Организация деятельностного обучения в профессиональной подготовке будущего специалиста

УДК 378.147 Б01 10.17238/188п1998-5320.2017.30.80

Е. В. Лопанова, Омская гуманитарная академия Ю. В. Лалов,

Омский государственный медицинский университет

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Обосновано использование в практике высшего профессионального образования технологий обучения, интегрирующих специфику педагогических и медицинских технологий на основе дея-тельностного подхода. В результате анализа методических подходов преподавателей медицинского вуза к преподаванию учебных дисциплин выявлены основные проблемы в их профессиональной деятельности. Интеграция педагогических и медицинских технологий осуществляется на основе: алгоритмизации профессиональной деятельности; проблематизации учебного диалога; включения в обучение ситуаций профессиональной деятельности, требующих анализа и принятия решения на основе теоретической информации; набора апробированных в собственном опыте преподавателя медицинского вуза способов деятельности; рефлексии опыта осуществления деятельности и профессиональной коммуникации.

Ключевые слова: профессиональное образование, технология обучения, деятельностное обучение, профессиональная подготовка.

Введение. Одной из основных задач высшей школы всегда было и неизменно остаётся качественное обучение студентов определенного направления подготовки, обусловливающее в дальнейшем их успешную и эффективную работу. Только профессионалы самого высокого класса всегда составляли и всегда будут составлять интеллектуальный потенциал страны, который выступает гарантом её успешного и динамичного научно-технического и хозяйственного развития.

В исследованиях последних лет подчёркивается необходимость осмысления и разработки новых организационных форм профессиональной подготовки и соответствующего научно-педагогического инструментария, под которым понимается процесс, направленный на преобразование целей, результатов, организационных форм и методов профессиональной подготовки специалистов адекватно социальному заказу и освоению компетенций в области профессиональной деятельности в условиях постоянно развивающихся педагогических технологий.

Изменения в системе высшего образования, интенсивно происходящие в последние годы, основой учебного процесса предполагают приобретение компетенций (умений и опыта деятельности), а не время, затраченное на их получение. Специфика деятельностного обучения состоит в том, что усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а знания, сформированные обучающимся самостоятельно, сформулированные понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения [1].

Целью нашего исследования стало теоретическое осмысление концепций деятельностного подхода в российском профессиональном образовании и поиск возможностей его реализации в медицинском образовании. Методы исследования включали гносеологический анализ (методологический; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез современных парадигм, подходов в образовании); педагогический эксперимент; анкетирование преподавателей вуза; методы математической статистики.

Результаты и их интерпретация. Анализ результатов анкетирования преподавателей ФГБОУ ВО «ОмГМУ» показал,что в значительной части вопросов, связанных с участием студентов в конструировании программ учебных курсов, выборе методов преподавания и оценивания, получен ответ «нет». Так, на вопросы «Проводятся ли обсуждения со студентами содержания учебных программ?», «Учитываются ли потребности студентов и разнообразие студенческого контингента при проектировании результатов обучения?» [3] преподаватели дали 98 % отрицательных ответов. 78 % отрицательных ответов получено и на вопрос «Обеспечивается ли согласование целей учебного процесса между преподавателями и студентами?». В то же время вопрос «Имеются ли в вашем вузе программы, в которых предусмотрено деятельностное обучение?» получил 68 % положительныхот-ветов; более половины опрошенных преподавателей подтвердили, что используют в обучении студентов взаимооценку и взаимообучение, метод групповой работы, проектную деятельность.

Проведённое нами исследование показало, что преподаватели медицинского вуза едины в методических подходах к преподаванию учебных дисциплин: предоставление преимущественно медицинской информации; недостаточное внимание обучению студентов работе с информацией; предоставление готового алгоритма действия (действие по образцу) без обсуждения оснований; недостаточное внимание в формировании опыта разработки алгоритма действий; закрепление норматива субъект-объектных отношений с пациентами и со студентами; обучение способам лечения болезни, а не больного (без учёта психологических аспектов, в том числе специфики врачебной коммуникации); недостаточное внимание уделяется формированию опыта принятия решений, обучению способам самостоятельного освоения медицинских технологий.

Преподаватели Омского государственного медицинского университета в последние годы активно осваивают личностно-деятельностные технологии обучения и контроля результатов освоения образовательных программ. Другое дело, что не всегда преподаватели видят возможности использования таких технологий на практических занятиях, где основной принцип «Делай как я». Это оправданно, поскольку одной из специфических особенностей подготовки хорошего врача является действие по алгоритму, лечение по протоколу, и рассуждения «А как это можно сделать по-другому?» мало уместны. В то же время рождение новых медицинских технологий без подобных рассуждений невозможно. Приоритет научных знаний («знание чего») теряет свою значимость; на|первый план должны выйти деятельностно-ориентированные знания («знания как»), а это невозможно без опыта деятельности.

