Адаптация подростков-воспитанников детского дома в условиях массовой школы

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

УДК 159.922.7 : 373.5 - 053.6

Е. В. Бахвалова, А. В. Микляева

Адаптация подростков-воспитанников детского дома в условиях массовой школы

В статье рассматриваются проблемы психолого-педагогического сопровождения адаптации подростков - воспитанников детских домов - в условиях массовой школы. На основе данных эмпирического исследования (n=245, методика социометрии, Шкала тревожности М. Кондаша, рисунок «Я в школе») раскрываются особенности адаптации таких детей в процессе обучения в смешанных классах. Показано, что для воспитанников детского дома характерно менее благоприятное положение в системе межличностных отношений в смешанном классе, чем для их «семейных» одноклассников. Установлено, что воспитанники детского дома активно проявляют интерес к налаживанию отношений со своими «семейными» сверстниками, что является фактором успешной школьной адаптации воспитанников детского дома. Однако «семейные» подростки, как правило, не выражают заинтересованности в налаживании межличностных контактов с одноклассниками-детдомовцами. В качестве причин асимметричности межличностных отношений в смешанных классах рассматриваются дефицит коммуникативных навыков у подростков из детского дома, негативный образ воспитанников детских домов в сознании педагогов и родителей «семейных» подростков, который они транслируют учащимся, разница в образе жизни «семейных» и детдомовских подростков.

The article is devoted to the problem of psycho-pedagogical support of adaptation of teenagers-occupants of orphanage in conditions of mass education. On the basis of data of empirical research (n=245, the methods of sociometry, the Scale of anxiety by M. Kon-dash, the drawing «I am at school») the peculiarities of adaptation of these children revealed in the process of learning in mixed classes. It was shown that for the children of orphanage to be characterized the less favorable position in the system of interpersonal relations in a mixed class than for their «family» of classmates. It was recorded that the children actively show their interest in the building of relationships with their «family» coevals, which is a factor of the successful school adaptation of orphans. However, many "family" adolescents do not find the important contacts with other children from the orphanage and leave their without mutual consideration. The article indicate several reasons of such psychological and behavioral manifestations, and namely: the deficiency of communicative skills of adolescents from orphanage, negative image of children in orphanages in the minds of teachers and parents «family» teenagers, which they transmit to students, the difference in lifestyle «family» children and orphans.

Ключевые слова: школьная адаптация, школьный класс, смешанный класс, подростки - воспитанники детского дома, межличностные отношения, школьная тревожность.

© Бахвалова Е. В., Микляева А. В., 2016

Key words: school adaptation, school class, mixed class, teenagers-occupants of the orphanage, interpersonal relationships, school anxiety.

В настоящее время в России активно обсуждаются проблемы социальной адаптации детей-сирот, в том числе и тех, которые на данный момент не устроены на воспитание в семьи. Федеральная программа «Россия без сирот» предусматривает целый ряд мер, направленных на содействие социальной адаптации сирот, воспитывающихся в детских домах. Одной из таких мер является включение воспитанников детских домов в образовательный процесс массовых школ, предполагающее создание смешанных по составу классов, в которых они обучаются совместно со своими ровесниками, воспитывающимися в семьях. Подобная форма организации образовательного процесса сегодня получила распространение в различных регионах России, причем наиболее распространенной является практика создания смешанных по составу классов в средней школе.

Опыт работы с такого рода смешанными классами, однако, показывает, что воспитанникам детских домов не всегда удается успешно адаптироваться к обучению в условиях массовой школы. Так, исследованиями подтверждено, что к моменту начала обучения в массовой школе они зачастую не обладают сформированными навыками учебной деятельности, у них отсутствует положительная мотивация к учению [1]. Многие из них с началом обучения в массовой школе сталкиваются с обострением соматических проблем (ослабление иммунитета, хронических заболеваний), проблем, обусловленных психолого-педагогической запущенностью и замедленным темпом когнитивного и личностного развития [7]. Еще одну группу проблем, связанных с течением процесса адаптации воспитанников детского дома к условиям массовой школы, составляет дефицит коммуникативных навыков, осознание которого провоцирует у детдомовцев страх несоответствия новому коллективу сверстников [18].

