Влияние процесса обучения иностранному языку на интеллект человека

УДК 159.9

С. Г. Владимирова

Влияние процесса обучения иностранному языку на интеллект человека

В статье рассмотрена проблема влияния процесса обучения иностранному языку на интеллект человека. Автором проанализированы позиции исследователей на взаимодействие мышления и речи. В отечественной и зарубежной психологии сложилось три позиции в отношении этой проблемы. Существование различных точек зрения на проблему влияния процесса изучения иностранного языка на интеллект человека позволяет утверждать, что она является актуальной и в настоящее время. Мнения исследователей и специалистов отличаются своими доказательствами и теоретической базой. В данной статье внимание уделяется такому явлению, как интерференция, которая может возникнуть при билингвизме или полиглоссии. Автор исходя из опыта преподавания иностранного языка учащимся разных возрастов предлагает способы преодоления негативного влияния одного языка на другой.

Ключевые слова: интеллект, двуязычие, полиглоссия, речевая деятельность, умственные способности, мышление, речь, интерференция, иностранный язык, языковые трудности, коммуникативная компетенция.

S. G. Vladimirova

The influence of teaching a foreign language on human intelligence

The article considers the problem of the influence of foreign language teaching on human intelligence. The author analyzes the views of researchers on the interaction of thinking and speaking, as well as the opinions of experts on the impact of learning a foreign language on human intelligence. The study of the influence of foreign language teaching on the development of human intelligence aims at identifying the most appropriate approach to teaching this subject. In native and foreign psychology there are three positions in respect of this problem. The existence of different points of view on the problem of the influence of a foreign language on human intelligence suggests that it is relevant in the present time. The views of researchers and experts differ in their theoretical and evidence base. In this article, attention is paid to the phenomenon of interference, which can occur in case of bilingualism or polyglos-sia. The author offers ways to avoid the negative influence of one language on another. The material for this article is the experience of teaching a foreign language to students of different ages.

Key words: intelligence, bilingualism, polyglossia, speech activity, mental ability, thinking, speech, interference, avoidance, foreign language, language difficulties, communicative competence.

В отечественной и зарубежной психологии сложилось три основных подхода в отношении этой проблемы влияния процесса обучения иностранному языку на развитие интеллекта человека. Первая позиция заключается в том, что обучение иностранному языку негативно влияет на развитие интеллекта человека (И. Эпштейн, Д. Саер). Вторая позиция подразумевает под собой нейтральное отношение к вышесказанной проблеме (Пинтер, С. Арсенян, У. Джонс, Ж. Ронжа, М. Павлович, В. Леопольд, В. Вилдомек, Д. Т. Сперл, У. Ф. Макки, М. Сигуан). Третья позиция заключает в себе выводы о положительном влиянии процесса обучения иностранному языку на интеллектуальное развитие человека (У. Ламберт, Э. Пиль, B. McLaughlin, W. Liedtke, K. Nelson, Ekstrand, S. Ben-Zeev, Н. Ш. Александрова,

Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, И. А. Зимняя,

Н. В. Имедадзе, Б. С. Котик, А. А. Леонтьев, Т. В. Черниговская, Г. Н. Чиршева).

Впервые вопрос о влиянии обучения иностранному языку на интеллектуальное развитие ребенка был поставлен представителем школы ассоциативной психологии И. Эпштейном в 1915 году. Это исследование было основано на личных наблюдениях автора над полиглотами, на анкетах, обращенных к целому ряду людей, которые владели несколькими языками, и наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенным автором в Швейцарии. Эпштейн установил, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, - утверждал он, - могут каждый ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрес-

© Владимирова С. Г., 2017

сивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм, который приводит к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению (интерференции) элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков [12].

