Одаренные дети: особенности и сложности развития

УДК 159.922 ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ОСОБЕННОСТИ И СЛОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ

Суднева О.Ю.

В статье рассматриваются теоретические представления и эмпирические данные об особенностях развития одаренных детей. На основании обзора современных отечественных и зарубежных исследований описываются показатели познавательной, мотивационной, эмоциональной и психосоциальной сфер одарённой личности. Также в статье рассматриваются особенности одарённых детей с гармоничным и дисгармоничным типом развития, показываются особенности психического развития неуспешных одарённых детей. Описаны сложности и проблемы одарённого ребёнка, которые сопровождают его в процессе развития и творческого самовыражения.

Ключевые слова: особенности одарённых детей; гармоничный и дисгармоничный тип развития одарённости; проблемы одарённого ребёнка.

GIFTED CHILDREN: CHARACTERISTICS AND COMPLEXITY OF DEVELOPMENT

Sudneva O.U.

The paper is dedicated to theoretical concepts and empirical data on characteristics of gifted children. Based on review of contemporary domestic and foreign researches, the indicators of cognitive, motivational, emotional, and psychosocial gifted person were described. In the article the features of gifted children with a harmonious and disharmonious type of development are investigated and the features of failed mental development of gifted children are presented. Also

in the article the difficulties and problems of the gifted child, who accompanied him in the process of development and creative expression, are described.

Keywords: characteristics of gifted children; harmonious and disharmonious type of giftedness; problems of a gifted child.

Тема «одарённости» одна из старейших научных тем. Однако, по сравнению с предыдущими исследованиями, на современном этапе её изучения можно наблюдать важную тенденцию смещения вектора с изучения одаренности, как уникального явления и ее идентификации, на изучение особенностей и условий, в которых развивается одаренность и качественные показатели психического развития одаренного человека: по гармоничному или негармоничному (неравномерному, диссинхронному типу).

Очень часто одарённость остаётся неоцененной или даже незамеченной в ситуациях, когда ребёнок недостаточно успешен в учебной деятельности. Ведь большинство учёных (и педагогов) напрямую связывают одарённость и школьную успеваемость. По нашему мнению, одарённость необходимо рассматривать как потенциал, а детские достижения в учебной деятельности, как одно из проявлений этого потенциала. Такой подход отличается от общепринятого тем, что происходит смещение акцентов от отбора к содействию реализации возможностей одарённой личности. В таком аспекте важным становится понимание проблем и трудностей одарённого ребёнка в учебной деятельности, выявление причин школьной неуспеваемости с целью оказания психологической помощи и поддержки в их преодолении.

Авторы «Рабочей концепция одаренности», выделяя детей с гармоничным и дисгармоничным типом развития, пишут о том, что одаренность с гармоничным типом следует считать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту психологической и физической зрелостью. По мнению авторов, именно эти одаренные дети, повзрослев, добиваются неординарных успехов в предпочтенной ими профессиональ-

ной деятельности [Богоявленская, Шадриков, 4]. У детей с дисгармоничным типом развития дела обстоят иначе. По мнению авторов, их особенности определяются другими генетическими ресурсами, а также другими механизмами возрастного развития. Основу такого типа представляет другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств и свойств личности, а в некоторых случаях вообще ставит под вопрос наличие одаренности. Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в связи с чем, они могут быть причислены к «группе риска». Конечно, эта концепция носит теоретический характер, и в реальности разделение на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типом достаточно условно.

Познавательная сфера. К. Хеллер, анализируя данные по высокоодаренным и среднеодаренным детям, делает ряд интересных выводов [7]. Высокоодаренным детям в большей степени свойственны высокие интеллектуальные способности: сверхчувствительность к знаниям, интерес к дивергентным задачам, высокая концентрация внимания. Их отличают выдающиеся креативные способности. Сюда автор относит оригинальность мышления, продуктивность мышления, ассоциативность мышления. По мнению Хеллера, высокоодаренные дети обладают феноменальной памятью, высокой способностью к быстрому усвоению знаний, интеллектуальным любопытством.

Однако, неординарные особенности детей могут быть восприняты окружающими как нарочитое желание выделиться, что, в свою очередь, может вызвать неодобрение учителей и насмешки сверстников [8]. Возникновение сложностей в обучении одарённых детей, как правило, бывает связано с их стремлением к самостоятельному исследованию интересующих их тем и целостному восприятию картины мира. Зачастую способность выявлять и понимать сложные причинно-следственные связи, высокая скорость мыслительных процессов, высокий уровень развития вербальных способностей позволяет одарённым де-

тям строить собственные теоретические гипотезы и модели, которые могут вступать в противоречие со строго последовательной системой учебного материалам, особенностями подачи и изложения занятий.