Отдельный аспект проблемы адаптации подростков связан с вопросом готовности педагогов массовых школ, учащихся и их родителей принимать детей-сирот так же, как детей, воспитывающихся в семьях. В исследованиях [9; 15; 18] убедительно показано, что в основе восприятия учащихся детдомовцев другими субъектами образовательного процесса лежит стигматизация этих детей как особой «непонятной», «неудобной», «неполноценной» группы. В таких условиях вместо решения основной задачи интеграции детдомовцев в образовательное пространство массовой школы, которая заключается в расширении границ их социального опыта, зачастую возникает обратный эффект: воспитанники детского дома получают стойкое негативное представление о жизни за пределами привычного им мира.

Обращает на себя внимание тот факт, что на сегодняшний день особенности адаптации воспитанников детского дома к условиям обучения в массовой школе изучены довольно фрагментарно, несмотря на высокую актуальность данной проблемы для педагогической и психологической практики, связанной с необходимостью решения проблемы интеграции неустроенных в семьи детей-сирот в социум. При этом сам феномен школьной адаптации описан достаточно подробно [4; 8; 13 и др.]. Показано, что школьная адаптация является непрерывным процессом, сопровождающим весь период обучения ребенка. «Маркером» успешности школьной адаптации традиционно считается уровень школьной тревожности [13; 17]. Успешность адаптационного процесса определяется широким кругом психологических и социально-психологических факторов. Среди психологических факторов школьной адаптации необходимо, в первую очередь, назвать особенности личности учащихся и характеристики их когнитивной сферы [6; 13 и др.]. К социально-психологическим факторам относится характер отношений, которые складываются между учащимися и другими субъектами образовательного процесса (педагогами, другими учащимися и их родителями) [8; 13 и др.].

О социально-психологической специфике ситуации, в которой протекает школьная адаптация воспитанников детского дома, уже было сказано выше. Анализируя психологические факторы школьной адаптации, отметим, что исследования личностных особенностей воспитанников детских домов [10-12; 14; 16; 19-21 и др.] свидетельствуют о распространенности в данной группе учащихся черт, которые могут препятствовать успешной адаптации к условиям обучения в массовой школе. Среди них необходимо упомянуть дефицит коммуникативных навыков, навыков саморегуляции, низкий уровень рефлексивности. Помимо этого, зачастую отмечается недостаточный уровень развития когнитивных функций, ставящий под сомнение возможность успешного освоения школьной программы. В целом можно сделать о том, что воспитанники детских домов в процессе адаптации к обучению в условиях массовой школы оказываются «в зоне риска». В связи с этим изучение специфики школьной адаптации этой группы учащихся приобретает большое значение.

В соответствии с обозначенной выше проблемой, целью нашего исследования стало изучение особенностей адаптации подростков, воспитывающихся в детском доме, в условиях общеобразовательной школы. Базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа МБОУ «СОШ № 3 г. Никольское» Ленинградской области, имеющая многолетний опыт совместного обучения школьников, воспитывающихся в семьях и в условиях детского дома. В исследовании приняли участие учащиеся восьми классов (6-9 класс), в которых подростки-воспитанники детского дома обучаются совместно с детьми, воспитыва-

ющимися в семьях: 246 детей в возрасте 12-15 лет, из них 42 подростки - воспитанники детского дома, 204 - подростки, воспитывающиеся в семьях. В качестве основных методов сбора эмпирических данных в исследовании использовались «Шкала тревожности» М. Кондаша и проективный рисунок «Я в школе», который анализировался по параметрам «мотивация (учебная / коммуникативная)», «характер отношений с учителями», «характер отношений с одноклассниками». Учитывая, что важнейшим фактором школьной адаптации в подростковом возрасте является характер отношения со сверстниками, в качестве дополнительного метода исследования использовался метод социометрии. В процессе обработки данных использовался первичных статистик, корреляционный (г5 Спирмена) и критериальный анализ ^-критерий Спирмена, и-критерий Манна-Уитни).