В реальной практике специалисту приходится решать проблемы, которые редко бывают стандартными; поэтому способность находить единственный правильный ответ в решении традиционных учебных задач мало способствует становлению студента и специалиста. Тем более если они обладают навыками нестандартного критического мышления и умеют самостоятельно действовать и за пределами учебной аудитории. Ведь, используя в учебном процессе стандартные проблемы в сочетании со «стерильным » условиями, где существует лишь один правильный ответ, можно просто рассказать студентам о решении задачи, но не научить способам её решения. В жизни мы редко следуем стандартному алгоритму, более того, в реальной жизни и проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Для достижения успеха в выбранной профессии студентам нужно научиться выходить из нестандартных ситуаций, возникающих за стенами аудитории,что, собственно, и является целью деятельностно ориентированного обучения.

Наибольший интерес в рамках деятельностно ориентированного подхода, на наш взгляд, представляют личностно-деятельностные технологии, позволяющие обучающимся не только активно работать на занятии, но и открывать личностные смыслы, накапливать и активно использовать субъектный опыт, в полной мере реализующие одну из основных психологических закономерностей: личность развивается в деятельности. Личностно-ориентированный и деятельностный подходы обеспечивают направленность процесса обучения на развитие и саморазвитие профессионально-значимых качеств субъекта деятельности, на становление субъект-субъектных отношений, активность обучаемых. Поисковый характер деятельности обучающегося формирует у него мотивацию к освоению новой информации, потребность в самообразовании, изучении передового опыта, повышении своего мастерства, стремление к личностному самосовершенствованию. Преподаватель создаёт условия для подготовки обучающегося нового типа - студента-исследователя. Такое обучение может осуществляться совместно с другими людьми, в большой группе, но все изменения в каждом человеке в процессе обучения глубоко индивидуальны. Поэтому в процессе освоения учебной дисциплины преподаватели ОмГМУ на основе психолого-педагогической диагностики подбирают задания исследовательского (эвристического) типа, работающие на внутреннюю мотивацию студентов. Поскольку обучение может быть эффективным, только если оно внутренне мотивировано для студента, то сам обучаемый должен быть активным «элементом» процесса обучения, нацеленным на субъективное «открытие» новых для себя знаний и навыков [10].

Личностно-деятельностную технологию мы рассматриваем как совокупность методов и средств воспроизведения теоретически обоснованных процессов профессиональной подготовки, позволяющих реализовывать поставленные образовательные цели и личностные потенциальные возможности к освоению компетенций, представленных знаниями, умениями и опытом осуществления профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза [5].

Вышеозначенные методы и средства базируются на основе: алгоритмизации профессиональной деятельности; проблематизации учебного диалога; включения в обучение ситуаций профессиональной деятельности, требующих анализа и принятия решения на основе теоретической информации; набора апробированных в собственном опыте преподавателя медицинского вуза способов деятельности; рефлексии опыта осуществления деятельности и профессиональной коммуникации в проблемных условиях. Профессиональная подготовка в русле личностно-ориентированного и деятельностного подходов должна способствовать освоению способов профессиональной деятельности. Алгоритмизация понимается как процесс выделения операций деятельности и определения их оптимальной последовательности, при этом алгоритм созвучен структуре деятельности и определяется как реализуемая в строго определённой последовательности совокупность действий, входящих в данный конкретный вид деятельности. «Алгоритмизация деятельности» (М. С. Бершадский, В. В. Гузеев [6]) как описание совокупности элементов действий преподавателя и студента, их последовательности и взаимосвязи позволяет осознанно осваивать профессиональную деятельность на основе алгоритма практикоориентирован-ных действий.

«Проблематизация учебного диалога» (Н. В. Бордовская [7]) обеспечивается включением студента в обсуждение с преподавателем профессионально-значимых проблемных ситуаций, совместный поиск профессионального решения на основе самостоятельного добывания необходимых знаний. Проблематизация создаётся преподавателем посредством формулирования проблем, которые у студента вызывают необходимость поиска информации для решения профессиональной ситуации.

Целью реализации личностно-деятельностных технологий является осознание преподавателем вуза качества собственной профессиональной педагогической деятельности и путей повышения результативности своей деятельности за счёт овладения способами отбора содержания, методов и организационных форм обучения, соответствующих задачам развития личности обучаемого в условиях информационного общества. Личностно-деятельностные технологии предназначены: для оптимизации процесса передачи преподавателем и освоения слушателем постоянно возрастающего объёма научных знаний на базе средств ИКТ посредством решения профессиональных педагогических ситуаций; развития профессиональной коммуникации, формирования умения работать в команде, распределять роли, принимать субъектами процесса обучения совместные решения профессиональных задач; управления процессом личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе; формирования опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности адекватно содержанию её компонентов на основе рефлексии.

