Историография становления понятия «Медиаобразовательная компетентность студентов»

УДК 378 ББК 74.48

ИСТОРИОГРАФИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ»

С.П. Вахрамеева

Шадринский государственный педагогический институт

HISTORIOGRAPHY OF THE NOTION FORMATION “STUDENTS’ MEDIA EDUCATIONAL COMPETENCE”

S. Vakhramejeva Shadrinsk State Teachers’ Training Institute

В статье дано историко-аналитическое представление проблемы становления понятия «медиаобразовательная компетентность студентов» в новом для педагогической теории ракурсе - на основе генезиса центрирующих понятий «медиаобразование», «медиаобразовательный» и «компетентность», с выделением исторических этапов и описанием динамики научных воззрений на каждое из них. Предложена авторская трактовка понятия «медиаобразовательная компетентность студентов».

Ключевые слова: компетентность, медиаобразовательный, медиаобразование, медиаобразовательная компетентность студентов.

In this article historico-analitical idea of the problem of formation of the notion “media educational competence of students” is given in a new state for pedagogical theory - on the basis of genesis of central notions “media education”, “media educational” and “competence” with distinguishing historical stages and description of dynamics of scientific views on each of them. The author’s interpretation of the notion “media educational competence” is proposed.

Keywords: competence, media educational, media education, media educational competence of students.

Современные тенденции в сфере обеспечения стабильного функционирования и обновления системы образования свидетельствуют о приоритетности данного вопроса государственной политики. В нормативных документах Совета Европы зафиксировано требование формирования у обучающихся комплекса ключевых компетенций, являющихся доминирующими на современном этапе развития общества, среди которых называются и компетенции, связанные с возникновением общества информации, предусматривающие владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации. Одной из наиболее важных групп ключевых компетенций Советом Европы позиционируется совокупность компетенций в области работы с информацией и медиа.

Важным фактором реализации концепции модернизации российского образования является наличие высокой профессиональной компетентности выпускников вузов, то есть наличие таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволили бы им наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности.

Новые тенденции развития общества, выход России на международный уровень сотрудничества в сфере политики, экономики, культуры, образования, развивающееся информационное пространство обусловливают появление в высших учебных заведениях новых образовательных задач, одной из которых является приобщение индивида к универсальным, глобальным ценностям, в том числе с помощью средств массовой информации. Решение этих задач осуществляется в исследовательском плане в поиске наиболее перспек-

тивных и оптимальных подходов к формированию соответствующего вида компетентности обучающихся.

Анализируя современные исследования [2, 5, 7, S], мы пришли к выводу, что в настоящее время наблюдается вариативность подходов и определенный педагогический плюрализм в выявлении содержания и сущности понятий «медиаобразование», «медиаобразовательный» и «медиаобразовательная компетентность». В соответствии с научной логикой определение сущности понятия «ме-диаобразовательная компетентность студентов» может быть осуществлено на основе комплексного использования теоретических и эмпирических методов педагогического исследования и предполагает обращение к истории его развития (выделение основных периодов данного процесса, их характеристику и рассмотрение в каждом периоде генезиса центрирующих понятий «медиаобразование», «медиаобразовательный» и «компетентность»).

Исходя из того, что начало исследований понятия «медиаобразование» попадает на 20-е годы прошлого века, а термин «компетентность» появляется в зарубежной науке лишь в 60-70-е годы XX века, наше исследование данных понятий ограничивается историческим периодом с 20-х годов XX века до настоящего времени.

Мы выделяем в истории развития понятия «медиаобразовательная компетентность студентов» три периода: с 20-х до 50-х годов XX века; с 50-х до 80-х годов XX века и с 80-х годов XX века до настоящего времени. Охарактеризуем подробнее указанные периоды.

1. Период с 20-х до 50-х годов XX века.

Зарождение исследований понятия «медиаобразование» ученые связывают с появлением кинематографа и прессы, когда наряду с художественными лентами в стране стали создаваться научно-популярные фильмы просветительского характера, выполнявшие общественные функции, в частности, воспитательную, образовательную, организаторскую, развивающую и идеологическую, которая в то время была приоритетной.

