Роль «Компетентностных задач» в подготовке специалистов пожарной безопасности

технологии. 2014. - №1. - С.69-73.

5. Калач А.В, Чудаков А.А, Афанасьева Е.В. Прогнозирование динамики вод местного стока при таянии снега / Технологии гражданской безопасности. 2014.- № 2 (40). - С. 92-94.

6. Чудаков А.А., Бондарь А.А. Планирование противопожарного водоснабжения в сельской местности / Современные технологии обеспечения гражд. обороны и ликв. последствий стихийных бедствий: материалы всероссийской науч.- практ. конференции - Воронеж, 2013. -С. 33-36.

7. Чудаков А.А., Калач А.В., Посметьев В.В. Метод восстановления рельефа местности по картографическим данным для моделирования чрезвычайных ситуаций, связанных с движением поверхностных вод местного стока / Современные методы прикладной математики, теории управления и компьютерных технологий: материалы VI международной конференции - Воронеж, 2013. - С. 270-271.

8. Думачев В.Н., Пешкова Н.В., Калач А.В., Чудаков А.А. Ситуационное моделирование прорыва противопаводковой дамбы во время аномального наводнения на дальнем востоке летом 2013 года / Вестник Воронежского института ГПМ МЧС России. 2013. - №4(9). - С 3539.

9. Думачев В.Н., Пешкова Н.В., Калач А.В., Чудаков А.А. Ситуационное моделирование работы Зейской ГЕС во время аномальных наводнений / Вестник Воронежского института ГПМ МЧС России. 2014. -№ 2(11). - С 18-25.

РОЛЬ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ЗАДАЧ» В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

Е.И. Пустовалова, старший преподаватель Уральский институт ГПС МЧС России, г.Екатеринбург

В последние годы вопрос о подготовке кадров для действия в условиях повышенного риска привлекает все большее внимание социологов, психологов и педагогов. Постоянно нарастающее число природных, техногенных, экологических и социальных бедствий требует анализа системы подготовки кадров, способных успешно решать задачи безопасности в различных видах экстремальности. Функционирующая же система подготовки специалистов до недавнего времени была ориентирована на использование знаний и умений в разовых в основном типичных ситуациях. Считалось, что если специалист умеет эффективно действовать в обычных условиях, то автоматически это проявится и в экстремальных. В современных научных и учебно-методических

разработках отмечается, что именно нетипичные проявления экстремальности характерны для настоящего времени и требуют исследования профессионально значимых качеств. Названная проблема актуализирует исследование профессионала, действующего в ординарных и экстремальных условиях. Это обусловлено новизной чрезвычайных ситуаций невоенного характера, решением вопросов их ликвидации и особенно предупреждения. Поэтому можно говорить о начальной стадии исследования названной проблемы.

Еще и в связи с происходящей сменой образовательной парадигмы, нацеленной на овладение обучающимися общекультурными и профессиональными компетенциями в непрерывном образовании - «в течение всей жизни» вместо «образования на всю жизнь». Профессиональная подготовка специалистов сложная и непреходящего значения педагогическая проблема. По-новому актуально она звучит сегодня в период модернизации системы образования, принятие закона «Об образовании в РФ», введении государственных образовательных стандартов третьего поколения, подготовки компетентностных, мобильных и конкурентоспособных специалистов на рынке труда. Основная идея подобного подхода, как отмечают многие авторы [1,2], заключается в том, что основным становится не просто постоянное, причем в ряде случаев чрезмерное увеличение объема знаний, а приобретение разностороннего опыта профессиональной деятельности.

Поэтому использование активных методов обучения в формировании профессионально значимых качеств (далее ПЗК) будущих специалистов ГПН в процессе самостоятельной работы позволяет воздействовать не только на внешний поведенческий уровень курсантов, но и на внутренний, играющий определяющую роль в отношении к процессу формирования ПЗК и дальнейшему становлению специалиста-профессионала. Данные методы обеспечивают формирование умений самостоятельно критически мыслить, использовать теоретические знания в профессиональных целях, рефлексии, способности к коммуникативному партнерству - всего того, что составляет ПЗК специалистов ГПН.

Необходимость дать будущим специалистам ГПН современные знания и хорошую практическую подготовку в процессе обучения требует создание условий, которые позволили бы курсанту мысленно поставить себя в ту или иную профессиональную ситуацию, выявить обстоятельства, при которых наиболее результативно протекает предполагаемая деятельность специалиста и достигаются планируемые результаты. Одним из таких активных методов обучения, как известно, является решение задач.

Если рассматривать задачу как единство цели и действия, а умение как свойство личности выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний, становится очевидной

взаимосвязь между процесса формирования действий и умений посредством решения задач в профессиональном образовании. Несмотря на то, что методологические, теоретические и технологические вопросы применения задач в образовательном процессе подробно исследованы в многочисленных психолого-педагогических работах, интерес к ним возрастает сегодня в связи с переходом на компетентностную основу подготовки специалистов. Не останавливаясь на исследовании роли задач в профессиональном обучении, выделим лишь некоторые широко распространенные понятия, отражающие те или иные аспекты задач в профессиональном обучении. Ключевое слово «задача» каждый раз приобретает определенный смысловой оттенок, обусловленный соответствующим контекстом. Особую актуальность в настоящее время приобретает решение задач в контексте реализации компетентностного подхода [3].