Но этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглоссия, говорит автор, неизбежно является препятствием для мышления. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. По причине того, что в различных языках не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, возникают серьезные затруднения в мышлении в любом возрасте [12]. Исследователи М. Б. Богус и А. Б. Емельянова, посвятившие свои труды билингвизму, пишут, что в 1928 году Международным бюро по проблемам образования была организована в Люксембурге вторая международная конференция воспитателей для рассмотрения вопроса о влиянии двуязычия на интеллектуальное и личностное развитие учащихся [2]. Обсуждение на семинаре опиралось главным образом на труды Д. Саера и его сотрудников, которые в результате многолетнего исследования доказали, что двуязычные школьники имели более слабые результаты в школьном образовании и по тестам умственного развития, чем их одноязычные сверстники. Использование теста Щ, направленного на оценку интеллекта группы монолингвальных и билингвальных детей, дало результаты, свидетельствующие о неоспоримом преимуществе монолингвов ^аег 1922, 1923, 1924). Рассмотрев эти и другие результаты, большинство участников конференции в Люксембурге решили, что обучение на языке, отличном от родного, вредно для умственного развития и для развития личности, в связи с чем, было рекомендовано, как можно позднее вводить второй язык.

Это мнение оставалось доминирующим до середины двадцатого века [3, с. 3]. С такой позицией исследователей можно не согласиться, если предположить, что если два языка усваиваются

строго по определенным правилам, задействовав все психические процессы, то, это безусловно, совершенствует мозговую структуру человека. В 1923 году появились работы С. Арсеняна и У. Джонса. Этих исследователей можно отнести к сторонникам, придерживающимся второй позиции, считающим, что обучение иностранному языку не оказывает никакого влияния на интеллектуальные качества человека, а также и не способствует их развитию. Ж. Ронж, М. Павлович, В. Леопольд предприняли попытку наблюдения за детьми, живущими в двуязычных семьях. Было показано, что в таких семьях

— дети усваивают речь на двух языках одновременно, сохраняя свое нормальное

— умственное развитие. Д. Т. Сперл (1944) обнаружила, что двуязычные студенты колледжей в умственном развитии не отличаются от одноязычных, более того, в профессиональной области они их немного превосходят, а в научной работе - значительно. В 1963 году в своей работе В. Вилдомек постулирует, что билингвизм может, как обогатить, так и объединить языковую и интеллектуальную сферы ребенка. Такая позиция исследователей вызывает сомнение, поскольку в мозговой структуре человека все взаимосвязано и невозможно подвергнуть изменению что-то одно, не изменив непосредственно другое. М. Сигуан и У. Ф. Макки приходят к выводу, что нельзя дать абсолютный ответ на вопрос, позитивно или негативно влияет двуязычное образование на развитие учащегося, это зависит от многих факторов, таких как, способности учащихся, педагогические возможности образовательных учреждений, социоэкономический и культурный уровни населения [2].

Проанализировав мнения сторонников второй позиции можно говорить, что не существует однонаправленного влияния одного процесса на другой, и в зависимости от обстоятельств, оно может быть как негативным, так и позитивным. Можно только отметить, что в зависимости от уровня развития интеллекта человека и его речевой деятельности результатом коммуникативного акта может быть как качественное усвоение иностранного языка, так и некачественное усвоение, и возникшие негативные последствия влияния иностранного языка на уровень развития интеллекта.

Сторонники третьей позиции оптимистически утверждают, что обучение иностранному языку положительно влияет на развитие его интеллекта. «Позитивный период» связан с именами бри-

танских исследователей У. Ламберт и Э. Пиля. Впервые задача более тщательного изучения и раскрытия природы двуязычия была поставлена в 1962 году в работах этих известных ученых. В ней говорилось о связи двуязычия с уровнем развития умственных способностей. В 1962 году было проведено масштабное наблюдение и исследование большой группы испытуемых школьников в Монреале, которое опиралось на целый комплекс тестов, в довольно высокой степени исключавших какие-либо погрешности в оценке речемыслительных навыков. Данное исследование привело авторов к следующим выводам:

1. У билингвальных детей, по результатам вербальных и невербальных тестов, уровень интеллектуального развития выше по отношению к монолингвальным ровесникам.

2. У билингвов, по сравнению с пространственным воображением, наиболее выражено превосходство пластичности мышления и творческого подхода к работе с понятиями.

