Совершенствование и самосовершенствование языковой личности старшеклассника: проекция элективного курса для профильной школы

УДК 371

В.В. Тихова

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА:

ПРОЕКЦИЯ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ДЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассматриваются возможность и необходимость (в связи с задачами реформирования общего образования) введения в систему преподавания русского (родного) языка в 10—11 классах профильной школы элективного курса «Совершенствование и самосовершенствование языковой личности старшеклассника (на основе обучения рецензированию)». Дается обоснование осознанного подхода к обучению, раскрываются главные аспекты содержания и методического аппарата проекта учебного пособия для профильной школы, созданного на основе этого подхода.

Ключевые слова: языковая личность старшеклассника, совершенствование, самосовершенствование, осознанный подход, осознание деятельности, рецензирование как учебная текстовая деятельность, осознание себя самого, содержание вводной части курса, содержание основной части курса, методический аппарат учебного пособия.

Современные процессы социального, экономического, правового и обще культурного переустройства общества находят заметное отражение в системе образования. Новая общественно-политическая формация определила в числе доминирующих аспектов современного среднего базового и профильного образования развитие личности школьника, способного адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира и самореализоваться в постиндустриальном обществе XXI века. Развитие личности стало также ведущей целью обучения русскому (родному) языку в школе. Это повлекло за собой разработку новой образовательной идеологии, обновление подходов к отбору содержания образования, организованного в рамках нескольких компетенций, определение многоуров-него обучения и др. Опора на новую образовательную идеологию лежит в основе разрабатываемого нами для учащихся 10-11 классов профильной школы элективного курса «Совершенствование и самосовершенствование языковой личности старшеклассника (на примере обучения рецензированию)».

Представим, а затем, как позволяют рамки статьи, кратко прокомментируем те теоретические понятия и положения, которые определяют основные элементы содержания и решения заявленной в заглавии проблемы.

Личность старшеклассника, языковая личность старшеклассника. В возрастной периодизации, являющейся самой по себе одной из нерешенных психологических и дидактических проблем, во всех существующих ныне описаниях выделяется период ранней юности или стар-

шего школьного возраста (15-17) лет. Для понимания направленности личности старшеклассника, осознания его как субъекта обучения для нас особо важны аспекты обоснования возрастной периодизации, учитывающие следующие основные критерии развития личности: новобразова-ния (по Л.С. Выготскому); тип ведущей деятельности (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову); связь развития личности и особенностей среды (по А.В. Петровскому).

Как известно, современный старшеклассник после окончания основной школы вступает в новую социальную ситуацию развития. Ее характеризуют сменившиеся учебные коллективы, направленность на выбор профессии и образа жизни, а также новых референтных групп людей. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении влияет, а часто и определяет его профессиональные ориентиры. В 15-летнем возрасте школьник находится в поле предписанной ему деятельности: он учится. Именно в этом возрасте он делает выбор в пользу гуманитарного, естественного или физико-математического цикла предметов, «проявляя при этом довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценку гуманитарных дисциплин, так как они в дальнейшем не понадобятся» [7, с. 84]. Ценность учебных предметов он «вычисляет», руководствуясь, в первую очередь, широкими социальными и узколичными внешними мотивами, доминирующими из которых психологи считают мотивы достижения [6, с. 81]. Специфику новообразований его личности в этот период составляет умение составлять жизненные планы и ис-

кать средства их реализации в учебной деятельности. А сама учебная деятельность, становясь средством реализации этих планов, смещается с положения ведущей деятельности и прагматически используется как основание для общения.

