Педагогический дискурс : типическое и архетипическое

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданов АА. Очерки организационной науки. — М.: Директ-Медиа, 2009.

2. Богданов АА. Тектология: Всеобщая организационная наука. В 2-х книгах. — М.: «Экономика», 1989.

3. Галеева НЛ. Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса. — М.,

2007.

4. Галеева НЛ. Управление качеством деятельности учителя на основе мониторинга его профессиональных компетенций // Управление образованием. —

2008. — № 2.

5. Заславская О.Ю. Особенности и преимущества управленческой компетентности учителя информатики // Вестник РУДН. Серия Информатизация образования. — М.: РУДН, 2009.

6. Заславская ОЮ. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике // Дисс. д.п.н. — М.: МГПУ, 2008.

7. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе / Экономика, 1975.

8. Леонтьева НН. Автоматическое понимание текстов: системы, модели, ресурсы: учеб. пособие для вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

9. Щедровицкий П. Содержание образования — это проблема не дидактики, а системы управления / Первое сентября. — 1999. — № 63.

10. Шамова Т.И., Галеева НЛ. Университет и школа в сотрудничестве: от идеи до внедрения / Педагогическое образование и наука. — 2008. — № 11.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: ТИПИЧЕСКОЕ И АРХЕТИПИЧЕСКОЕ

Ю.В. Щербинина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, (910) 4173628

Статья посвящена анализу специфики педагогического дискурса с позиции систематизации его базовых характеристик (дифференциальных признаков) и выделения ценностных компонентов (архетипов и мифологем). Уточняется определение педагогического дискурса в ряду других дискурсных модусов и смежных понятий. Предлагаемый прототипический подход к дискурс-анализу иллюстрируется примерами из мемуарной и художественной литературы.

Ключевые слова: дискурс, педагогический, дискурс-анализ, концепт, архетип, мифологема, ум, свобода, власть, труд.

PEDAGOGICAL DISCOURSE: TYPICAL AND ARCHETYPAL

Scherbinina Yu.V.

The article is devoted to analysis of pedagogical discourse specificity from a position of systematization of its basic characteristics (differential features) and extracting its valuable components (archetypes and mythologemas). The article determines the definition of pedagogical discourse in the ranks of others discourse modi and closely-related concepts. The offered prototypical approach to discourse analysis is illustrated by examples from memoirs and fiction.

Key words: discourse, pedagogical, discourse-analysis, concept, archetype, mythologema, intellect, freedom, power, labour.

Терминологическое сочетание педагогический дискурс употребляется в значительном количестве современных психолого-педагогических и речеведческих исследований, однако в ряде научных работ, посвященных проблемам педагогического воздействия и взаимодействия, динамике и совершенствования учебно-воспитательного процесса, используются, с одной стороны, понятия педагогическое общение, педагогический диалог и — шире — педагогическая коммуникация; с другой стороны, понятия школьный дискурс и образова-

тельный дискурс. Прежде всего, на наш взгляд, выделенные понятия требуют последовательного разграничения и уточнения.

В наиболее общем смысле педагогическая коммуникация может рассматриваться как понятие, в значительной степени тождественное педагогическому общению. В свою очередь, педагогическое общение (педагогический диалог — в ряде источников) в целом можно определить как «многофункциональную систему», в которой педагог выступает как «источник информации, организатор коллективной

деятельности и взаимоотношений» (Л.Е. Тумина). Данное положение с той или иной степенью последовательности и развернутости отражено в большинстве методических и педагогических исследований (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашви-ли, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, В.А. Кан-Калик, А.А. Бодалев и др.). При этом следует отметить, что все перечисленные термины используются преимущественно в практических исследованиях, выступая в качестве операциональных (но не объясняющих) понятий в методических дисциплинах и в педагогическом речеведении.

Использование понятия образовательный дискурс представляется не вполне целесообразным в русле проблематики методических исследований, поскольку предполагает прерогативу изучения дискурсивной проблематики сугубо социального характера. В этом отношении образовательный дискурс может быть определен через тавтологию — как «дискурс о педагогическом дискурсе».

