Показатели сформированности профессиональной компетентности педагога в сфере предшкольного образования

УДК 37.0

В. Н. Белкина, О. В. Тихомирова

Показатели сформированности профессиональной компетентности педагога в сфере предшкольного образования

В статье дается характеристика показателей профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании. Раскрывается содержание профессиональной компетентности педагога, осуществляющего подготовку к школе детей. Выделяется несколько групп показателей, которые могут служить критериями сформированности профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Ключевые слова: показатели профессиональной компетентности педагога, предшкольное образование, профессиональные умения, профессиональные знания, профессиональные качества.

V. N. Belkina, О. V. Tikhomirova

Indicators of the Teacher's Professional Competence Readiness in the Sphere of Preschool Education

In the article the characteristics of indicators of a professional competence of the teacher in preschool education is given. The maintenance of the professional competence of the teacher who is carrying out preparation of children for school is revealed. Some groups of indicators which can serve as criteria of the level of the professional competence of the teacher in preschool education are allocated.

Key words: indicators of the professional competence of the teacher, preschool education, professional abilities, professional knowledge, professional qualities.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения, структура его профессиональной компетентности служит предметом многочисленных исследований. Рассмотрим содержание компетентности педагога дошкольного учреждения применимо к специфике предшкольного образования, а именно - его основным особенностям, в числе которых мы выделяем вариативность, адресность, преемственность, инновационость.

Учитывая тот факт, что компетентность предполагает способность педагога применить полученные знания, умения и навыки в условиях профессиональной деятельности, содержание показателей может быть рассмотрено в нескольких аспектах: формирование знаний как базового уровня профессиональной компетентности, формирование профессиональных умений, так же находящихся в определенном соподчинении, и формирование личностной профессиональной компетентности.

Анализ трактовок профессиональных знаний показывает, что у одних авторов они составляют основу профессиональной компетентности, у других рассматриваются «внутри» каждого ком-

© Белкина В. Н., Тихомирова О. В., 2012

понента профессиональной компетентности [4, 5]. Применимо к ситуации дополнительного профессионального образования целесообразнее выделить профессиональные знания в качестве базиса, над которым будут «надстраиваться» остальные компоненты.

Анализ исследований в области компетентности позволяет нам определить профессиональные знания как общую осведомленность специалиста и обладание совокупностью сведений из педагогики и психологии о сущности педагогического труда, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности педагога, о психическом развитии детей, их возрастных особенностях. В связи с этим выделим следующие группы профессиональных знаний педагога, реализующего предшкольное образование: знания в области стратегии развития образования, знания в области психологии, знания в области педагогики.

Знания в области стратегии развития образования рассматриваются нами как возможность воспитателя видеть более широкий контекст своей работы, свое место в структуре общественной деятельности. Компетентность педагога состоит

не столько в знании самих документов, сколько в знании приоритетных направлений государственной образовательной политики, определяющих содержание педагогической деятельности. Это дает возможность педагогу-дошкольнику «выйти за рамки» детского сада, увидеть основания, на которых строятся требования к образованию детей дошкольного возраста, понять процессы происходящих изменений и на должном уровне осуществить преемственность в обучении подрастающего поколения.

Знания в области психологии представляют собой общепрофессиональные знания о закономерностях деятельности, связанных с особенностями дошкольного периода. Естественно, существуют знания, обладание которыми является обязательным условием работы воспитателя. Однако особенности предшкольного образования предполагают знание закономерностей развития детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста, психологических основ формирования готовности к школе, что помогает воспитателю выявить причины возникновения различных отклонений, дает возможность спрогнозировать успешность школьного обучения.

Предшкольное образование связано с организацией педагогической деятельности, включающей в себя разнообразные формы и предполагающей постоянную смену контингента детей, что обуславливает наличие у педагога знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности. Кроме того, деятельность воспитателя в условиях предшкольного образования нацелена не только на развитие ребенка, но и на обучение его родителей, что требует знания психологических основ работы со взрослыми: характеристик периода взрослости и особенностей организации обучения взрослых.