К. Хеллер в своих исследованиях показывает, что одарённым детям присуща позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой. Способность к реальной самооценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного ребенка в себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества. Наряду с этим, одарённые дети могут восприниматься и отвергаться за «зазнайство» и заносчивость. Развитая оценочная функция может выражаться в слишком высоких требованиях по отношению к себе, чрезмерной самокритичности и недовольстве собой. Дж. Уитмор отмечает, что ощущение собственной неполноценности, нереалистические цели - является частыми проблемами одарённых детей, которые сопровождаются пессимистическим мировосприятием, чувствительностью, мнительностью и ранимостью [3].

Е.И. Щебланова отмечает, что у одаренных детей особо выражена способность к прогнозированию. Это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни. Одарённые дети достаточно рано проявляет интерес к интуиции, интуитивному знанию, предвидению будущего. Из-за своей открытости новому опыту такие дети могут попадать под негативное влияние лжеучений и сект.

Н.С. Лейтес замечает, что большинство одарённых детей обладают развитым чувством умора. Они улавливают связи, которые не видят их сверстники. Однако, их юмор может носить достаточно грубый характер и быть обидным для окружающих. Насмешки и «подковырки» часто становятся основанием для конфликтов в межличностном общении [3].

Мотивационная сфера. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей одарённого ребенка.

Особенность мотивации одаренных детей состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней. Т.О. Гордеева отмечает, что внутренняя мотивация присуща всем одаренным людям, ее конкретная наполненность во многом определяется типом одаренности. При интеллектуальной одаренности изначально у ребенка ведущую роль в структуре мотивации играет познавательная мотивация, проявляющаяся в страстном стремлении понимать окружающий мир, разгадывать его тайны и познавать новое. Мотивация достижения и мотивация компетентности характерны для всех типов одаренности, являясь основой, определяющей смысл деятельности в контексте базовых потребностей в саморазвитии, совершенствовании и достижения в ней высоких результатов, независимо от того, совершенное исполнение это или новый продукт [1].

Чрезмерная поглощенность одаренных детей интересующих их делом, непомерное упорство в достижении поставленных целей, способность к длительному сохранению интереса могут приводить к противодействию необходимости прервать или прекратить свою деятельность. Жесткие временные ограничения при выполнении заданий могут приводить к фрустрации и способствовать полному отказу даже от интересной работы [8].

Чрезмерное упорство и высокая устойчивость поведения в достижении цели могут приводить к стремлению доводить все до полного совершенства. Увлечение какой-либо деятельностью или идеей сверх отведенного для этого времени может расцениваться как отсутствие гибкости и саморегуляции, упрямство и своеволие. Настойчивость и эмоциональная увлеченность выбран-

ным делом, творческим процессом может приводить к физическому и нервному истощению и перенапряжению одаренных людей.

Несмотря на убежденность ранних исследователей одаренности в ее неразрывной связанности с психической и физической патологией, современные исследования показывают, что одаренные люди, как правило, отличаются здоровьем, как физическим, так и психологическим [1]. Проблемы с психическим и физическим здоровьем - не условие одаренности, а следствие высокой настойчивости или одержимости выполняемым делом, ей свойственные.

Широта интересов и большая любознательность могут вызывать трудности их согласования с учебными задачами. Одаренные дети не всегда способны рассчитать свои силы, часто берутся одновременно за множество дел или проектов. Сильная потребность в самоактуализации мотивирует одаренных детей следовать их интересам, но она же может вызывать фрустрацию при отсутствии такой возможности, потерю уверенности в своих силах, вплоть до полного отказа заниматься такой деятельностью.

Эмоциональная сфера. Анализ исследований относительно особенностей эмоциональной сферы одарённых детей не позволяет сделать однозначного вывода об этой сфере [10]. В одних исследованиях подчёркивается, что в основном одарённые дети высоко мотивированы, хорошо адаптированы, социально зрелые, независимые, спокойны в ситуации неопределённости.

В исследованиях Дж. Фримен мы находим информацию иного характера. Она пишет о том, что одарённые дети постоянно сталкиваются с эмоциональными и социальными трудностями. Кроме того, некоторые группы детей (например, из неблагополучных семей, исключительно высокоодарённые) могут попадать в зону риска неуспешной социальной адаптации [6]. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях может принимать довольно «острый» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней за-

стенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Отмечены случаи психопатического поведения.

В целом обзор зарубежных и отечественных исследований позволяет говорить о том, что в качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является, как правило, сверхчувствительность, которая обусловлена особенностями интеллектуального развития.

В некоторых исследования мы находим данные о том, что одаренные учащиеся могут подвергаться опасности развития внутренних нарушений, обусловленных тем, что они чаще, чем обычные дети, подвергаются изоляции и одиночеству. Их повышенные чувствительность, эмоциональность и интенсивность также могут вносить свой вклад в нарастание тревожности и страхов [11]. Появление высокого уровня тревожности у одарённых детей может провоцироваться их чрезмерным стремлением соответствовать ожиданиям взрослых. Родительские, собственные, социальные требования быть успешным могут вести к боязни неудачи, ощущению собственной неполноценности или к перфекционизму [2].