Наконец, понятие школьный дискурс является, на наш взгляд, отчасти неточным и в ряде случаев функционально избыточным в теоретических изысканиях. С одной стороны, понятие школьного дискурса сужает представление о педагогическом дискурсе (предполагая рассмотрение только речи его клиента — школьников, учащихся). С другой стороны, напротив, данное понятие размывает границы педагогического дискурса, т.к. может быть истолковано предельно широко: не как «дискурс школы / школьников», а как «дискурс о школе», что в последнем случае предполагает анализ речи не только базовых пар его возможных участников (учитель—учитель, учитель— ученик, ученик—ученик), но и вообще произвольно фиксированного высказывания на тему школы.

Таким образом, в качестве базового концептуального термина своего исследования мы используем педагогический дискурс. Одновременно с этим, перечисленные понятия с компонентом «дискурс» в своем составе (школьный Д., университетский Д., образовательный Д., воспитательный Д.) рассматриваются нами, с опорой на концепцию Н. Феарклоу, как «порядки» (orders of discourse) педагогического дискурса, организованные по принципам включения и/или расширения.

Педагогический дискурс рассматривается нами как один из видов институционального типа дискурса, среди основных типологических характеристик которого можно выделить следующие (по В.И. Карасику): 1) статусно-ролевые характеристики участников (учитель — учитель, учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — родитель); 2) коммуникативная цель (социализация нового члена общества); 3) прототипное место общения (ДОУ, школа, колледж, вуз и др.); 4) ключевой концепт («обучение»); 5) ценности (сводятся к ценностям соответствующего института, в данном случае — овладению знаниями и умениями, постоянному совершенствованию навыков, преемственности и непрерывности передачи знаний).

В качестве базовых дифференциальных признаков педагогического дискурса нами выделяются: 1) институциональность — строгая кодифицирован-

ность и нормированность отношений и речевого взаимодействия коммуникантов; 2) аксиологичность — отношения постоянного взаимооценивания агента и клиента со смещением деятельностной активности в сторону первого; 3) диалогичность — вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений коммуникантов; 4) инверсивность — тенденция постоянного и многообразного варьирования содержания и переструктурирования формы говоримого; предельная актуализация ментально-коммуникативной установки «сказать по-разному об одном и том же»; 5) ретиаль-ность (лат. rete — «сеть, невод») — синхронно-групповая вовлеченность в процесс речевого взаимодействия.

По А.А. Брудному, выделившему и описавшему последнюю характеристику, «количество получателей рети-ально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания к содержанию сообщений», тогда как противоположная ей аксиальная коммуникация (лат. axis — «ось») «соединяет тех, кто отправляет и получает точно адресованные сообщения» [1, с. 89]. Действительно, не требует, на наш взгляд, специального обоснования утверждение о том, что педагог апеллирует преимущественно к группе, коллективному адресату. Есть основания утверждать, что ретиальность педагогического дискурса обусловлена прежде всего его интенсиональностью — передачей коллективных знаний коллективному же адресату. Обучающий в компрессионной и отрефлексированной форме транслирует кумулиро-ванный опыт предшествующих поколений (вертикальная, временная ось дискурса), а также знания конкретного этноса и всего человечества (горизонтальная, пространственная ось дискурса).

Исследуя ценностную систему педагогического дискурса, мы опираемся на постулат о том, что «в коллективном сознании языковых личностей существует неписаный кодекс поведения, в котором при помощи специальных приемов изучения могут быть выделены ценностные доминанты соответствующей культуры как в этическом и утилитарном, так и в эстетическом планах (например, языковой вкус)» [5, с. 286]. Одновременно с этим, в рамках ценностно ориентированного подхода педагогический дискурс можно рассматривать как «существенную составляющую социокультурного взаимодействия, характерные черты которого — интересы, цели и стили» [3, с. 53].