С точки зрения психологов, развитие индивидуальных свойств личности старшеклассника значительно зависит от общения и сотрудничества с другими людьми [5, с. 265]. Через общение старшеклассник входит в «зону ближайшего развития», где содеятельность с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами (учителями, товарищами) помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. В ходе общей деятельности с взрослыми он не только реализует социальные отношения «учитель - ученик», но и оказывается способным преобразовать эти социальные отношения в личностно-смысловые. Именно в этот период старшеклассник приобретает свободу выбора других видов деятельности. «Он может либо предпочесть сам, либо выбрать под влиянием значимых для него сверстников и взрослых в качестве ведущей деятельности или деятельность интимно-личностного общения, или же общественно полезную деятельность. Эти ведущие деятельности не даны ему, а заданы конкретной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь» [2, с. 374]. От ведущей деятельности зависит социальная позиция, или, шире, «социальное отношение человека в его развитии, в его индивидуализации» [2, с. 373]. И какую бы ведущую деятельность ни выбрал старшеклассник на этом завершающем этапе формирования личности, когда на основе его стремлений к автономии у него формируется структура самосознания, развивается личностная рефлексия, формируется уровень притязаний, «сквозным механизмом» любой ведущей деятельности старшеклассника становится речь. Будучи инструментом общения, она открывает для него возможности проникновения в новые области объективной действительности через любую деятельность, совершенствует его наивную языковую картину мира, придавая ей все более объективные черты. Именно речь в этот период становится одним из важнейших средств социализации и индивидуализации личности старшеклассника.

К 15-летнему возрасту школьники имеют трехуровневую структуру языковой личности: 1) вербально-семантический; 2) когнитивный; 3) праг-

матический [8, с. 3-8] и уже пережили несколько этапов ее развития1, многое усвоили из общерусского языкового типа и находятся на пике третьего этапа (5-15-30 лет), в котором совершенствуется все то, что сформировано ранее. Одновременно, согласно концепции А.Г. Богина, в их жизни реализуются четвертый и пятый этапы речевого развития. В этот период (11-15-40 лет и до конца жизни) запросы носителей языка оказываются обращенными к свободному выбору текстов. В речевой практике старших школьников происходит активное освоение целых текстов в единстве реализации их коммуникативной и эстетической функций. Это основные положения теории языковой личности. Какова же реальная практика ее существования? Как показывают современные исследования, в том числе и актуальные для нас материалы [см.: 1, с. 1-17; 14, с. 19-20], уровень развития языковой личности современного старшеклассника далек от желаемого. Обеспечить совершенствование языковой личности в этот период возможно в том случае, если процесс обучения текстовой деятельности будет основан на базе осознанного подхода и школьник сознательно отнесется к самосовершенствованию себя самого во всех сферах проявления этой деятельности [6, с. 75].

Подход к обучению как термин применяется нами в его многоаспектном содержании: 1. Это и «мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания». 2. Это и «глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая в себя все его компоненты» [6, с. 75]: учителя и ученика. Такое содержание понятия является для нас значимым, поскольку позволяет нам представить осознанность обучения как пси-холого-мировоззренческую категорию, определяющую одну из установок обучающегося, который в ходе учебной деятельности в рамках элективного курса целенаправленно и сознательно добивается совершенствования своего речевого развития. Такая трактовка понятия руководила нами в проецировании элективного курса, и он содеян как своеобразная система обучения с це-леопределеннойучебной деятельностью школьников и учителя как субъектов образовательного процесса, которые могут не только исполнять спроецированную автором систему работы, но и в зависимости от результатов поэтап-

ной (актуальной, ретроспективной, идеальной) самооценки обученности осуществлять самоорганизацию учебной деятельности.

Осознанный подход мы воспринимаем как составляющую личностно-деятельностного подхода. Последний, как известно, предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад [6, с. 76; 13]. При этом осознанность - одна из характеристик деятельности. Она может относиться как к самому процессу деятельности, ее содержанию, так и к субъекту деятельности.

