Концепция геокультурного пространства как основа реализации культурологической парадигмы в профессиональной подготовке учителя географии

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371.124:91

И. Н. Корнев

КОНЦЕПЦИЯ ГЕОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА

КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культурологическая парадигма; гекультурное пространство; география; нацонально-региональный компонент образования; профессиональная подготовка учителя.

АННОТАЦИЯ. Освещаются проблемы профессиональной подготовки учителя географии в условиях реализации культурологической парадигмы в образовании. Методологической основой реализации культурологической парадигмы может выступить концепция геокультурного пространства. Рассматривается суть этой концепции и ее реализация в постановке национально-регионального компонента подготовки учителя географии.

I. N. Kornev

THE CONCEPT OF GEOCULTURAL SPACE

AS THE BASIS OF REALIZATION OF THE CULTUROLOGICAL PARADIGM IN VOCATIONAL TRAINING OF TEACHERS OF GEOGRAPHY

KEY WORDS: cultorological paradigm; geocultural space; geography; a national-regional component of education; vocational training of the teacher.

ABSTRACT. In this article the problems of vocational training of teachers of geography in conditions of realization of cultuologicall paradigms in education are considered. The author counts, that the concept of geocultural space can act as a methodological basis of realization of culturological paradigms. The article considers the essence of this concept and its realization in the development of a national-regional component of vocational training of teacher of geography.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными

специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны» [8, с. 4]. Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Именно школьные учителя изначально должны быть носителями идеалов и стиля мышления не только своей науки, но и гуманитарных представлений и ценностных установок.

В связи с реформированием российской школы (опять же в широком смысле этого

слова) в специальной педагогической литературе и средствах массовой информации дискутируется вопрос о том, какой же вектор должен быть преобладающим в модернизации содержания образования. Дискуссия, по мнению

Е. Ямбурга, отражает столкновение четырех педагогических парадигм: когнитивно-

информационной; личностной; культурологической и компетентностной [13]. Все это прежде всего касается общеобразовательной школы.

Однако и профессиональное образование находится на распутье и требует методологического переосмысления, что особенно актуально для педагогического образования, которое напрямую связано с общеобразовательной школой.

Одним из основных недостатков в подготовке педагогов, по мнению ряда ученых, на сегодняшний день выступает господство в высшей школе, как, впрочем, и в общеобразовательной школе, так называемого знание-вого (гностического) подхода, который лежит в основе когнетивно-информационной парадигмы. Это подход ориентирован на выпускника, владеющего определенным запасом профессионально значимых технократических знаний, умений и навыков (ЗУН).

В рамках знаниевого подхода основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научнопредметных знаний. Моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиционном педагогическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации1. Таким образом, «знаниевый» подход учитывает только область ЗУНов и не рассматривает способности человека, его личностные и социальные характеристики. В малой степени он ориентирован и на развитие духовнонравственной сферы личности педагога.

Иной вектор реформирования образования задает культурологическая парадигма, с которой многие ученые и общественные деятели связывают образовательную практику XXI века. Ее отличительной особенностью является то, что она исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании

1 Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике [1; 3; 4; 6; 7].

человека духовного. При этом центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие человека. Обосновывая культурологическую концепция личностно ориентированного образования, Е. В. Бондаревская [2] отмечает следующее:

— главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе — к педагогической;

— образование — это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;

— объектом и целью образования является человек культуры;

— необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;

— осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;

— творчество — основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;

— образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами.

В свете культурологической парадигмы центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Ценности духовно-нравственной жизни общества составляют, таким образом, основу стратегии в сфере образования, выступают основанием для конструирования и

реализации его содержательной и процессуальной стороны.