С учетом указанных положений, можно выделить следующие ценностные компоненты педагогического дискурса: 1) гносеологический (субъект-субъектный характер педагогического общения и его познавательная сторона); 2) интенциональный (учебный диалог в структуре и содержании педагогического общения и его ведущая направленность: осознание > понимание > воздействие); 3) деонтологический (профессионально-этические принципы организации педагогического общения).

Наконец, на периферии типовых дискурсных характеристик можно, с нашей точки зрения, рассматривать мифологемы — устойчивые архетипические представле-

ния, определяющие внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающие относительную устойчивость и целостность его бытования. В своем исследовании мы опираемся на определение мифа, предложенное Р. Бартом и используемое современными культурологами и учеными школы критического анализа дискурса: миф — это «вторичная семиотическая система, которая констатирует вторичную реальность, в которую, в свою очередь, верят и обязаны верить все члены данного коллектива» [2, с. 23].

Обращение к мифологемам педагогического дискурса представляется методологически значимым именно потому, что, с одной стороны, «архетипы образуют фундамент понимания, погруженный в глубины общего для всех людей бессознательного слоя психики» [1, с. 63]. С другой стороны, по справедливому мнению Т.С. Элиота, неоспоримо и то, что «использование мифа, проведение постоянной параллели между современностью — это, ни больше, ни меньше, чем способ контролировать, упорядочивать, придавать форму и значение...» [6, с. 163]. На основании этого представляется возможным утверждать, что анализ мифологем педагогического дискурса позволяет определить подходы к совершенствованию его непосредственной реализации.

Мы выделили 4 базовые фундаментальные мифологемы педагогического дискурса: М. ума, М. свободы, М. власти, М. труда. Рассмотрим каждую из них более подробно.

1. Мифологема ума.

Педагогический дискурс в соответствии со своей интенсиональностью апеллирует на бытийном уровне — к разуму (рациональному началу); на бытовом уровне — к уму (здравому смыслу). Реконструируя это представление из античности, в наиболее общем виде обращенную к ученику речь педагога можно определить как bona dicta (лат. «поучительные слова»). Данное утверждение во многом объясняет и мотивирует широкое бытование в педагогическом дискурсе фразеологизмов и относительно устойчивых оборотов с общим лексическим значением «утверждение ценности ума» и ключевыми лексемами «голова», «мозги». Это значение заключено уже в самом распространенном (наряду с «Молодец!») выражении педагогической похвалы — «Умница!». Так эксплицитно транслируется одна из главных ценностей данного дис-курсного модуса — ценность знания и, одновременно, имплицитно администрируется негласная конвенция порицания его отсутствия («Надо думать головой!»; «У тебя мозги совершенно не варят!» и т.п.). При этом особо отметим, что «ум» в подобных контекстах понимается преимущественно не как способность мыслить, а как частное знание/размышление/суждение о том или ином предмете, нередко отождествляясь с ним.

Весьма характерно, что сам процесс передачи знаний носит в большинстве инвариантов педагогического дискурса ступенчато-иерархический характер, что, пожалуй, наиболее явно прослеживается на отрезке начало XIX — середина XX вв.: на уровне повседневной дискурсивной

практики этот принцип последовательно внедряется в образовательную среду гимназий и женских институтов, а впоследствии полноценно и успешно наследуется советской педагогической системой.

Из воспоминаний А.В. Стерлиговой: «Как только обозначалось, что поступившая девочка достаточно подготовлена, то классная дама назначала ей в ученицы одну или двух таких, новеньких или стареньких, которой она должна была толковать, спрашивать и говорить об ее успехах классной даме, лично проверявшей, как выучен и понят урок. Девочка-учительница называлась «maîtresse» [наставница, фр.], а девочка-ученица «écolière» [ученица, фр.]» [4, с. 91].

