Феномен «Инновация» в образовании

ПЕДАГОГИКА

С. Г. Молчанов

ФЕНОМЕН «ИННОВАЦИЯ» В ОБРАЗОВАНИИ

В статье обсуждаются феномены «новация» и «инновация» в связи с управлением качеством образования и методической работой, как основным инструментом реализации проекта «Наша новая школа».

Ключевые слова: феномен, новация, инновация, менеджмент, управление, методическая работа, экспертная оценка, экспертиза.

За последние два десятилетия (1990-2010 годы), несмотря на значительное увеличение финансирования и усилия по реформированию (обновлению, модернизации), большинство национальных систем образования, включая и систему образования России, не смогли «...добиться существенного повышения качества обучения» - утверждают М. Барбер и М. Муршед [1. С. 8]. Они же утверждают, что «.финансовая обеспеченность не является достаточным условием высокого качества образования. точные и продуманные институциональные решения не менее важны» [2. С. 6].

Но образование не имеет права отвечать только на один вопрос: Что есть? Тем более в рамках Президентского проекта «Наша новая школа». Оно должно отвечать и на вопрос: Что должно быть? Ведь образование - это отрасль, простраивающая будущее.

Собственно же развитие образования начинается там, где планируется развертывание не только и не столько его количественных (финансирование, например), сколько качественных сторон. Поэтому сегодня приоритетной задачей является задача управления качеством образования.

Специалистам управления образованием очень хотелось бы идентифицировать, измерить, квалифицировать эти качественные преобразования. Но на сегодняшний момент инструментарий, при помощи которого можно было бы осуществить все эти процедуры, практически отсутствует, а то, что есть, предназначено, в основном, только для измерения количественных преобразований.

Сегодня нужен инструментарий, позволяющий измерить не только количественные, но и качественные характеристики преобразований. Но и этого сегодня уже мало, поскольку качественные преобразования могут оставаться внутрисистемными. И, следовательно, нужен инструментарий, дающий ответ на вопрос «А изменяется ли образовательная система?», т. е. инструментарий, индентифицирующий развитие, переход системы из актуального состояния в желаемое.

Базой для создания такого инструментария является метод экспертной оценки, а стандартизация выступает как базовое условие для проведения. измерений качественных преобразований в образовательной системе. Что же касается первого шага по пути стандартизации, то это - определение объектов стандартизации, т. е., прежде всего следует ответить на вопрос «Что может и должно быть стандартизовано в образовательной системе?». И это три объекта, отвечающие на следующие вопросы (схема 1):

1. Что подлежит 2. Как будет организовано 3. Каким должен быть

усвоению? освоение? уровень освоенности?

Схема 1. Объекты стандартизации

Таким образом, мы видим три оснвных объекта стандартизации, а именно:

1) стандарты содержания образования;

2) стандарт содержания обучения (преподавания и учения);

3) стандарты образованности (стандарты идентификации образованности).

Внешние и внутренние условия функционирования образовательной системы и, прежде всего три названных выше компонента (объекта) - исходное основание для типологии инноваций. Именно они задают необходимость глобальной дифференциации, которая обеспечивает ее адекватность индивидуальным, личностным потребностям, с одной стороны, а с другой, трансверсальность между формальным, неформальным и инфор-мальным образованием в рамках непрерывного образования.

Глобальная дифференциация в образовании предполагает различение по количественным и качественным параметрам (основаниям).

В актуальной образовательной ситуации происходят изменения под влиянием двух групп условий:

- внешние условия, связанные с изменениями в социальной системе (социальная система по отношению к образовательной системе выступает как поглощающая, более широкая рамка, задающая основные параметры образовательной системе в виде социального (государственного) заказа);

- внутренние условия, связанные с изменениями внутри образовательной системы (более узкая рамка, очерчивающая круг проблем внутри образовательной системы), прежде всего, учреждений, и тех которые существуют, и тех которые еще не существуют. Отсюда возникает типология «пустых мест», на которых разворачивается экспериментальная (инновационная) работа по их заполнению. Это означает, например, что присвоение грантов на проведение инновационной работы - это, по существу, объявление конкурса на заполнение на создание, опробование инновационных учреждений для заполнения пустых мест в образовательной системе. И это, конечно же касается не только учреждений, но и всех инноваций, касающихся любых образовательных объектов (см. выше).

