Что показал единый государственный экзамен по литературе (говорят участники проверки экзаменационных работ)

КРУГЛЫЙ стол

ЧТО ПОКАЗАЛ ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Форма проведения вступительных испытаний по литературе до сих пор вызывает серьезные дискуссии. Редакция «Филологического класса» пригласила высказать мнение по этому вопросу тех коллег, которые непосредственно принимали участие в организации и проведении ЕГЭ в Свердловской области.

В обсуждении приняли участие:

Наум Лазаревич Лейдерман, доктор филол. наук, профессор кафедры современной русской литературы УрГПУ, директор ИФИОС, главный редактор журнала «Филологический класс»;

Мария Аркадьевна Литовская, доктор филол. наук, профессор кафедры русской литературы XX века УрГУ, председатель экзаменационной комиссии по проведению ЕГЭ;

Нина Петровна Хрящева, доктор филол. наук, профессор кафедры современной русской литературы УрГПУ, эксперт;

Нина Владимировна Барковская, доктор филол. наук, профессор кафедры современной русской литературы УрГПУ, эксперт;

Александр Васильевич Тагильцев, кандидат филол. наук, доцент кафедры современной русской литературы УрГПУ, эксперт;

Ольга Юрьевна Багдасарян, кандидат филол. наук, старший преподаватель кафедры современной русской литературы УрГПУ, эксперт;

Тамара Альбертовна Долинина, доцент, заведующая кафедрой лингвистики и коммуникативной культуры ИРРО, зам. председателя комиссии по проведению ЕГЭ.

I. 1. Приведет ли ЕГЭ к демократизации образования, то есть к уравниванию возможностей выпускников из разных социальных слоев, из разных территорий при поступлении в вуз?

Хрящева Н.П.: Нет. Более того, ученик из «глубинки» может резко «проигрывать» по сравнению с выпускником городской школы при выполнении заданий ЕГЭ. Новая форма экзамена требует от выпускника не столько глубины и оригинальности ответа, сколько скорости и четкости, а это дается особого рода тренировкой. Она зовется натаскиванием. У сельских ребят наставников по такого рода освоению литературы может не быть по разным причинам.

Барковская Н.В.: Нет, т.к. разные школы дают разный уровень подготовки, а престижные вузы вводят свои дополнительные экзамены.

Багдасарян О.Ю.: Вполне возможно, что ЕГЭ будет способствовать демократизации образования: организация процесса сдачи ЕГЭ довольно сложна. Многоступенчатость проверки теоретически должна способствовать предельной объективности при оценивании экзаменационных ответов. Если бы не ряд проблем. Во-первых, литература - предмет гуманитарного цикла, дать однозначный ответ (да еще и уложиться при этом примерно в 5 предложений!) на целый ряд экзаменационных вопросов, порой не просто трудно, а невозможно. Кроме того, в заданиях вызывают сомнения и некоторые формулировки (например: «Согласны ли вы с тем, что поэзию Ахматовой можно назвать «русской психологической прозой», переложенной в стихи?» и т.п.).

В случае с ЕГЭ нужно не только тщательнее продумать корпус вопросов, предлагаемый ребятам, но и разработать более адекватные критерии оценивания. На данный момент критерии проверки довольно размыты. Чрезвычайно трудно воспринимать идею автора, логику мини-сочинения в случае, если текст полон грамматических и орфографических ошибок. Да и о какой способности адекватно передать свою мысль можно в этом случае говорить?

Вполне возможно, что авторы ЕГЭ рассчитывают на «высокий образец» литературного образования в России, но, думается, надо отдавать себе отчет в том, что это самое образование в данный момент сталкивается с таким количеством проблем, которые решать нужно в первую очередь (отсутствие у большинства школьников потребности читать, неспособность не только анализировать, но и воспринимать большие фрагменты текста, функциональная неграмотность и т.д. и т.п.). И если уж

вводить такую систему проверки, как ЕГЭ, нужно перестраивать всю систему - в первую очередь надо определиться с целями, задачами и приоритетами современного литературного образования.

