Современное состояние и проблемы развития института наставничества молодых учителей

О.Н. Шилова, М.Г. Ермолаева, Г.Р. Ахтиева

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНСТИТУТА НАСТАВНИЧЕСТВА МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ

CURRENT STATE AND PROBLEMS OF MENTORING OF INSTITUTE FOR YOUNG TEACHERS DEVELOPMENT

В статье представлены результаты исследования по изучению качества работы образовательных организаций Санкт-Петербурга с молодыми педагогами в аспекте деятельности наставников. Представлены типы, виды и модели наставничества. Предложены критерии оценки эффективности наставничества.

Ключевые слова: наставник, молодой учитель, модели наставничества, критерии оценки эффективности наставничества.

The article deals with the research results of St. Petersburg educational organizations activity with young teachers in the mentors' practice aspect. Types and models of mentoring are presented in the article. Criteria for evaluating the mentoring effectiveness are proposed.

Key words: mentor, young teacher, mentoring models, criteria for evaluating mentoring effectiveness.

Актуальным стало сегодня обращение к наставничеству в системе общего образования как основной форме работы с молодыми педагогами. Наставничество было и остается весьма востребованным методом обучения и развития сотрудников, важным моментом корпоративной культуры. Это указывает на недостаточность других управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления личност-но-профессиональным становлением начинающих педагогов.

Рассматривая наставничество как исто-рико-педагогический феномен, можно констатировать, что на современном этапе оно претерпевает существенные изменения. Усложнение задач наставничества в связи с необходимостью решать разноплановые задачи сопровождения молодого специали-

ста уже сейчас приводит к распределению функционала наставника среди нескольких опытных специалистов и, соответственно, к переходу от индивидуального характера отношений наставника и молодого к взаимодействию группы наставников с молодым.

Все более очевидной становится сегодня невозможность «настроить» молодого учителя на эффективную работу только на основе опыта пусть и очень авторитетного учителя. Молодые коллеги часто скептически относятся к любым авторитетам, поэтому надеяться на «трепетное вслушивание молодых учителей в слова педагогического гуру» тоже не приходится. Не каждый опытный педагог рискнет сегодня заявить о своей готовности выступить для молодого учителя образцом профессиональной деятельности. Таким образом, существенные признаки наставничества на современном этапе подвергаются серьезному переосмыслению.

Для понимания того, как обстоят дела сегодня с наставничеством молодых учителей в Санкт-Петербурге, кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО по заказу Комитета по образованию Санкт-Петербурга в 2017-2018 годах было проведено исследование по изучению качества работы образовательных организаций с молодыми педагогами. В рамках исследования было опрошено более четырехсот педагогов-наставников из большинства районов города по разным аспектам деятельности наставника. В данной статье ограничимся тремя следующими:

1. Уровень осознания наставниками миссии и смыслов наставничества.

2. Степень понимания требований и ожиданий в отношении наставников, а также актуальных ролей и функций наставников.

3. Проблемы наставничества и возможности их разрешения.

Представим и кратко прокомментируем каждый из аспектов на основе полученных данных.

1. Сущность наставничества. В сознании наставников-участников опроса наставничество преимущественно понимается как сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом), предполагающее помощь опытного коллеги в нахождении возможности закрепиться в образовательном учреждении, остаться в профессии, а главное - в ликвидации возможных профессиональных дефицитов, которые есть у начинающих педагогов. Для этого к молодому и нужно «прикрепить» наставника. Именно «закре-пительно-прикрепительная» тактика, по мнению наставников, решает задачи вхождения, адаптации и интеграции молодого специалиста в школьный коллектив и в профессию.

Размышляя о сущности наставничества, большинство опрошенных отдали предпочтение систематической работе с молодыми педагогами (84%), сопровождению молодых педагогов в демонстрации ими профессиональных достижений (58%); большое число респондентов отметили раскрытие

смыслов педагогической деятельности, мотивацию к ней (55%). Только пятая часть опрошенных (около 20%) обозначили важность демонстрации самими наставниками образцов и достойных примеров преподавания предмета и методики обучения.

2. Осознание наставниками актуальных на данный момент ролей и функций. Ролевой репертуар и рейтинг ролевых реализаций наставника в результате опроса получился таким: Советчик - Вдохновитель - Друг - Информатор - Проводник - Защитник интересов - Эксперт - Психотерапевт - Просветитель - Тренер - Связной - Лидер...