Типология «пустых мест». Итак, органу управления образованием нужна типология пустых мест, т. е. типология экспериментальных площадок.

И здесь возникает очевидный вопрос: А что должно происходить на этих экспериментальных площадках?

Наиболее важными процессами в данном случае следует считать:

- внедрение, адаптацию того, что уже разработано;

- созидание чего-то нового, но в рамках существующей (традиционной) образовательной системы, без ее разрушения, преобразования в новое качество;

- созидание нового, преобразующего традиционную образовательную систему.

В такой постановке вопроса вряд ли все существующие экспериментальные площадки могут реально претендовать на статусе созидания нового. Ибо они осуществляют косметический ремонт существующей системы.

Внутренние условия функционирования образовательной системы. Одним из основанием для типологии может служить следующее: способ деятельности или уровень продуктивности деятельности педагогического персонала. Тогда эта типология экспериментальных (инновационных) площадок может быть представлена в следующем виде (см. схему 2).

Основание классификации (типологии) инноваций: уровень продуктивности деятельности педагогического персонала

Типы деятельности

Внутрисистемная

Внесистемная

традиционно-репродуктивная

адаптационно-репродуктивная

продуктивно-адаптационная

продуктивно-моделирующая

- локально-продуктивно-адаптационная

- когнитивно-продуктивно-экспериментальная

- когнитивно-продуктивно-моделирующая

- системно-преобразующая

- методологическая

Схема 2. Основание классификации (типологии) инноваций: уровень продуктивности деятельности педагогического персонала

Поясним наше понимание предполагаемого перечня типов деятельности.

1) Внутрисистемная деятельность не предполагает выхода за рамки существующей (традиционной) образовательной системы:

традиционно-репродуктивная деятельность предполагает воспроизведение существующих традиционных норм;

адаптационно-репродуктивная деятельность предполагает воспроизведение новых, заимствованных норм на уровне их внедрения и адаптации;

продуктивно-адаптационная деятельность предполагает создание (продуцирование) новых норм на уровне их относительно массового внедрения и адаптации;

продуктивно-моделирующая деятельность предполагает создание (продуцирование) новых норм на уровне их мысленного моделирования и локальной (единичной) экспериментальной апробации.

2) Внесистемная (внесистемная - относительно существующей образовательной системы) деятельность, предполагающая выход за рамки существующей образовательной системы:

• локально-продуктивно-адаптационная деятельность предполагает локальные преобразования, ведущие за собой преобразования традиционной образовательной системы;

• когнитивно-продуктивно-экспериментальная деятельность предполагает создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленного эксперимента, лежащего за пределами традиционной образовательной системы;

• когнитивно-продуктивно-моделирующая деятельность предполагает создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленных моделей новой образовательной системы, лежащей за рамками традиционной;

• системно-преобразующая деятельность предполагает создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленных моделей и их локальной (единичной) экспериментальной апробации;

• методологическая деятельность предполагает создание (продуцирование) новых парадигм развертывания новых образовательных систем.

Наверное, еще рано сегодня говорить о завершении работы над типологией образовательных учреждений. Однако, уже сегодня можно сказать, что типология, о которой так много говорилось, начинает приобретать зримые черты.

Новации и инновации

В связи со сказанным уместно рассмотреть феномены «новация» и «инновация». Ведущая рубрики «Новшества и новации» газеты «Новая университетская жизнь» Сибирского федерального университета в Интернете А. Н. Сперанская пишет: «.в связи с прошедшим конкурсом “инновационных образовательных программ”. люди, серьезно взявшиеся за разработку программ, хотели точно знать, что стоит за словом. Тем более, что в документе содержалось много таких сочетаний: “результаты научной и инновационной деятельности, наличие признанных научных школ, научно-исследовательской и инновационной инфраструктуры”. Заметим также, что чаще сегодня употребим термин “инновация”, а не “новация”» [11].