В речевой среде институток из повести Н.А. Лухмановой «Девочки» занятия с отстающими носили характер «молчаливого соглашения»: «Готовились девочки большей частью по двое: одна читает, другая слушает. По какому-то молчаливому соглашению было принято, чтобы хорошая ученица брала себе в пару слабую и таким образом невольно подгоняла ее».

В более позднее время репетиторство чаще носило коллективный и добровольный, нежели индивидуальный и принудительный характер. Так, Л. Чарская в «Записках институтки» описывает, как перед переводными экзаменами

«более сильные ученицы взяли на свое попечение слабых и, окруженные целыми группами, внятно и толково рассказывали священную историю или поясняли молитвы».

2. Мифологема свободы.

В ценностной системе педагогического дискурса свобода по-разному понимается его агентом и клиентом: обучающим — преимущественно как беспрепятственное осуществление того или иного методического выбора; обучаемым — чаще как высвобождение игрового («карнавального», по М.М. Бахтину) начала, освобождение от догм и «рамок» институциональности. В последнем случае мифологема свободы реализуется, в частности, в «школьном фольклоре» как разновидности мифотворчества данного типа дискурса (например, в известном многим поколениям учащихся советской школы фразеологизме: «Семнадцать мгновений весны — учитель вышел из класса»). Таким образом, параллельное существование в одном дискурсном модусе мифологемы свободы наряду с мифологемой ума создает одну из глубинных антиномий педагогического дискурса, обнажая вполне определенное, хотя и скрытое противоречие между наличностью и долженствованием, реальным и запрашиваемым.

«Местом границы» институциональности в пространстве педагогического дискурса можно считать школьную перемену — свободное время между учебными занятиями. Сама внутренняя форма этого слова указывает на переход — в данном случае к карнавальному типу дискурса: на перемене происходит смена пространственной позиции вида деятельности, вследствие чего высвобождается игровой потенциал учащихся. Учитывая, что обретенная свобода передвижения строго ограничена при этом временными рамками («от звонка до звонка»), несложно объ-

яснить ментальные механизмы мифологизации Свободы в обыденном сознании обучаемых.

Примером другого «места», свободного от догм ин-ституциональности и на этом основании приобретавшего сакральные функции (доверение тайн, совершение признаний, обсуждение особо важных предметов и т.п.), можно считать дортуар (фр. dortoire) — общую спальню воспитанников пансионов XVIII — начала XX вв. Это дискурсивное пространство, неподвластное тотальному контролю классных дам и пепиньерок, архетип античной «агоры» — место для споров, обсуждений событий дня, празднеств.

Из воспоминаний А.В. Стерлиговой: «Уложив нас, классная дама уходила к себе; но мы долго не засыпали, переговаривались между собой, перебегали одна к другой, чтоб передать что-нибудь секретное или окружали всю ночь горевший ночник, чтоб прочитать запрещенную книгу (романы нам не позволялись)...» [4, с. 87].

Из повести Л.Д. Зиновьевой-Аннибал «Черт»: «Плясали мы ночью, летними ночами до прихода к нам «фамильных» сестер-дьякониц, спавших с нами в наших спальнях. Когда находила пляска, за мною и нашими присылались вестовые. [...] Ставились дежурные вестовые по всему коридору до самой лестницы и подавались условные знаки, чтобы пляшущие и лицезрящие заранее успевали домчаться до своих спален и нырнуть под одеяла».

3. Мифологема власти.

Сразу оговоримся: применительно к педагогическому дискурсу власть понимается архетипически, как концепт (ср. греч. «архэ») и определяется как организующая и направляющая активность, гармонизирующее воздействие. Такое представление исключает негативные коннотации данного слова (подчинение, подавление и т.п.), свойственные, например, политическому дискурсу. Среди основных свойств власти как обобщенного понятия А.А. Брудный выделяет окруженность тайной, требования безусловного доверия и уважения, воплощение порядочности [1, с. 74]. Рассмотрим потенции воплощения выделенных характеристик в педагогическом дискурсе.