Знания в области педагогики также относятся к общепрофессиональным знаниям и включают в себя, прежде всего, основы дошкольной педагогики. Инновационный характер предшкольного образования требует от педагога знаний современных педагогических технологий развивающего обучения, целевой ориентир которого -формирование у детей основ теоретического мышления. Базисом последнего является творческое воображение, относящееся к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства и активно формирующегося средствами специфически «дошкольных» видов деятельности - игры, художественного твор-

чества, конструирования, восприятия сказок, сочинительства [3]. Знание теоретических основ педагогических технологий является залогом эффективной реализации развивающей направленности предшкольного образования и его преемственности относительно школьного обучения.

Разнородность контингента детей, получающих предшкольное образование, обуславливает наличие у педагога знаний методов установления контактов с детьми разных образовательных потребностей. Работа с детьми, не посещающими дошкольное учреждение, носит элемент «непредсказуемости», поэтому педагог должен иметь в своей когнитивной «копилке» и знания методики управления коллективом (детским, взрослым, смешанным). К таким методам мы относим методы убеждения, аргументации своей позиции, предотвращения конфликтов.

Таким образом, отличие компетентности педагога, реализующего предшкольное образование, от обычного воспитателя заключается в расширении диапазона знаний, которое формирует особое состояние готовности к мобилизации ранее приобретенных и освоению новых знаний, необходимых для решения педагогических задач, что в свою очередь трансформирует теоретические знания в практические умения.

Профессиональные умения - это совокупность самых различных действий педагога, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности и образуют «техники» конкретного специалиста. Исследователи называют разнообразные группы умений, из которых мы выделим две, наиболее полно отражающие, на наш взгляд, особенности педагогической деятельности в условиях предшкольного образования. Это технологические и методические умения.

Технологические умения включают в себя способы и приемы педагогической деятельности и предполагают реализацию всех ее компонентов: постановку педагогических задач; владение широким спектром воздействия на обучающихся; постоянный самоконтроль педагога за ходом и состоянием своей деятельности.

Практика работы и соответствующие исследования ученых показывают, что педагогические задачи порой ставятся, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития детей. Логика событийности образовательного процесса предшколы подска-

Показатели сформированности профессиональной компетентности педагога в сфере предшкольного образования

зывает, что постановка педагогической задачи всегда должна учитывать ребенка как активного равноправного соучастника деятельности, имеющего собственную обоснованность поведения. Компетентность воспитателя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий.

Постановка педагогических задач требует анализа педагогической ситуации, включающей в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. В условиях предшкольного образования к внешним обстоятельствам можно отнести разновозрастность и разноуровневость развития детей, подвижность состава группы, включенность в образовательный процесс взрослых людей, отвечающих за воспитание ребенка. При этом воспитателю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников. Для этого необходимо уметь выделить в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, прогнозируя результаты, а затем на основе знания педагогических технологий смоделировать педагогический процесс таким образом, чтобы была возможность варьировать способы решения одной педагогической задачи.

Таким образом, компетентность педагога на уровне технологических умений заключается в способности изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности (в том числе - в условиях кратковременного пребывания детей и консультационного пункта), гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; варьировать применение педагогических технологий в соответствии с наличными потребностями ребенка.

На показатели методических умений влияют особенности предшкольного образования, обеспечивающие его адресную направленность: оказание помощи ребенку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Среди базовых умений данной группы мы выделяем владение методами педагогической диагностики и умение работать с содержанием учебного материала, ориентируясь