Лейдерман Н.Л.: ЕГЭ стал вопиющим установлением и закреплением социального неравенства. Представьте себе, что один ребенок учится в школе городской при стабильном учителе, нормальных условиях, кроме того, у него есть материальные возможности заниматься у репетитора, а другой ребенок имел несчастье родиться в Талицком районе Свердловской области, куда можно добраться только вертолетом, у него за год менялось 5-6 учителей литературы. Теперь все эти дети пишут ответы на ЕГЭ. Не надо быть сильно прозорливым, чтобы понимать, что, конечно, городской ребенок наберет больше очков, чем ребенок из Талицкого района. А между тем, сами вопросы экзамена ЕГЭ ни в коей мере не позволяют понять, насколько готов ребенок к нему, стал ли он культурным читателем. Эти вопросы направлены на натаскивание, но давайте не путать проверку памяти с проверкой знаний - это разные вещи: человек может иметь мало знаний, но обладать великолепной памятью и наоборот.

2. Стимулирует ли подготовка к ЕГЭ собственно образовательный процесс? Совместимо ли с принципами развивающего обучения повсеместное превращение уроков литературыг в подготовку к ЕГЭ? Или - как избежать при этом превращения образовательного процесса в натаскивание на стандартные ответы?

Хрящееа Н.П.: Задача развивающего обучения и необходимость овладения стандартом на практике неизбежно расходятся, так как в первом случае предполагается научить выпускника анализировать художественное произведение, во втором - иметь необходимый набор сведений по предмету «литература». О том, что сознание ученика часто сориентировано на режим «набора», свидетельствуют ответы, к примеру: «Печорин любит природу, он эгоист, он одиночка. Из всех этих качеств можно сделать вывод, что Печорин - многогранная личность».

Баркоеская Н.В.: Вероятно, дело в пропорции: подготовка к ЕГЭ может использоваться при повторении материала и при контроле за знаниями учащихся.

Тагилъцее А.В.: Не стимулирует. Повсеместное натаскивание недопустимо, и выход один - работать, исходя из учебной программы, а не превращать уроки в натаскивание.

Лейдерман Н.Л.: Установка на ЕГЭ поставила под сомнение саму идею развивающего обучения. Сейчас учителя порой вынуждены превращать занятия в 11 классах просто в уроки подготовки к ЕГЭ. Например, я недавно читал лекцию учителям по литературе XX века и дал новую интерпретацию пьесы Горького «На дне», иначе, чем принято, пронализировал образ Луки. Одна опытная учительница говорит: все это очень интересно, но скажите, какой ответ требуется дать на ЕГЭ об образе Луки. Если надо заранее знать, что отвечать и как отвечать - в таком случае нельзя говорить о развивающем обучении.

Долинина Т.А.: Подготовка к ЕГЭ по литературе не является «натаскиванием» на готовые ответы. Это невозможно сделать, т.к. трудно угадать, какой текст будет предложен для анализа и предугадать «готовые» ответы. Подготовка к ЕГЭ способствует развитию ключевых компетенций (читательской, литературоведческой и коммуникативной). Выпускник должен уметь понимать вопрос и организовать содержательно и композиционно свой ответ на него в течение короткого времени.

3. Позволяет ли ЕГЭ вышвить филологически одаренныгх вытускников? Как совместить заложенную в самой методологии ЕГЭ установку на стандарт с вышвлением таких ребят?

Хрящееа Н.П.: Проверка показала, что есть немало хороших работ в очерченных методикой ЕГЭ рамках: выпускники проявляют знакомство с текстами, умеют рассуждать и излагать рассуждения. Но данная форма экзамена выявить филологически одаренных учеников не способна. Можно лишь надеяться, что такому ученику повезет с участием в разного рода творческих конкурсах.