В технологии обучения ведущая роль отводится средствам обучения: преподаватель не обучает студентов, а выполняет функции стимулирования и координации их деятельности, а также функцию управления средством обучения. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами [8].

На основании изложенного можно выделить следующие типы личностно-деятельностных технологий:

- ориентированные на информационное взаимодействие (восприятие, усвоение, контроль и коррекцию учебно-профессиональной информации через личностно ориентированную профессиональную ситуацию);

- направленные на развитие взаимодействия (умение работать в команде, распределять роли, принимать совместные решения) и профессиональной коммуникации для решения профессиональных задач;

- направленные на развитие профессионально-значимых личностных качеств специалистов.

К первому типу могут быть отнесены технологии информационного взаимодействия: проблемно-ориентированные технологии (технологии, ориентированные на действие), технологии программированного обучения (алгоритмизация), гипертекст,гипермедиа.

Технологии, относимые ко второму типу, ориентированы на развитие взаимодействия и профессиональной коммуникации, выстраивания отношений с другими людьми, технологии работы в команде, в коллективе, технологии принятия социальной нормы или социальной роли, технологии консультирования и оказания помощи, профилактики или разрешения конфликта и др. Это технологии позиционного обучения, взаимообучения, деловые игры, тренинги, веб-квест, проектное обучение, технологии телекоммуникации. Проектные формы обучения отличаются разнообразием и

могут широко использоваться в формировании ключевых компетенций студентов и подготовке их к реальным условиям жизнедеятельности [9, 10].

Третий тип личностно-деятельностных технологий представлен ролевыми играми, тренингами личностного роста, кейс-технологией.

Анализ результатов использования личностно-деятельностных технологий в процессе изучения учебной дисциплины «Неврология, медицинская генетика, нейрохирургия» позволил констатировать, что уровень сформированности системы знаний и умений в области неврологии повысился с вероятностью ошибки, не превышающей 0,05 %, т. к. %2=9,08 больше соответствующего табличного значения при числе степеней свободы (m-1) = 3, составляющего 7,81.

В результате опытно-экспериментальной работы увеличилась доля студентов, справляющихся с заданиями каждого уровня: информационно-репродуктивного, адаптивно-продуктивного, интегра-тивно-исследовательского, научно-исследовательского. Наибольший прирост наблюдался при выполнении заданий, соответствующих интегративно-исследовательскому (19 %) и научно-исследовательскому уровню усвоения системы знаний и умений - 29 %.

Пользуясь таблицей граничных (критических) значений %2-критерия, мы выяснили степень значимости образовавшихся различий. Полученное нами значение %2=47,53 больше соответствующего табличного значения при числе степеней свободы (m-1) = 3, составляющего 7,81, при вероятности допустимой ошибки меньше 0,05. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях в формировании знаний и умений студентов в области неврологии и нейрохирургии в результате использования личностно-деятельностных технологий на основе интеграции с медицинскими технологиями экспериментально подтвердилась.

Вывод. Таким образом, постояно происходящее развитие инновационных процессов в системе медицинского образования (методы диагностики, профилактики и лечения, новые технологии в медицине и др.) с неизбежностью приводит к изменению взглядов на качество подготовки будущих специалистов и предъявлению новых требований к профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза.

Принципы деятельностного обучения реализуются через современные образовательные технологии личностно-деятельностного характера. Деятельностное обучение приводит к формированию навыков самоорганизации, самообучения и самоконтроля, т. е. повышает уровень сознательного отношения к приобретению профессиональных знаний и умений и личностных качеств будущего специалиста. Соблюдение данного условия обеспечит повышение качества образования и, следовательно, возможность повысить конкурентоспособность образовательной организации на рынке образовательных услуг.

Библиографический список

1. Роберт И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). - 3-е изд. - М.: ИИО РАО, 2010. - 356 с.

2. Романцов М. Г., Мельникова И. Ю., Шамшева О. В. Российское национальное медицинское образование на этапе его реформирования // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2014. -№ 1 (15). - С. 32-41.

3. Лалов Ю. В., Осадчук О. Л. Формирование профессионального мышления у будущих врачей посредством кейс-метода обучения // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -2016. - № 2-2. - С. 302-305.

4. Иваненко Г. А., Кузнецов А. В. Проблемы преподавания анатомии человека в медицинском вузе // Проблемы современной науки и образования. - 2017. - № 2 (84). - С. 99-102.

5. Лопанова Е. В. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя вуза: Монография. - Са-арбрюккен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2017. - 373 с.

6. Бершадский М. Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

7. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: - СПб.: Книжный Дом, 2007. - 408 с.