на возрастные и индивидуальные особенности детей, выявленные посредством психолого-педагогического обследования. Все это предполагает наличие умения составлять индивидуальную программу развития ребенка и рекомендации по ее реализации, проявляющееся в способности работать с различными диагностическими материалами: показателями развития ребенка, индивидуальными картами развития, протоколами наблюдений, опросниками для родителей. Показатели развития являются инструментом, позволяющим определить достижение образовательного результата. При этом особенности планирования образовательного процесса в условиях предшколы требуют от педагога умение формулировать результат не только всего периода подготовки ребенка к школе в целом, но и каждого образовательного события в отдельности. При этом педагогу придется адаптировать имеющиеся методические материалы к условиям работы с ребенком, не посещающим дошкольное учреждение: интегрировать, перерабатывать для реализации в условиях домашнего обучения, кратковременного пребывания, участия родителей в совместных занятиях. Адаптация методических пособий задействует умение воспитателя анализировать готовые программные материалы с точки зрения индивидуальных задач развития ребенка, соотносить предлагаемые авторами методы с образовательными потребностями детей группы, определять способы включения родителей в деятельность по реализации конкретного учебного материала, выделять приемы, которые могут быть применимы для «домашнего» закрепления полученных знаний.

Инновационность предшкольного образования, выражающаяся в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться» и требующая реализации современных подходов, детерминирует и умение воспитателя осуществлять интеграцию образовательных областей при планировании совместной деятельности с детьми.

Рассмотренные выше умения отражаются в способности проектировать образовательный процесс с учетом перспектив развития и деятельности детей и оценивать степень достижения спрогнозированных результатов. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от «ребенка» и обусловлено целями развития воспитанников группы, обладающих конкретными особенностями и возможностями.

Однако в силу специфики старшего дошкольного возраста особую значимость приобретают умения более «высокого» порядка - коммуникативные, составляющие основу коммуникативной компетентности педагога. Выделим следующие группы показателей сформированности коммуникативной компетентности, которые, на наш взгляд, имеют наибольшую значимость в реализации педагогом предшкольного образования: владение способами обмена информацией и владение средствами общения.

Рассмотрим содержание первой группы показателей - владение способами обмена информацией.

Передача информации ребенку дошкольного возраста весьма специфична. Обусловлено это тем, что дети обладают эмоциональной чувствительностью и непосредственностью, ярко выраженным интересом к окружающему миру, к взрослым и сверстникам, у них формируются первоначальные навыки социальной жизни, происходит развитие черт характера и разнообразных видов деятельности. В ряду условий такого стремительного и многостороннего становления интеллекта и личности ведущим условием выступает взрослый [2]. Он является основным интерпретатором информации, поступающей ребенку посредством зрительных, слуховых, тактильных и прочих анализаторов, а также источником информации, которую ребенок не может «добыть» самостоятельно. Степень принятия и усвоения информации зависит от того, как взрослый предает ее ребенку. Исходя из особенностей дошкольного возраста, это, прежде всего, эмоциональная окраска речи, максимальное иллюстрирование своих высказываний наглядными материалами и примерами из прошедших событий, обращенность к личному опыту ребенка, демонстрация собственной заинтересованности, понятность речевых оборотов. Компетентность педагога проявляется в способности слышать ребенка, то есть развивать смысл его высказывания, а не своего, заранее заготовленного. При этом педагог аргументирует свою позицию, приводя примеры из своего опыта и обращаясь к опыту ребенка, тем самым актуализируя известную ребенку информацию и готовя к восприятию новой на самом интересном для этого возраста материале - мире другого человека. Взаимообмен информацией происходит при наличии умения конструировать обратную связь, при которой к педагогу поступает информация о том, как воспитанник воспринимает и оценивает по-

ведение собеседника. Это позволяет взрослому выбирать способы воспроизведения информации, необходимой конкретному ребенку для присвоения знаний.

Говоря о владении педагогом средствами общения, следует отметить, что исследователи определяют их как средства воздействия и обращения педагога к обучаемому [5]. Особенности детей дошкольного возраста позволяют сказать о том, что отстраненность и закрытость взрослого в общении будет препятствовать полноценному развитию ребенка. Педагогу необходимо уметь сообщать ребенку вербальными и невербальными средствами свое отношение к окружающей действительности. Даже в условиях негативных поведенческих проявлений ребенка воспитатель должен объяснить свою позицию, а не просто констатировать свое недовольство. Показателем компетентности в общении является, прежде всего, гуманистическая позиция, проявляющаяся в интересе к другому человеку, к изучению самого себя.