Интересные манипуляции проделала А. Н. Сперанская со словом «инновация» и с производными от него. В частности, она пишет: «Мы можем назвать такие синонимы слову “инновация”: новшество, нововведение, обновление, изменение. Заметьте, все они русские. Попробуем заменить этими понятными словами предложенный текст: “существующее состояние ОБНОВЛЕННОГО потенциала вуза”, “НОВОЕ развитие СФУ”, “образовательная, научная и ИЗМЕНЯЮЩАЯ деятельность”. Вот и стала очевидной неправомерность использования слова “инновация”. Стало понятно, что оно попало в обойму модных слов, используемых не по назначению, возможно, просто ради красного словца» [11].

Мы, соглашаясь с А. Н. Сперанской в критике не всегда оправданного применения слова «инновация», не можем, однако, согласиться с ее утверждением: « А ведь есть еще одно слово, почти близнец - новация. Здесь как разобраться? Разница между этими словами вообще мало ощутима. Судите сами: инновация - от англ. innovation - обновление; новация восходит к латинскому novatio - обновление, изменение. Латинская приставка in обозначает в-, при-, движение внутрь. В словаре к слову инновация приведено три значения: общее - нововведение и два профессиональных: в лингвистике этим словом называют новое явление в языке, новообразование; в экономике - вложение средств (финансовая инновация), обеспечивающее смену поколений техники и технологии; новая техника, технология, экономические новшества; привнесение новых идей на уровне рынка (продуктовая инновация) или производства (технологическая инновация). Слово новация используется в двух значениях: общее - что-нибудь новое, новшество и в гражданском праве - соглашение сторон о замене одного заключенного ими обязательства другим» [11].

Нам представляется важным подчеркнуть, что путь который мы проходим, внедряя что-либо новое таков: традиция - новация - экспетриза - инновация - экспертиза -нормирование - традиция.

Посетуем кстати, что в Педагогическом энциклопедическом словаре, изданном в 2002 г. под ред. Б. М. Бим-Бада [8], упоминания об этих феноменах нет, как нет и статей, поясняющих их смылы. А вот в словаре С. И. Ожегова, изданного в 1985 г., слово «новация» есть и о нем сказано: «...(книжн.). Нечто новое, новшество» [6. С. 357]. А вот слова «инновация» - у С. И. Ожегова нет.

Очевидно, что в русский, французский, немецкий, английский и другие языки эти слова пришли из латинского и образованы от слова «novus, -a, -um - новый, -ая, -ое» [4. С. 246]. Этимологические следствия этого можно видеть в английском («new - новый», «novel, novation - новшество»), немецком («neu - новый», «Novität - новинка»), французском («neuf, nouveau - новый», «novateur - новатор») и т. п. [4. С. 246] и в других языках, включая русский. От этих слов образованы слова новатор ( «[от лат. novator обновитель] .вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в какой-л. области деятельности» [2. С. 530; 10. С. 357], новаторство («новое в созидательной деятельности людей; деятельность новаторов» [2. С. 530; 10. С. 357]), новация и др.

При этом заметим, что в одних источниках новация (от лат. novatio) определяется как «обновление, изменение ...» [10. С. 903], в других - «что-л. новое, новшество» [2. С. 530]. Заметим, что «новшество», по В. И. Далю, «введенье новизны, новых обычаев, порядков» [3. С. 550].

В термине инновация (от лат. innovatio, выделено нами. - С. М.) имеется префикс «in-», который в латинском языке имел значение «.движение внутрь или на предмет» [4. С. 128]. Известно также и то, что в латинском языке «префиксы (приставки) имеют общее происхождение с предлогами: и те, и другие происходят из наречий, уточнявших направление действия» [4. С. 128]. Предлог «in» с латинского языка на русский переводится как «в, на» и отвечает «.на вопрос куда?...где?» [4. С. 125]. Поэтому инновация и определяется как «ново-в-ведение. (разрядка наша. - С. М.)» [2. С. 304] или «новообразование» [9. С. 499].

Интересно заметить, что не так давно появился термин «инновационный банк», который означает «банк, осуществляющий финансирование и кредитование инноваций в научно-технологической или организационно-управленческой сфере» [2. С. 304], т. е. банк, вкладывающий средства в. (во что-то, во что-либо), во внедрение новации или в инновацию.