Осознание смысла деятельности субъектом происходит в результате того, что он осознает предмет своей деятельности (цель) и то, что побуждает деятельность (мотив) (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.). Одной из главных задач нашего исследования стала необходимость добиться того, чтобы самосовершенствование языковой личности стало мотивом практической деятельности с учебным материалом элективного курса. Как утверждает психологическая литература, старшеклассники особенно расположены к деятельности, которая позволяет «... спорить об отвлеченных предметах. <.> Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических) и изобретение, а затем разрушение универсальных законов и теорий становится любимейшей умственной игрой» [7, с. 56]. Старшие подростки и юноши особенно чувствительны к «внутренним», психологическим проблемам, их анализу; школьников этого возраста более волнует психологическое содержание, чем событийный контекст; они с интересом учатся давать оценки поведения человека; в своей речи заботятся точно передать информацию, желают сделать ее убедительной [7, с. 57]. Нашей задачей стало раскрыть перед школьниками понимание того, что обучение рецензированию, как многокомпонентной текстовой деятельности, является не только увлекательной интеллектуальной учебной игрой, но и тем средством, которое оказывает прямое положительное воздействие на совершенствование языковой личности старшеклассника и его личности вообще. Это представляется сделать возможным посредством того, что школьники в ходе обучения практичес-

ки освоят каждую из составляющих деятельности рецензента. В ходе информационно-коммуникативной деятельности они обучатся поиску нужной информации в первоисточнике, умениям извлечь ее из него, полноценно воспринять, осознать, а впоследствии интерпретировать полученные в ходе восприятия сведения и передать их в устной или письменной форме. При обучении интерпретации первоисточника, которая является сложной интеллектуальной работой, они будут стремиться проникнуть в суть авторского замысла, часто скрываемого в глубинном смысле текста, добиваясь адекватности его постижения под руководством учителя. Поскольку любой из рецензионных жанров, хотя и принадлежит к вторичным текстам, является авторским произведением, в нем реализуются оригинальные замыслы адресанта, умения его творческой импровизации. Создавая рецензионный текст, школьник не может не осознавать, что поиск логики и адекватных уже его замыслу функционально - смысловых типов речи, а также разнообразных языковых средств - это тот инструмент, тот тренинг, в ходе которого он усваивает термины, оценочные высказывания, лексические и грамматические средства языка, и это совершенствует все уровни его языковой личности. В ходе обучения школьник погружается в увлекательную познавательную деятельность. Собирая материал к рецензии, он исследует реальные связи и зависимости жизненных, литературных и языковых явлений; определяет актуальность и объем содержания проблем, высказанных в художественных и публицистических произведениях; проявляет умения предметного, причинно-следственного и структурно-функционального анализа темы, идеи, сюжета, композиции, языка и стиля литературного произведения и др. Учебное сочинение, создаваемое в жанре рецензии, тренирует учащегося в умении давать сущностные характеристики героев, оценивать художественную специфику языка и авторскую манеру повествования рецензируемого текста, а также позволяет школьнику сделать самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления и оценки как всего литературного или публицистического произведения, так и его фрагментов.

И что еще очень важно для осознания старшеклассником сущности рецензирования как значимой для него деятельности, так это то, что она позволяет определить собственную позицию

по отношению к проблеме и героям литературного или публицистического произведения, а также реально живущим людям. Она учит способам высказывания своего мнения, тренирует в конструктивном восприятии чужих мнений и идей, способствует формированию умения оценивать свою жизненную позицию, свои поступки в сравнении с жизненным опытом других людей, отстаивать свою точку зрения в полемике. А это интересно старшекласснику.

Как было уже замечено выше, учащийся-старшеклассник способен к рефлексии и имеет возможность осознать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Но актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е занимает место цели внутреннего или внешнего действия в системе учебной деятельности [6, с. 84]. Опираясь на это утверждение, мы отобрали в содержание элективного курса теоретические сведения и вычленили умения, овладение которыми, на наш взгляд, обеспечит мотивацию и активизацию учебной деятельности, познавательный интерес и позитивные «новообразования» в языковой личности обучающегося. Структурируя учебные материалы в два основных концентра обучения: вводный и основной, мы опирались на известную аксиому: «удовлетворить ум ребенка в ходе изучения родного языка, может быть труднее, чем ум взрослого человека», так как « ребенку сперва нужно объяснить философию слова человеческого и потом уже из нее вывести теорию слова отечественного» (В.Г. Белинский). В связи с этим мы оснастили материалы вводного курса таким содержанием, чтобы оно не только «раскрывало философию слова человеческого», но и обеспечивало формирование у старшеклассников потребности в самопознании и самосовершенствовании своей языковой личности. Во вводный курс мы ввели сведения о языке и речи как средстве самореализации и самораскрытии личности; информацию о языковой картине мира,