8. Колесникова И. Д. Технология применения супервизии и копинг-стратегии поведения в образовательном процессе // Проблемы педагогики. - 2016. - № 2 (13). - С. 64-68.

9. Виниченко И. В., Нехаенко А. В. Организация проектной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки // Проблемы современной науки и образования. - 2016. - № 29 (71). - С. 72-74.

10. Осадчук О. Л. Групповые исследовательские проекты по психологии как средство развития познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза // Омский научный вестник. - 2014. - № 2 (126). -С. 133-136.

E. V. Lopanova,

doctor of pedagogical Sciences, associate Professor, head. the Department of pedagogy, psychology and social work

Omsk humanitarian Academy, 2а 4th Cheluskintsev st., Omsk, 644105, Russian Federation

Yu. V. Lalov,

the candidate of medical Sciences, associate Professor, Department of neurology and neurosurgery

Omsk state medical University, 12 Lenin st., Omsk, 644099, Russian Federation

ORGANIZATION OF THE ACTIVITY ORIENTATED LEARNING IN THE FUTURE SPECIALIST PROFESSIONAL TRAINING

The use of teaching technologies integrating the specificity of pedagogical and medical technologies on the basis of the activity approach in the practice of higher professional education is grounded. As the result of the analysis of the methodological extensive approaches to the teaching of the largest educational disciplines by medical school instructors, the main problems in their professional activity have been revealed. Pedagogical and medical technologies integration is carried out on the basis of: professional activity algorithmization; educational dialogue problematization; inclusion into the education programme some training situations of professional activity requiring analysis and decision-making on the basis of theoretical information; a set of activity methods approved in the practice of a medical school instructor; reflection of the activities implementation and professional communication experience.

Keywords: professional education, technology of training, activity orientated learning, vocational training.

References

1. Robert I.V. Teoriya i metodika informatizatsii obrazovaniya (psikhologo-pedagogicheskiy i tekhnologicheskiy aspekty). [Theory and Methods of Informatization of Education (Psychological, Pedagogical and Technological Aspects)]. Moscow .Publ. EII RAO. 2010. 356 p.

2. Romantsov M.G., Melnikova I. Yu., Shamsheva O.V. Russian National Medical Education at the Reform Stage. Meditsinskoye obrazovaniye i professional'noye razvitiye. 2014. Vol. 1 (15). pp. 32-41.

3. Lalov Yu. V., Osadchuk O.L. The formation of professional thinking in future physicians through a case study method. Mezhdunarodnyy zhurnalprikladnykh i fundamental'nykh issledovaniy. 2016. Vol. 2-2. pp. 302-305.

4. Ivanenko G.A., Kuznetsov A.V. Problems of teaching human anatomy in a medical college . Problemy sovremennoy nauki i obrazovaniya. 2017. Vol. 2 (84). pp. 99-102.

5. Lopanova E.V. Professional'no-pedagogicheskaya podgotovka prepodavatelya vuza: Monografiya. [Professional and pedagogical preparation of the university teacher: Monograph.]. Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2017. 373 p.

6. Bershadsky M. Ye., Guzeev V. V. Didakticheskiye i psikhologicheskiye osnovaniya obrazovatel'noy tekhnologii. [Didactic and psychological foundations of educational technology]. Moscow. Publ.Pedagogical search. 2003. 256 p.

7. Bordovskaya N.V. Gumanitarnyye tekhnologii v vuzovskoy obrazovatel'noy praktike: teoriya i metodologiya proyektirovaniya. [Humanitarian technologies in university educational practice: theory and methodology of designing]. St. Petersburg. Publ. Knizhnyy Dom. 2007. 408 p.

8. Kolesnikova I.D. Technology of Supervision and Coping-Strategy of Behavior in the Educational Process. Problemypedagogiki. 2016. Vol. 2 (13). pp. 64-68.

9. Vinichenko I.V., Nekhayenko A.V. The organization of project activity of students in the process of professional training. Problemy sovremennoy nauki i obrazovaniya. 2016. Vol. 29 (71). pp. 72-74.

10. Osadchuk O.L. Group research projects on psychology as a means of cognitive independence development with medical high school students. Omskiy nauchnyy vestnik. 2014. Vol. 2 (126). p p. 133-136

Поступила в редакцию 12.11.2017 © Е. В. Лопанова, Ю. В. Лалов, 2017

Авторы статьи:

Елена Валентиновна Лопанова, доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия, 644105, 4-я Челюскинцев, 2а.

Юрий Владимирович Лалов, кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры неврологии и нейрохирургии, Омский государственный медицинский университет, 644099, Омск, ул. Ленина, 12.

Рецензенты:

А. И. Артюхина, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, профессор кафедры социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий, Волгоградский государственный медицинский университет.

Е. Ю. Васильева, доктор педагогическизх наук, зав. кафедрой педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск.