Влияние психосемиотической модели образовательного пространства на развитие личности школьника

ВЛИЯНИЕ ПСИХОСЕМИОТИЧЕСКОИ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

И.М. Кыштымова,

кандидат психологических наук, доцент, докторант Иркутского государственного педагогического университета

Образовательное пространство школы является объектом психологических исследований неслучайно - его структурно-содержательные особенности в значительной мере обусловливают процессы развития и становления личности; другими словами, образовательное пространство есть пространство развивающее.

Однако в использовании понятия «пространство» для обозначения совокупности внешних и внутренних условий развития содержится определенный парадокс, нуждающийся в осмыслении. Несмотря на то, что сочетание «образовательное пространство» давно стало научным клише, в лингвистических и философских словарях отражено иное понимание пространства как формы существования материи, к которому никак не редуцируется значение пространства образовательного.

Пространство определяется как «форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [13, с. 519]. Употребление понятия «пространство» применительно к образовательной системе, таким образом, выполняет функцию маркирования ее структурной многокомпонентности, определенной иерархической организации содержательных элементов. При этом материальность как доминантное определяемое для семиотического знака «пространство» в понятии «образовательное пространство» становится латентным.

Понимание образовательного пространства как структурного образования позволяет описывать его модели, различающиеся характером системных взаимосвязей или спецификой выраженности структурных компонентов.

Одной из главных особенностей образовательного пространства является его информационная насыщенность. По сути дела, образовательное пространство есть пространство информационное, при этом пронизанное системными каналами преобразования и передачи разнородной информации: знаний, нравственных ценностей, этических норм, эстетических представлений и др. Такую образовательную информационную систему Н.И. Жинкин справедливо называл системой коммуникативной [4, с. 65], маркируя смысловую специфику процессов порождения и передачи информации от человека к человеку. Для описания модели образовательного пространства адекватным методологическим основанием представляется, таким образом, семиотический подход, ибо предметом семиотики является информационная система в ее знаковой представленности.

Семиотические методы разработаны для исследования стуктурно-содержательных особенностей языков, называемых «первичными знаковыми системами», и явлений общественной жизни, к которой относятся, в частности, «различная социальная деятельность и модели поведения, все виды искусства, религиозные верования, традиционные методы, с помощью которых общество поддерживает свою историческую память и самосознание...» [12, с. 136]. Эти неязыковые в строгом значении объекты приложения семиотических методов называются вторичными знаковыми системами. К ним относится и образовательное пространство, рассматриваемое как сложная коммуникативная система.

Развитие человеческой личности обусловлено многими факторами, среди которых в значительной степени определяющее значение имеет специфика информационного влия-

ния. Известно, что законы функционирования информационных систем обладают некоторыми признаками подобия, поэтому использование известных закономерностей первичных знаковых систем для моделирования и анализа специфики влияния на человека систем вторичных научно оправдано: «Связь между первичной и вторичными системами может быть определена онтологически (ребенок овладевает языком до овладения другими культурными системами). Вторичные системы строятся по образцу естественного языка или, по крайней мере, могут быть представлены как возникшие таким же образом» [12, с. 136]. И естественный язык, и культурные системы (к которым мы относим образовательное пространство) называются в семиотике системами моделирующими, то есть «они суть средства, с помощью которых человек познает, объясняет и пытается изменить мир вокруг себя; они позволяют человеку производить, упорядочивать информацию, обмениваться ею и хранить ее» [там же]. Использование рабочего определения образовательного пространства как вторичной моделирующей системы позволит исследовать его структуру, а следовательно, и понять закономерности, обусловливающие специфику влияния на процесс развития личности.

Любой семиотический объект исследуется с позиции выраженности в его структуре семантических, синтаксических и прагматических особенностей. Семантика как раздел семиотики исследует смысловую сторону элементов информационной системы, изменение значений в процессе функционирования знаков. Исследование семантики образовательного пространства предполагает анализ содержательной стороны передаваемой информации - что именно является предметом трансляции в процессе образовательной коммуникации, какие культурные смыслы опосредуют общение.

Синтактика рассматривает структурные свойства системы - организацию и взаимосвязь ее элементов. Образовательное пространство представляет собой сложное структурное образование, исследование закономерностей организации которого, выявление иерархической значимости его компонентов и является предметом синтактики.