Сложность основных моделей современного наставничества, которые будут рассмотрены ниже, - в разнообразии ролевого репертуара, в необходимости соответствия наставника многочисленным требованиям и ожиданиям от него. По сути, наставник является руководителем для молодого специалиста, но в этом качестве ему приходится одновременно выступать как минимум в трех ипостасях:

- как андрагога, содействующего развитию профессионально-педагогической компетентности молодого специалиста, обретению им необходимого опыта, связанного с профессиональной деятельностью;

- как коуча, постоянно дающего молодому специалисту конструктивную, развивающую обратную связь относительно его профессиональной деятельности, содействующего планированию карьеры и реализации карьерного роста;

- как ментора-наставника, помогающего в осознании и осмыслении сути профессионально-личностного развития, сообщающего о корпоративной этике, о возможностях профессиональной самореализации молодого учителя.

По самоотчетам наставников совмещать даже эти три позиции крайне трудно (из-за нехватки времени, из-за трудностей при быстрой и постоянной смене позиций). Поэтому весьма вероятной представляется перспектива разведения многочисленных ролей по нескольким педагогам-наставникам. Например, старший коллега (учитель того же предмета) помогает в овладении

профессией на уровне мастерства. Завуч в большей степени может быть сориентирован на осуществлении функции коуча. А близкий по духу и значимый для молодого специалиста и зачастую выбранный им коллега (не обязательно преподающий тот же предмет) сможет в большей степени помочь в решении задач ценностно-смысловой ориентации в профессиональном деле. Таким образом, у каждого из этой группы сопровождения будут свои задачи в плане адаптации, интеграции и последующей самоактуализации молодого специалиста.

На основе изучения теоретических работ по наставничеству [1, 2] можно утверждать, что в качестве наиболее важных результатов наставнической деятельности называют: продуктивную деятельность подопечного, его поведение и поступки; психологические установки и формирование положительного отношения к делу; сбережение здоровья молодых специалистов; конструктивные межличностные отношения; мотивацию и конструктивные целевые установки молодых; профессиональный и карьерный рост.

Наставники-участники опроса в качестве наиболее значимых для себя результатов деятельности по сопровождению молодых выбрали три основных варианта: успешную адаптацию молодого педагога в коллективе (хотя, рассуждая о сути наставничества, об адаптации вспомнили только около 30% респондентов), взаимную удовлетворенность участников процесса и достижения самого молодого педагога в профессии.

Рассуждая о качествах, которыми должен обладать наставник, участники опроса прежде всего отметили богатый практический опыт (63,7%), глубокое знание предмета (62,4%) и умение вступать в коммуникацию (60%).

Заметим, что такие позиции, как системное видение проблем образования, аттестационная категория, специальная подготовка к наставничеству, опыт методиста имели для респондентов существенно меньшее значение.

Итак, сплав профессионального образования и опыта, усиленный личной готовно-

стью быть наставником, авторитет в коллективе вкупе с высокими показателями текущей педагогической деятельности - вот основные признаки готовности к наставничеству.

3. Основные риски наставничества и возможности их минимизации. Несмотря на то, что и наставники и молодые специалисты подчеркивали значимость определенных личностных качеств того, кто мог бы стать хорошим наставником, практика показывает, что становятся наставниками не всегда те, кто действительно призван к этой деятельности. В частности, отвечая на вопрос, как вы стали наставником, более 50% отметили, что они сами выразили желание. 23% были назначены администрацией и не очень понимали, чем им предстоит заниматься. 10% согласились на предложение администрации в расчете на будущие преимущества (профессиональные, карьерные, материальные). При анализе массовой практики на местах обнаружено, что чаще всего наставники назначаются администрацией образовательных учреждений и работают, как правило, индивидуально со своими подопечными в течение первых двух лет. Это означает, что у молодых специалистов, как правило, нет возможности самим выбирать наставников, влиять на содержание и способы деятельности наставников. При этом наставников нигде не обучают, как организовывать взаимодействие с подопечными, как выстраивать с ними профессиональные отношения. По самоотчетам и молодых коллег, и опытных педагогов именно это часто приводит к неэффективному наставничеству (к имитации и формализации наставничества, к увеличению коммуникативных барьеров, преобладанию авторитарности со стороны наставников, формированию и закреплению у молодых позиции исполнителей в ущерб их самостоятельности и инициативности). Закономерным следствием этого становится и уход молодых специалистов из школы и профессии.

В качестве основных рисков наставники примерно в равном отношении (порядка 50% от числа опрощенных) назвали - формальный подход, профессиональное выгора-

ние и перегруз самих наставников, а также отсутствие реального материального стимулирования. Только 28% опрошенных отметили наличие материального поощрения со стороны администрации школ их наставнической деятельности.

В поиске вариантов эффективной организации наставничества был проведен анализ разнообразия существующих в мире концепций и практик наставничества, который позволил выделить следующие виды, типы и модели наставничества (применительно к системе общего образования Санкт-Петербурга).

Во-первых, можно говорить о двух основных видах наставничества, которые условно назовем «формализованное наставничество» и «неформализованное наставничество».

Формализованное наставничество характеризуется поддержкой руководством школы наставнической деятельности. Это выражается, в частности, наличием и принятием положения о наставничестве, разработкой системы мотивации наставников; для организации наставнической помощи возможно составление письменного договора между тремя сторонами (наставником, молодым учителем и образовательной организацией), где оговариваются обязанности всех сторон договора; для молодого учителя появляется важное условие профессионального развития, соответствующего целям развития образовательной организации.

Неформализованное наставничество характеризуется возможностью выбора молодым учителем наставников по их личностным и профессиональным качествам; взаимодействие строится на основе интересов и потребностей наставляемого и доброй воли наставника; помощь наставника может осуществляться на основе устной договоренности, стороны не связаны практически никакими условиями; помощь ориентирована на формирование позитивных взаимоотношений.

Сопоставление существующих практик наставничества и групп проблем молодых учителей позволило зафиксировать три типа наставничества: квалификационный, социальный и корпоративный.

Квалификационный тип наставничества характеризуется реализацией наставником ролевых функций методиста, инструктора, ментора. Он объясняет, как действовать, показывает действия с необходимыми комментариями, корректирует действия наставляемого, указывает на выявленные ошибки и их причины, оценивает, сообщает дополнительную профессионально значимую информацию. Он также знакомит подопечного с тем функционалом, который необходимо выполнять, в частности с документацией, с которой необходимо работать (журналы, инструкции, отчеты и т. п.). Задача же молодого учителя - четко выполнять все инструкции и требования, воспроизводить показанные профессиональные действия.

Социальный тип наставничества характеризуется реализацией наставником ролевых функций медиатора, консультанта, психолога, защитника, помогающего разрешать трудности вхождения в коллектив образовательной организации, преодолевать коммуникативные барьеры, налаживать взаимопонимание.

Корпоративный тип наставничества. Здесь важно отметить, что наставником может выступать как единичный, так и коллективный субъект. Данный тип характеризуется реализацией наставником ролевых функций тьютора, тренера, фа-силитатора, консультанта, координатора, андрагога, навигатора. Задача наставника состоит в партнерской помощи и деятель-ностном сопровождении молодого учителя в открытии своего личностного смысла профессии, самоопределении, выстраивании профессионально-карьерной траектории. Он подсказывает и помогает в выборе курсов повышения квалификации, участии в профессиональных конкурсах и проектах, включает молодого учителя в новые виды деятельности. Молодой учитель находится в позиции активного и значимого участника производственной, инновационной и общественной деятельности школы.

Взаимосвязь видов и типов наставничества представлена на схеме 1.

Схема 1. Взаимосвязь видов и типов наставничества.

Формализованное наставничество Неформализованное наставничество

Квалификационный тип Социальный тип

Корпоративный тип

1

Сегодня зафиксировано наличие не только традиционных вариантов, но и появление новых моделей наставничества (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Перспективные и используемые модели наставничества в петербургской образовательной практике

Согласно проведенному исследованию в большинстве образовательных организаций города реализуется традиционное, ситуационное и групповое наставничество. При этом порядка 60% из опрошенных молодых учителей обращаются к тем, кого выбрали они, а не тем, кто зафиксирован как их наставник в приказе (саморегулируемое наставничество). В школах с большим количеством молодых специалистов становится популярным командное наставничество. Виртуальное наставничество, как правило, представлено на сайтах ИМЦ. А такие модели, как партнерское, целеполагающее, скоростное и флеш-наставничество практически не представлены в ОУ хотя, на наш взгляд, в них заложен немалый потенциал.

