Личностно-дифференцированный подход в процессе изучения (анализа и интерпретации) литературного произведения в современной школе

Многообразие внеаудиторных форм профессиональной подготовки и их реализация на практике позволяет индивидуализировать процесс обучения, обеспечить продвижение учащегося по личностной образовательной траектории и подготовить высококачественных и конкурентоспособных специалистов для современного рынка труда.

Литература

1. Московский государственный художественно-промышленный университет им.С.Г.Строганова 1825-2005: Юбилейное издание. - М.: МГХПУ, 2005.

2. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Педагогическое общество России, 2005.

3. Эксперимент в дизайне. Методические материалы. - М.: ВНИИТЭ, 1987.

ЛИЧНОСТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ подход в ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ (АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ) ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Голикова Г.А., доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания ТГГПУ

Деятельность усвоения учебного материала связана с включением различных сенсорных систем (зрение, слух, моторика, семантические коды). Так, кто-то хорошо запоминает на слух, другой создает зрительный образ, третий стремится записать и т.д. Все это необходимо учитывать в учебном процессе. Современные ученые выделяют три основных типа репрезентативной системы мировосприятия человека, в том числе и ребенка:

- визуальная (как правило, основанная на зрительных образах);

- аудиальная (связанная со звучащим словом);

- кинестетическая (так называемое, «телесное» восприятие мира: на ощупь, на запах, на вкус, «разбирая мир на части»).

В.Н. Пугач утверждает, что кинестетический тип, как правило, свойственен ученикам начальных классов, ученики средних классов меняют способ восприятия мира с кинестетического на аудиальный, ученики же старших классов определяются преимущественно как визуалы [6: 7-8]. Он также ориентируется и на то, что эти виды репрезентативной системы человека накладываются и на общепринятые в психологии типы сознания: левопо-лушарный и правополушарный. Таким образом, можно выделить визуалов, аудиалов и кинестетиков как правополушарных, так и левополушарных.

Бетти Лу Ливер дает следующие определения различных типов учащихся, характеристики их учебной деятельности [5]. Визуальному типу необходимо видеть информацию, «что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти... Они лучше воспринимают письменные инструкции - им дают вербальные указания к текстам» [5: 16]. Однако, как считает исследователь, степень риска таких учащихся в школе снижается, т.к. «старшие классы становятся все более визуально ориентированными» [Там же]. Степень же риска учащихся аудиального типа - в прямо противоположном направлении: «в ходе обучения в школе объем информации, получаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю» [5: 17]. Аудиалы, воспринимая информацию на слух, предпочитают устные объяснения, им нужен звук. «Кинестетикам требуется движение. . Им нужны физические упражнения в перерывах между уроками... Им необходимо трогать» [Там же].

Б. Л. Ливер считает, что учитель часто подстраивается к учебному стилю большинства в классе. Те учащиеся, которые не соответствуют этому «среднему» стилю, оказываются в группе риска. Учитель должен не подстраивать работу учеников под себя или подстраиваться под большинство, подстраиваться по возможности под каждого, уважая и принимая индивидуальный стиль учения каждого.

Учет индивидуальных особенностей мышления и способов восприятия и осмысления учебного материала в процессе художественного восприятия (аудиал, визуал, кинестетик) - важный фактор изучения литературного произведения в школе. В ходе учебной деятельности школьника на уроке или дома возможно дифференцировать упражнения, задания, типы вопросов и т.д., с которыми он будет непосредственно работать. То есть использовать личностно ориентированный (или в данном случае - лично-стно-дифференцированный) подход к ребенку, создавая индивидуальные дидактические пакеты.