Кроме того, в этом периоде доминировал психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного медиа, предпринимались попытки психологического обоснования преимуществ медиа как дидак-

тического средства обучения. Именно с этой целью и связано семантическое наполнение термина «медиаобразование» в данном периоде, которое вполне логично вытекало из тенденции доминирования практического медиаобразования, акцентировавшего внимание на техническом освоении навыков использования кино-, радио-, фотоаппаратуры. Ограниченность исследований понятия «медиаобразование» в данном периоде психологической и практической сферами привела к излишней теоретизации и обобщенности его сущности, центрированию основной семантики данного понятия на технологической составляющей внедрения медиа.

Понятие «медиаобразовательный» было связано в исследуемом периоде с психологическим восприятием медиапродукции. Акцентирование научных интересов ученых на сфере специфики процессов восприятия, анализа и интерпретации готовых медиатекстов явилось причиной отторжения компонента «образовательный» из состава интегрированного понятия «медиаобразовательный». Исследования данного понятия осуществлялись в русле поиска оптимальных моделей многоканального восприятия медиатекста с позиций информационной ценности последнего.

В период с 20-х до 50-х годов XX века отсутствуют исследования понятия «компетентность», однако на данном этапе осуществляются первые попытки подготовки профессиональных медиапедагогов. В Москве открылась первая в мире киношкола, институт детского чтения, а также начали свою работу краткосрочные курсы кинопедагогов, задачей которых являлась подготовка педагогов для киноработы с учащимися с научной и художественной лентами. В этот период появляются первые научные работы в области специального образования в области медиа, в которых основное внимание акцентируется на воспитательной и образовательной роли медиа.

2. Период с 50-х до 80-х годов XX века

характеризуется возрождением отечественного медиаобразования. Смысловые доминанты в исследовательских позициях ученых этого периода оказываются связанными с активизацией деятельности отечественных медиапедагогов, появлением медиаобразователь-ных очагов в Москве, Кургане, Воронеже, Самаре, Таганроге и других городах, а также новых организационных структур, деятель-

ность которых связана с медиаобразованием (кинокружки, школьные кинотеатры, любительские киностудии и т. д.). Доминирование в исследуемом периоде эстетически ориентированного медиаобразования, основной целью которого являлось формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического сознания и творческих потенций, неизбежно привело к переориентации трактовки понятия «медиаобразование» на приоритетные в данный исторический период педагогические императивы. В качестве главной цели медиаобразования выступает педагогическая поддержка учащихся в понимании основных законов и языка художественного спектра медиаинформации, развитие эстетического восприятия и вкуса, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов, а содержание образования должно быть направлено на освоение языка медиакультуры и ее истории.

Данный период характеризовался также появлением исследований, в центре которых находились социально-психологические аспекты влияния кино [9], возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников [10], система анализа фильма на занятиях с учащимися [5], воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе [3], повышение эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков [1] и др. Характерной для данного периода является разработка основных моделей кинообразования и развитие теоретической базы кинематографии.

Тенденции постепенного занижения роли гуманитарного начала в средней и высшей школах в 70-х годах XX века негативно отразились на интенсивности исследований сущности понятий «медиаобразовательный» и «медиаобразование» и привели не только к стагнации медиаобразовательных исследований, но и к отсутствию разработок единой методики и программ для российских школ и вузов, что определило разрозненный и очаговый характер медиаобразования того времени. К концу указанного периода в России наметился процесс «углубления» медиаобразова-тельных исследований, переход от описания и обобщения педагогического опыта к выявлению психологических и социологических пластов данного феномена.

Результатом научных поисков, осуществ-

лявшихся в указанном периоде, становится следующая трактовка понятия «медиаобразование», впервые предложенная Международным советом по кино и телевидению при ЮНЕСКО: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике» [11, 12].

Несколько позднее в «Психолого-педаго-гическом словаре» фиксируется альтернативное определение медиаобразования, которое трактуется как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации, основной задачей которого является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, обучение пониманию, осознанию последствий ее воздействия на психику, овладение способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [4].