3. Двуязычные дети располагают большим количеством сепаратных мыслительных способностей, дающих им преимущество перед монолингвами в разнообразии и гибкости подходов к решению задач, поставленных тестами [2]. После исследования Э. Пиля и У. Ламберт, был опубликован целый ряд работ, подтверждающих позитивное влияние билингвизма на умственное развитие ребенка. Ученые разных стран с различными комбинациями языков уточняли и детализировали многочисленные аспекты когнитивного превосходства билингва. Среди таких аспектов назывались: «чувствительность» билингва к семантическим взаимоотношениям между словами (B. McLaughlin, 1984), умение делать обобщающие умозаключения (W. Liedtke, K. Nelson, 1968), способность решать задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой (Ekstrand, 1980), способность использовать сложные аналитические стратегии при решении невербальных задач (S. Ben-Zeev, 1977). В 1972 году У. Ламберт показал, что если сравнивать одноязычных с равносильными двуязычными учащимися со схожим социокультурным уровнем, то двуязычные обнаруживают явное превосходство по тестам умственного развития над одноязычными учащимися, особенно в задачах, требующих оригинальности мышления и умственной гибкости. К схожим выводам пришел в 1980 году Л. Балкан и ряд других исследовате-

лей. М. Сигуан и У. Ф. Макки связывают различия в результатах Д. Саера и У. Ламберта с различием социокультурного уровня испытуемых. Билингвы, которых исследовал Д. Саер, принадлежали к более низкому социальному уровню, чем одноязычные дети, с которыми их сравнивали. Напротив, испытуемые У. Ламберта и Л. Балкана имели одинаковый социокультурный уровень.

Как утверждает А. А. Леонтьев, овладение иностранными языками представляет собой сложный психофизиологический процесс, конечной целью которого является приобретение полноценной коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений и навыков во всех видах иноязычной речевой деятельности [5]. По мнению А. А. Леонтьева, сформированные таким образом психофизиологические механизмы трудно поддаются угасанию и могут вновь и вновь проявляться при возникновении условий, которым они соответствовали [5]. Именно этим объясняется тот факт, что полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), достигаемая при его системном изучении, сохраняется на всю жизнь и быстро восстанавливается даже в случае долгого отсутствия практики. Следовательно, если интеллект объединяет в себе все познавательные процессы, а при овладении или обучении иностранному языку происходят возможные изменения в этих процессах, можно предположить, что это оказывает влияние на интеллект в целом. Представляются важными для рассмотрения современные исследования Г. Н. Чиршевой, Е. Ю. Протасовой,

А. Б. Лихачева, в которых объясняется, что овладение двумя или более языками способствует приобретению определенных качеств, связанных с осознанием двуязычия и может улучшить понимание строения предложения и грамматику иностранного языка [7, с. 70].

Именно, в период, когда было принято считать, что билингвизм оказывает

негативное влияние на интеллект детей, в опубликованном в 1935 году исследовании, известный исследователь детской психологии и специалист в области изучения мышления и речи Л. С. Выготский выдвигает совершенно противоположный тезис - влияние многоязычия на мышление и уровень развития человека может быть только положительным. В качестве одного из аспектов положительного влияния автор ви-

дит в том, что способность выразить одну мысль на нескольких языках дает ребенку также и возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других, что приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях [4]. В 1962 году переведенные на английский язык тезисы Л. С. Выготского и опубликованные в книге «Thought and Language» оказали непосредственное влияние на ряд важных исследований в Канаде, в Германии и во Франции (Bain, Yu, 1978), относящихся к «позитивному» периоду научной оценки влияния билингвизма на умственное развитие.

Основной тезис исследования Выготского -значение есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли. В этом случае, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью. Таким образом, можно говорить о безусловном влиянии мысли на слово и наоборот [4, с. 80]. Этот процесс зарождения значений, то есть взаимодействия мысли и слова, Выготский сравнивает как с процессом овладения научными понятиями, так и с процессом усвоения иностранного язык [4, с. 87]. Выготский предлагает рассмотреть пути развития двух языков, иностранного и родного, овладение которыми происходит в прямо противоположных направлениях. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, как он усваивает спонтанные понятия, а иностранный начинает изучать с осознания и намеренности, что сравнимо с образованием научных понятий. Можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз [4, с. 90].