Так, если правополушарные визуалы предпочитают информацию в виде графиков, карт, различных демонстраций, анализируют от целого к части, то вполне возможно использовать эти качества, активизировав прием работы с таблицами, опорными схемами. Левополушарный визуал анализирует от части к целому, хорошо повторяет фактическую информацию [6: 32]. Следовательно, вполне возможно использовать приемы репродуктивного характера (конспектирование, изложение информации из учебника, литературно-критической статьи, пересказы и т.д.). Аудиалы с преобладанием правого полушария ощущают потребность в жестких пошаговых инструкциях, предпочитают выполнять эти инструкции, сами с удовольствием пишут эти инструкции, склонны анализировать ситуацию «от поверхности в глубину». Здесь можно остановиться на таких заданиях, как подбор цитатного материала к характеристике героя, создание схемы анализа конкретного персонажа или конкретного произведения, ее последующая аргументация. Аудиалы с преобладанием левого полушария предпочитают анализировать ситуацию по порядку, сфокусированы на своем внутреннем мире [6: 33]. Здесь можно использовать такой путь анализа, как анализ «вслед за автором», приемы, способствующие постижению глубины внутреннего мира героя. Кинтестетики с преобладанием правого полушария - любят демонстрировать свои эмоции, любят широкомасштабную двигательную работу, игру, им нравиться петь, декламировать, выступать перед аудиторией. Соответственно, им можно предложить такого же рода задания: заучивание наизусть, выразительное прочтение отрывка из произведения, проведение игры по литературному произведению, создание и демонстрация художественной интерпретации. Кинестетики с преобладанием левого полушария любят копаться в деталях, «во всем дойти до сути», им нравятся пошаговые инструкции, охотно они переделывают свою работу, им характерна внутренняя дисциплина и самоорганизованность [Там же: 34]. Можно использовать задания, ориентирующие таких учеников на нахождение в тексте художественных деталей, характеризующих как героев и в целом систему образов, так и авторскую позицию.

Рассмотрим, как в процессе освоения художественной ткани произведения возможно использовать индивидуально-личностную модель восприятия мира читателя-школьника, в которой мы выделяем, прежде всего, аудиальные, визуальные, кинестетические характеристики субъекта учебной деятельности. Такой подход может быть связан с поэтическим своеобразием конкретного изучаемого произведения. Покажем это на примере изучения рассказа И. А. Бунина «Антоновские яблоки» в 11-м классе. Проведем текстуальное изучение рассказа, используя прием эвристической беседы в сочетании с беседой аналитической. Постараемся построить восприятие старшеклассников данного рассказа писателя в реализации дифференцированно-группового личностного подхода. Разделим класс на несколько групп исследователей-литературоведов, которые в своей самостоятельной работе проведут небольшое текстуальное исследование по следующей проблеме: «Как передает писатель свои чувства, эмоции в рассказе? Через какие основные образы и мотивы (цвет, звук, запах, осязание, зрительные образы) реализуется идейный замысел автора?»

Группы изначально личностно ориентированны, т. к. характер

художественной информации, с которой столкнутся учащиеся, вполне соотносим с их индивидуальной моделью восприятия. Визуалам предложим раскрыть зрительные и цветовые образы, представленные Буниным в их художественном воплощении, аудиалам - звуковые образы, которыми наполнено произведение, кинтестетикам - образы, связанные с осязанием, вкусом и запахом.

Установкой на восприятие рассказа Бунина на уроке может стать слово учителя и небольшое сообщение одного или двух учеников о рассказе. В нем можно сказать о том, что творческий путь Ивана Алексеевича Бунина продолжался около шестидесяти лет. В целом, в творчестве Бунина можно выделить следующие этапы:

• Творчество 80-90 гг.

• Творчество 1900-1910 гг.

• Период эмиграции 20-40 гг.

Наиболее значимы в 1880-1890-е годы такие бунинские рассказы, как «Антоновские яблоки», «Эпитафия», «Суходол» и др. Главными темами творчества писателя этого периода становится тема гармонии человека и природы, тема распада и вырождения дворянских гнезд, дворянского уклада. Ведущим началом в ранних эпических произведениях Бунина становится поэзия, лирика. В эмоциональном строе стиха выражается рождающееся мировосприятие автора. Источником вдохновения Бунина является природа. Произведения этого периода отличает художническое, импрессионистическое восприятие природы, мира, человека. Прозаические произведения Бунина начала 1890-х годов по жанру лирические миниатюры, напоминающие стихотворения в прозе. В них описания природы переплетаются с размышлениями героев и автора о жизни, смысле ее и о человеке.