Данные определения свидетельствуют о приоритетности рассмотрения педагогического аспекта медиаобразования, однако, в исследовательских позициях ученых на данном этапе не прослеживается методико-техноло-гический ракурс соответствующей подготовки. Теоретическая платформа медиаобразования к концу периода представляется достаточно перспективной.

Исследования понятия «медиаобразова-тельный» экстраполируются в указанном периоде в сферу развития эстетического восприятия медиаинформации (в начале периода) и в область ее аудиовизуального восприятия (в конце периода). Такая направленность исследований привела к тому, что семантическое наполнение понятия «медиаобразовательный» сужается до технологических и психологических рамок.

Понятие «компетентность» получило широкое распространение в психолого-педагоги-ческой литературе сравнительно недавно. Так, в конце 1960-х - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление -компетентностный подход в образовании. В исследуемом историческом периоде наблю-

дается отождествление рассматриваемого нами понятия с другими, например, с понятием «компетенция», различия между которыми объясняются следующим образом. Компетентность означает осведомленность, авторитетность, а компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, а также круг полномочий. Таким образом, компетентность в исследуемом периоде рассматривается как личностная характеристика, а компетенция -как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. К концу периода появляются исследования частного понятия «профессиональная компетентность», целесообразность введения которого обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др.

Тенденции в сфере профессиональной подготовки в области медиаобразования обусловлены в 50-80-х годах XX века растущим интересом педагогов к данным проблемам и увеличением числа исследований в этой области. Положительным моментом можно считать появление в 1974 году первой крупной организации, связанной с медиаобразованием: секции массовой коммуникации Педагогического общества РСФСР, которая стала организатором проведения в 1975 году Всероссийской конференции «Место и функции массовой коммуникации в процессе педагогического воздействия».

Кроме того, постепенно начинают формироваться требования к подготовке будущих учителей к реализации медиаобразовательной деятельности. Статус медиаобразования и соответствующей подготовки в данной сфере определялся в качестве составной части дисциплин гуманитарного, в частности, эстетического (литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура, эстетика), лингвистического (русский и иностранный языки), историко-философского (история, философия, право) и иных циклов. В отличие от мировых тенденций, в русле которых медиаобразование в 60-х годах ХХ века в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Франция) уже было признано специфическим направлением педагогической науки, отечественное медиаобразование находилось в стадии становления [3, 4].

3. Период с 80-х годов XX века до настоящего времени.

В указанный период исследования сущности понятия «медиаобразование» все более ориентируются на мировые тенденции, в частности, следующие: изучение языка средств массовой коммуникации, формирование критического мышления, создание собственных медиатекстов и др. В 1989 году Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», в которой позиционируется статус медиаобразования как специального процесса. В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО начиная с 80-х годов ХХ века подчеркивалась важность и необходимость поддержки медиаобразования (конференции в Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.).

В начале 90-х годов в России стали появляться исследования [2, 10], которые впервые выходили за рамки эстетически ориентированного медиаобразования. А.В. Шариковым [10] была предпринята попытка адаптировать западный опыт медиаобразования к российским условиям: эстетический подход был заменен социокультурным, в результате чего семантическое наполнение термина «медиаобразование» изменилось в направлении акцентирования важности изучения медиатекстов вне зависимости от их художественных качеств, опираясь на их социальные, информационные, интеллектуальные и иные свойства (что представляется нам аналогом концепций Л.П. Прессмана и Л.С. Зазнобиной, которые в своих исследованиях основное внимание уделяли информационным, учебным, научно-популярным возможностям медиаобразования, интегрированного в базовое). Кроме того, в указанном периоде разрабатываются концепции медиаобразования, учеными предлагаются теоретические платформы для реализации медиаобразовательной деятельности [6]. Прогрессивными с позиции нашего исследования представляются идеи включения медиаобразовательной деятельности в педагогическую теорию и практику.