На наш взгляд, мифология данного модуса дискурса во многом основана на тройственном культе: а) труда (сосредоточенность, усидчивость, упорство, настойчивость в овладении учебным материалом); б) знания (владение учебным предметом + широкий диапазон фоновых знаний + жизненный опыт); в) совершенства (профессиональное мастерство = максимально точное выполнение всех операций учебного цикла + постоянное повышение профессионального уровня). Именно этого — причем в комплексе, в системном освоении — требует обучающий от обучаемых и ожидают обучаемые от обучающего. Можно предположить, что воплощение всех трех выделенных свойств речевой личности педагога обеспечивает ее «тайну», создает предпосылки к «безусловному доверию» и обосновывает «требование уважения». Последнее свойство — «воплощение порядочности» — диктуется самим деонтологическим кодексом педагогической профес-

сии — как профессии повышенной речевой ответственности (лингвоответственной).

Реализуемый в педагогическом дискурсе ретиальный тип коммуникации определяет преобладание в нем сигналов коллективной обращенности, воплощающихся в таких речевых формах, как включение говорящим себя в обращение к адресату («Мы с вами...»), приглашение к совместному действию («Давайте откроем тетради.») и т.п. Это тоже архетипический момент в развертывании педагогического дискурса, соотносящийся с формальной организацией религиозных, мистических практик, традиционно носящих коллективный и объединяющий характер.

Существенным моментом реальной дискурсной практики, логически вытекающим из архетипического представления об Учителе, является неосознанное наделение агента педагогического дискурса большей властью. В данном отношении в анализе педагогического дискурса заслуживает особого внимания известный феномен т.н. «обожания» учителей (и ряда учащихся) в институтах благородных девиц в дореволюционной России. В этом явлении парадоксальная реализация мифологемы власти через «феномен наделения» прослеживается очень отчетливо.

«...Каждого учителя у институток было принято "обожать". Это обожание выражалось очень оригинально. Вензель "обожаемого" вырезывался на крышке пюпитра, или выцарапывался булавкой на руке, или писался на окнах, дверях, на ночных столиках. "Обожательница" покупала хорошенькую вставочку для его урока, делала собственноручно essuie-plume (вытиральник для перьев) с каким-нибудь цветком и обертывала мелок кусочком розового клякспа-пира, завязывая его бантом из широкой ленты. Учителя знали, разумеется, об этой моде институток и от души смеялись над нею» (Л. Чарская «Люда Влассовская»).

Помимо этого, гиперболизация педагогических функций и полномочий находит яркое отражение в расхожей формулировке: «Ему все можно — он же учитель». Данное противоречие мы условно обозначили как стереотип пассионарности (лат. passio (passionis) — «страсть») педагога, сущность которого заключается в том, что реализация агентом координационно-организующей функции определяет представление взаимодействия с ним в сознании клиента как априори асимметричного и непаритетного. В стереотипном представлении обучающего имплицитно присутствует образ речевой личности обучающего как бесконтрольно «разрастающейся», «распространяющейся», захватывающей все новые «территории» дискурсивного пространства.

«Очень не любя классную руководительницу, Витька тем не менее в душе ее уважал. Почему так получилось, он понимал с трудом. Корни ненависти отыскать было проще. Видно, Витька, как и все, уважал Чекушку за то, что она была центром мира. Если он был свободен, то свободен от Чекушки. Если тяготился - то благодаря ей. Если кто-нибудь был хорошим человеком - то лучше Чекушки. Если плохим - то хуже. Чекушка была точкой отсчета жизни» (А. Иванов «Географ глобус пропил»).

При этом в реальных обстоятельствах развертывания педагогического дискурса нетрудно заметить, что присваиваемые обучающему свойства обладают имманентной способностью к увеличению, возрастанию. Происходит это одновременно в двух направлениях: а) усиления (качественно); б) приращения (количественно).

«Фероне [фамилия ученика] все испытывает меня своими фокусами. То притворится глухим и просит меня повторить. То с шумом уронит книги, долго возится, поднимая их, и снова роняет. Приходит поздно и стоит, оскла-бясь, в дверях. Отвечает мне с фальшивой покорностью: «Как прикажете, вы - начальство». Покачивается на каблуках, руки в карманах, во рту - неизменная зубочистка.

