Развитие интеллектуальной компоненты студентов младших курсов технического вуза средствами иностранного языка

УДК 378:159.9:81’23 С.С. Шевченко СГГ А, Новосибирск

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПОНЕНТЫ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

S.S. Shevtchenko

Siberian State Academy of Geodesy

10 Plakhotnogo Ul., Novosibirsk, 630108, Russian Federation

DEVELOPMENT OF TECHNICAL TERTIAL EDUCATION JUNIOR STUDENTS' INTELLECTUAL COMPONENT BY MEANS OF FOREIGN LANGUAGE

The paper is dedicated to the problem of the development of technical tertiary education junior students' intellectual component. The author sees the decision of this problem on the base of the ideas of internal necessity of person in developing, and the main teacher's task as the creating the best conditions for such developing. Now the processes of reflective character, such as the ways of thinking and action, not the studied subjects are the base of education.

Методология преподавательского труда, как и всякого интеллектуального строится с учетом интеллектуальной компоненты студентов. Под интеллектуальной компонентой личности вообще мы понимаем формируемый в процессе обучения уровень ее познавательной активности, уровень возможностей к абстрактному и логическому мышлению. Проблема развития интеллектуальной компоненты студентов является одной из важных психолого-педагогических проблем высшего образования. Решение ее должно и может основываться на идеях внутренней потребности развития личности, а основной задачей преподавателя является создание условий, благоприятствующих такому развитию. Анализ психолого-педагогической, дидактической, методической, психолого-лингвистической литературы показал, что развитие интеллектуальной компоненты студентов протекает под влиянием различных факторов. Основными из которых являются наследственность, среда, воспитание, процесс обучения, собственная деятельность личности и др. Наиболее перспективными в рамках педагогического процесса являются: учебно-познавательная деятельность, учебно-исследовательская деятельность, проблемное обучение, изучение и использование специфических приемов репрезентации знаний. Следовательно, развитие интеллектуальной компоненты зависит от того, какие познавательные средства, а, соответственно, какие способы теоретической деятельности предусматриваются содержанием обучения и как будет организовано их усвоение [1, с. 462].

Только хорошо структурно организованная система репрезентации знаний может обеспечить лабильность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений в самых разных

отношениях и аспектах, таким образом у обучаемого приобретается способность к анализу, синтезу, обобщению и другим умственным действиям. «Ум - это хорошо организованная система знаний», - писал выдающийся педагог К.Д.Ушинский. Основой образования становятся не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т. е. процессы рефлексивного характера. Новое содержание высшего технического образования дает возможность привить каждому студенту обобщенный современный научный образ мира и научный стиль мышления. Практикующему педагогу предстоит работа по развитию интеллекта, логической культуры обучаемых и ему необходимо овладеть, так называемыми интеллектуальными технологиями обучения [2, с. 46], которые направлены на формирование и развитие в процессе обучения особых познавательных (репрезентативных когнитивных) структур. То есть, речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого [3, с. 10]. Итак, знания это не только и не столько «слепки» того, что было воспринято, а это обобщенно-абстрактные продукты умственной (когнитивной) деятельности, которые образуют более или менее упорядоченные системы не только хранения знаний, но и средства познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами ..., моделями), с помощью которых обучаемые извлекают информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых сведений и где представлены инвариантные характеристики объекта изучения, а также внутренние состояния субъект-объект-субъектных отношений. Идея приоритетного значения формирования и развития в процессе обучения особых познавательных структур -обобщенных схем мышления - была сформулирована П.Я. Гальпериным [4]. Это приоритетное значение определяется тем, что обобщенные схемы не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются мощными орудиями мышления.

Теоретические исследования и реальная практика подтверждают, что необходимо организовывать познавательную деятельность студентов путем создания ориентировочной основы деятельности, т.е. необходимо организовывать не поведение, а деятельность.

Специфика иностранного языка как предмета общеобразовательного цикла в техническом вузе заключена в его беспредельности и характеризует его как феномен номинации действительности. И.А. Зимняя пишет: «... иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно целью и средством обучения», она же подчеркивает «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность» иностранного языка как учебной дисциплины. Цели и особенности обучения иностранному языку раскрываются данным автором в следующем тезисе, т. е. как «способу формирования и формулирования своей мысли» [5]. При овладении иностранным языком нужно знать все и сразу - фонетику, лексику,

грамматику, обладать навыками различных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма). Каждому виду речевой деятельности еще нужно научить. Таким образом, перед преподавателем иностранных языков стоят достаточно емкие и сложные задачи: формирование и развитие интеллектуальной компоненты студентов технического вуза средствами иностранного языка и способами их выражения на родном языке. Решение этих задач облегчит в дальнейшем также чтение специальной оригинальной литературы с одновременным извлечением информации из аутентичных иноязычных материалов, что в свою очередь приведет к повышению уровня профессиональной компетентности студентов. Процесс искусственного обучения иностранному языку в техническом вузе обычно начинается с описания иноязычными средствами стандартных тем-ситуаций: «Семья», «Учеба», «Академия», «Моя специальность», «Страна изучаемого языка» и т. д. Параллельно программы предусматривают изучение грамматических средств языка. Но эти средства в стандартных ситуациях и в условиях избыточного языкового кода практически осознанно опускаются студентами, так как понимание происходит лишь на лексическом уровне, без точного и детального анализа грамматических структур. Поэтому грамматика усваивается плохо. Память перегружается за счет избыточного заучивания наизусть лексических единиц. Бесспорно, словарь - это хранилище всех известных слов данного языка. Это сложнейшая вербально-смысловая сеть со множеством узлов-ячеек, соответствующих отдельным словам, и со множеством связывающих их связей-векторов [6]. Система языка представлена еще одной репрезентативной структурой, которая складывается из элементов слов, общих для определенных частей речи. Ими являются корни, приставки, суффиксы, окончания, необходимые для правильного оформления речи, т.е. это обобщенные типизированные образцы [7, с. 248]. Преподаватель не может «пересадить» в голову студента объективную систему языка. То, что складывается в голове наших студентов при овладении системой иностранного языка, не тождественно самой этой системе языка. Мы считаем, что для того, чтобы выработать у студентов хорошую самостоятельную систему анализа грамматических средств языка, нужен специальный метод с оперированием чисто формальными особенностями речи (синтаксическими элементами, структурами) при частичном или полном исключении лексики. Такой метод существует, и мы его активно используем в нашей практической деятельности. Это - логический метод обучения грамматике В.В. Милашевича.