Ключевым моментом в определении задачи, в том числе и компетентностной, является выявление и разрешение проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - наиболее частый вид психолого-педагогической ситуации, одно из обстоятельств осознается или заранее поставлено как вопрос, на который должен быть дан ответ путем анализа понимания всей ситуации.

Проблемная ситуация - это целостный функционирующий объект процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная компетентностная задача, конкретный уровень познавательной деятельности курсантов и конкретный метод преподавания. Степень открытости и активности преподавателя в поисковой работе курсантов, а также количество вопросов определяют форму организации учебного процесса: индивидуальную, групповую или коллективную [4].

Ситуации, которые используется при разработке компетентностных задач, охватывают многообразие обстоятельств и условий протекания различных видов деятельности будущих специалистов ГПН. К ним относятся:

- по месту возникновения и протекания пожара;

- по степени проективности - это преднамеренно созданные условия, ведущие к пожару, естественные или стихийные условия;

- по степени оригинальности ситуации - стандартные, нестандартные, оригинальные;

- по характеру заложенного противоречия - конфликтные, бесконфликтные, критические;

- по предметной направленности - дисциплинарные, междисциплинарные.

Согласно рассмотренным выше положениям нами разработан комплекс компетентностных задач, в основу которого заложено единство

всех компонентов профессиональной подготовке специалистов ГПН: компетенций, знаний, умений, навыков самостоятельной работы и ПЗК.

В зависимости от видов будущей практической деятельности специалиста ГПН компетентностные задачи ориентированы на решение надзорно-профилактических, организационно-управленческих и других профессиональных умений и навыков. По степени охвата областей предметных знаний задачи реализуют дисциплинарный или междисциплинарный характер, а по уровню осуществления практической деятельности мы выдели квалификационные, функциональные или операционные компетентностные задачи.

Компетентностные квалификационные задачи разработаны на основе требований ГОС ВПО к основным видам направления деятельности специалиста, охватывают содержание одного или нескольких профессиональных модулей, служат основой для разработки функциональных и операционных задач.

Компетентностные функциональные задачи разработаны согласно содержанию учебных дисциплин (модулей) и отражают функции деятельности будущего специалиста ГПН.

Компетентностные операционные задачи разработаны также на основе содержания учебных дисциплин, отражающих производственные операции будущего специалиста ГПН.

Процесс решения любой задачи, как доказано психологами и педагогами, подчиняется алгоритмической деятельности. Алгоритм - это определенная система операций по строго определенным правилам, которые после последовательности их выполнения приводят к решению поставленной задачи.

На основе анализа психолого-педагогических работ и осмысления собственного опыта нами разработан алгоритм решения компетентностной задачи, который включает последовательно-выполняемые этапы:

- знакомство с условием задачи;

- определение стратегии решения задачи;

- выявление определенных связей и зависимостей между заданными условиями;

- установление существенных особенностей связей и меры их различий;

- выделение частных операций на основе имеющихся связей между заданными условиями;

- анализ (сравнение с эталоном) в поиске решения задачи;

- реализация аналитически разработанного способа решения задачи;

- получение результаты и его соотнесение с условием задачи;

- рефлексивный анализ решения задачи.

Разработанный комплекс компетентностных задач в профессиональной подготовке курсантов по уровню сложности разделены на три уровня: репродуктивный, поисковый и креативный. Репродуктивный, наиболее типичный уровень связан с выполнением задания по образцу. Он необходим для закрепления умений и навыков будущих специалистов ГПН. Поисковый уровень связан с активным применением разнообразных алгоритмов в решении компетентностной задачи. И, наконец, креативный уровень связан с творческими, эвристическими способами решения компетентностных задач.

Список используемой литературы

1. Королькова С.А. Компетентностный подход в профессиональном обучении / С.А Королькова // Вестник Волгоградского Государственного Университета. Серия 6. Вып.11.2009. - С. 29-33.

2. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим [Электронный ресурс] / Е.О. Иванова // ИНТЕРНЕТ-ЖУРНАЛ «ЭЙДОС». 2007. 30 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm (дата обращения 02.09.2014).

3. Гузанов Б.Н., Карапузиков А.А. Формирование профессионального опыта будущих инженеров пожарной безопасности при решении практико-ориентированных задач // Новые технологии как инструмент реализации стратегии развития и модернизации в педагогике и др: материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во «КультИнформПресс», 2014. - С. 39-41

4. Ломакина И. С. Теоретико-аксиологические основы формирования компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект) [Текст]. - Челябинск, 2003. - 341 с.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЗОНЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ СНЕЖНОЙ ЛАВИНЫ

А.С. Соловьев, начальник кафедры, к.ф-м.н.

А.В. Калач, заместитель начальника института, д.х.н., доцент Воронежский институт ГПС МЧС России, г.Воронеж

Наиболее важным с точки зрения прогнозирования лавинной опасности является процесс выноса лавины - перехода лавины со склона на прилегающий к склону участок. В этой связи была поставлена задача разработать высокоадекватную модель выноса лавины, позволяющая по начальному состоянию снежной массы, геометрическим параметрам