В табл. 1 представлены результаты исследования уровня школьной тревожности в выборках подростков-воспитанников детских домов и их одноклассников, которые воспитываются в семьях.

Таблица 1

Средние значения показателей тревожности в выборках подростков, воспитывающихся в детском доме

Показатели Средние значения Значимость

по выборке в выборке ДД в выборке СД различий

в целом

Школьная 15,59 15,62 15,58 -

тревожность

Межличностная 13,68 15,88 13,23 1=2,25

тревожность

Самооценочная 15,11 16,14 14,89 -

тревожность

Общий показатель 44,37 47,62 43,70 1=1,24

тревожности

Представленные результаты свидетельствуют о том, что для подростков, воспитывающихся в детском доме, в целом характерен более высокий уровень тревожности, чем для их «семейных» одноклассников (различия статистически значимы, 1=1,24, а<0,05). При этом наибольший вклад в показатели тревожности воспитанников детского дома вносят самооценочная тревожность и особенно межличностная тревожность (1=2,25, а<0,01), в то время как школьная тревожность (тревожность по поводу учебных дел) для них характерна на том же уровне, что и для их одноклассников, воспитывающихся в семьях. Эти выводы подтверждаются и при уровневом анализе показателей тревожности в обеих выборках (табл. 2).

Уровневое распределение показателей тревожности в выборках подростков, воспитывающихся в детском доме

Показатели / Выборки Уровни тревожности, %

Чрез- Нор- Несколь- Высокий Чрез-

мерное мальный ко повы- мерно

спокой- шенный высокий

ствие

Школьная ДД 11,91 52,37 19,05 14,29 2,38

тревожность СД 3,92 66,19 17,64 8,82 3,43

Самооценочная ДД 4,76 57,14 26,19 11,91 -

тревожность СД 8,82 67,16 19,12 4,41 0,98

Межличностная ДД 9,52 61,90 4,76 21,44 2,38

тревожность СД 18,14 65,69 12,25 2,94 0,98

Общий показатель ДД 9,52 61,90 14,29 14,29 -

тревожности СД 7,84 74,51 15,20 1,96 0,49

Из табл. 2 видно, что воспитанники детских домов чаще, чем их «семейные» одноклассники, характеризуются высоким уровнем межличностной тревожности (высокая межличностная тревожность характерна примерно для четверти воспитанников детского дома против чуть более 3 % в выборке подростков, воспитывающихся в семьях), которая и вносит основной «вклад» в общий показатель тревожности. «Семейные» подростки, в отличие от одноклассников, воспитывающихся в условиях детского дома, склонны занижать значение своего беспокойства по поводу отношений с одноклассниками, в то время как для воспитанников детского дома в большей степени свойственно занижение значимости тревоги, связанной с учебными делами.

Результаты, характеризующие уровень тревожности, позволяют предположить, что наиболее существенным фактором адаптации подростков, воспитывающихся в детском доме, к обучению в массовой школе, является характер их самоотношения и особенно взаимоотношений со сверстниками, в то время как успехи и трудности в собственно ученой деятельности имеют менее существенное значение.

Это предположение нашло подтверждение по результатам анализа проективного рисунка «Я в школе». Рисунки испытуемых подвергались качественному и количественному анализу, причем количественный анализ проводился путем оценки рисунков по параметрам «трудности в отношениях с учителями», «трудности в отношениях с одноклассниками», «учебная мотивация» и «коммуникативная мотивация» по пятибалльной шкале. Надежность и достоверность авторских оценок подтверждалась их сопоставлением с оценками экспертов (п=3). Усредненные оценки приведены в табл. 3.