В случае неудачи одаренные ученики не способны контролировать свой негативный аффект, так как они почти не обладают опытом преодоления неудач. Так, в одном зарубежном исследований было обнаружено, что в конце начальной школы академически одаренные школьники демонстрировали более сильные отрицательные эмоции и физиологические реакции стресса в ответ на экспериментально введенную неудачу, по сравнению с группой неодаренных сверстников [10]. Есть сведения о том, что одаренные дети имеют такой же или даже меньший риск возникновения внутренних проблем, как и их неодаренные сверстники. Было показано, что они проявляют, ту же самую степень интереса и удовольствия при работе в классе; испытывают меньше стрессовых событий, демонстрируют столько же или меньше внутренних негативных симптомов, случаев депрессии и мыслей о самоубийстве, как и другие учащиеся [8].

В нашем исследовании одарённых старшеклассников и студентов первого курса (победителей олимпиад по математике) были получены достаточно интересные данные. Проанализировав особенности победителей олимпиад по математике, нами было выявлено, что они отличаются высокой внутренней мотивацией к достижению, целеустремленностью, способностью к эмоциональному самоконтролю, высокой любознательностью. Это согласуется с результаты многих современных учёных. Однако, изучение субъективного благополучия одаренных юношей и девушек оказались несколько неоднозначными. По шкале психологического благополучия на основании коофицента достоверности различий по ^критерию Стьюдента выборка (из 250 человек) разделилась на три подгруппы в соответствии с выделенными значениями. В первую группу вошли респонденты с высокими значениями, вторую группу составили средние значения и третью группу образовали низкие значения по шкале. Такие данные говорят о том, что одаренным детям присущ как высокий индекс общего психологического благополучия, так и низкий. Было выявлено, что представителям третьей подгруппы было свойственно низкие значения по шкале «самоприня-тие», «цели в жизни» и «личностный рост». Результаты корреляционного показали, что уход от проблем у таких детей, сопровождается обшей неудовлетворенностью собственной жизненной ситуацией.

Особенности психосоциального развития. Результаты большинства исследований психосоциального развития одаренных детей и подростков говорят об успешной социальной адаптации. Однако наряду с этими исследованиями, существуют данные, которые говорят о серьёзных сложностях в процессе психосоциального развития. Е.И. Щебланова отмечает, что, как правило, результаты о социальном благополучии одарённых детей получены в исследованиях умеренно одаренных, что очень важно. Она отмечает, что ещё Л. Терманом и Л. Холинворт было доказано, что дети с показателями интеллекта выше 170-180 часто обладают значительно большими трудностями в социальной адаптации, чем умеренно одаренные дети [8]. Эти данные находят своё подтверждение и в

современных исследованиях [9]. M. Gross, сравнивая математически умеренных и чрезвычайно одарённых детей, показал, что умеренно одаренные учащиеся считали себя и считались своими ровесниками более популярными, социально активными и ценимыми, чем чрезвычайно одаренные. При этом учащиеся с чрезвычайно высоким вербальным интеллектом признавали свое социальное положение самым низким.

Gross, сравнивая концепции дружбы у средних, умеренно одаренных и исключительно одаренных детей, показал, что эти концепции образуют развивающуюся иерархию возрастных стадий с ожиданиями дружбы и веры в дружбу и становятся с возрастом более сложными. В возрасте, когда их ровесники со средними способностями искали лишь партнеров для игры, одаренные дети начинали искать близкую и устойчивую дружбу, основанную на доверии и безоговорочном принятии. Большинство исключительно одаренных детей в возрасте 6-7 лет уже демонстрировали концепции дружбы, которых не было у детей со средними способностями до возраста 11-12 лет.

Высокий уровень самосознания одаренных детей, как правило, сопровождается ранним пониманием своего отличия от других убежденностью в собственной эффективности и самостоятельностью суждений. Это тоже может восприниматься негативно и приводить к самоизоляции или чувству отчуждения. Также, оценка ребенком и окружающими одаренности как заслуги может развивать у него высокомерие и чувство превосходства над другими.

А.И. Савенков указывает на то, что одарённый ребёнок не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу [5]. В общении со сверстниками он довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел.

У многих одаренных детей в довольно раннем возрасте появляются ин-тернальный локус контроля и высокий уровень личностной ответственности [7]. Это может вызывать трудности в согласовании своих и чужих приоритетов, к отрицанию ценностей, заданных извне, что может восприниматься как вызов

школе, семье, обществу. Высокий уровень моральных суждений может приводить к нетерпимости и отсутствию понимания других людей, в том числе и сверстников, отторжению и изоляции, деформациям личности.