В нашей трактовке, а это было в 2005 г., мы определили инновационную деятельность (в системе образования) как «деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новаций (новшеств) в практике обучения и воспитания обучающихся» [5. С. 31].

Инновации в образовании породили «педагогическую инноватику» [9. С. 122], которую понимают как «отрасль педагогической науки, изучающую процесс обновления педагогической деятельности, его принципы, закономерности, методы и средства» [9. С. 122].

Делаются попытки определить категорию «педагогическая инновация». Так, В. А. Ми-жериков, П. И. Пидкасистый ставят знак равенства между «педагогической инновацией» и «нововведением» [9. С. 122] и рассматривают ее в трех значениях (смыслах).

Первое значение: инновация - «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [7. С. 122]. Однако заметим, что В. А. Мижериков, П. И. Пидкасистый [9] не дают определения категорий «образовательная система» и «образовательная среда», но при этом дают определение «внешней среды образовательной системы» [9. С. 238], фиксируя, что это «... совокупность разнородных природно-климатических, демографических, экологических, социально-экономических, политических факторов, оказывающих влияние на внутренние характеристики образовательной системы того или иного региона» [9. С. 238].

Из этих определений можно почерпнуть только общеизвестные феномены, что инновация - это «изменение», «новшество» и что «образовательная система» имеет некие «характеристики», которые находятся в зависимости от «внешней среды».

Второе значение: инновация - «процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.)» [9. С. 238].

Из второго определения очевидно, что это «процесс», причем «процесс освоения новшества». Новшеством же могут выступить «средства», «методы», «методики», «технологии», «программы» «и т. п.». А не проще ли все названное объединить одним родовым понятием «продукты», которые создаются новаторами вне или внутри образовательной системы, внедрение которых повлечет за собой «изменение» одной или нескольких ее «характеристик», количественных и (или) качественных характеристик ее компонентов или связей между ними. И тогда становится очевидным и то, что без описания образовательной системы «в целом» [9. С. 122], ее «компонентов» [9. С. 122] и их количественных и качественных характеристик, нет смысла обсуждать новации и инновации в образовании. Что создавать - новации; куда и как внедрять - инновации.

Третье значение: инновация - «поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление» [9. С. 122].

Из третьего определения очевидно, что инновация это «поиск», который означает поиск лакун, нуждающихся в адекватном их заполнении некими «новациями». Таким образом, лакуна (пустое место) и новация выступают как оппозитные феномены. И «внедрение» новации снимает противоречие, оппозицию. Такова функция инновации: инновация как бы снимает противоречие, возникающее между внешними и внутренними условиями функционирования системы. Таким образом, инновация - это внедрение новации. И употребляемая сегодня формулировка «внедрение инновации» выглядит как нонсенс.

Приведем еще одну цитату из статьи А. Н. Сперанской. Она пишет: «Сходство почти полное, отметим нюансы: слово новация шире по употреблению и именует сам факт новшества, а слово инновация ограничено специальными сферами и содержит компо-

нент процессности, процесса. Хотя лингвисты не раз отмечали, что при использовании почти полностью совпадающих слов в одном из них обязательно произойдет какая-то замена смысла (вплоть до его подмены, что и влечет размывание смысла слова). А раз смысл неясен, значит и использование безответственное. Язык - это средство общения и передачи информации. Какого качества информацию мы получим, если средство будет дефектным? Откуда взялась мода на популярные слова, я уже говорила: это свойство нашего общества - подхватывать “словечки”, бездумно внедряя их в свою речь. Заразиться модным словом легко, этому способствуют леность ума, невзыскательность вкуса и отсутствие стиля. Вот и проникают в окружающее языковое пространство и укореняются там гламур, проект, озвучить, инновационный, риски, вызовы, индикативные показатели, сюжеты, миссия образовательного учреждения. Эти слова относятся к жаргонным: жаргон «тусовки», политико-административный, бюрократический, публицистический. Употребление жаргонизмов притягательно: они выполняют особую социопсихологическую роль, служа приметой принадлежности к одному кругу. Однако за рамками этого “круга” жаргон не просто не уместен, а “является грубым нарушением нормы, искажающим законы сочетаемости слов и эстетиче-ски оскорбляющим слух носителя языка” (цитата из книги “Не говори шершавым языком”). Почему никого не удивляет, что 2+2 всегда 4 и не может быть, если нам очень надо, 5 или 3. А со словом, выходит, так можно: “Пусть, дескать, слово в словаре что-то значит, а у нас оно будет значить немножко другое, мы его так будем использовать, может, и другие поверят, что так оно и есть”. И ведь верят» [11].