Безусловно, осознанное овладение иностранным языком, не может происходить без определенных знаний родного языка. Между этими противоположно направленными путями развития, согласно утверждению Л. В. Выготского, существует обоюдная взаимная зависимость, точно так же, как между развитием научных и спонтанных понятий. Такое сознательное и на-

меренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка. Ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой значений в родном языке, и переносит ее в сферу другого языка. Также существует и обратная зависимость, усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщить явления родного языка, а значит осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими. Л. С. Выготский объясняет это явление двумя путями. Один путь объяснения - это закон сдвига, или смещения, закон повторения или воспроизведения на высшей ступени ранее проделанных процессов развития. Данной точки зрения придерживается и его оппонент Ж. Пиаже.

Другой путь объяснения - это, развиваемый, в гипотезе Л. С. Выготского, закон зоны ближайшего развития. Л. С. Выготский подтвердил его на фактах развития спонтанных и научных понятий, развитии родного и иностранного языков, а также развития устной и письменной речи. Этот закон позволил выяснить не только межступенчатое движение в развитии понятий, но и внут-риступенчатое, основанное на переходах внутри данной ступени обобщения, например, при переходах от одного типа комплексных обобщений к другому, высшему типу [4, с. 103]. Новая структура обобщения, к которой приходит ребенок в ходе обучения, создает возможность для его мысли перейти в новый и более высокий план логических операций. Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышления высшего типа по сравнению с прежним, сами собой изменяются в строении. Таким образом, точки зрения Ж. Пиаже и Л. С. Выготского по данной проблеме можно назвать идентичными и указывающими на положительное влияние иностранного языка на интеллектуальное развитие, так как овладение иностранным языком, так же, как и овладение, научными понятиями, охватывает какой-то новый участок развития, еще не пройденный и не осознанный человеком.

Соглашаясь с мнениями исследователей и лингвистов, придерживающихся третьей точки зрения, можно сделать два вывода. Первый вывод -при овладении иностранным языком образуется новая языковая система. Второй вывод - овладение иностранным языком положительно влияет на уровень развития интеллекта, но, только в том

случае, если две языковые системы не перемешиваются, и не возникает интерференции, негативно влияющей на интеллектуальное развитие. Следовательно, нужно отметить, что обучение иностранному языку должно проходить в определенной обстановке, когда необходимо вовлечение в другую атмосферу, в «атмосферу иностранного языка». Иногда обучающиес\, прекрасно запоминающие слова и говорящие фразами на занятии, не могут вспомнить ни единого слова в домашних условиях. Это говорит о том, что в соответствующей обстановке происходит замена доминирующей позиции одной речевой структуры на другую, но смешивания не наблюдается. Человек не путает слова, не меняет родной язык на иностранный язык, и наоборот, он просто «отключает» одно речевое мышление и «включает» другое.

Исходя из различных точек зрения, можно утверждать, что овладение и обучение иностранному языку положительно влияет на умственное развитие, так как этот процесс задействует все психические функции, входящие в состав интеллекта, возникает новое речевое мышление, основанное на знании родного языка, но имеющее более сложную структуру. Что касается мнения о негативном влиянии одной языковой структуры на другую, то оно оправдано, но только в том случае, когда наблюдается интерференция. Хотя, интерференции можно избежать, если правильно создать условия, как для обучения родного, так и для обучения иностранного языка, и ни в коем случае, в разговоре, спонтанно не заменять одну языковую структуру другой. Если следовать данной установке, овладение двумя языками будет происходить качественно, систематично и углубленно.

Библиографический список

1. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы че-ловекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - М. : Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2005. - 432 с.

2. Богус, М. Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности [Текст] // Вестник Адыгейского государственного университета Майкоп Изд-во АГУ, Вып.5, 2008. - С.47-53.

3. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) [Текст] / Е. М. Верещагин. - М. : Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

4. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1999. - 352 с.

5. Выготский, Л. С. Двуязычие в детском возрасте [Текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980.

6. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические труды [Текст] / А. Н. Леонтьев. - Т 1,2. -М. : Педагогика, 1983. - 392 с.

7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

8. Протасова, Е. Ю. Дети и языки [Текст] / Е. Ю. Протасова. - М., 1998.