Психология данного метода обучения основана на соблюдении требований ориентировочной основы действий (ООД): включение

существенных ориентиров, отражающих суть, логику учебного предмета, причем в системе их связей и закономерностей, т. е. включение в содержание ООД объективных знаний в виде схемы и последовательности (алгоритма) их применения или действия с этими знаниями. Кроме того, в схеме ООД представляется перечень действий, с помощью которых студенты могут

образовывать ту или иную форму, ориентируясь на ее существенные признаки. В отличие от существующей традиции в обучении, когда сначала нужно выучить правило, а потом пытаться применить его на практике, деятельностная теория выдвигает единство знаний и их применения в качестве непосредственного объекта усвоения. Это единство фиксируется в схеме ООД, которую можно назвать концентрированным выражением объекта усвоения. Системное содержание учебного предмета предполагает и особую модель усвоения - поэтапное формирование умственных действий, автором которой является П.Я. Гальперина [8].

Лингвистической базой этого метода является грамматическая концепция Л.В. Щербы о трояком аспекте языка. Согласно Л.В. Щербе главное внимание при обучении иностранному языку уделяется усвоению его строевых элементов и формированию навыков их использования. Метод, разработанный впервые В.В. Милашевичем применительно к английскому языку, адаптирован В.П. Трус [9] для французского языка и О.М. Зюзенковой [10] для немецкого языка. Более подробное описание данного метода это тема отдельной работы.

Общая идея логического метода обучения грамматике В.В. Милашевича заключается в том, что тренируется, формируется, развивается умственное действие, так как система репрезентации знаний четко структурирована. В качестве ООД данный метод использует систему строевых элементов иностранного языка, так называемый перечень основных синтаксических элементов, в ее соотнесенности со строевыми элементами русского языка, а также систему залогово-видо-временных форм русского глагола в ее соотнесенности с формами изучаемого иностранного языка. Как предсказывает теория поэтапного формирования умственных действий, и подтверждает опыт практических занятий на основе данного метода, у студентов не просто формируются навыки перевода, но вырабатывается способность к самостоятельному анализу грамматических средств языка. Языком каждый овладевает сам, т. е., для того чтобы овладеть им студент усваивает, формирует свои собственные структуры. Следовательно, усвоение структуры - это один из значимых этапов в процессе овладения языком и обучения ему. Следовательно, главной задачей преподавателя на занятиях является организация познавательной деятельности студентов, а как следствие формирование и развитие интеллектуальной компоненты, поскольку формирование сложных упорядоченных организованных структур репрезентации знаний тождественно умственному развитию. В этих структурах представлены элементы знаний о языке, уровни отношений отдельных элементов, уровни обобщения и абстракции, причинноследственные связи, а также в них содержатся знания, умения, навыки, мыслительные операции. Данные тезисы основываются на положениях Л.С. Выготского о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Основным в этих тезисах является то, что каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций [11, с. 309], а функция мышления

зависит от структуры самой мысли. И от того, как построена сама мысль зависит характер операций, доступных для данного интеллекта [11, с. 14].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

2. Кузнецова, А.Я. Гуманизация образования и интеллект (в контексте естественно-научного образования) [Текст] / А.Я.Кузнецова. - Новосибирск: Лада, 1999. -144 с.

3. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системноструктурного подхода) [Текст] / Н.И. Чуприкова. - М.: Московский психолого-социал. инт; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 320 с.

4. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка [Текст]/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С. 15-25.

5. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Зимняя. - М., 1991.

6. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология [Текст] / Б.М. Величковский. - М.: МГУ, 1982. - 336 с.

7. Ушакова, Т.Н. Функциональная структура второй сигнальной системы [Текст] / Т.Н. Ушакова. - М.: Наука, 1979.

8. Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина) [Текст]: материалы Междунар. научно-метод. конф. - Новосибирск: НГУ, 2001. - 183 с.

9. Теория, практика и обучение переводу научно-технического текста [Текст]: тез. докл. третьей научно-практ. конф. - Новосибирск: Редакционно-полиграф. объединение СО ВАСХНИЛ, 1989. - 65 с.

10. Зюзенкова, О.М. Экспресс-обучение пониманию и переводу научно-технической литературы с немецкого языка. Логическое изучение грамматики [Текст] / О.М. Зюзенкова, В.В. Милашевич. - СПб., 1992.

11. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: АПН РСФСР, 1956.

© С.С. Шевченко, 2008