Все эти рассуждения необходимы нам для того, чтобы сделать понятным, что если мы занимаемся новациями и инновациями, то для обеспечения этих процессов необходимо развивать соответствующую отрасль в педагогической науке - инноватику. Предложим наше определение инноватики.

Инноватика - наука о процессах а) идентификации лакун и их фиксации; б) выдвижения гипотез о необходимых изменениях и создания новаций; в) их экспериментального внедрения и экспертного оценивания, устанавливающего адекватность новации; г) отбора позитивных новаций и их нормирования д) для последующего широкого внедрения в аналогичные объекты.

Но инноватика становится не только наукой, но и повседневной практикой в образовании. И инноватика, как практика, это деятельность новаторов (создателей новаций) и инноваторов (организаторов внедрения новаций). Каковы же различия между ними? Предварительно их можно представить следующим образом (схема 3).

Новатор Инноватор

Идентификация лакун

Фиксация, присвоение имени (номинация) Формулирование технических заданий. Экспертное оценивание

Выдвижение гипотез о необходимых изменениях Отбор гипотез. Экспертное оценивание

Создание новаций Организация условий

Экспериментальное внедрение Организация эксперимента

Инструментальное обеспечение экспертного оценивания Формирование групп экспертов, обработка данных

Отбор позитивных новаций Нормирование

Внедрение в аналогичные объекты

Схема 3. Различия между деятельностью новаторов и инноваторов

Выше мы уже описывали этапы пути создания и внедрения некоего новшества. Повторимся еще раз: традиция - новация - экспетриза - инновация - экспертиза - нормирование - традиция.

Отсюда видно, что инновационная работа предполагает использование метода экспертной оценки, а следовательно, разработки соответствующего инструментария, организации оценивания и подготовки экспертов. Что же такое экспертная оценка.

Экспертные оценки определяются как количественные и (или) порядковые оценки процессов, явлений, не поддающихся непосредственному измерению, основанные на заключениях специалистов.

Достоверность заключений зависит, к сожалению, от индивидуальных качеств эксперта. Поэтому задача состоит в том, чтобы создать такой инструмент, который бы минимизировал субъективность эксперта.

В практике прогнозирования широко используются меторы индивидуальной и коллективной экспертной оценки с последующей обработкой полученных экспертных оценок статистическими методам. Именно такие методики создал автор для оценивания профессиональной компетентности.

Наиболее эффективно использование нескольких последовательных итераций (туров) групповых экспертных оценок. Достоверность экспертных оценок повышается за счет правильной формализации исходной информации корректного подбора экспертов, тщательной обработки используемых шкал опросных анкет и соблюдения принципов и процедур экспертного опроса. Область применения экспертных оценок существенно расширяется при сочетании их с другими методами прогнозирования.

Таким образом, для управления качественными характеристиками (параметрами, показателями) образовательной системы нужно сегодня экспертное оценивание. А индикаторами изменений и будет изменяющаяся степень выраженности основных признаков образовательных объектов. На этом должен основываться менеджмент в развивающейся образовательной системе.

Менеджмент в развивающейся образовательной системе

Сегодня существуют различные определения и основания для разграничения понятий «организация», «руководство», «администрирование», «управление» и «менеджмент». Очевидна необходимость различения их по смыслу, связанному с заложенным в них содержанием. Это актуально еще и потому, что эти термины находятся в постоянном употреблении, но однозначность в их понимании не достигнута.

Один из возможных вариантов разработки описательных определений терминов основывается на фиксировании «ключевых слов», определяющих характерные черты тех явлений, которые стоят за данным термином.