9. Пиаже, Ж. Мышление и речь [Текст] / Ж. Пиаже. - М., 1994. - 528 с.

10. Психология одаренности детей и подростков под ред. Н. С. Лейтеса [Текст] / Н. С. Лейтес. - М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 336 с.

11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : ЗАО «Изд-во «Питер», 1999. - 720 с.

12. Ушинский, К. Д. Психологические сочинения [Текст] / К. Д. Ушинский. - М. : Педагогика, 1990. - 527 с.

13. Филин, Ф. П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия [Текст] // Проблемы двуязычия и многоязычия / Ф. П. Филин. -М., 1972. - С. 13-25

14. Фомин, М. М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия [Текст] / М. М. Фомин. - М., 1998. - 213 с.

15. Чиршева, Г. Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингва [Текст] // Филологический класс / Г. Н. Чиршева. - М. : 2013. -№ 2.

16. Психологический словарь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://perseve.ru>psychological_dictionary.

Bibliograficheskij spisok

1. Anan'ev, B. G. Psihologija i problemy chelovekoznanija [Tekst] / B. G. Anan'ev. - M. : Izd-vo Moskovskogo psihologo-pedagogicheskogo insti-tuta; Voronezh : Izd-vo NPO «MODEK», 2005. -432 s.

2. Bogus, M. B. Vlijanie bilingvizma na intellek-tual'noe razvitie lichnosti [Tekst] // Vestnik Adyge-jskogo gosudarstvennogo universiteta Majkop Izd-vo AGU, Vyp. 5, 2008. - S. 47-53.

3. Vereshhagin, E. M. Psihologicheskaja i meto-dicheskaja harakteristika dvujazychija (bilingvizma) [Tekst] / E. M. Vereshhagin. - M. : Izd-vo MGU, 1969. - 160 s.

4. Vygotskij, L. S. Myshlenie i rech' [Tekst] / L. S. Vygotskij. - M., 1999. - 352 s.

5. Vygotskij, L. S. Dvujazychie v detskom voz-raste [Tekst] // Hrestomatija po vozrastnoj i peda-gogicheskoj psihologii / pod red. I. I. Il'jasova. -M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1980.

6. Leont'ev, A. N. Izbrannye psihologicheskie trudy [Tekst] / A. N. Leont'ev. - T 1, 2. - M. : Peda-gogika, 1983. - 392 s.

7. Leont'ev, A. N. Problemy razvitija psihiki [Tekst] / A. N. Leont'ev. - M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1981. - 584 s.

8. Protasova, E. Ju. Deti i jazyki [Tekst] / E. Ju. Protasova. - M., 1998.

9. Piazhe, Zh. Myshlenie i rech' [Tekst] / Zh. Piazhe. - M., 1994. - 528 s.

10. Psihologija odarennosti detej i podrostkov pod red. N. S. Lejtesa [Tekst] / N. S. Lejtes. - M. : Izd. centr «Akademija», 2000. - 336 s.

11. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii [Tekst] / S. L. Rubinshtejn. - SPb. : ZAO «Izd-vo «Piter», 1999. - 720 s.

12. Ushinskij, K. D. Psihologicheskie sochinenija [Tekst] / K. D. Ushinskij. - M. : Pedagogika, 1990. -527 s.

13. Filin, F. P. Sovremennoe obshhestvennoe razvitie i problema dvujazychija [Tekst] // Problemy dvujazychija i mnogojazychija / F. P. Filin. - M., 1972. - S. 13-25

14. Fomin, M. M. Obuchenie inostrannomu jazyku v uslovijah mnogojazychija [Tekst] / M. M. Fomin. - M., 1998. - 213 s.

15. Chirsheva, G. N. Osobennosti formirovanija leksikona rebenka-bilingva [Tekst] // Filologicheskij klass / G. N. Chirsheva. - M. : 2013. - № 2.

16. Psihologicheskij slovar' [Jelektronnyj resurs] . - Rezhim dostupa: http://perseve.ru>psychological_dictionary.

Дата поступления статьи в редакцию: 15.05.2017 Дата принятия статьи к печати: 23.05.2017