Разнообразие моделей наставничества позволяет организациям выбрать наиболее подходящую модель и тем самым обеспечить условия для личностно-профессио-нального развития молодых специалистов.

Одним из важных этапов построения системы наставничества является оценка эффективности. Многие образовательные организации, хотя и применяют наставничество для развития молодых учителей, но

не имеют чётких критериев для проведения оценки его эффективности, а без этого нельзя составить полное представление об успешности наставничества и понять, насколько оно полезно для конкретной образовательной организации, для конкретного человека.

При определении эффективности наставничества выделяют ряд особенностей, которые напрямую влияют на его эффективность. К этим особенностям относят [3]:

1. Степень достижения цели наставничества - главный критерий его эффективности. Цель должна быть ясной, чётко сформулированной по срокам и конкретным количественным или качественным показателям.

2. Объект оценки - не только молодой учитель и его навыки, но и сам наставник. Оцениваться они могут по разным критериям и разными способами.

3. Наставничество как социальный институт влияет на всю систему управления персоналом. В связи с этим при оценке эффективности наставничества надо обратить внимание на изменения в управленческой среде, понять, каковы положительные и отрицательные явления.

4. Наставничество, как правило, заранее регламентировано определённым планом, поэтому оценка эффективности должна осуществляться не только в целом, по конечным результатам, но и поэтапно.

Исследователями эффективности наставничества отмечается, что эти особенности надо учитывать для определения

Таблица 1

Перспективные и используемые модели наставничества в петербургской образовательной практике

Модели наставничества Принцип взаимодействия

Традиционное наставничество: «один на один» (One-on-One Mentoring) Взаимодействие между более опытным специалистом и начинающим сотрудником в течение определенного периода времени (3-12 месяцев).

Ситуационное наставничество (Situational Mentoring) Предоставление наставником необходимой помощи в случаях, когда подопечный нуждается в ней. Обеспечение немедленного реагирования на ситуацию.

Партнерское наставничество: «равный-равному» (Peer-to- Peer Mentoring) Взаимодействие сотрудников, находящихся в равном положении (по возрасту, по роду деятельности), но один из которых уже имеет опыт работы в данной организации, а другой - только приступает к деятельности в ней.

Групповое наставничество (Group Mentoring) Один наставник работает с группой, непосредственно общаясь 1-2 раза в месяц.

Краткосрочное или целеполага-ющее наставничество (Short-Term or Goal-Oriented Mentoring) Наставник и подопечный встречаются по заранее установленному графику для постановки конкретных целей, ориентированных на определенные краткосрочные результаты. Подопечный должен приложить определенные усилия, чтобы проявить себя в период между встречами и достичь поставленных целей.

Скоростное наставничество (Speed Mentoring) Однократные встречи сотрудников с наставником более высокого уровня с целью построения взаимоотношений с другими людьми, объединенными общими проблемами и интересами.

Флэш-наставничество (Flash Mentoring) Сотрудники, желающие выступить в роли наставника, должны участвовать в короткой встрече с потенциальными подопечными, в ходе которой наставники могут поделиться своим жизненным опытом по построению карьеры и дать некоторые рекомендации. После этой встречи ее участники решают, хотели бы они продолжить отношения наставничества или нет. Если обе стороны видят перспективу сотрудничества, они приступают к реализации программы наставничества.

Саморегулируемое наставничество (Self-Directed Mentoring) Опытные сотрудники добровольно выдвигают себя в список наставников. Очевидным преимуществом этой модели является то, что в этот список попадают только те, кто действительно имеет желание принять эту трудную и ответственную роль. При этом сотрудник, нуждающийся в наставнике, может выбирать для себя того, кто, по его мнению, может оказать лучшую помощь и поддержку, более совместим с ним.

Командное наставничество (Team Mentoring) Два или более наставников работают вместе или по отдельности с одним или группой подопечных, чтобы помочь им достичь определенных целей развития, охватывая существенные практические аспекты управленческой деятельности.