На схеме (см. схему 4) все вышеназванные понятия определены именно через ключевые слова.

Таким образом, менеджмент в экспериментальной образовательной системе означает:

1) поддержание того, что в ней уже есть на момент вхождения в режим развития;

2) обеспечение постоянного соответствия образовательной системы изменяющимся внешним и внутренним условиям ее функционирования;

3) конструирование новых элементов образовательной системы, внедрение которых не предполагает изменения ее актуального состояния и перевода в качественно новое;

4) генерирование новых норм функционирования образовательной системы, ведущих к переносу акцентов с одной группы признаков на другую, приобретающую статус системообразующей, но в рамках данного актуального состояния системы;

5) менеджмент, таким образом, выступает как оптимальный уровень организации, руководства, администрирования и управления и включает в себя еще одну функцию,

которую мы определили как прогнозирование, т. е. выстраивание новых рамок образовательной системы, изменяющих ее актуальное состояние.

Таким образом, несмотря на большое количество определений понятия «менеджмент», можно предложить еще одно, учитывающее особенности образовательной системы и ее актуальное состояние.

Менеджмент - предъявление системы требований, направленных на

а) прекращение каких-либо действий;

б) поддержание, обеспечение и конструирование каких-либо действий;

в) генерирование, прогнозирование или инициацию действий, принципиально отличных от прежних, как внутри образовательной системы, так и за ее рамками (в ситуациях, когда традиционные рамки не позволяют эти действия осуществлять).

Предлагаемое определение позволяет обозначить эти системы требований как:

а) система негативных требований;

б) система нейтральных требований;

в) система позитивных требований.

При этом все три системы требований реализуются по определенным технологическим цепочкам. Классификация этих «цепочек» основывается на степени их отнесенности к актуальному состоянию образовательной системы. Данное основание позволяет выделить в этой классификации две группы «цепочек»:

1) перспективные;

2) оперативные.

Менеджмент

.. Прогнозирование

Управление

Администрирование Руководство 1^-— /Генерирование /

/"'Конструирование Обеспечение X

Организация Поддержание /

X

Схема 4. Соотношение понятий и их определение через ключевые слова

Теперь, когда мы пояснили, что же такое менеджмент, можно сказать, что является основным объектом управления в образовательной системе. Конечно же, методическая работа. И повседневная, которая состоит в подготовке к каждому учебному или воспитательному занятию. И инновационная, которая состоит в создание неких новых продуктов.

Далее рассмотрим состав образовательной системы и то, какое место в нем занимает методическая работа.

Состав образовательной системы и предмет методической работы

Любая образовательная система описывается посредством следующих ее компонентов: цель, содержание, средства коммуникации объект и субъект (см. схему 5).

Под содержанием образования понимается совокупность, перечень, номенклатура основных идей, теорий, законов, закономерностей, понятий, научных фактов и т. п. из определенной отрасли знания, подлежащих усвоению обучающимися. (Содержание образование можно определить как совокупность образовательных компетенций, чтобы отличить его от содержания социализации, которое есть совокупность социальных компетенций).

С^Цель^^)

Следует внести ясность и в то, что понимается под термином «содержание». И здесь нам представляется важным различить понятия «содержание образования» и «содержание обучения».

Под содержанием обучения понимаются те учебные материалы (учебники, учебные пособия, дидактические материалы и т. п.), а также средства коммуникации, при помощи которых педагог организует освоение обучающимися содержания образования. При этом организация обучения предполагает использование педагогом различных средств коммуникации, под которыми мы понимаем организационные формы обучения, методы и приемы обучения, средства обучения (см. схему 5).

Таким образом, предметом методической работы является взаимодействие между педагогом и обучающимся.

Это означает, что предметом методической работы являются:

1) содержание обучения;

2) организационные формы обучения;

3) методы и приемы обучения;

4) средства обучения.

Содержание методической работы

Определив предмет методической работы, можно определить и ее содержание. Особенно отчетливо оно проявилось в новой образовательной ситуации, когда наряду с существующем традиционным обучением возникает инновационное обучение: наряду с традиционной нормой возникает инновационная норма. При этом инновационная норма может быть как позитивной, так и негативной.