По утверждению американского психолога К. Тэкэкс неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника, привычка исправлять других, также служить причиной сложных отношений со сверстниками [2].

Выводы. Обзор современных отечественных и зарубежных исследований, посвящённый исследованию одарённости показал, что полученные данные в этой области достаточно разнообразны и противоречивы. Отличительной особенностью научных изысканий в этой области становится изучение качественных показателей, особенностей и условий развития не только успешных одаренных детей, но и неуспешных. Такой подход особенно важен, ведь именно сложности и трудности в различных сферах жизнедеятельности, которые испытывают одарённые и чрезвычайно одарённые дети, требуют особого внимания и изучения. Речь идёт о создании особых условиях и в школе, и в семье, позволяющих раскрывать и развивать одарённость, ограждать её от возможных опасностей, которые сопровождают или даже препятствуют творческому развитию ребёнка. Мы предлагаем основное внимание уделить не отбору одарённых детей, а содействию реализации одарённости через изучение и понимание проблем одарённого ребёнка в различных сферах жизнедеятельности.

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект 12-0690815-мол _рф_нр.

Список литературы

1. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж.Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования. 2011. №. 1(15). ЦКЬ: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15.html (дата обращения 3.11.2012).

2. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.А. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

3. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. 95 с.

4. Рабочая концепция одаренности / под редакцией Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2-е изд., 2003. 95 с.

5. Савенков А. И. Психология детской одарённости. М.: Генезис, 2010.

448 с.

6. Фримен Дж. Одарённые дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология, 1999. № 11. С. 10-18

7. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

8. Щебланова Е.И. Неуспешные одарённые школьники. М.: Изд-во БИНОМ, Лаборатория знаний, 2011. 245 с.

9. Gross M. U. M. Social and emotional issues for exceptionally intellectually gifted students // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. P. 19-29.

10. Keiley M.K. Affect regulation and the gifted // The social and emotion development of gifted children. What do we know? /Ed. by M. Neihard, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. P. 182-193.

11. Piechowski M.M. Emotional giftedness: The measure of intrapersonal intelligence Handbook of gifted education / Ed. by N. Colangelo, G A. Davis. 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon, 1997. P. 366-381.

References

1. Gordeeva T.O. Psikhologicheskie issledovaniya, no. 1 (2011).

http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15.html (accessed

3.11.2012).

2. Odarennye deti [Gifted children]. Ed. by G.V. Burmenskoy, V.A. Slutskogo. M.: Progress, 1991. 376 p.

3. Psikhologiya odarennykh detey i podrostkov [Psychology of gifted children and teenagers]. Ed. by N.S. Leytesa. M.: Academy, 1996. 95 p.

4. Rabochaya kontseptsiya odarennosti [The working concept of gift]. Ed. by Bogoyavlenskaya D.B., Shadrikov V.D., Babaeva Yu.D., Brushlinskiy A.V. M.: The Ministry of Education of the Russian Federation, 2nd ed, 2003. 95 p.

5. Savenkov A.I. Psikhologiya detskoy odarennosti [Psychology of children's gift]. M.: Genesis, 2010. 448 p.

6. Frimen Dzh. Inostrannayapsikhologiya, no. 11 (1999): 10-18.

7. Kheller K.A. Diagnostika i razvitie odarennykh detey i podrostkov [Diagnostics and development of gifted children and teenagers]. Osnovnye sovremennye kontseptsii tvorchestva i odarennosti [The basic modern concepts of creativity and gift]. Ed by D.B.Bogoyavlenskoy. M.: Young guards, 1997. pp. 243-264.

8. Shcheblanova E.I. Neuspeshnye odarennye shkol'niki [Unsuccessful gifted schoolboys]. M.: BINOMIAL, Laboratory of knowledge, 2011. 245 p.

9. Gross M. U. M. Social and emotional issues for exceptionally intellectually gifted students // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. pp. 19-29.

10. Keiley M.K. Affect regulation and the gifted // The social and emotion development of gifted children. What do we know? /Ed. by M. Neihard, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. pp. 182-193.

11. Piechowski M.M. Emotional giftedness: The measure of intrapersonal intelligence Handbook of gifted education / Ed. by N. Colangelo, G A. Davis. 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon, 1997. pp. 366-381.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Суднева Олеся Юрьевна, старший преподаватель

Томский государственный университет

пр. Ленина, 36, Томск, Томская область, 634050, Россия

e-mail: avendus@mail. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR Sudneva Olesya Yurievna, senior lecturer

Tomsk State University

36, Lenina Pr., Tomsk, Tomsk oblast, 634050, Russia e-mail: avendus@mail. ru

Рецензент:

Богомаз С.А., доктор психологических наук, профессор, Томский государственный университет