Состояние проблемы изучения нарушений речевого развития и общения детей с расстройствами аутистического спектра

Говоря о подготовке детей с ОНР к овладению письмом и предотвращению появлений дисграфии, следует отметить, что направления данной работы неразрывно связаны с планированием всей логопедической работы в целом, при этом одним из важнейших аспектов логопедической работы является формирование у детей навыков языкового анализа и синтеза [1, 6, 7, 8].

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что важнейшим фактором полноценного овладения навыками языкового анализа и синтеза детьми старшего дошкольного возраста с ОНР является сформи-рованность целого ряда высших психических функций, неразрывно связанных с речевой деятельностью в целом.

Список литературы

1. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1993. - 16 с.

2. Колповская И. К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.И. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - С. 166-190.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. -СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

4. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС. 1997. - Т. 2. - 528 с.

5. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие / под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 208 с.

6. Каше Г. А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - С. 213-228.

7. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена. - 1946. - Т.3. - С. 44-52.

8. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Детство-Пресс, 2006. - 128 с.

9. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. - 120 с.

Д. А. Щукина, Е. А. Логинова

Состояние проблемы изучения нарушений речевого развития и общения детей с расстройствами аутистического спектра

Отечественные и зарубежные авторы отмечают ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с аутизмом, таких как трудности социализации, общения и стереотипный характер поведения, интересов и деятельности. Но несмотря на широкий спектр нарушений у детей с аутизмом, основными причинами обращения родителей к специалистам

являются особенности речевого развития. Анамнестические данные подтверждают, что первостепенные жалобы возникают вследствие специфики речи аутичных детей. Чаще всего их действия носят некоммуникативный характер, особенно затруднено инициирование коммуникации. Многие аутичные дети характеризуются неспособностью адекватно выражать различные коммуникативные намерения (просьбы, требования, комментарии, чувства и т. д.) используя вербальные и невербальные средства коммуникации [8].

В ряде случаев, сообщают о своих намерениях нетрадиционными способами [7]. Например, просьба может выражаться в виде дезадап-тивного поведения: криков, агрессии. В то же время речь может использоваться в качестве аутостимуляции, не выполняя определенной коммуникативной функции. Интенция может быть выражена в виде эхо-лалии, которая в другой ситуации также не имеет коммуникативной направленности. Иногда дети, использующие эхолалическое высказывание с каким-либо коммуникативным намерением, могут не подходить к человеку, которому адресовано высказывание - не смотреть на него и не привлекать его внимание другими способами. Эти особенности затрудняют процесс общения, т. к. окружающим людям становится сложно определить цель высказывания ребенка.

По мнению U. Frith, у аутичных детей отмечаются трудности при смене коммуникативных ролей "говорящего" и "слушающего", вследствие проблемы в интегрировании значимой информации [5]. В процессе диалога, дети с аутизмом не способны обеспечить обратную связь и тематическую направленность информации.

Важно отметить, что предпосылки данной проблемы появляются уже в первые месяцы жизни аутичного ребенка. На первом году ребенка с аутистическими нарушениями не устанавливается «диалог чувств» и созвучность эмоций для взаимодействия с родителями. Он оказывается неспособен «сравнивать» собственные чувства и впечатления с чувствами и впечатлениями других людей, в результате чего не происходит «эмоционального заражения». В связи с этим у аутичных людей на протяжении всей жизни сохраняется проблема с диалогом, особенно при разговоре о своих впечатлениях, переживаниях.

Т. Питерс приводит данные, связанные с развитием речи и коммуникации у детей с детским аутизмом [2]. Так, у полугодовалых детей сложно интерпретировать плач. Гуление ребенка ограничено или необычно и больше напоминает крики. Ребенок не имитирует звуки, жесты, выражения.

К году могут появиться первые слова, но часто ребенок не использует их в правильном значении. Ребенка характеризует частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации. В конце первого года у аутичных детей не формируется исследовательское поведение, нет проявления любопытства по отношению к окружающей их обстановке;

они не стремятся к совместной деятельности с родителями. Дети застревают на стереотипных манипуляциях с одни тем же объектом, ауто-стимулируются определенными сенсорными впечатлениями. У детей не формируется социальная улыбка; первая улыбка появляется в ответ на предметы окружающего мира (звуковые, зрительные раздражители), а не на лицо матери или другого близкого человека, и у них наблюдается недостаточная выраженность эмоциональных реакций на близких людей. Детей характеризует индифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие, безразличное или отрицательное отношение к контакту. Отсутствует реакция на свое имя, реакции на речь другого человека, хотя в других ситуациях реакция может быть своевременной и адекватной (феномен включения-выключения).

