целое. В этом подходе в последние годы особенно выделяется деятельностный аспект, при котором непрерывное образование рассматривается как новый способ образовательной деятельности, обеспечивающий опережающее развитие человека, формирование у него прогностических качеств.

Вариативность педагога, социальная и личностная, предоставляет возможности раскрытия потенциала личности обучающихся, стимулирует к творческой исследовательской деятельности, в которой самостоятельный поиск открывает педагогу и ученику новые гори-

зонты в обыденных и хорошо известных явлениях науки, социальных ситуациях и т.д.

Идея развития творческих способностей личности в образовательной среде, актуальность которой подтверждается концептуальными положениями модернизации образования, побуждает исследователей изучать психологические конструкты, обеспечивающие развитие поведенческих умений, способности личности ориентироваться в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях в любых сферах жизнедеятельности. По сути, каждая ситуация взаимодействия людей уникальна и единична в сочетании неповторимых обстоя -тельств и контекстов, и каждый акт взаимодействия является творческим, поскольку человек каждый раз решает новые задачи в новых условиях.

В современных условиях социально-культурное пространство является центральной линией образования человека как личности и его профессионально-экзистенциальной самореализации в избранной сфере деятельности, которая протекает в динамически меняющемся экологическом и экономическом окружении и осуществляется во взаимодействии с партнерами по семейной и деловой жизни, человеческому общению, трудовой деятельности и сфере досуга, науки и искусства.

В связи с этим исследователи все больше и больше обращают свое внимание на интеллектуальные возможности личности за пределами академического интеллекта, выделяя социальный и эмоциональный интеллект как самостоятельные психологические характеристики личности.

На наш взгляд, именно эмоциональный интеллект является тем конструктом, который дает ключ к объяснению того, как можно фаси-литировать развитие творческого потенциала личности в процессе образования. Если раньше считалось, что эмоции лишь сопровождают когнитивные процессы человека, то современной психологией доказан тот факт, что эмоциональные реакции часто предшествуют рациональным. Многие исследователи признают эмоциональность ключевым фактором достижения успеха личностью, более существенным, чем интеллектуальные способности. А.И. Савенков отмечает, что эмоциональный интеллект, так же как и академический и социаль-

ный, имеет определяющее влияние на достижение успеха индивида не только в повседневной жизни, но и в сфере профессиональной деятельности [7].

В научный обиход введено понятие «эмоциональный интеллект специалиста в сфере помогающих профессий», в том числе и педагога, как показатель эмоциональной составляющей профессиональной компетентности специалиста помогающей профессии, что обусловлено спецификой содержания профессиональной деятельности специалиста данного профиля.

Творчество лежит в основе исследовательской деятельности. Здесь огромную роль играют возможности учителя. Это комплексное образование, включающее в себя развитие способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, творческость, любопытство, умение определять зону незнания и др.), методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Реализация исследовательской деятельности - это потенциал педагога в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики.

По утверждению С.Н. Юревич, в ходе исследовательской деятельности педагог овладевает теорией и практикой творчества и технологией педагогического исследования, включается в модернизацию известных методик, технологий, осуществляет конструктивное соединение элементов ранее известных методик, порождая новую технологию, а также в разработку новых педагогических идей и технологий с последующей их апробацией применительно к условиям конкретного образовательного учреждения [10].

Поисково-исследовательская деятельность учителя - это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обоснованием, изучением, доведением до уровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских, эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, на основе своего собственного теорети -ческого запаса, опыта и интуиции.

Исследовательская деятельность педагога включает в себя:

- рефлексию сложившейся деятельности учителя в системе деятельности образовательного учреждения;

- выявление противоречия между наукой и практикой, между своей научно-теоретической подготовкой и результатами личного опыта;

- формулирование проблемы и цели как средства снятия обнаруженного противоречия;

- разработка гипотезы как новой концептуальной идеи, заменяющей отжившую, не работающую, не дающую результата;

- поиск теоретического обоснования новой концептуальной идеи; систематизация фактов педагогического опыта как практического доказательства плодотворности новой идеи;

- проектирование педагогического процесса системы на основе новой концептуальной идеи;

- выработка критериев эффективности применения идеи на практике;

- подбор методов измерения критериев эффективности идеи;

- опытно-экспериментальная проверка новой концептуальной идеи;

- обработка эмпирических данных;

- приведение в соответствие теорети -ческого обоснования новой идеи и выводов, полученных экспериментальным путем;

- разработка условий, при которых новая идея эффективна, и «ограничителей», не способствующих этому;

- разработка методических рекомендаций по реализации новой концептуальной идеи в практике образовательного учреждения.

Возникает вопрос: каждый ли человек, в нашем случае педагог, потенциально способен к творческой деятельности? Исследователи вполне утвердительно отвечают на этот вопрос, отмечая, что у человека не всегда имеются объективные условия для создания творческого продукта в том или ином виде деятельности [4].

По мнению С.Л. Рубинштейна, творческую деятельность можно понять только при рассмотрении ее как согласованной картины сознания и неосознанной сферы психики [9]. А.Н. Леонтьев, полностью признавая доминирование сознания в творческой деятельности, отмечал при этом, что неосознаваемое и осознаваемое не противостоят друг другу - это лишь разные формы психического отражения, нахо-

дящиеся в строгом соотношении с тем местом, которое занимает отражение в структуре дея-тельности [4]. Именно эмоциональная сфера актуализирует неосознаваемые процессы, делая их доступными для осознания человеком, поэтому изучение действенности аффективного и когнитивного компонентов позволяет лучше понять психологию подсознания.

О единстве интеллекта и аффекта писал Л.С. Выготский [2]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного», из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего [9]. В.П. Зинченко развил идеи Выготского и Рубинштейна применительно к эмоциональной и когнитивной составляющей образовательного процесса [3].

Психологи отмечают, что, если аффективные и когнитивные процессы не слиты в гармоническом единстве, наблюдаются существенные личностные деформации: индивид становится неуверенным, несамостоятельным, напряженным, лишенным воображения, склонным рассчитывать на готовые формы и правила.

Творчество - один из наиболее сложных конструктов в профессиональной деятельности педагога. Л.С. Выготский подчеркивал созидательный характер творчества, определяя творческую деятельность как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта [2]. Поэтому стратегия непрерывного образования предполагает создание условий для эффективной самореализации всех возможностей педагога, т.е. гармоничное сочетание его научных и педагогических интересов, высокий уровень рефлексии и творческой самостоятельности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически.

Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и сод ер -жанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый эмоциональный интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся.

Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Создание условий для раскрытия возможностей эмоционального интеллекта педагога в процессе непрерывного образования органически вплетается в стратегические задачи инновационного развития образования на всех уровнях модернизации образования.

Учитывая недолгую историю исследований эмоционального интеллекта и многообразие исследовательских подходов к данному феномену, необходимо отметить терминологическую противоречивость в определении самого понятия эмоционального интеллекта. Так, И.Н. Мещерякова, изучая эмоциональный интеллект студентов-психологов, подчеркивает его интегративный характер и определяет его как слож -ное интегративное образование, включающее в свою структуру когнитивный, поведенческий и собственно эмоциональный компоненты, обеспечивающие осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих и влияющие на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие [6].

Составляющими эмоционального компонента, по мнению И.Н. Мещеряковой, являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения успеха; составляющими когнитивного компонента являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; составляющими поведенческого компонента являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми.

И.Н. Андреева утверждает, что эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способ -ностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию [1].

Самосознание можно рассматривать как основу всех остальных компонентов эмоционального интеллекта. Оно включает в себя способность человека оценивать собственные эмоции и понимать, как они влияют на работу и личную жизнь. Людям, хорошо знающим свои эмоциональные характеристики, легче быть хозяевами собственной жизни. Когда информация из внешних источников оказывается недостаточной, следует полагаться на собственные чувства. Самосознание также включает в себя адекватную оценку своих сильных и слабых сторон и чувство уверенности в себе.

Владение собой - второй ключевой компонент эмоционального интеллекта, который можно определить как способность контролировать деструктивные или приносящие вред эмоции. Педагоги учатся сохранять эмоциональный баланс, чтобы беспокойство, тревога, страх или гнев не мешали ясности мышления. Владеть эмоциями - значит не подавлять или скрывать их, а понимать, используя это понимание в различных ситуациях.

А.И. Савенков, анализируя содержание понятия «эмоциональный интеллект», отмечает, что во всех имеющихся исследованиях эмоционального интеллекта можно различить главным образом две модели: 1) модель способностей —

представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и 2) смешанная модель — рассматривает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку [7].

Учитывая тематическую направленность нашей статьи, считаем важной концепцию Дж. Мэйеара, Д. Карузо и П. Сэловея, которые рассматривают эмоциональный интеллект на двух уровнях: как когнитивную способность и как смешанную модель когнитивных способностей и личностных характеристик Они определяют эмоциональный интеллект как способность воспринимать, вызывать эмоции, повышать эффективность мышления с помощью эмоций, понимать эмоции и эмоциональные знания и рефлексивно регулировать эмоции для эмоционального и интеллектуального развития [8].

Эмоциональный интеллект представляет собой комбинацию 4-х способностей.

1. Восприятие, идентификация эмоций (собственных и других людей), выражение эмоций. Представляет собой способность определить эмоции по физическому состоянию, чувствам и мыслям; определить эмоции других людей через произведения искусства, речь, звуки, внешний вид и поведение; точно выражать эмоции и потребности, связанные с данными чувствами; дифференцировать истинные и ложные выражения чувств.

2. Фасилитация мышления - способность вызвать определенную эмоцию и потом контролировать ее, т.е. то, как эмоции входят в когнитивную систему и изменяют когниции. Эмоции направляют внимание на важную информацию; помогают в рассуждениях и в памяти на чувства; смена настроения с оптимистического на пессимистическое позволяет учитывать разные точки зрения; эмоциональные состояния по-разному помогают решению проблем.