В этой связи встает вопрос о содержании профессионального географического образования учителя географии. Проектирование идей культурологической парадигмы в систему профессиональной подготовки учителя географии вызывает необходимость разработки ее социокультурной составляющей. Она должна пронизывать все элементы системы обучения, трансформируя ее цели, содержание, принципы методы и др. При этом неправильно было бы считать, что культурологическое знание должно вытеснить или полностью подменить научное, а рациональное познание должно быть заменено чувственным. Мы говорим лишь о необходимости введения культурологического знания в структуру через предметную подготовку учителя географии, о необходимости разумного сочетания научно-теоретического и культурологического знания в учебно-методических комплексах предметной подготовки учителя географии. Следовательно, речь идет о соотношении двух типов знаний, а не о подмене одного другим поскольку чувственное и рациональное многими учеными рассматриваются не как две ступени в познании, а как два момента, пронизывающих его во всех формах и на всех ступенях развития.

Двойственность форм познания нельзя считать лишь умозрительной посылкой или абстрактной конструкцией. Она имеет убедительное психолого-физиологическое обоснование и восходит непосредственно к устройству человеческого мозга. Как известно, левое и правое полушария головного мозга функционально разделены и «отвечают» соответственно за рациональную и эмоционально-образную обработку информации (восприятие, осмысление, запоминание, обобщение). Вместе с тем, функционально разделенные полушария работают согласованно, совмещают, интегрируют картины, возникающие в обоих полушариях, создают комплексный, объемный образ реальности. Этот образ позволяет человеку ориентироваться в географическом пространстве, определять личностные цели и смыслы, проектировать и воплощать их в своей жизнедеятельности. Аналогичный вывод справедлив и в отношении общества, которое может динамично развиваться только тогда, когда в его культуре гармо-

нично соединяются как научная, научнотехническая, так и духовно художественная ветви познания (В. И. Дынич, М. А. Елья-шевич, Е. А. Толкачев, Л. М. Томильчик). Доминирование рационального неизбежно приводит к духовным потерям и даже деградации общества. Поэтому не случайно современный этап реформирования отечественного образования связывается с идеями гуманистической педагогики и отказом от доминанты научности в обучении, предполагающей ориентацию лишь на логику науки в ее структурной и содержательной полноте. В этой связи важно выяснить механизмы формирования и развития культурологических знаний как на уровне конструирования содержания блока дисциплин предметной подготовки (ДПП) Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (ГОС ВПО), так и на уровне усвоения этих знаний студентами.

География как наука и как учебная дисциплина обладает огромным культуротворческим потенциалом. История развития географической науки показывает, что многие выдающиеся ученые, такие, как А. Гумбольдт, Э. Реклю, В. П. Семенов-Тян-Шанский, Л. Д. Синицкий, А. А. Крубер, проводили аналогии между методами научной географии и методами искусства, говорили о близости географической науки и искусства. Они считали, что сложность явлений реальности не может быть раскрыта исключительно методами точного знания, для их постижения необходимо и вненауч-ное, художественное мышление. Наиболее ярко это иллюстрируют работы А. Гумбольдта и В. П. Семенова-Тян-Шанского. В книге «Район и страна», изданной в 1927 г., В. П. Семенов-Тян-Шанский рассматривает географию как «гуманитарное естествознание» и приводит тому массу доказательств.

Например, смысл географических исследований В. П. Семенов-Тян-Шанский видит в выявлении художественности географической конкретики: «...Страна есть совокупность о д н о т и п н ы х м е с т , обладающих определенным г е о г р а -ф и ч е с к и м п е й з а ж е м , т. е. типичным закономерным сочетанием в определенном пространстве составляющих этот комплекс предметов и явлений. Поэтому искание т и п о в м е с т н о с т е й есть

первая, важнейшая, необходимейшая, неотъемлемая черта географической науки, неразрывно сближающая ее с изобразительным искусством и сообщающая ей обязательный художественный элемент, чем географическая наука и отличается от многих других» [11, с. 48].

Очевидно, что роль разных дисциплин блока ДПП ГОС ВПО в развитии разных видов мышления далеко не одинакова. Наибольшими возможностями для культурологического образования располагает региональная география и особенно география своего региона, построенные на основе гуманитарного страноведения. Плодотворной в этом отношении представляется, на наш взгляд, концепция геокуль-турного пространства, активно разрабатываемая в последнее время в научной географии (Ю. А. Ведение, Д. Н. Замятин,

В. Л. Каганский, А. Г. Манаков).

Геокультурное пространство (ГКП) — это системное («многослойное» А. Г. Манаков) территориальное образование, возникающее в результате взаимодействия различных территориальных систем: природных (ПТК), экономических (ТПК), экистических (ЛСР), территориальных общностей людей (ТОЛ) и др. Материальной основой ГКП является территория, а связующим элементом — культура в широком понимании, которая включает материальную, духовную и соционормативную составляющие. Культура и ее составляющие имеют пространственное бытие и входят во все географические образования, превращая их в геокультурные: ПТК включают антропогенные (культурные) ландшафты, ТПК и ЛСР полностью состоят из элементов материальной культуры; ТОЛ выступают в качестве носителей социально-культурной деятельности, являясь одновременно объектами и субъектами культурного развития. Таким образом, ГКП можно рассматривать как совокупность отношений между географическими объектами и географическими образованиями, с одной стороны, и целостными образованиями культуры и их элементами — с другой.

Духовную составляющую ГКП можно определить как некую одухотворенную субстанцию, имеющую для человека значение, смысл и вызывающую у него эмоциональную реакцию. ГКП является продуктом и средой деятельности человека и восприни-

мается не само по себе как физическое явление, а в отношениях с человеком как результат деятельности, образно отраженный в его сознании, т. е. оно (ГКП) символически и семиотически освоено человеком. ГКП выступает в этом смысле как результат осознания и осмысления географического пространства и отражает факт его присутствия в культуре. Иными словами — это результат сотворчества человека и природы, своеобразное художественное произведение, созданное поколениями людей, и воспринимаемое ими как свое «месторазви-тие» (П. Н. Савицкий, Л. Н. Гумилев).

ГКП как составная часть географического пространства обладает рядом свойств, которые ставят его в ряд основополагающих теоретических и конструктивных практикообразующих категорий гуманитарной географии и региональной культурологии.

1. Структурность, проявляющаяся как в компонентном аспекте (включает территорию с сформировавшимся на ней гео-культурными элементами), так и в территориальном аспекте (каждое пространство сугубо индивидуально и неповторимо, то есть нигде на Земном шаре не существует двух одинаковых ГКП).

2. Системность. ГКП — есть результат устойчивых связей между образующими его элементами. Эти связи придают пространству целостность, комплексность, устойчивость и автономность

3. Динамичность. Образующие ГКП элементы и связи между ними подвержены структурным и функциональным изменениям. Динамичность — есть результат неразрывной связи пространства и времени.

4. Информативность. Каждый структурный элемент ГКП посылает индивиду разнообразную информацию. От природного субстрата, информация поступает в виде тональности, запахов, звуков; экономика и материальная культура поставляет материализованную пространственную информацию в виде объектов материальной культуры; духовная культура поставляет информацию в виде художественных образов, созданных в произведениях литературы и искусства. В них запечатлены смысл и мысль, мировоззренческие представления и установки.

Условно информацию можно подразделить на сенсорную, семантическую и символическую и она, соответственно, поступа-

ет из разных источников. Среди них чаще выделяют два наиболее важных: часть информации поставляют органы чувств, которые можно назвать «первичными источниками» пространственной информации (сенсорная информация), а часть человек получает от других людей или через средства массовой коммуникации, в том числе и через произведения искусства (символическая и семантическая информация). Соотношение этих частей будет зависеть от многих причин объективного и субъективного характера.

Содержание категории «геокультурное пространство» углубляет представление о географическом пространстве и ставит во главу угла человека как носителя определенного типа культуры, раскрывает взаимоотношения ментальности культуры с географическим пространством. В геокультур-ном пространстве региона (страны) представлены все элементы материальной, духовной и соционормативной культуры. Существенно, что с одной стороны, эти элементы выступают как часть целостного феномена российской культуры, а с другой стороны, они отражают специфические особенности конкретного региона и социокультурного процесса, развивающегося в его границах.

Концепцию ГКП в выше изложенной трактовке можно рассматривать в качестве методологической «платформы» гуманитарной географии и основополагающего принципа для наполнения блока ДПП ГОС ВПО, а также для постановки национальнорегионального компонента образования в регионах.

Вместе с тем в настоящее время на пути решения указанных проблем стоят определенные трудности. Наиболее существенными среди них, на наш взгляд, являются:

• отсутствие четко выраженной культурно-смысловой основы или доминанты профессиональной подготовки учителя географии;

• слабая проработка концепции содержания блока ДПП ГОС ВПО учителя географии и недостаточность учебнометодического обеспечения этого блока;

• неразработанность психолого-педагоги-ческих основ конкретных методик, позволяющих осуществлять культурнообразный личностно ориентированный подход в постановке высшего педагоги-

ческого географического образования.

Мы считаем, что нам удалось отчасти решить перечисленные выше проблемы на уровне постановки национально-регионального компонента (НРК) ГОС подготовки учителя географии. Известно, что в соответствии со статьей 29 закона «Об образовании» вузам делегировано право разработки НРК ГОС, а также разработки и реализации программ учебных дисциплин НРК. При этом в указанной статье Закона сказано, что набор дисциплин НРК и образовательные программы должны учитывать региональные особенности подготовки специалистов с учетом исторических, географических, экологических и других особенностей региона, сложившихся в данный момент времени. На изучение дисциплин НРК отводится 10% учебного времени, но это время предназначено только для теоретической подготовки. В учебном плане подготовки учителя географии почти 600 часов приходится на полевые практики, большая часть из которых проводится в пределах данного региона. Изучается его геология, геоморфология, гидрология, особенности климата, почв, растительности, населения и его деятельности.

Концепция ГКП нами принята в качестве культурно-смысловой основой НРК ГОС ВПО учителя географии. Это позволяет успешно решать и вторую из выше названных проблем. Поскольку категория ГКП не только сугубо географическая, она носит междисциплинарный характер, что дает возможность органично включить в содержание учебных программ и учебнометодических пособий всех предметов НРК культурологические сюжеты и в результате повысить использование в педагогическом процессе культурно-образовательный потенциал региона для развития у каждого студента самосознания, духовности, самоопределения, саморазвития. Предполагается, что на этой основе культурно-образовательный процесс обеспечит динамическое взаимодействие социализации и личностного развития будущего учителя, позволит сформировать у обучающихся целостный образ своего края, показать его своеобразие и неповторимость.

Для целей регионального образования важно, что культура выступает в качестве центрального элемента ГКП, что придает этой категории мировоззренческий смысл.

На основе и через культуру становится возможным понимание ценностно-смыслового освоения и воспроизведение человеческого бытия. Поэтому для характеристики ГКП активно привлекаются категории «смысл» и «ценность», слабо представленные в парадигме традиционного образования. На основе категории ГКП региональные объекты рассматриваются не только в пространственно-временных параметрах, но и в качестве носителя смысла, воплощения значения.

Педагогическая интерпретация ГКП региона как целостной, исторически сложившейся, динамически развивающейся культурно-исторической общности позволяет органично представить культурологическую составляющую всех учебных предметов национально-регионального уровня и соотнести систему культурных ресурсов региона с формами самоопределения и саморазвития личности. Это дает возможность реально отойти от исключительно знание-вого подхода в образовании, формировать у студентов не только целостный, неповторимый, своеобразный образ своего края, но и способствует эффективному взаимодействию процессов социализации и личностного, духовно-нравственного развития обучающейся молодежи.

Таким образом, в контексте концепции ГКП учебные предметы национально-регионального уровня получают единую культурно-смысловую, мировоззренческую направленность, что выступает важнейшим педагогическим средством и условием самоопределения личности, идентификации студента как жителя региона.

Новым целевым установкам должна соответствовать и методическая система обучения студентов географии. Первостепенное значение мы отводим технологии образно-географического познания мира.

При составлении текстов описаний ГКП региона исключительно большая роль принадлежит региональной художественной литературе.

Интерес учебной географии (как, впрочем, и науки географии) к художественной литературе обусловлен, по мнению одного из западных ученых — Покока, более высокой, чем у науки, человеческой значимостью ее истин, ее чутьем на конкретное и особенное, позволяющим глубоко проникать в сущность явлений, имеющим непо-

средственное отношение к людям. Следовательно, литературные произведения не только ярко и целостно описывают «красивыми словами географический стиль местности» (В. П. Семенов-Тян-Шанский), что немаловажно для учебной географии, но также позволяют осознать смысл, «ауру» конкретного ГКП, что, в свою очередь, помогает формировать личностное отношение будущего учителя к данному пространству. Это становится возможным еще и потому, что каждое литературное произведение несет на себе печать личности его создателя, его индивидуальный опыт. Использование художественной литературы в преподавании географии позволяет перейти от схематического видения географической действительности к ее образному восприятию, что является средством порождения новых образов, новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение (понятие) видимым (В. П. Зинченко). Через художественно-географические описания раскрывается особый путь усвоения культурной традиции: не путем механического заимствования или отбрасывания какого-то ее содержания, а через соотнесение содержания культуры со своим собственным опытом или опытом современности.

Непревзойденные образцы художественно-географических описаний ГКП Урала содержатся в произведениях Д. Н. Мамина-Себиряка. Целая галерея строго и просто написанных горно-лесных пейзажей разбросана во всех произведениях писателя. Если их собрать, то получится интересное, полное настроения и жуткой, захватывающей дух красоты, географическое произведение, от которого будет веять запахом хвои, жутью горных ущелий, синим простором необъятной дали, шумом, вечно воюющих с камнями, горных рек, а на фоне широких горных, лесных и воздушных перспектив, выступят отдельные мхи, деревья, цветы, травы, часто одетые полуфантасти-ческой дымкой.

Создать такую книгу мог только художник глубоко понимающий и чувствующий природу. Ценность этюдов о природе для учебной географии состоит в том, что учащиеся видят ее (природу) глазами натуралиста, замечающего перемены на земле и на воде, и оком художника, описывающего какими яркими красками полыхает осенний лес, как с наступление осени темнеет

река и тяжелеют облака.

Природа в произведениях Мамина-Си-биряка неотделима от человека, недаром он сам говорил, что «как ни хороша природа сама по себе, как ни легко дышится на этом зеленом просторе, под голубым бездонным небом, — глаз невольно ищет признаков человеческого существования среди этой зеленой пустыни». И он находил присутствие человека в уральских пейзажах: «С каждым шагом вперед горная панорама точно раздвигалась все шире и шире и небо делалось глубже. Гора Лобастая составляла центр небольшого горного узла; от нее в разные стороны уходили синими валами другие горы, между ними темнели глубокие лога и горбились небольшие увалы, точно тяжелые складки какой-то необыкновенно толстой кожи. Хвойный лес выстилал синевшую даль, сливаясь с горизонтом в мутную белесоватую полосу. Где-то далеко желтел своими песчаными отвалами небольшой прииск, дальше смутно обрисовывалась глухая лесная деревушка, прятавшаяся у подножия довольно высокой горы с двумя вершинами. В нескольких местах винтом поднимался синий дымок, тихо таявший в воздухе и расплывавшийся голубым пятном. Несколько бойких горных речек сбегались в одну, которая смело пробивалась между загораживавших ей дорогу прикрутостей и увалов; в одном месте она пробила скалистый берег, который вставал отвесной каменной стеной, точно полураз-рушившийся замок».