об особенностях языковой картины мира старшеклассников. В общих чертах мы представили в нем теорию языковой личности и основные особенности типичной языковой личности современного старшеклассника и др. Чтобы добиться поставленной цели, мы ввели в эту часть курса сведения о «хорошей речи» как условии эффективной коммуникации и представили практические

материалы, ведущие к осознанию актуальности совершенствования ряда умений, обеспечивающих исполнение правил этикетного речевого поведения, норм русского литературного языка, противостояния распространенным в современной речевой практике языковой демагогии, речевой агрессии, негативным PR-технологиям и др.

Основную часть курса мы подразделили на несколько составляющих: рецензирование как комплексная интеллектуально-речевая деятельность; обучающий практикум написанию отзыва; обучающий практикум написанию рецензии; обучающий практикум написанию эссе; контрольный практикум.

Обеспечивая внешнюю мотивацию учебной деятельности (престижность, возможности собственного роста, подготовку к социализации во «взрослой» жизни, ближнюю и дальнюю результативность совершенствования языковой личности, насущную практическую пользу овладения приемами рационального чтения и интерпретации текста при рецензировании художественных и публицистических текстов в ходе подготовки к выпускной аттестации и письменным экзаменам в престижные вузы и др.), мы оснастили основной курс материалами, раскрывающими специфику рецензирования как интеллектуально-речевой деятельности, представив в теоретическом и практическом плане ее составляющие: чтение, интерпретацию, подготовку письменного текста интерпретации и его редактирование. В практикумах каждого из названных жанров, мы не только заявили методически адаптированные сведения об основных чертах отзыва, рецензии, эссе и особенностях их функционирования в современной речевой практике, но и, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Г альперин) и теории управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина), включили в них упражнения, обучающие способам работы по созданию текстовых фрагментов и целостных жанрово ориентированных речевых произведений. Беря во внимание, что «.. .в настоящее время любое человеческое действие может быть рассмотрено как своеобразная микросистема управления, включающая «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), «рабочий орган» (исполнительская часть действия), «следящий и сравнивающий механизм» (контрольная часть действия)» [11, с. 324], мы представили материалы в определенной тех-

нологической системе обучения действиям во всех компонентах многоаспектной интеллектуально-речевой деятельности, которую исполняет рецензент: информационно-коммуникативной, познавательной и рефлексивной.

Понимая, что, «являясь сильными побудителями, внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала, и не определяют принятия школьником учебной задачи» [4], мы стремились в основном курсе, опираясь на учение А.К. Марковой [12, с. 14-16], стимулировать всю структуру мотивационной сферы старшеклассника: потребность в учении, смысл учения, цель, эмоции, положительное отношение к содержанию обучения и познавательный интерес. С этой целью мы обогатили содержание обучения текстами, имеющими высокую интеллектуальную, моральнонравственную и культурную ценность, среди которых художественные и публицистические произведения в жанрах отзыва, рецензии, эссе, созданные как выдающимися носителями языка, так и самими старшеклассниками разного уровня речевого развития. Для поддержания и развития познавательного интереса учащихся мы не только привлекли новый теоретический материал, незнакомый школьникам по содержанию основного предмета «Русский язык», но и стремились показать новое в уже знакомом и привычном. В учебные материалы курса в связи с этим вошли тексты их произведений русской классической и современной литературы, научные изыскания, содержащие новые сведения по оценке известных школьникам из курса литературы художественных произведений, дискуссионные материалы о современной русской литературе, образцы оценочных жанров литературоведения, художественной публицистики, и др.