Средние значения показателей школьной адаптации

Параметры анализа Средние значения

рисунка по выборке в целом в выборке ДД в выборке СД

Трудности в отношениях с учителями 3,11 3,43 3,04

Трудности в отношениях 3,06 3,59 2,99

с одноклассниками

Учебная мотивация 3,21 2,52 3,35

Коммуникативная мотивация 1,40 1,71 1,33

Отметим, что статистически достоверных различий между группами воспитанников детского дома и их «семейных» одноклассников выявлено не было (и-критерий Манна-Уитни). Тем не менее, приведенные в табл. 3 результаты на уровне выраженных тенденций наглядно демонстрируют, что у подростков, воспитывающихся в детском доме, коммуникативная мотивация посещения школы выражена ярче, чем у их «семейных» одноклассников, тогда как учебная мотивация, напротив, оказывается сравнительно менее значимым фактором школьной жизни. При этом наибольшие трудности подростки-детдомовцы испытывают в отношениях со сверстниками, которые для их «семейных» одноклассников, напротив, более комфортны. Таким образом, можно говорить о том, что на фоне высокой значимости характера межличностных отношений с одноклассниками детдомовцы, посещающие массовую школу, имеют наиболее субъективно значимые трудности именно в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками.

Отметим, что трудности в сфере межличностного взаимодействия между подростками, воспитывающимися в детском доме, и их «семейными» одноклассниками, носят вполне объективный характер и проявляются, в частности, в положении подростков в системе межличностных отношений школьных классов. В нашей предыдущей публикации [3] на основе подробного анализа результатов социометрии было показано, что подростки - воспитанники детского дома в среднем имеют благоприятный статус в школьном коллективе в два раза реже, чем подростки, воспитывающиеся в семьях. В частности, благоприятное положение в системе межличностных отношений (статус «любимцев», «предпочитаемых», и «терпимых» [2; 6]) имеют только 23,7 % таких подростков, тогда как для их «семейных» одноклассников благоприятное положение в классе характерно в 48,5 % случаев. При этом однозначно неблагоприятные статусы («нелюбимые», «гонимые») среди подростков-детдомовцев встречаются не чаще, чем среди их «семейных» сверстников, однако они значительно чаще имеют в классе статус «незаметных»

(35,8 % против 16,2 %). Воспитанники детского дома, как правило, образуют в классе сплоченную микрогруппу с ярко выраженными взаимными симпатиями, проявляя при этом интерес к налаживанию отношений с «семейными» одноклассниками, который, однако, в большинстве случаев не встречает взаимности.

Корреляцонный анализ (табл. 4) показал, что структура взаимосвязей между показателями, характеризующими уровень школьной адаптации подростков и их положение в системе межличностных отношений в школьном классе, в выборках детдомовцев и их «семейных» одноклассников различаются.

Таблица 4

Взаимосвязи (г5) между показателями школьной адаптации и положения в системе межличностных отношений: верхняя часть матрицы (белые ячейки) - в выборке подростков, воспитывающихся в детском доме, нижняя часть матрицы (серые ячейки) -в выборке подростков, воспитывающихся в семьях

Показатели Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Общий показатель тревожности Индекс социометрического статуса Трудности в отношениях с одноклассниками

Школьная тревожность X 0,57 0,44 0,82 -0,37

Самооценочная тревожность 0,65 X 0,58 0,87

Межличностная тревожность 0,47 0,47 X 0,80 -0,35

Общий показатель тревожности 0,86 0,85 0,78 X

Индекс социометрического статуса X -0,34

Трудности в отношениях с одноклассниками -0,55 X

В обеих выборках наблюдаются тесные положительные взаимосвязи между показателями, характеризующими школьную, межличностную и самооценочную тревожность подростков, что, на наш взгляд, указывает на недостаточную дифференцированность различных аспектов школьной жизни в сознании подростков, склонность к генерализации тревожности, связанной с теми или иным сторонами школьной жизни. Также в обеих выборках выявлены отрицательные взаимосвязи между

130

индексом социометрического статуса и показателем «трудности в отношениях с одноклассниками», полученным на материале анализа рисунков. Эти взаимосвязи, по всей вероятности, могут быть интерпретированы как свидетельство того, что подростки достаточно точно оценивают свое положение в системе межличностных отношений в школьном классе, которое находит отражение в сюжетных линиях их рисунков.

Описанные взаимосвязи характерны как для выборки подростков-детдомовцев, так и для их «семейных» сверстников. Однако на материале выборки подростков-воспитанников детского дома получены взаимосвязи, которые отсутствуют в выборке подростков, воспитывающихся в семьях. Это положительные взаимосвязи показателя «трудности в отношениях со сверстниками» (и, опосредованно, показателя индекса социометрического статуса) с показателями, характеризующими уровень тревожности школьников, прежде всего, в ее межличностном и самооценочном аспектах. Эти взаимосвязи, на наш взгляд, подтверждают сформулированное выше предположение о большем значении благоприятных межличностных отношений для успешной школьной адаптации подростков-воспитанников детских домов в сравнении с их «семейными» сверстниками.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать следующие выводы:

• для подростков - воспитанников детских домов - в целом характерно менее благоприятное течение процесса школьной адаптации в смешанном классе, что проявляется в более высоком уровне тревожности (в сравнении с их «семейными» одноклассниками), особенно в аспекте самооценочной и межличностной тревожности;

• подростки - воспитанники детских домов - чаще, чем их одноклассники, воспитывающиеся в семьях, характеризуются коммуникативной мотивацией посещения школы; при этом для них характерно менее благоприятное положение в системе межличностных отношений в смешанном классе, чем для их «семейных» одноклассников;

• для подростков - воспитанников детского дома - благоприятные отношения со сверстниками являются коррелятом низкого уровня тревожности и, следовательно, фактором позитивной школьной адаптации, в отличие от их «семейных» одноклассников, в адаптации которых роль межличностных отношений в классе не столь существенна.

Подводя итог, отметим, что адаптация подростков, воспитывающихся в детских домах, к условиям обучения в массовой школе зачастую затруднена, причем причина этих затруднений, бесспорно, не ограничивается их положением в системе отношений в школьном классе. Для многих воспитанников детских домов характерны психолого-педагогическая запущенность, несоответствие возрастным нормам развития когнитивной и эмоционально-волевой сферы личности, коммуникативных навыков, что, без сомнения, оказывает негативное влияние на

течение процесса школьной адаптации. Однако результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что в подростковом возрасте, на который чаще всего и приходится создание такого рода смешанных классов, помимо перечисленных факторов существенное влияние на течение адаптационного процесса начинает оказывать именно характер межличностных отношений с одноклассниками. В частности, наиболее благоприятное развитие процесса адаптации к обучению в массовой школе наблюдается у тех воспитанников детского дома, для которых характерно отсутствие затруднений в общении с одноклассниками и выстраивании отношений с ними.

Опираясь на результаты социометрии, мы можем констатировать, что подростки - воспитанники детских домов проявляют активную заинтересованность в налаживании отношений со своими «семейными» одноклассниками, однако зачастую не получают от них отклика. Подростки, воспитывающиеся в семьях, как правило, не слишком заинтересованы в поддержании отношений со своими одноклассниками-детдомовцами. Для изучения причин подобной асимметрии межличностных отношений в смешанных классах, безусловно, требуется отдельное исследование. Опираясь на опыт работы в смешанных классах, можно предположить, что в числе основных причин такого положения дел окажется, во-первых, негативный образ воспитанников детских домов в сознании педагогов и родителей «семейных» подростков, который они транслируют учащимся. Другой существенной причиной, возможно, станет разница в организации жизни, объективно существующая между воспитанниками детских домов и их «семейными» одноклассниками: режим дня, принятый в детском доме, как правило, не позволяет воспитанникам поддерживать «внешкольные» контакты с одноклассниками. Изучение этих, а также других социально-психологических феноменов, сопровождающих развитие отношений между воспитанниками детских домов и их «семейными» одноклассниками в смешанных классах, даст основания для более рациональной организации психолого-педагогического сопровождения адаптации подростков - воспитанников детских домов в условиях массовой школы.