От объективно эпической манеры письма в 1890-х И. Бунин переходит в начале 1900-х годов к лирическому самовыражению. Образ автора-повествователя выдвигается на первый план. Именно в 1900-е годы в творчестве Бунина вырабатывается особый способ изображения явлений мира, ее духовных движений, человека путем контрастных сопоставлений. Это не только обнаруживается в построении отдельных образов, но и проникает во всю систему изобразительных средств автора. Становясь мастером предельно детализированного видения мира, Бунин заставляет читателя воспринимать мир зрением, обонянием, слухом, вкусом, осязанием.

Проследим особенности поэтической манеры Бунина на примере рассказа «Антоновские яблоки». Определим, каков сюжет этого рассказа? (Здесь важно отметить, что одной из главных особенностей прозы Бунина является отсутствие сюжета, лиричность).

- О чем рассказ? (гипотезы учащихся: об осени, об антоновских яблоках, о воспоминаниях героя. Сюжетной линии рассказ не имеет. Это рассказ-воспоминание, рассказ-впечатление).

- Как можно понять название рассказа? Почему писатель дает именно такое название своему произведению? (центральным образом становится образ антоновских яблок и образ сада.).

Учитель акцентирует внимание учеников на том, что одной из главных особенностей прозы И. А. Бунина является отсутствие сюжета, понимаемого как фабула. Можно прийти к выводу, что сюжет рассказа «Антоновские яблоки» лирический, то есть основан не на событиях, а на переживаниях героя. Первые же слова произведения: «Вспоминается мне ранняя погожая осень» -несут немалую информацию и дают пищу для размышлений.

- Почему произведение начинается многоточием?

- Как бы вы определили значение первого слова, с которого начинается рассказ - «вспоминается»? (Описываемое не имеет ни истоков, ни истории, оно словно выхвачено из самой стихии жизни, из ее бесконечного потока. Первым словом «вспоминается» автор сразу же погружает читателя в стихию собственных воспоминаний. Сюжет развивается как цепь воспоминаний и ощущений, связанных с ними. Поскольку перед нами воспоминания, то, следовательно, речь идет о прошлом).

- Характерно, однако, - подчеркивает учитель, - что у И.А. Бунина применительно к прошлому употребляются глаголы настоящего времени: «пахнет яблоками», «становится очень

холодно», «долго прислушиваемся и различаем дрожь в земле и т.д.». Для лирического героя Бунина описываемое происходит не в прошлом, а в настоящем. Подобная относительность времени также является одной из характерных черт бунинской поэтики.

Постановка проблемы исследования.

Учитель подчеркивает, что воспоминание героя представляет собой некий комплекс физических ощущений. Окружающий мир воспринимается всеми органами человеческих чувств: зрением, слухом, осязанием, обонянием, вкусом. Проследим особенности этих ощущений, представленные непосредственно в тексте рассказа.

Каждая из исследовательских групп представляет свои находки.

1 группа (кинестетики).

Одним из главных образов-лейтмотивов, вероятно, является в произведении образ запаха, сопровождающий все повествование от начала и до конца. Главным лейтмотивом, как кажется, является запах антоновских яблок. Однако здесь присутствуют и другие запахи: «крепко тянет душистым дымом вишневых сучьев», «ржаной аромат новой соломы и мякины», «запах яблок, а потом уже другие: старой мебели красного дерева, сухого липового листа, который с июня лежит на окнах...».

И.А.Буниным воссоздается особая красота и неповторимость запахов сложных, того, что называют «букетом ароматов»: «тонкий аромат опавшей листвы и запах антоновских яблок, запах меда и осенней свежести» и - «крепко пахнет от образов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корой».

С течением времени характер запахов меняется от тонких, едва уловимых гармоничных ароматов в первой и второй частях рассказа - к резким, неприятным запахам, кажущимся каким-то диссонансом в окружающем мире, во второй, третьей и четвертой его частях («запах дымка», «в запертых сенях пахнет тиной», «запах дешевого табаку, или просто махорки»). Можно сделать вывод: меняются запахи - меняется сама жизнь, ее основы. Смена исторических укладов показывается автором как смена личных ощущений героя, смена мировосприятия.