Баркоеская Н.В.: ЕГЭ не преследует цель выявления одаренных, это задача олимпиад, конкурсов и т. п.

Тагилъцее А.В.: Вопрос не имеет отношения к процедуре и функциям ЕГЭ. ЕГЭ (хорошо это или плохо, но реальность именно такова) не направлен на выявление филологической одаренности, а направлен на выявление степени овладения стандартом. Другое дело, что этот принцип, вполне нормальный для школьной ситуации, абсолютно неприемлем для отбора будущих специалистов-профессионалов в ходе приемных испытаний на филологические специальности в вузе.

Долинина Т.А.: Подготовка к ЕГЭ ставит основной целью оптимизировать «средний» уровень филологической образованности, в частности при осмыслении нравственных проблем, затронутых в текстах художественных произведений. При этом авторы-составители заданий ЕГЭ стремятся соединить обучение и воспитание. Кроме того, ЕГЭ нацелен на развитие коммуникативно-речевой компетенции при создании текстов связных ответов на вопросы и текста сочинения - развернутого ответа на проблемный вопрос. При этом творческое выполнение задания никак не пресекается. Ученик, выполняя эти задания, должен действовать на уровне функциональной грамотности, что и подтверждает его обученность и одаренность.

4. Будет ли конкурентоспособен одаренныш ученик из глубинки рядом с учеником, обучавшимся в нормальной городской школе и «натасканныш»репетиторами?

Баркоеская Н.В.: Трудно сказать однозначно.

Хрящееа Н.П.: Вряд ли победит ученик из глубинки. Ведь даже опытному педагогу трудно прозреть филологическую оригинальность в ориентированных на односложную четкость ответах.

Тагилъцее А.В.: Все зависит от степени одаренности, в среднем - вряд ли.

Багдасарян О.Ю.: Это проблема, возникшая не сейчас, и, кажется, не в связи с ЕГЭ. Городские дети из лицеев и гимназий лучше, чем дети из обычных общеобразовательных школ «натасканы» репетиторами на сдачу экзамена, и уж в любом случае и те и другие оказываются в лучшей ситуации по сравнению с ребятами из деревень и поселков. Но дело не в ЕГЭ, а во всей нашей системе образования, да и просто в целом комплексе социальных проблем.

Литоеская М.А.: В чем удобство ЕГЭ? Набор текстов жестко определен заранее, набор понятий тоже. Предугадать, какой вопрос достанется конкретному ученику, почти невозможно. Выполнить задание за каждого выпускника, на мой взгляд, тоже, хотя, понимаю, что нет предела стремлению родителей и учителей повысить уровень выполнения заданий. Впрочем, когда писали традиционное выпускное сочинение, и родители, и учителя тоже шли на невероятные, в том числе и противоправные, поступки во имя повышения балла (= отстаивания чести школы).

Это, конечно, шансы выпускников в известной степени выравнивает. Ясно, что те, кто идут на гуманитарные факультеты, кто учился в гуманитарных классах (больше времени на изучение предмета, шире кругозор, выше навык написания сочинений разных типов), пишут лучше. Хорошо пишут и те, кого учили коротко и ясно отвечать на конкретные вопросы, а не просто занимать пространство листа словами.

В том виде, в каком оно существует сейчас, ЕГЭ не предполагает натаскивания на определенные интерпретации текстов или формы анализа. Навыки, которых требует ЕГЭ, на мой взгляд, основополагающие: знать текст; понимать содержание прочитанного; уметь обсудить содержание и форму на соответствующем литературоведческом языке; быть в состоянии кратко, точно и емко ответить на поставленный вопрос.

Другое дело, что далеко не все преподаватели над развитием этих навыков работают. Закрывают глаза на незнание текста, которое делает невозможным самостоятельный анализ учеником прочитанного, и сочинений дают мало, тем более - коротких ответов на конкретные вопросы; и обсуждение заменяют пересказом или лекцией преподавателя.

Долинина Т.А.: Система экзаменационных испытаний никогда не была направлена на выявление одаренных детей: выпускник всегда отчитывается в знаниях, которые достаточно трудно оценить объективно по пятибалльной системе, тем более трудно оценить степень одаренности в ситуации экзамена и в этом отношении критериальная система и многобалльная система оценивания позволяет более тонко и дифференцированно оценить достижения учащихся.

Лейдерман Н.Л.: А кто, где и когда будет выявлять одаренных детей? Кто будет помогать им выбирать будущую сферу деятельности?

Рефераты? А если учитель вообще не хочет заниматься рефератами? Это ведь дополнительная головная боль для него. Значит, ученик у такого педагога обречен? Но ведь, по идее, различие в выпускных оценках и должно быть основным критерием способностей ученика в данной области деятельности.

II. 1. Отвечают ли вполне задаче выпускного экзамена составленные задания?

Литовская М.А.: Любая форма проверки знаний несовершенна. И форма, и осознание ее несовершенства зависят от цели проверки. Сейчас ЕГЭ проверяет базовый уровень владения материалом средней школы (задания В и С1 - С6) и повышенный уровень (задание С7), которое ученик, сдающий ЕГЭ просто, чтобы сдать что-нибудь, может не выполнять. В принципе типы заданий подобраны так, чтобы ученик мог показать, понимает ли он текст вообще, владеет ли основными навыками анализа эпического/драматического и лирического произведения, способен ли написать связный ответ на заданную литературную тему. Выполнить эти задания можно, и я сама читала немало очень хороших работ, в том числе и по заданиям, предложенным в настоящей анкете.

Конечно, к конкретным заданиям можно предъявлять претензии. Можно сетовать на то, что график ответов, предложенный ученикам, слишком плотный. Что критерии оценки в некоторых случаях расплывчаты, что надо оценивать уровень речевой грамотности в целом и т.д. Но все эти претензии можно высказывать непосредственно разработчикам заданий по электронной почте. Они, как показывает опыт, к замечаниям прислушиваются.

Долинина Т.А.: Современные педагогические идеи основаны на органическом единстве приобретения знаний и общего развития ученика. Поэтому заложенное в вопросе противопоставление некорректно.

В заданных вопросах чисто эмоционально критикуются предлагаемые на ЕГЭ по литературе задания. Доказательств не приводится, и альтернативных, более удачных вариантов заданий анкета тоже не содержит. Оснований для грамотной полемики не возникает. Очевидно, составителям анкеты более импонируют традиционные задания по литературе.

Вопросы, заданные в анкете в пункте II, полностью можно отнести к следующим темам традиционных сочинений:

1. «...Покупатель живой человеческой совести, Чичиков, - подлинный черт, подлинный провокатор жизни» (А. Белый).

2. За что и против чего борется Чацкий?

3. «Мильон терзаний» Софьи Фамусовой в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

4. «В чем же причина того, что отношения между Онегиным и Татьяной сложились так нелепо трагически?» (Г.А. Гуковский). (По роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин»).

5. В чем трагизм мировосприятия лирического героя поэзии Ф.И. Тютчева?

6. «Глубокое знание тайных движений психологической жизни и непосредственная чистота нравственного чувства, придающего теперь особенную физиономию произведениям графа Толстого, всегда останутся существенными чертами его таланта» (Н.Г. Чернышевский).

7. Трагизм образа Базарова. (По роману И.С. Тургенева «Отцы и дети»).

8. В чем причины самоубийства Свидригайлова? (По роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»).

9. Каковы причины преступления Раскольникова? (По роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»).

10. «Чехов - странный писатель, бросает слова как будто некстати, а между тем все у него живет и сколько ума! Никогда у него нет лишних подробностей, всякая или нужна, или прекрасна» (Л.Н. Толстой).

11. «Следовать за мыслями великого человека есть наука самая занимательная...» (А.С. Пушкин). (По одному или нескольким произведениям русской литературы XIX века).

Данные темы также не позволяют проверить способности ученика, определить уровень литературной образованности, и большинство из предложенных тем сочинений требует высокого уровня филологической компетентности, то есть специальной подготовки.

Итоговая аттестация в форме ЕГЭ более соответствует психологическим особенностям современного выпускника, хотя бы потому, что ему дается возможность коротко отвечать на вопрос, а не

искусственно «раздувать» объем сочинения по заданному стандарту. Количество собственно тестовых заданий в материалах ЕГЭ последних лет невелико и касается только знаний литературных фактов и литературоведческой терминологии.

Нельзя забывать и о том, что ЕГЭ по литературе не является обязательным для всех выпускников.

Лейдерман Н.Л.: Не могу согласиться с уважаемой Тамарой Альбертовной Долининой относительно «возможности коротко отвечать на вопрос». На экзамене по литературе нужно уметь не просто давать ответ на вопрос (это не математика), а показать умение рассуждать над поставленной в вопросе проблемой. Как раз коротко отвечать наши школьники давать настрополились.. А вот самостоятельно мыслить, рассуждать - тут увы и ах.

2. На что направлены следующие задания: на обнаружение знаний по литературе или на выяснение уровня общего развития:

а) Что утверждает поэт в стихотворении «А вы могли бы»?

б) Какой смысл вкладывает А.П. Чехов в понятие «пошлость» и как оно раскрывается в приведенном фрагменте? («Старцеву представили Екатерину Ивановну... и все почему-то вздохнули»).

Хрящева Н.П.: Вряд ли можно считать удачными формулировки данных заданий. Их список можно пополнить. Так, особо причудливыми были ответы выпускников на вопрос о «традициях психологической прозы в творчестве А.Ахматовой». Процитируем две работы:

«Мое мнение, что Ахматова действительно переломила свою русскую психологическую прозу на стихи. Ахматова просто из прозы сделала обширные стихотворения. У Ахматовой есть стихи о войне, но лучше было бы записать в виде прозы, они бы лучше помогли бы воспринять эти стихи».

«Поэзия Ахматовой - это русская психологическая проза XIX века, переложенная в стихи, т.к. Ахматова писала рассказы и постепенно они стали перерастать в стихи». Примеры говорят о том, что ребята не только не поняли проблему, поставленную в задании, но и не являются культурными читателями.

Барковская Н.В.: Согласна, что многие вопросы переносили разговор о произведении в плоскость житейскую (или общекультурную), не нацеливая экзаменуемого на ответ, связанный со спецификой художественного.

3. Можно ли следующими заданиями протестировать способность выпускника анализировать литературный текст:

а) Какими чувствами окрашено стихотворение С.А. Есенина «Гой, ты, Русь, моя родная.»?

б) Каким настроением проникнуто стихотворение Б.Л. Пастернака «Во всем мне хочется дойти до сути»?

в) Какими чувствами пронизано изображение хозяев жизни и «нищих» в стихотворении А. Блока «Фабрика»?

Хрящева Н.П.: Разговор о «чувствах» уводит ученика от конкретного анализа. Правомернее были бы вопросы ему способствующие.

Барковская Н.В.: Вопрос о чувстве правомерен, но должен дополняться вопросами: «Чем это переживание обусловлено?» и, главное, «Какими поэтическими средствами выражено?»

4. Что в уровне литературной образованности выпускника можно выявить посредством таких вопросов? (подвигающих выпускников на «болтовню»):

а) Почему героя романа М. Шолохова «Тихий Дон» Григория Мелехова называют «казачьим Гамлетом»?

б) Почему автор-повествователь называет Онегина своим «странным спутником»?

Хрящева Н.П.: Задания, соотнесенные с частными литературоведческими проблемами, вызвали затруднения и у хороших учеников.

Барковская Н.В.: Да, эти вопросы следует признать неудачными.

5. Можно ли без специальной подготовки ответить на следующие вопросы:

а) Каковы особенности звучания темы поэтического творчества в лирике Б.Л. Пастернака?

б) Какую философскую проблему поднимает А.С. Пушкин в стихотворении «Свободы сеятель пустынный.»?

Барковская Н.В.: Да, и эти вопросы неудачны.

Хрящева Н.П.: Такие вопросы требуют глубоких, выходящих за рамки школьной программы знаний. Ответить на них толково в экстремальной ситуации экзамена даже сильному выпускнику вряд ли возможно.

6. Как быть с безграмотностью подавляющего количества работ?

Барковская Н.В.: Оценка грамотности должна входить компонентом в суммарную оценку. Или ввести какой-то ценз (например, 15 ошибок), после превышения которого работа не проверяется.

Хрящева Н.П.: Оценка грамотности должна войти в качестве обязательной составляющей в суммарную оценку. Работы, где безграмотность «зашкаливает» (20 и более ошибок), проверять не стоит.

Тагильцев А.В.: Необходимо обязательно вводить дополнительные критерии оценивания грамотности работ. Разделение литературных знаний и языковой компетентности является абсурдным, и могло прийти в голову только чиновникам, далеким от образования и не имеющим ничего общего с образованностью. Приведу пример из противоположной области: невозможно представить себе программиста, который слабо владеет компьютерными языками, пишет на них с ошибками, и при этом создает действующие, «рабочие» программы.

III. Каковы, по-Вашему, оптимальные формы контроля уровня литературной образованности выпускника школы:

А) совершенствование ЕГЭ?

Б) замена ЕГЭ другими формами контроля (творческими собеседованиями, письменными сочинениями)?

Б) принимать в вузы не на основе ЕГЭ, а по результатам учебы в старших классах (10 -11 кл.), отраженным в оценках аттестата зрелости (или суммирующих оценки ученика по всем 8-и четвертям)?

Барковская Н.В.: Сочинение как форма проверки подготовленности абитуриентов давно выродилось. По оценкам в выпускном классе тоже нельзя судить - мало ли какие учителя и какие требования были в данной школе. Лично я всегда доверяла только устному экзамену по литературе. Помню случай, когда абитуриент не мог ответить на конкретный вопрос, т.к. не прочитал именно это произведение, но обнаружил способность логически мыслить, развитую речь, живую реакцию - мы его приняли, и он стал вполне успешным студентом (а впоследствии - и кандидатом наук, и писателем). В общем, я только за устную форму экзамена по литературе, в сочетании, конечно, с диктантом или изложением, чтобы проверить грамотность.

Вместе с тем, ничего недопустимого в форме ЕГЭ по литературе я не вижу: анализ эпизода и анализ стихотворения, плюс краткий ответ на проблемный вопрос - что тут такого?! А формулировки вопросов будут шлифоваться, не сразу же все будет гладко.

Хрящева Н.П.: Сочинение как форма проверки знаний по литературе дискредитировало себя достаточно прочно. Форма ЕГЭ при усовершенствовании, может быть, и могла бы иметь смысл для вузов негуманитарного профиля. Но не для абитуриента, идущего на филфак. Здесь более оптимальными считаю диктант по русскому языку и устный экзамен по литературе.

Тагильцев А.В.: ЕГЭ имеет право на существование, но он должен быть альтернативной формой сдачи экзаменов в школе и особенно в вузе.

Долинина Т.А.: Результаты учебы в старших классах и отметки в аттестате - это вопрос очень субъективный. Написание традиционных сочинений давно свелось к переписыванию работ из сборников т.н. «золотых» сочинений. Поэтому нельзя к новым формам итоговой аттестации относиться только критически. Более полезным было бы оформление рекомендаций, направленных на совершенствование заданий по литературе со стороны членов педагогического сообщества. К тому же, составители заданий ЕГЭ готовы к диалогу.

Литовская М.А.: Уважаемые коллеги!

На мой взгляд, ЕГЭ по литературе - такая же форма контроля, как любая другая. Следовательно, имеет свои достоинства и недостатки. И развивается.

Пока это развитие представляется мне вполне позитивным. Сначала в заданиях соединялись тесты на знание биографий писателей, «угадай-ка» по литтекстам и сочинение. Потом к ним прибавились задания по анализу текстов и текстовых фрагментов. Когда Свердловская область подключилась к ЕГЭ в 2007 году, тестовая часть, где надо было выбирать один ответ из нескольких («Главную героиню романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин» звали: а) Татьяна; б) Ольга; в) Катерина»), уже была изъята, так что наши выпускники писали только так называемые части B и C. В следующем году, как объявлено, экзамен тоже будет состоять из частей В и С.

Всех очень волновало, что литература не является обязательным экзаменом. Боялись, что в итоге ее вообще постепенно выдавят из школьной программы. С другой стороны, какой бы ты ни был истовый филолог, понимаешь, что способность отличить метафору от метонимии и проанализировать стихотворение Маяковского - достаточно элитарное знание, каковым вовсе необязательно должны обладать все выпускники.

Конечно, необходимо, чтобы minimum minimorum художественных текстов был выпускником школы прочитан, обсужден и как-то осмыслен. В этом учебном году нашли паллиативное решение. Школьники должны будут сначала написать выпускное сочинение, чтобы их допустили к ЕГЭ, а потом уже те, кто поступает в вузы на соответствующие специальности, должны будут сдавать экзамен в форме ЕГЭ по литературе. Организаторы явно ищут форму, которая устроила бы всех.

Что до ЕГЭ, то он, на мой взгляд, показывает уровень умений/неумений, знаний/незнаний современных школьников. Не более того. Правила приема в вузы во многих из них предполагают наличие олимпиад, собеседований и т.п. форм, позволяющих увидеть «живого» абитуриента и не пропустить талантливого неординарного человека. Хорошо бы этот человек и его родители/преподаватели поняли, что для их ребенка/ученика существуют разные способы обратить на себя внимание приемных комиссий.

Лейдерман Н.Л.: Еще в 2003 году на I съезде методистов-словесников России в Санкт-Петербурге мы, вузовские педагоги и школьные учителя, почти единодушно высказали большие сомнения в продуктивности против выпускных испытаний по предмету «Литература» в формате ЕГЭ .Но наше мнение было проигнорировано представителями Минобразования, убеждавшими нас в неких преимуществах ЕГЭ: мол, он обеспечивает системность знаний, демократизацию учебного процесса, равенство возможностей выпускников, ставит заслон против коррупции и т.п. Но преимущества оказались эфемерными, зато в полной мере оправдались опасения.

Я тоже понимаю, что писать сочинение - это глупость, потому что за 3 часа написать сочинение легко и свободно нельзя, невозможно, возьмите еще сюда стресс, всякие прочие беды, в итоге ребенок, который все десять лет учился по литературе весьма успешно, может сделать три ошибки, получить низкий балл и не попасть в вуз. Может быть, лучше, чем подсчитывать очки за ЕГЭ, брать сумму оценок за 2 последних года учебы в школе?

В вуз приходят дети с разным уровнем подготовки, один из Екатеринбурга, другой из Талицкого района Я считаю, что надо проводить собеседование, выявляя прежде всего способности, а не знания. Да, имеющий склонность к филологии выпускник из какой-то деревни так и не прочитал Маканина, так и не прочитал Бродского - что ж, впереди целая жизнь, прочитает, а другой читал Маканина, но способностей у него нет, он все твердит с чужих слов. Так кто же нам нужнее - тот, у кого нет знаний, но есть явные задатки, или тот, у кого есть набор знаний, но задатков нет? Некоторые ребята из отдаленных школ действительно не смогут выдержать собеседования, окажутся еще слишком слабы, мало знаний исходных, но есть какие-то мало-мальские задатки. Вот я и предлагаю: при подведении итогов вступительных экзаменов мы констатируем, что по конкурсу прошло такое-то количество детей. А что делать с теми, кто недобрал проходной балл? Вернуться к старой традиции, усовершенствовав ее - создавать для таких ребят «нулевой курс». Думаю, что осуществлять это возможно в со-