При общении детей с родителями отмечались трудности в системе взаимного обмена, проявляющиеся в виде недостаточно синхронизации лицевой экспрессии, движений тела. Дети демонстрировали отсутствие позитивной обратной связи, необходимой для установления взаимодействия между матерью и ребенком. К полутора годам, у аутичных детей начинают проявляться особенности поведения: недостаток концентрации внимания, ответной реакции, эмоциональная неустойчивость.

К двум годам обычно словарный запас ребенка составляет менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются. К трем годам комбинации слов в речи ребенка встречаются редко. Он может повторять фразы, но не использует язык творчески. J.L. Adrien, M. Faure анализировали домашние кинофильмы про детей, которым позднее был поставлен диагноз аутизм [3]. Они сделали наблюдение, что в первые два года возникают проблемы социального взаимодействия, эмоциональные расстройства, аномальные визуальные и слуховые формы поведения, нарушения мышечного тонуса, двигательных актов. Наиболее отчетливо нарушения коммуникативного характера проявляются к трем годам.

Характерны неправильный ритм речи, неадекватная интонация. Бедная артикуляция наблюдается примерно у половины говорящих детей. У половины или более детей речь неосмысленная (без понимания значений используемых слов).

К четырем годам ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. Самостоятельно ребенок может создать несколько комбинаций из двух-трех слов [2]. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает нормально развивающийся ребенок первого года жизни. То, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, у ребенка с аутизмом становится объектом аутостимуляции [1].

Интересными представляются исследования D. Ricks, который изучал четыре различных типа звуков, с помощью которых аутичные дети,

находящиеся в доречевой стадии развития, в возрасте между тремя и шестью годами, и нормально развивающиеся дети в первые два года жизни выражали «требования», «чувство неудовлетворенности», «приветствие» и «удивление» в ответ на эмоционально значимую ситуацию [6]. Оказалось, что родители аутичного ребенка были способны распознать сообщения их собственного ребенка и сообщения нормально развивающихся детей по звукам, которые они издавали, но они были не способны интерпретировать звуки других детей с аутизмом. Исследования D. Ricks позволили сделать несколько выводов, в частности о том, что все дети с аутизмом либо не имеют, либо очень рано теряют врожденную способность выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям); окружающие должны знать детей с аутизмом достаточно хорошо для того, чтобы безошибочно интерпретировать способы выражения их эмоций.

Таким образом, сигналы, подаваемые аутичными детьми, находящимися на доречевой стадии, являются уникальными. Они испытывают недостатки в универсальных, эффективных коммуникативных просодических проявлениях, наблюдаемых у нормальных младенцев и детей раннего возраста.

В исследовании A.H. Attwood были изучены пять жестов, их использование и распознавание аутичными детьми пятилетнего возраста [4]. Жесты «желания», когда ребенок пытается дотянуться до объекта; «инструментальные» жесты, используемые для организации поведения других людей (например: «подойди», «смотри», «уходи» появляются в возрасте двух лет); «экспрессивные» жесты, используемые для выражения эмоций, например, рука перед ртом означает «я смущен» (наблюдается в возрасте 4 лет) и др.

Оказалось, что в группе аутичных детей 34 % испытуемых использовали жесты «желания», 66 % - «инструментальные» жесты, «экспрессивные» жесты не использовал никто. В то время как в группе здоровых детей 48 % использовали жесты «желания», 26 % использовали «инструментальные» жесты, чтобы повлиять на поведение других людей, и 26 % - «экспрессивные» жесты для выражения эмоций.

Список литературы

1. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

2. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт спец. педагогики и психол., 1999. - 192 с.

3. Adrien J.L., Faure M., Perrot A., Hameury L., Garreau B., Barthelemy С. and Sauvage D. Autisme and family home movies: preliminary findings // Jornal of autisme and developmental disorders. -1991a. - Vol. 21. - P. 43-51.

4. Attwood A., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down's syndrome children // Journal of autism and developmental disorders. 1988. - Vol. 18. - P. 241-257.

5. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford, UK: Blackwell, 1989.

153

6. Ricks D.M. Making sense of experience to make sensible sounds: experimental investigations of early vocal communication in pre-verbal autistic and normal children. Jn Bullowa (ed) Before speech. The beginning of interpersonal communication. Cambridge: Cambridge university press, 1979.

7. Wetherby A.M., Prizant B. Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) (Research ed.). Itasca, IL: The Riverside Publishing Co., 1990.

8. Wing L., Gould. J. Severe impairments of social interactions and associated abnormalities in children: epidemiology and classification // Journal of autism and developmental disorders, 1979. - Vol. 9. - P. 11-29.