Под прагматикой понимается отношение между источником, порождающим информацию, самой информацией и воспринимающим ее субъектом, особенности смыслового восприятия передаваемой информации. Применительно к семиотической системе образовательного пространства речь идет о характере взаимоотношений участников семиозиса, обусловливающих эффективность коммуникации. При этом следует учитывать то важное обстоятельство, что коммуникативная система является системой воспитательной - это убедительно доказано в работах Ю.М. Лотмана, который, в частности, писал: «Всякое общение есть воспитание, так как те, кто хотят общаться, должны настроиться на общую волну, стремиться к взаимопониманию и, следовательно, в чем-то уподобиться друг другу... Любому акту обучения обязательно сопутствует настройка учителя (самовоспитание) и настройка ученика (воспитание)» [10, с. 158].

Описание образовательного пространства как вторичной моделирующей системы предполагает содержательное маркирование семантики, синтаксиса и прагматики в их соответствии специфике исследуемого объекта и задаче исследования, которой в нашем случае является выявление особенностей системы, обусловливающих характер ее психоло-

гического влияния на развитие личности школьника. Поэтому продуктивным представляется употребление термина «психосемиотика».

Специфическими особенностями описываемой психосемиотической модели являются, во-первых, полифункциональность и структурная сложность, многокомпонентность; во-вторых, выраженная динамичность: концепты образовательных пространств (их смысл и способность к трансляции) зависимы от контекстуально задаваемой иерархичности их элементов; в-третьих, то обстоятельство, что описываемая система есть часть (подсистема) системы более глобальной - культуры. Последнее принципиально важно для нас: при разработке экспериментальной модели образовательного пространства учитывалась, прежде всего, степень «культурозависимости» системы.

Теоретическое обоснование органической взаимосвязи частных семиотических систем с системой культуры осуществлено в трудах Ю.М. Лотмана. Им введено в научный обиход понятие семиосферы как «единицы семиозиса», под которым понимается «все присущее данной культуре семиотическое пространство» [11, с. 251]. При этом ученый утверждает, что «вне семиосферы нет ни коммуникации, ни языка». Акт коммуникации не может состояться, если «устройство, состоящее из адресанта, адресата и связывающего их канала» не погружено в семиотическое пространство, т.е. «участники коммуникации должны иметь навыки семиози-са» [11, с. 250].

Семиотическое пространство неоднородно, в нем есть наиболее структурированная часть - центр и менее организованные периферийные зоны, причем степень энтропии увеличивается в процессе удаления от культурного центра; а также граница, которую Ю. М. Лотман определяет как «черту, на которой кончается периодичная форма» [11, с. 257]. Пространство семиосферы определяется ученым как «культурное», «безопасное», «гармонично организованное», пространство же за ее границами - как «чужое», «хаотическое».

Используя этот теоретический подход в качестве основы для построения семиотической модели образовательного пространства, нам следует провести содержательную дифференциацию семантически объемного понятия культуры. Центральным элементом семиосферы является «камертонная культура», под которой мы понимаем строгую систему мировоззренческих, религиозных представлений, этических норм, эстетических и нравственных ценностей, органичных национальной культуре, составляющих ее идеальное ядро, закрепленных в классических для данной культуры текстах. Камертонная культура формируется в процессе развития общества в зависимости от психологических, климатических, географических, исторических условий существования людей данной общности и выполняет, в частности, функцию их социальной и психологической защиты, обеспечивая условия для продуктивной коммуникации и общественного развития. Камертонная культура является наиболее устойчивым, ядерным образованием семиосферы; другие элементы системы более динамичны и неопределенны, причем степень неопределенности пропорциональна степени удаленности от структурного «ядра».

Периферийными элементами семиосферы являются субкультуры, выражающие ценности отдельных более или менее отдаленных от центра групп, и культуры неорганичные. Под неорганичной культурой понимается система, выражающая мировоззрение и ценности, сформировавшиеся в иной национальной, исторической среде (за «границей» системы), при этом естественно или насильственно «прививаемые» пространству семиосферы.

Гармоничность коммуникативной системы, обусловливающая эффективность семиозиса - информационного, смыслового обогащения его участников, - зависит от ее ор-

ганизованности и строгости. Чем меньший удельный вес в системе камертонных ее элементов, восполняемых элементами субкультур и культур неорганичных, тем выше степень энтропии, а следовательно, более непредсказуема образовательная и воспитательная эффективность взаимодействий, обусловленных содержанием образовательного пространства.

Исследование закономерностей организации и функционирования образовательного пространства с позиций психосемиотики обусловлено рядом концептуальных положений психологической науки. Объяснительная психология, получившая теоретическое обоснование в трудах В. Дильтея, утверждает необходимость социально-исторического подхода к психическим явлениям, что предполагает изучение людей в связи с их системами культуры и общества [3]. В. Вундт уделял большое внимание изучению культурно обусловленных психологических различий людей. Наиболее значительное развитие представления о культурной обусловленности процессов личностного развития получили в отечественной психологии. В трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых, являющихся представителями русской культурно-исторической школы, выражена центральная мысль о том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью.

Д. Прайс-Уильямс считал, что психология должна изучать зависимость психических процессов от культурного контекста, и такое исследование может быть продуктивно в том случае, если опирается на семиотику. Р. Андраде разработал идею культурных схем (моделей), составляющих значимые системные характеристики всякой культурной группы, функция которых состоит в интерпретации опыта и управлении поведением человека в широком спектре областей. При этом схемы понимаются как внутренние структуры психики, что соответствует представлению о культуре как о смысловой системе.

Целесообразность апелляции к культурным смыслам и ценностям при моделировании образовательных систем обоснована в работах М. Коула: «С древнейших времен понятие культуры включало и общие представления о том, как содействовать развитию, создавать искусственную среду, в которой молодым организмам могли быть предоставлены оптимальные условия для роста» [5, с. 167]. Анализируя современное состояние культурно-исторической психологии, ученый отмечает, что ее недостатком является «неспособность дать адекватное описание того, как естественная и культурная линии развития, филогенез и история культуры, совмещаются и переплетаются в онтогенезе» [5, с. 208].

Можно предположить, что филогенез обусловливает ряд устойчивых психических характеристик, основываясь на качественном своеобразии которых, происходит формирование культуры в ее национальном своеобразии. Культура, в свою очередь, обусловливает формирование механизмов развития личности, при этом степень усвоения культуры (психосемиотической ее структуры) различна, этим объясняется неодинаковость протекания процессов онтогенеза у разных индивидов, принадлежащих к одной культуре.

В работах современных психологов утверждается, что культурные различия народов могут основываться на любом из элементов культуры: знаниях, верованиях, искусстве, нравственности, праве, обычаях [5]. Данное положение можно использовать для интерпретации в ином контексте: личностные различия обусловлены качеством коммуникации, зависящим от свойств образовательной системы, включающей «знания, верования, искусство и др.», причем характер интериоризации культурных ценностей обусловливает культурные и психологические особенности личности.

Развитие человека опосредствуется культурой - человек «врастает» в культуру, и степень этого врастания есть в определенной степени показатель его развития. Л.С. Выготский, основатель культурно-исторической психологии, писал: «Между личностью ребенка и ее культурным развитием мы ставим знак равенства» (цит. по [6, с. 21]). Процесс онтогенеза понимается ученым диалектически: «Оба плана развития - естественный и культурный -совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд... формирования личности ребенка». [2, с. 189].

А.Р. Лурия, изучая влияние культуры на психологическое развитие людей из среднеазиатских республик, в частности, резюмировал, что попытка советской власти изменить социально-экономический уклад среднеазиатских народов привела к изменению в их сознании, которое ученый расценивал как позитивное.

Эта ситуация сегодня оценивается иначе. Изменение структуры коренной культуры, форсированное внешними процессами, привело к снижению в системе (семиосфере) удельного веса элементов камертонной для данной общности культуры, заменой их элементами культуры неорганичной (в данном случае, европейской). История «рассудила» -спустя десятилетия более системно стабильные камертонные культурные формы стали восстанавливаться в силу закона воспроизводства саморегулирующихся систем, но количество энтропии в системе с поврежденным «ядром» уменьшается медленно - эмпирически об этом свидетельствует сегодня нищета среднеазиатских республик, общественно-социальные кризисные явления. Разрушив устойчивые ценности (на востоке связанные, прежде всего, с иррациональным видением мира), советская власть разрушила целостность культуры, что привело к увеличению степени неопределенности - новые ценности не усвоены, т.к. неорганичны, старые - в процессе активного разрушения.

Так же с позиции психосемиотического подхода интерпретируется ситуация, описанная М. Коулом [5, с. 91]: в послевоенные годы на территории «третьих» стран получало широкое распространение формальное образование, построенное приблизительно в европейском или американском стиле. Такая образовательная политика не могла способствовать повышению уровня образования и культуры жителей бывших колониальных стран. Психосемиотическая структура образовательного пространства становилась неустойчивой в силу «расшатывания» системного «ядра» - ценностно-смысловых образований камертонной культуры.

Острота проблемы, обусловливающая актуальность психосемиотического подхода к ее научному решению, объясняется в значительной степени общественно-социальными причинами. Следует констатировать, что с 90-х годов в отечественном образовательном пространстве ситуация в значительной мере похожа на описанные выше. Элементы неорганичных, прежде всего, западноевропейской и американской культур, переносятся в пространство образовательной семиосферы, при этом ядерное образование системы «сжимается» до критического. Все семиотические компоненты системы: семантические, синтаксические и прагматические - претерпевают трансформации, элементы камертонной культуры подвергаются редукции, в связи с чем возрастает уровень неопределенности системы, а следовательно, снижается предсказуемость характера ее влияния на развитие личности - образовательная и воспитательная эффективность.

Практическое исследование влияния психосемиотической структуры образовательного пространства на развитие личности школьника осуществлялось нами в течение четырнадцати лет. Было разработано две модели организации учебного процесса в средней школе: одна из них была по-

строена на использовании принципов гуманистической психологии и педагогики как концептуальной основы системы, другая предполагала моделирование образовательного пространства в его ориентации на ценности и смыслы отечественной православной культуры. Каждая из моделей, оформленная в виде авторской психолого-педагогической технологии, реализовывалась в практической деятельности средней школы №62 г. Иркутска в течение семи лет (в процессе обучения школьников с 5-го по 11-й класс). При анализе эффективности систем осуществлялась диагностика выраженности ряда показателей психологического развития у школьников двух экспериментальных и одной контрольной группы (обучающихся в условиях традиционной образовательной системы).

Наиболее важным диагностическим показателем при оценке эффективности психосемиотических моделей образовательного пространства являлся уровень развития личностного смысла. Это объясняется как системообразующей ролью личностного смысла в психической организации личности [9], так и направленностью исследуемых систем, прежде всего, на трансляцию культурных смыслов в процессе коммуникации.

Для диагностики выраженности личностных смыслов школьников использовались «Методика предельных смыслов» Д. А. Леонтьева [8] и разработанный нами метод анализа авторских текстов [7], в качестве которых выступали сочинения школьников на свободную и заданную тему, рассказы, составленные в процессе выполнения тематического апперцептивного теста Г.Мюррея (ТАТ), а также поэтические тексты учащихся.

Уровни смыслового развития маркировались с двух позиций. Первая из них основана на модели содержательных уровней личности, автором которой является Б. С. Братусь. Ученый выделяет четыре типа личности, отразивших степень «кристаллизации» культуры в «определенных нравственных образах личности» [1, с. 42]: «эгоцентрический», «группоцентрический», «просоциальный или гуманистический» и «духовный или эсхатологический». Следует заметить, что использование данной типологии в качестве основы для разработки критериев анализа текста явилось продуктивным: выявлена высокая степень взаимного соответствия данных, полученных в процессе анализа разных видов текстов.

В качестве второй содержательной основы для осуществления уровневой дифференциации выраженности смысловой сферы личности использовалась мировоззренческая: выделены бытовой, социальный, национально-культурный и бытийный уровни представленности личностного смысла.

Анализ диагностических данных показал, что наиболее продуктивной с позиции влияния на развитие смысловой сферы личности школьника является психосемиотическая модель образовательного пространства, ориентированная на подобие камертонной (отечественной) культурной структуре. Уровень развития нравственно-смысловых образований старшеклассников из экспериментальной группы значительно выше, чем у школьников из контрольной группы (достоверность различий выражена на уровне р=0,0001). Несколько менее значимы, но все же достоверны и различия в выраженности мировоззренчески-смысловых критериев (р=0,002).

Статистически значимых различий в развитии смысловых образований у школьников из группы обучающихся в условиях реализации гуманистической образовательной модели и у учащихся контрольной группы не выявлено. При этом ряд иных диагностических показателей (социальный интеллект, креативность и пр.) свидетельствует о том, что гуманистическая модель образовательного пространства оказывает иное, нежели традиционная, влияние на характер

коммуникации и, следовательно, личностного развития школьника.

Психосемиотический подход к проблеме смысловой коммуникации в образовательном пространстве позволил, таким образом, исследовать особенности его влияния на развитие личности школьника в связи с их зависимостью от того, в какой мере особенности образовательного пространства отражают системные закономерности культуры, которая суть «генератор структурности» [11, с. 487].

Результаты исследования позволяют резюмировать: чтобы процесс культурного, а следовательно, позитивного психического развития личности состоялся, образовательное пространство школы должно отражать, моделировать пространство отечественной культуры. Если образовательное пространство школы, основываясь на культурно-исторической методологии, присваивает в качестве основополагающих этические, нравственные, эстетические, мировоззренческие принципы камертонной культуры, процесс обучения и воспитания становится адекватным задачам, стоящим перед современным образованием и обществом.

Литература

1. Братусь Б.С. Российская психология на перепутье // Начала христианской психологии. - М.: Наука, 1995.

2. Выготский Л. С. Проблемы развития психики// Собр.соч.в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1983 - Т. 3.

3. Дильтей В. Описательная психология. - М.: Алетейя, 1996.

4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М.: Лабиринт, 1998.

5. Коул М. Культурно - историческая психология. - М.: Когито-Центр, 1997.

6. Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии.// Культурно-историческая психология: международный научный журнал, 2006. - №1.

7. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. - Иркутск, 2002.

8. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов. - М.: Смысл, 1999.

9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.

10. Лотман Ю. М. Воспитание души. - СПб.: Искусство-СПБ, 2005.

11.. Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб.: Искусство-СПб, 2004.

12. Махлина С. Семиотика культуры и искусства: Словарь - справочник в двух книгах. - СПб.: Композитор, 2003. - Кн.2.

13. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ И МОТИВЫ ОБУЧЕНИЯ

В.Д. Лобашев,

кандидат педагогических наук, зам. директора профессионального училища №19 г. Петрозаводска

Объективные процессы, происходящие в непрерывно и поступательно развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанных потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требований и условий социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявляются в виде субъективно значимых стимулов. Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения. Механизмы зарождения и развития мотиваций, направленных на формирование и поддержание интереса индивида к познанию учебного материала, могут быть, в частности, представлены в виде следующей схемы (рис. 1).

Алгоритм восприятия и продвижения учебной информации чрезвычайно сложен, он учитывает эффект многократного возврата к началу восприятия, к первым эмоциональным реакциям, к анализу причин, побудивших обучаемого обратить внимание именно на этот блок информации. Причем каждое возвращение приводит к появлению нового все более широко аргументированного аспекта причинности, т. е. модификация модальности учебного сообщения резко усиливает процесс полного прояснения его значения и, развивая восходящую диалектическую спираль усвоения смысла новизны учебного материала, обеспечивает безусловное выделение сути содержания учебного сообщения. Однако в дальнейшем процесс ознакомления с учебной информацией может вызвать либо падение интереса (т.е. проявляется активное противление продолжению изучения со-

общения), либо резкое возрастание интереса к информации и значительное ускорение ее усваивания. Это положение принимается в современной педагогике согласно утверждающейся после 50-х годов эпистемологии (теории познания), базирующейся на понятиях информации, т.е. упорядоченности, признании основным свойством сложных систем, к которым относятся всевозможные системы обучения, тенденцию к понижению сложности (свойство негативной энтропии). Схема мотиваций (рис. 1) отражает механизмы проявления двух определяющих основные характеристики ресурсных механизмов:

Ресурсы возраста как некоторое отражение активного познавательного интереса опираются в первую очередь на уже достигнутое и апробированное знание. Они почти всегда используется всего лишь частично. В принципе эти ресурсы и не способны, в силу необходимости переложения рода деятельности, полностью заполнять каналы поступления учебной информации.

Ресурсные механизмы ограничены физиологическими возможностями, они, как правило, значительно превышают возможности возраста и осуществляются в последовательности: Цель ^ Стимуляция ^ Мотивация ^ Подчинение ^ Убеждение ^ Присвоение ^ Использование. Особая роль в процессе усвоения знаний принадлежит функциям-этапам стимуляции и мотивации. Т.е. ресурсные механизмы проявляются и развиваются только через ограничительные функции ресурсов возраста, которые, по сути, описывают потенциальные пределы развития обучаемого "средних" способностей и одновременно показывают экстремальные возможности прогресса гениев.