И, следовательно, инновация может оказать как позитивное, так и негативное влияние на образовательную систему, на эффективность ее функционирования.

Исходя из вышесказанного, можно определить содержание методической работы, которое складывается из:

поддержания традиционной нормы;

внедрения инновационной позитивной нормы;

предохранения образовательной системы от инновационной негативной нормы

(см. схемы 6, 7).

Позиция руководителя образовательной системы.

Исходя из предлагаемого понимания методической работы в составе образовательной системы, руководитель выполняет следующие функции:

1. Поддержание традиционной нормы. Эта функция руководителя выражается в том, что он адекватно реализует уже имеющиеся нормы, которые представлены в виде: квалификации педагогического персонала;

содержания образования и обучения (учебные планы, учебные программы, учебнометодические комплексы, дидактические процессы и т. п.);

материально-технической базы, на которой разворачивается содержание образования и обучения;

системы управления, представленной в виде статики и динамики управления. С^Цель

Схема 6. Состав образовательной системы

Образовательная

система

Поддержание традиционной нормы

Внедрение

инновационной

позитивной

нормы

Предохранение от инновационной негативной нормы

Схема 7. Содержание и управление методической работой

2. Внедрение позитивной инновационной нормы. Эта функция руководителя выражается в том, что он:

• организует повышение квалификации и переподготовку педагогического персонала;

организует разработку или корректировку содержания образования и обучения; формулирует задачи по обновлению материально-технического оснащения образовательной системы (учебно-воспитательного процесса);

формулирует задачи по организации или модификации статики и динамики управле-

3. Предохранение от негативной инновационной нормы (схема № 7) Эта функция руководителя выражается в том, что он:

организует экспертизу инновационных норм на предмет их соответствия изменяющейся образовательной ситуации,

прогнозирует возможные отдаленные негативные последствия позитивной инновационной нормы.

препятствует внедрению негативной инновационной нормы путем предъявления системы негативных требований.

Таким образом, управление инновациями - это прежде всего управление на уровне образовательного учреждения методической работой (самим процессом) и теми продуктами, которые создаются в этой рамке.

Список литературы

1. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах : уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Муршед ; пер. с англ. // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.

2. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов : 17 000 слов. М. : Русские словари : АСТ: Астрель, 2007. 957, [3] с.

3. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. М. : Рус. яз., 1981. Т. 2. И - О. М., 1981. 779 с.

4. Латинский язык / под общ. ред. В. Н. Ярхо и В. И. Лободы. Изд. 2-е, перераб. М. : Просвещение, 1968. 384 с.

5. Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование : современный глоссарий : учеб. пособие / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. Челябинск : ИДППО, 2005. 44 с.

6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. М. : Рус. яз., 1985. 797 с.

7. От редакции // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 5-6.

8. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

9. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М. : ТЦ Сфера. 2004. 448 с.

10. Советский энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1979. 1600 с.

11. Сперанская, А. Н. Об инновациях. URL : http://gazeta.sfu-kras.ru/ taxonomy/ term/22.

А. Г. Свинолупов, М. В. Тряпичкина

ФАКТОРЫ ВЛИЯНИЯ ИППОТЕРАПИИ НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ1

В данной статье рассматриваются факторы влияния иппотерапии на личность ребенка с детским аутизмом; раскрываются преимущества иппотерапии не только как отдельной терапевтической методики, но и в комплексе с поведенческой терапией.

Ключевые понятия: аутизм, иппотерапия, коррекция, поведенческая терапия, опе-рантное обучение, психогенный фактор, биомеханический фактор.

Иппотерапия - методика предоления различных недугов человека, в том числе и детского аутизма, основанная на взаимодействии ребенка с лошадью, адаптированная к возможностям ребенка в обучению верховой езде и уходу за лошадью.

Иппотерапия действует на организм человека через два фактора: биомеханический и психогенный.

В процессе преодоления нарушений детского аутизма, синдрома Аспергера и других аутоподобных заболеваний основным воздействующим фактором является психогенный. Роль биомеханического фактора в реабилитации детей с данными недугами не столь велика. Рассмотрим, как оба эти фактора влияют на детей, страдающих аутизмом.