Учитывая то, что во второй половине и конце дошкольного возраста для детей особенно интересной становится разнообразная совместная деятельность с ровесниками, участие взрослого может происходить в качестве «умельца», передающего свой опыт и предлагающего оригинальные решения, что требует от педагога креативных умений. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, то есть чередование разных позиций в общении, поиск и нахождение педагогом новых задач и способов взаимодействия с воспитанниками и их родителями [2].

Переходя к следующей - личностной - составляющей профессиональной компетентности, отметим, что именно личность, ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы, определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач, и является центральным фактором в работе педагога. С одной стороны, свойства личности, среди которых исследователи в контексте возраста детей выделяют коммуникативные, эмпатию, креативность, рефлексию, выступают как индивидуальность педагога, с другой стороны, в процессе профессионального роста, - как профессиональные качества. Поэтому профессиональные свойства личности мы рассматриваем как конкретизацию коммуникативных умений до субъектив-

Показатели сформированности профессиональной компетентности педагога в сфере предшкольного образования

ных характеристик специалиста: психологических позиций, педагогической направленности, ценностных установок, личностных особенностей, а также рефлексивных умений. Кратко остановимся на показателях сформированности профессиональной рефлексии.

В современных исследованиях отмечается, что рефлексия - это метауровень, обеспечивающий осознание уровней более низкого порядка: класса интегральных процессов, психических процессов и психических функций [1]. Следует оговорить тот момент, что уровень психических функций наиболее сложен для рефлексирования, так как предполагает осознание функционирования систем организма, принятие и следование за своей природной сущностью, поэтому мы не считаем возможным принимать его во внимание в контексте данного исследования.

Рассмотрим класс итегральных процессов, который представлен следующим элементами выполнения любой деятельности: цели, мотивы, антипация, планирование, принятие решения, выполнение (операции), контроль, оценка. Осознание этого класса процессов позволяет оценить средства и способы деятельности, тот внешний пласт, который приводит к результату и позволяет соотнести его с задуманным. Сформирован-ность рефлексивных действий данного уровня проявляется в умении педагога давать оценку эффективности реального выполнения перечисленных структурных компонентов деятельности.

Более глубоким и сложным в сознании является класс когнитивных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов. Сформирован-ность процессов данного уровня проявляется в умении педагога формулировать тактики поведения, направленные на поддержание положительного эмоционального состояния и установление взаимопонимания на основе осознания особенностей восприятия партнеров по общению.

Благодаря овладению описанными рефлексивными умениями, педагог может позитивно принимать прошлое, настоящее и будущее, находить оптимальные решения затруднительных педагогических ситуаций. Компетентность педа-

гога проявляется в способности активно и позитивно менять неблагоприятный ход событий. Немаловажную роль здесь играет и владение приемами ретроспективной, прогностической, ситуативной рефлексии.

Завершая характеристику составляющих профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, отметим ее иерархическую структуру не только в компонентном построении, но и в содержании групп показателей внутри каждого компонента, что позволяет распределить их по уровням.

При составлении показателей профессиональной компетентности мы стремились ориентироваться на гуманистическую направленность деятельности воспитателя, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для детей и психологической защищенности для себя. Владение содержанием и методикой предшкольной подготовки является лишь средством реализации этой направленности педагога.

Библиографический список:

1. Белкина, В. Н., Карпов, А. В., Ревякина И. И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии [Текст] : монография / В. Н. Белкина, А. В Карпов, И. И. Ревякина. - Ярославль : изд-во ЯГПУ, 2006. - 305 с.

2. Белкина, В. Н., Ревякина, И. И. Рефлексивный подход в процессе непрерывного профессионального образования студентов [Текст] : монография / В. Н. Белкина, И. И. Ревякина. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. - 192 с.

3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. -240 с.

4. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л., 1961. -242 с.

5. Маркова, А. К. Психология труда учителя : Кн. для учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с.