Список литературы

1. Аникеев М.В., Любимцева Ю.С. Дети-сироты в школе: особенности их социализации и обучения в инклюзивной образовательной среде. - [Электрон. ресурс]. -URL: / firo.ru/wp-content/uploads/2014/04/Anikeev_Lubimceva.doc (дата обращения: 12.03.2016).

2. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 1999. - 20 с.

3. Бахвалова Е.В., Микляева А.В. Положение подростков - воспитанников детского дома в школьном классе в условиях массовой школы // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Свивт, 2016. - С. 132-144.

4. Благинин А.А., Мамайчук И.И., Истомина И.П., Черевкова Т.Н. Психолого-педагогические характеристики личности учащихся с различным уровнем школьной адаптации // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - 2011. - Т. 5. - Вып. 4. -С. 52-62.

5. Благинин А.А., Смирнова М.И., Истомина И.П., Лисин А.В. Ранние признаки нарушения школьной адаптации: кол. моногр. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. гуманит. ун-та, 2010. - 115 с.

6. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1968. - 17 с.

7. Волохатова В., Трушина М., Болмосова Ю. Мир, которому я нужен. Социальная адаптация детей-сирот // Управление школой. - 2007. - № 13.

8. Григорьева М.В. Метасистемный анализ школьной адаптации // Изв. Саратовского ун-та. Новая серия. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2008. -Т. 8. - № 2. - С. 76-81.

9. Данилина М. Сироты в школе: сложный процесс социальной и психологической реабилитации // Директор школы. - 2004. - № 5. - С. 43-49.

10. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. - М.: Просвещение. 2005. -157 с.

11. Исакова О. Е. Дети-сироты: формирование коммуникативной компетентности // Соц. педагогика. - 2010. - № 3. - С. 64-71.

12. Конева О.Б. Психология развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Т. 5. - С. 301-316.

13. Литвиненко Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития (индивидуально-типологический подход). - М.: Сфера, 2007. - 350 с.

14. Медведев Д.А., Гребенникова Е.А. Онтогенез внутреннего мира подростков-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Письма в Эмис-сия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). - [Электрон. ресурс]. -URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1663.htm

15. Ослон В.Н., Шульга Т.И. Дети-сироты в образовательном пространстве // Детский дом. - 2012. - № 3.

16. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

17. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 304 с.

18. Романова Е.С., Рябова И.В., Овчаренко Л.Ю., Абушкин Б.М., К вопросу о социальном партнерстве в межведомственном взаимодействии в отношении учащихся при их переходе из специальных образовательных учреждений в массовую школу // Системная психология и социология. - 2013. - № 8. - [Электрон. ресурс]. -URL: http://www.systempsychology.ru/journal/2013_8/156-romanova-es-ryabova-iv-ovcharenko-lyu-abushkin-bm-k-voprosu-o-socialnom-partnerstve-v-mezhvedomstvennom-vzaimodeystvii-v-otnoshenii-uchaschihsya-pri-ih-perehode-iz-specialnyh-obrazovatelnyh.html (дата обращения: 12.03.2016).

19. Родина Н. К. Современные психолого-педагогические исследования о проблемах развития воспитанников закрытых образовательных учреждений // Интеграция образования. - 2004. - № 4. - С. 99-102.

20. Чупрова М. Дети-сироты: психологические особенности развития // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 10. - С. 11-15.

21. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. - 627 с.