3. Понимание эмоций - способность понимать сложные эмоции и эмоциональные переходы с одной стадии на другую, анализ эмоций, использование эмоциональных знаний. Понимание эмоций представляет собой способность классифицировать эмоции и распознавать связи между словами и эмоциями; интерпретировать значения эмоций, касающихся взаимоотношений; понимать сложные (амбива-

лентные) чувства; осознавать переходы от одной эмоции к другой

4. Управление своими эмоциями и чувствами других людей. Это рефлексивная регуляция эмоций, необходимая для эмоционального и интеллектуального развития, которая помогает оставаться открытым к позитивным и негативным чувствам; вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы; осознавать эмоции, определять их ясность, типичность, целесообразность и т.д.; управлять своими и чужими эмоциями с помощью сдерживания негативных чувств и повышения положительных без искажения содержащейся в них информации.

В современной психологической литературе освещаются вопросы, связанные с изучением отдельных профессионально значимых личностных свойств и способностей, которые входят в структуру эмоционального интеллекта. Так, Ф.Н. Гоноболин выделял профессионально значимые способности учителя: способность понимать ученика, педагогический такт, способность к творческой работе, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и четко вести себя в них и др. Д. Райнс считал, что успешные учителя отличаются от неуспешных по следующим характеристикам: благожелательному отношению к ученикам, ориентации на детей в обучении, высокому вербальному пониманию, эмоциональной стабильности, интересу к контактам и доброжелательности, ответственности и деловитости. Г. Миллер приводит данные, согласно которым учителя с высоким уровнем педагогического мастерства характеризуются большей уверенностью в себе, меньшей невротичностью или тревожностью [Цит. по 5].

Потенциал личности в современной психо-лого-педагогической литературе определяется как синтез интеллектуально-творческих и мотивационных характеристик личности, определяющих возможность высоких (выдающихся) достижений в социальной и профессиональной сферах [7].

В психолого-педагогический потенциал личности учителя включается то, что представлено на уровне потенциального, то, что еще не может быть отнесено к числу реализованных возможностей. Отличия между ними наблюда-

ются не в содержании, а в форме существования и особенностях проявления в деятельности.

Актуальные проблемы профессионального развития педагога связаны с новыми задачами воспитания в современных условиях на всех образовательных уровнях, такими, как:

- приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры, духовности и нравственности;

- создание условий для развития обучающегося как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;

- оказание помощи обучающемуся в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей и жизненном самоопределении.

Общекультурные ценности образования позволяют понимать ценность личности педагога как субъекта культуры, способного к твор -честву, самосовершенствованию, преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности, нравственности, гуманности.

Современный педагог, выступая активным субъектом деятельности, в процессе профессиональной деятельности вступает во взаимодействие с несколькими психологическими, педагогическими социальными (макро- и мик-ро-) реальностями, где находят воплощение и развитие психологические знания, профессионально значимые умения и личностные характеристики. Эти взаимоотношения можно обозначить как учитель - ученик, учитель - субъект образования и познания, учитель - предметная область, учитель - образ «Я - профессионал».

По мнению исследователей, профессионализм педагога - это результат творческой деятельности личности, которая способна продуктивно, грамотно решать образовательные и воспитательные задачи.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных си-

туаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Для развития педагогического творчества необходимы стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурноисторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положи-

тельный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Развитие эмоционального интеллекта педагога в процессе непрерывного образования имеет значительный ресурс за счет интеграции собственного опыта, освоения новых профессиональных отношений - межличностных, предметных, надпредметных, метапредметных. Владение эмоциональным интеллектом стиму-

лирует педагога к творческому поиску, развитию профессионально-личностного потенциала, среды образовательного пространства.

Литература

1. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междунар. науч.-практ. конф. - Смоленск: СГПУ, 2004. - Ч.1. - с.22-26.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное: Психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2001. - 248 с.

3. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. - М.: Тривола, 1996. - 65 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. - М.: Изд-во политической литературы, 1975. - 304 с.

5. Манойлова, М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов / М.А. Ма-нойлова. - Псков: ПГПИ, 2004. - 60 с.

6. Мещерякова, И.Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе: автореф. дис. ... канд. психол. наук / И.Н. Мещерякова. - Курск: Кур. гос. ун-т. [б. и.], 2011. - 25 с.

7. Савенков, А.И. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего специалиста / А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева // Одаренный ребенок. - 2007. - № 6. - С. 22-36.

8. Сергиенко, Е.А. Тест Дж. Мэйера, П. Сэ-ловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (М8СЕГТ V. 2.0): руководство / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова. - М.: Ин-т психологии РАН, 2010. - 174 с.

9. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; под ред. Е.В. Шо-рохова. - М.: Наука, 1976. - 328 с.

10. Юревич, С.Н. Методы и формы подготовки учителя к творчеству в процессе повышения квалификации / С.Н.Юревич // Научное обеспечение системы повышения кадров. Научно-теоретический журнал. - 2011. - № 1 (6).

- С. 64-67.