Заботясь о совершенствовании и качественном проявлении интеллектуальной самостоятельности и инициативности старшеклассников, мы оснастили учебный материал проблемными и поисковыми заданиями, насытили его лингвистическим экспериментом, и ввели значительную дозу творческих упражнений.

Осознание субъектом самого себя - важнейший психологический процесс юношеского возраста, так как «рост самостоятельности ведет к самоуправлению, а всякое управление требует информации об объекте. «При самоуправлении это

должна быть информация о себе самом, т.е. самосознание» [7, с. 56]. Осознание себя самого -важнейшее средство определения путей самоактуализации и саморазвития личности, которые в свою очередь являются составляющими Я-концептуальной доминанты, входящей в личностно-деятельностный подход к обучению. Осознание себя самого достигается в деятельности за счет того, что деятельность организована таким образом, что субъект самим процессом организации деятельности побуждается к рефлексии: т.е. имеет возможность совершать акт осмысления и оказывается готовым превратить неявное знание

о себе самом в явное. С этой целью мы ввели в содержание курса материалы для самоанализа результатов учебной деятельности, чтобы школьник мог «отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знаний» и умений, а затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Обеспечивая это требование личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению, мы проецировали при структурировании материала в разделах и главах «личностный продукт» образования и развития школьника, т.е. то приобретенное им «наращение» в его языковой личности, которое он может почувствовать, осознать и даже замерить [13, с. 69-81]. С этой целью мы разработали преамбулы каждой главы, где перечислили основные знания и умения, которые должен сформировать обучающийся. Многие трудные упражнения каждой главы, обеспечили материалами для поддержки и самоконтроля, предоставив учащимся право выбора способа исполнения задания. В конце же каждой из глав мы поместили практикум связной речи, а также контрольные вопросы и задания, выполняя которые, учащийся мог бы реально осознать «личностный образовательный продукт», полученный в ходе обучения.

Не имея возможности в рамках данной статьи представить другие идеи курса и результаты его освоения, а также описать приобретенный «личностный образовательный продукт» старшеклассника, заметим, что материалы учебного пособия вызвали устойчивый положительный познавательный интерес учащихся как профильных, так и базовых городских и сельских школ, и ярко продемонстрировали способность старшеклассников превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя.

Примечание

1 Термин «языковая личность» сегодня воспринимается как нечто само собой разумеющееся, хотя по-разному толкуется лингвистами. «Но любое его понимание в фокусе содержит носителя языка, сознания и культуры, который вступает в коммуникацию с себе подобными или самим собой» [9, с. 41]. Процесс формирования первого уровня развития языковой личности (правильности речи), по мнению некоторых ученых, завершается примерно к семи годам. Именно к этому возрасту «языковая личность становится обладателем языкового механизма», правила использования которого ей предстоит постигать в процессе речевой практики. Второй уровень развития языковой личности, главным приобретением которого является переход к внутренней речи, завершается примерно к 11 годам. Именно в это время становится доступным планирование своего высказывания и восприятие чужих планов речи. Третий уровень развития (11-15 лет) характеризуется тем, что в речи носителя языка происходит мощное обогащение словаря, овладение множеством грамматических форм, осознание своих речевых возможностей и прошлого речевого опыта [3, с. 247].

Библиографический список

1. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Ярославль, 2001.

2. АсмоловА.Г. Психология личности. - М., 2002.

3. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Л., 1984.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1978. - №4.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. - М., 1984.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М., 2005.

7. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М., 1980.

8. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. - М., 1989.

9. Красных В.В. Ното Loquens и система координат культуры // Языковая личность: текст, словарь, об раз мира. - М., 2006.

10. КоджаспировГ.М., КоджаспироваА.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). -М., 2005.

11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

12. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986.

13. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. - М., 2005.

14. ЩербининаЮ.В. Аспекты работы по преодолению инвективно-сленгового словоупотребления в речи учащихся // Русский язык в школе. -2009. - №3.