2 группа (визуалы). В произведении можно увидеть максимально отчетливые зрительные образы, напоминающие графику: «черное небо чертят огненными полосками падающие звезды», «мелкая листва почти вся отлетела с прибрежных лозин, и сучья сквозят на бирюзовом небе», «холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за туч медленно выплывали хребты снеговых гор облаков» и т.д. Подобная «кинематографичность» изображения, построенного на контрасте, создает иллюзию действия, происходящего на глазах или запечатленного на полотне художника: «В темноте, в глубине сада - сказочная картина точно в уголке ада, пылает около шалаша багровое пламя, окруженное мраком, и чьи-то черные, точно вырезанные из черного дерева силуэты, двигаются вокруг костра, меж тем, как гигантские тени от них ходят по яблокам. То по всему дереву ляжет черная рука в несколько аршин, то четко нарисуются две ноги - два черных столба. И вдруг все это скользнет с яблок - и тень упадет по всей аллее, от шалаша до самой калитки».

3 группа (визуалы). Очень важную роль в картине окружающего мира играет цвет. Как и запах, он является сюжетооб-разующим элементом, заметно используемым на протяжении всего рассказа. В первых главах мы видим «багровое пламя», «бирюзовое небо», «бриллиантовое семизвездие Стожар, голубое небо, золотистый цвет низкого солнца» - подобная цветовая гамма, построенная даже не на самих цветах, а на их оттенках, передает многообразие окружающего мира и его эмоциональное восприятие героем. Но с изменением мироощущения героя меняются и цвета окружающего мира, из него постепенно исчезают яркие и праздничные краски: «Дни становятся синеватыми, пасмурными... Целый день я скитаюсь по пустым равнинам», «низкое сумрачное небо», «посеревший барин».

Учащиеся обратили внимание на, пожалуй, наиболее часто встречающийся в произведении эпитет «золотой»: «большой, весь золотой сад», «золотой город зерна», «золотые рамы», «золотистый цвет солнца». Семантика этого образа чрезвычайно

обширна: это и прямое значение «золотые рамы», и цвет осенней листвы, и передача эмоционального состояния героя, торжественность минут вечернего заката, и признак изобилия (зерна, яблок), некогда присущего России, и символ юности - «золотой» поры жизни героя. При всем многообразии значений можно сказать, что эпитет «золотой» относится Буниным все же к прошлому, является характеристикой дворянской, уходящей России. Эпитет может ассоциироваться еще с одним понятием - «золотой век» российской жизни, век относительного благополучия, изобилия, основательности и прочности бытия. Таким видится И. А.Бунину век уходящий.

4 группа (аудиалы). Стихию жизни, ее многообразие, движение передают в произведении и звуки. Можно найти, например, такое описание: «прохладную тишину нарушают только сытое квохтанье дроздов. голоса да гулкий стук ссыпаемых в меры и кадушки яблок»; «долго прислушиваемся и различаем дрожь в земле. Дрожь переходит в шум. Растет и вот, как будто уже за самим садом. Ускоренно выбивают шумный такт колеса, громыхая и стуча несется поезд. ближе, ближе, все громче и сердитее.. И вдруг начинает стихать, глохнуть, точно уходя в землю.» и т.д. Все эти бесконечно разнообразные звуки, сливаясь, словно создают в произведении И. А. Бунина симфонию самой жизни.

5 группа (кинестетики). Чувственное восприятие мира дополняется в «Антоновских яблоках» образами осязательными: «с наслаждением чувствуешь под собой кожу седла», «тончайшая шероховатая бумага», и вкусовыми: «вся насквозь розовая вареная ветчина с горошком, фаршированная курица, индюшка, маринады и красный квас - крепкий и сладкий-пресладкий, холодные и мокрые яблоки». Таким образом, фокусируя мгновенные ощущения героя от соприкосновения с внешним миром, И.А. Бунин стремится передать все то «глубокое, чудное, невыразимое, что есть в жизни».

Продолжим фронтальную беседу с классом.

- Как выражено общее мироощущение героя, какими словами?

Учащиеся находят следующие строки: «Как холодно, росисто и как хорошо жить на свете!».

- Каким герой вспоминает себя?

Герою в молодости свойственно острое переживание радости и полноты бытия: «жадно дышала молодая грудь», «все думается о том, как хорошо косить, молотить, спать на гумне в ометах».