- Я не приготовил урока. - Почему? - Не приготовил. -Почему? - Просто так. - Как же ты сдашь экзамен? - Мне положено успевать в соответствии со своими способностями. Мне положено превзойти себя. Но мне что-то неохота» (Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»).

Как видим, демонстративно уклоняясь от объяснения своей неготовности к уроку («не приготовил»; «просто так»), побуждая педагога к повторному вопросу об этом, выражая грубый отказ проявлять старательность («но мне что-то неохота»), учащийся прибегает тем самым к прямой провокации — словесному вызову в адрес учителя. Это дополнительно усиливается фамильярностью определения «начальство» применительно к педагогу, невербальными особенностями речевого поведения школьника («покачивается на каблуках, руки в карманах»), а также утрированием и искажением педагогических установок («успевать в соответствии со своими способностями», «превзойти себя»). Заметим, однако, что учитель в данной ситуации воспринимает речевые действия учащегося именно как игровые («фокусы»), имитационные («притворится», «с фальшивой покорностью») и рассматриваемые в контексте инициации — «посвящения в свой круг» («он все испытывает меня»).

Помимо этого, одной из важных организующих функций педагога является интеграция новых членов школьного коллектива. Если провести условную аналогию: современного школьного класса — с эллинистическим сообществом, а новичка — с гостем этого сообщества, то можно говорить о том, что педагог воплощает архетип проксена — гостепри-имца; гражданина полиса, представляющего в нем интересы другого полиса, даровавшего ему этот титул. В этом смысле можно, очевидно, говорить, о конфликтной позиции смыкания в одном речевом пространстве двух дискурсных модусов — ученического и педагогического. Образовательным институтом педагог наделен властью ассимилировать новичка в школьном сообществе, тогда как само это сообщество зачастую (особенно первоначально) отвергает нового члена.

4. Мифологема труда.

С этой мифологемой в педагогическом дискурсе связаны две специфические дискурсивные практики: активное стимулирование соревновательности и особое акцентирование достижений. Олимпиады, смотры, конкурсы, интеллектуальные марафоны — неполный перечень жанровых модификаций, отражающих непрерывность соревновательного процесса на всех ступенях обучения (от ДОУ до вуза). «Доска почета», «Красный уголок», фотоотчеты, сравнительные графики и диаграммы, выставки участников и списки победителей — наиболее типизированные формы вербально-графической репрезентации этого процесса. Данная дискурсивная практика образует отдельный корпус текстов педагогического дискурса (публичная поздравительная течь, текст похвальной грамоты/диплома победителя/лауреата, списки участников и лидеров, развернутые подписи к выставляемым работам и др.) и особый его внутренний модус («дискурс в дискурсе») — дискурс достижений, требующий, вероятно, отдельного самостоятельного исследования.

Мифологемы педагогического дискурса возможно рассматривать и с позиции диахронического подхода — периода их доминирования. Так, очевидно, мифологема ума определяла основное направление педагогики Просвещения с его рациональным подходом к процессу воспитания и обучения; мифологема власти была характерна для педагогической теории Песталоцци, фундамент составляла личность самого учителя; мифологема свободы лежала в основе концепции «обучения в игре» Я. Корчака; мифологема труда выявляла специфику педагогической мысли А.С. Макаренко. Однако наиболее комплексно и последовательно — как целостная система ментальных представлений и коммуникативных установок — все указанные мифологемы функционировали в педагогике античности, что позволяет рассматривать ее как эталонную.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брудный АА. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 2005.

2. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. — Волгоград: Перемена, 1997.

3. Дейк ван ТА. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.

4. Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. — М.: Новое литературное обозрение, 2005.

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс.— Волгоград: Перемена, 2002.

6. Элиот Т.С. Бесплодная земля. — М., 1971.