временных условиях. Это не будет возвращением к рабфакам, в которые командировали чаще не за способности, а за активность по комсомольской линии. Кто будет оплачивать учебу на «нулевом курсе»? Муниципальные образования, с которыми абитуриент заключит договор, обязывающий его вернуться в родные пенаты; банк, который даст долгосрочный кредит, и государство должно найти в бюджете (из тех денежек, которые, между прочим собирает с нас, родителей, в виде немалых налогов) ...

А выявлять пригодность абитуриентов к учебе по данной специальности, я предполагаю, должны самые опытные педагоги вуза. Проводить вступительное собеседование должно считаться почетнейшей обязанностью, знаком признания высокой квалификации и безупречной порядочности. Скажут: ведь тут же лазейка для коррупции, тут уж профессора начнут грести деньги чемоданами. Простите, мы профессора, работаем уже по несколько десятков лет в вузах, нам доверяют принимать экзамены у студентов, писать с ними дипломные работы, руководить аспирантами - тут ведь тоже есть лазейки для взимания мзды.. Почему же нас заранее подозревать, что мы будем брать взятки с абитуриентов??! Тем, кто там проводит ЕГЭ, верят, а нам, старым профессорам, не поверят?

Вот как я вижу решение этой проблемы. Повторяю: для меня ЕГЭ как система неприемлема. И сейчас, прочитав новые правила приема в вуз, я понял, что налицо попытки внесения серьезных корректив в эту систему, но делается это плавно, «под сурдинку», что и не удивительно - ведь на ее сооружение потрачены огромные деньги. Но деньги уже ушли. А здоровье и нервы выпускников школ все-таки дороже.

От редакции (Н.П. Хрящева, А.В. Тагильцее):

Итак, подведем итоги. Несмотря на разноголосицу мнений в оценке ЕГЭ, большинство участников Круглого стола высказывают мысль о возможности существования ЕГЭ лишь как одной из форм школьной аттестации и о полной ее непригодности для отбора абитуриентов на гуманитарные специальности в вузы. Думается, что в этом случае была бы более разумной другая или дополнительная форма экзамена (к примеру, для поступающих на филфак - диктант по русскому языку и устный экзамен по литературе). Сошлемся на пример элитных российских вузов. Абитуриенты МГУ, несмотря на обязательность ЕГЭ в 2008 году, в этом году все равно писали вступительное сочинение не только на филфак, но и на истфак, и на другие гуманитарные специальности.

Что же касается «удобства» ЕГЭ для аттестации среднестатистического ученика, то и здесь возникает серьезная проблема. Вправе ли авторы-составители подменять задания по литературе, нацеленные на понимание выпускниками специфики художественного произведения, «облегченными» вопросами, которые ориентированы только лишь на осмысление нравственных и воспитательных проблем. «Состав» заданий к ЕГЭ повлечет за собой деформацию в преподавании литературы в целом. Данная диалектика хорошо известна: любое «облегчение» программы по предмету ведет к затруднению его понимания. Сможет ли учитель, готовя к ЕГЭ, вырастить культурного читателя? И это в то время, когда настоящая книга нужна подростку, как воздух: ведь именно она ввергает его в со-творческий диалог, необходимый для его духовного становления.

И еще одно немаловажное обстоятельство: нельзя научить русскому языку без серьезного освоения литературы. Эти предметы - «сообщающиеся сосуды». Непонимание этого простого факта приведет к тотальной безграмотности. И тогда будет по пословице: «Против чего боролись.»