Понятие «медиаобразовательный» трактуется с начала 80-х годов ХХ века с учетом смещения научного акцента в образовательную плоскость и связывается со всеми видами медиа (печатными, графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями пользования ими в образовательном

процессе. «Медиаобразовательный» означает в данном контексте сформированность следующих умений: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции.

В исследуемом периоде в противовес компетенции компетентность трактуется как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо; как комплексный личностный ресурс; уровень образованности специалиста; соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности. Внимание ученых акцентируется также на том, что термин «компетентность» логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, а «компетенция» - для обозначения базового свойства (качества), которое делает специалиста «потенциально» компетентным, что представляется важным для нашего исследования.

В сфере медиаобразования и соответствующей подготовки специалистов наблюдаются прогрессивные тенденции. Так, в Москве проходят два обучающих семинара для педагогов - «Медиа-95» (совместно с Британским институтом кинематографии) и «Медиаобразование и проблемы учебного телевидения» (1996 г.). На втором семинаре были представлены два направления российского медиаобразования (социокультурное - Ю.Н. Усов и др.; интегрированное - Л. С. Зазнобина и др.).

В указанном периоде перспективы медиаобразования в России оказались напрямую связанными с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и медиакультуры личности XXI века.

Проведенный нами анализ различных подходов и точек зрения на сущность понятия «медиаобразование» позволяет нам остано-

виться на следующей трактовке. Медиаобразование - это процесс образования и развития личности, направленный на изучение закономерностей массовой коммуникации и использования всех видов медиа. Под компетентностью мы понимаем соответствующие знания, опыт, образование в определенной области деятельности, а под медиакомпетентностью -вид компетентности специалиста, позволяющий воспринимать, создавать и передавать сообщения посредством технических и семиотических систем, а также реализовывать медиатизированный диалог с другими людьми. Экстраполяция данного понятия в сферу педагогической теории и профессиональной подготовки позволяет нам определить медиа-образовательную компетентность студентов вуза как интегративную характеристику специалиста, включающую знания о структуре, языке и теории медиа и закономерностях массовой коммуникации, умения и навыки восприятия, интерпретации, создания медиатекста и адаптации его для учащихся, а также использование в профессиональной деятельности медиатехнологий.

Итак, современная социокультурная реальность, получившая название «информационное общество», представляет собой динамичное состояние перехода от индустриального этапа развития к новому цивилизационному образу, в котором информационно-коммуникативную доминанту определяет фактор медиакультуры, а для функционирования в таком обществе необходимой представляется соответствующая медиаобразовательная компетентность.

Литература

1. Лизанчук, В.В. Грани коллективизма: воздействие печати, телевидения, радио на формирование социально активной личности /

В.В. Лизанчук. - Львов: Высш. шк., 1989. -152 с.

2. Медиаобразование / под ред. Л. С. Зазнобиной. - М.: МИПКРО, 1996. - 80 с.

3. Монастырский, В.А. Киноискусство в социокультурной работе: учеб. пособие / В.А. Монастырский. - Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 1999. - 147 с.

4. Психолого-педагогический словарь. -М. : Педагогика, 1983. - 448 с.

5. Усов, Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художе-

ственного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук /Ю.Н. Усов. - М., 1988. - 362 с.

6. Фатеева, И.А. Классификация видов медиаобразования / И.А. Фатеева //Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам / под ред. А. В. Федорова. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. -

С. 118-123.

7. Федоров, А.В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. -Ростов: Изд-во ЦВВР, 2002. - 708 с.

8. Федоров, А.В. Медиаобразование в России: краткая история развития / А. В. Федоров, И.В. Челышева. - Таганрог: Познание, 2002. - 266 с.

9. Шакеева, Ч.А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ч.А. Шакеева. - Л., 1983.

10. Шариков, А.В. Так что же такое медиаобразование? / А.В. Шариков // Медиаобразование. - 2005. - № 2. - С. 75-81.

11. UNESCO. Media education. - Paris: UNESCO, 1984. - 93 р.

12. UNESCO. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for Media and the Digital Age. - Vienna: UNESCO, 1999. - P. 273-274.

Поступила в редакцию 26 августа 2012 г.