- Можно ли сказать, что в художественном мире И.А.Бунина радость жизни всегда связывается с трагичным осознанием ее конечности?

Учащиеся: Да. Писатель постоянно помнит о том, что «все живое, вещественное, телесное непременно подлежит гибели». И

в «Антоновских яблоках» мотив угасания, умирания всего того, что дорого герою, является одним из главных мотивов: «запах антоновских яблок исчезает из помещения усадьбы», «перемерли старики на Выселках, умерла Анна Герасимовна, застрелился Арсений Семеныч...».

Учитель: Действительно, умирает не просто целый уклад жизни - умирает целая эпоха русской истории, дворянская эпоха, опоэтизированная Буниным в данном произведении. К концу рассказа все более отчетливым становится мотив пустоты и холода.

- Обратим внимание на образ сада. Как меняется его описание в ходе лирического сюжета?

Отмечается, что сад был когда-то «большой, золотой», наполненный звуками, ароматами, теперь же - «озябший за ночь, обнаженный, почерневший». Характерна выразительнейшая художественная деталь - найденное «в мокрой листве случайно забытое холодное и мокрое яблоко, которое почему-то покажется необычайно вкусным совсем не таким, как другие».

Так, на уровне личных ощущений и переживаний своего героя изображает И. А. Бунин происходящий в России процесс вырождения дворянства, несущий с собой невосполнимые потери в духовной и культурной жизни. Мы увидели на уровне стилистики текста, как меняется мир, в котором живет герой писателя. Изменяются запахи, звуки, цвета и краски, любимые символы (сад с яблоками). Мотив радости бытия сменяется мотивом угасания, пустоты и холода.

5. Домашнее задание: написать сочинение на тему «Мир героя в рассказе И. А. Бунина «Антоновские яблоки».

Литература

1. Богданова О.Ю. Богданова О.Ю. Избранные труды/ Сост. Л.В. Овчинникова, Р.В. Якименко и др. - Южно-Сахалинск: СахГу, 2005.

2. Богданова О.Ю. Бунин в школе: Кн. для учителя. - М.: Дрофа, 2003.

3. Карпов И.П. Проза Ивана Бунина: Кн. для студентов, преподавателей, аспирантов, учителей. - М.: Флинта; Наука. -2004.

4. Кучеровский Н.М. И. Бунин и его проза (1887 -1917). -Тула, 1980.

5. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.Е. Биченковой.- М.: Новая школа, 1995.

6. Пугач В.Н. Новейшие психотехнологии педагогического успеха// Учебно-методическое пособие по психологии коммуникаций.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997.

7. Смирнова Л.А. Иван Алексеевич Бунин: жизнь и творчество. - М.: Просвещение, 1991.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ

ЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ МЫШЛЕНИЯ

Яценко О.В., аспирант кафедры органической химии венного педагогического университета

Развивающая функция обучения ориентирует организацию образовательного процесса на активизацию познавательной деятельности учащихся. Одним из средств активизации учебно-познавательной деятельности могут выступать знаковые модели, которые замещают какой-либо элемент познания в той или иной знаковой форме и позволяют «отображать существенные отношения между изучаемыми предметами, явлениями, различными процессами» [1, с.112].

Основу познавательной деятельности составляют логические приемы мышления. К ним относятся: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация и другие.

Такие знаковые модели как формулы, уравнения, графики, схемы, таблицы, алгоритмы широко используются в школьной практике. Однако вопросы формирования и развития логических приемов мышления с помощью знаковых

и методики обучения химии Омского Государст-

моделей не нашли должного отражения в литературе по методике обучения химии.

Целью настоящей работы является оценка возможностей использования знаковых моделей для развития у учащихся логических приемов мышления.

Логические приемы мышления могут выступать как одна из целей обучения химии, с другой стороны, логические приемы мышления являются средством для более эффективного достижения других целей обучения химии.

Знаковое моделирование учебной информации предполагает воспроизведение в знаковой форме объекта изучения и направлено на преимущественное выявление тех связей и отношений, которые являются существенно важными в момент изучения.

Особенности знаковых моделей, позволяющие использовать их для формирования логических приемов мышления: • любое понятие или явление можно представить не-