Виртуальное наставничество (Virtual Mentoring) Использование информационно-коммуникационных технологий, таких, как видеоконференции, платформы для дистанционного обучения, развития и оценки талантов, онлайн-сервисы социальных сетей и сообществ практиков в системе развития персонала

эффективности наставничества в любой организации: коммерческой, общественной или государственной. Таким образом, для оценки эффективности наставничества могут быть использованы только те методы, которые отражают его характерные особенности. К таким методам относят: ROI (return on investment) - возврат от инвестиции; ROE (return on expectation) - возврат от ожида-

ний; метод рейтинговых шкал поведенческих установок (BARS); модель Дональда Кирпатрика [4].

Каждый из этих методов имеет свои сильные стороны, и каждый из них может быть использован для оценки наставничества. Однако необходимо отметить, что существуют и определенные ограничения для их применения.

Методом, позволяющим адекватно и разносторонне оценить эффективность наставничества, называют модель Дональда Кирпатрика. Он предложил оценивать наставничество по четырём уровням:

1. Оценка эмоциональной удовлетворённости наставляемого (Reaction).

2. Оценка полученных знаний или оценка изменений уровня знаний (Learning).

3. Оценка изменения поведения (Behavior).

4. Оценка результатов для компании (Results).

Основываясь на модели Кирпатрика, можно предложить следующие критерии оценивания системы наставничества:

- достижение целей системы наставничества - предполагает соотнесение и сравнение целей развития образовательной организации и её миссии с целями внедрения системы наставничества и полученными результатами;

- мнение всех участников системы - оценить результаты помогает анкетирование всех участников системы. Получив данные от молодых учителей, наставников и руководителей, проведя анализ документов, можно сравнить полученные результаты с ожидаемыми;

- достижение наставляемыми необходимой результативности - для оценки по этому критерию важна статистика по средним срокам достижения молодыми учителями обозначенных результатов до работы с наставником и полученными результатами по завершении этой работы;

- поведенческие изменения - результаты сравниваются с желаемыми показателями корпоративной и педагогической культуры, принятыми в образовательной организации. Важно оценивать изменения в поведении не только молодых учителей, но и их наставников (если они проходили специальную программу обучения, то требуется оценить и степень ее эффективности, так как она является частью системы наставничества);

- определение преимуществ - предполагает определение тех преимуществ, которые получает образовательная органи-

зация в результате использования наставничества. Для определения преимуществ важно вернуться к целям развития организации (например, одной из целей внедрения наставничества было уменьшение текучести персонала и т.д.). Если процедура выявления преимуществ не согласуется с заявленными целями, то либо это связано с плохой организацией наставничества, либо с другими организационными элементами. В любом случае есть повод задуматься о целесообразности наставничества в том виде, в котором оно существует на данный момент времени.

Предложенные критерии могут претендовать на универсальность, что особенно важно при наличии и реализации разнообразия видов, типов и моделей наставничества.

Выводы. Система наставничества строится на организации взаимодействий и взаимной ответственности всех участников процесса. Необходимым условием успешной реализации системы наставничества является тщательное планирование и подготовка среды образовательной организации для ее внедрения.

Для реализации наставничества как способа сопровождения молодого учителя при вхождении в профессию и разностороннего её освоения необходимы соорганизация разных моделей наставничества и реализация разных его типов в зависимости от имеющихся затруднений и потребностей молодого специалиста, возможностей школы, района, города.

Предложенные критерии оценки эффективности наставничества позволяют образовательной организации самостоятельно выбирать те показатели оценки, которые являются для неё приоритетными. Возможность самостоятельно выбирать показатели и настраивать их в соответствии с меняющимися условиями работы обуславливает потенциал применения этих критериев в образовательных организациях любого типа и масштаба.

Литература

1. Дудина Е. А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского гос. пед. университета. -2017. - Том 7. - №5.

2. Горшкова Е.Г., Бухаркова О.В. Коуч-наставничество - как инструмент развития бизнеса. -СПб.: РЕЧЬ, 2006.

3. Теплов А.О. Методы оценки эффективности наставничества // Государственное управление. Электронный вестник. - 2011. - Вып. № 28.

4. Воротынцева Т., Неделина Е. Строим систему обучения персонала. Практическое руководство для специалиста по обучению. - СПб., 2008. - С. 91.