Мамин-Сибиряк выступал не только как художник — поэт уральских лесов, гор и рек, но и как мастер индустриального пейзажа, объединяя в единое художественное полотно жизнь природы и жизнь человека в этой природе. Особенно это проявилось в описании горонозаводских поселков («заводов»): «Старый завод облепил своими бревенчатыми домиками подножие двух высоких гор, которыми заканчивалось одно из бесчисленных разветвлений восточного склона Уральских гор. Небольшая, но очень богатая водой река Старица образует между этими горами очень красивый пруд, уходящий своим верховьем верст за пятнадцать, внутрь Уральских гор, занимая глубокую горную долину, обставленную по бокам довольно высокими горами и дремучим лесом. Около этого пруда столпились главным образом заводские домики, точно все они

сейчас только вышли из воды и не успели еще вытянуться в длинные и широкие улицы. Эти скучившиеся по берегу пруда домики собственно и составляли ядро Старого завода, около которого постепенно отлагались позднейшие наслоения построек, образовавшие уже правильные длинные улицы, пока крайние домики не уперлись совсем в линию синевшего невдалеке леса, а другие совсем вползли на гору, точно их вскинуло туда какою-нибудь сильною волной. Издали вид на Старый завод очень красив: зелень леса, синева неба, пестрота строений — все это смешивается в оригинальную картину, которая целиком отражается, на блестящей поверхности пруда, особенно рано утром, когда еще ни одна волна не поднята ветром и вдали пруд подернут туманною дымкой. Одна из гор, у подножия которых раскинулся Старый завод, стоит еще наполовину в лесу, от которого на самой горе остался лишь небольшой гребень; эта гора составляет главную силу и источник богатства Старого завода, потому что почти вся состоит из богатейшей железной руды. В настоящее время знаменитая гора представляет из себя что-то вроде громадной цитадели с полуразрушенными бастионами и высоким желтым валом кругом. Под горой стоит несколько высоких труб, вечно дымящихся и по ночам выбрасывающих целые снопы ярких искр: это—преддверие знаменитого рудника, бесчисленными галереями раскинувшегося под землей, на глубине восьмидесяти сажен, точно нора какого-то подземного чудовища. Длинная плотина соединяет обе горы; к ней прислонилась громадная фабрика со множеством черных высоких труб, пять доменных печей и несколько отдельных заводских корпусов, издали смахивающих на казармы. Несколько глубоких и длинных сливов проводят воду из пруда на фабрику, где, повернув бесчисленное множество колес, шестерен и валов, эта живая сила природы, наконец, вырывается из железной пасти чудовища и с глухим рокотом катится далее, разливаясь в зеленых берегах и принимая прежнее название Старицы».

Все пейзажи Мамина — Сибиряка утверждают красоту Урала, открывают сердце человека, который любит ее, заставляют верить в разумное единство людей и природы, вызывают глубокий трепет души, всегда привязанной к родине. В этом смысле про-

изведения Мамина-Сибиряка глубоко современны, так как учат любить малую родину, ценить ее2.

Технология развития у студентов образно-географического мышления а строится на основе современных разработок в области психологии и педагогики, ориентированных на развитие нравственности и духовности будущего учителя. Одна из технологий выстраивается на основе концептуальной идеи личностного развития студента от природного к духовному через социкуль-турное.

Известный отечественный психолог А. Н. Леонтьев [10], разрабатывая теорию образа, придавал особое значение в структуре образа чувственности «чувственной ткани». Ученый утверждал, что а) чувственная ткань есть некоторое впечатление, некий чувственный отпечаток предметного мира, порождаемый взаимодействием с внешним предметным миром; б) она служит материалом, из которого строятся сознательные, предметные (значимые) образы; в) она выполняет функцию свидетельство-вания о внешней реальности, функцию придания реальности сознательной картине мира. Ученики и последователи А. Н. Леонтьева продолжили разработку теории образа.

В исследованиях С. Д. Смирнова [12] разрабатывается идея о сознательном и активном характере образа восприятия, который выстраивается, преломляясь через призму личного опыта познающего субъекта. Исследуя внутреннюю структуру образа, автор приходит к выводу о том, что отражение более глубоких, существенных характеристик мира образует ядерные структуры образа. Речь идет о символической, знаковой репрезентации мира, который формируется в индивидуальной психике субъекта на основе усвоения системы общественно выработанных знаний. Последние закреплены в языке, предметах культуры, нормах и эталонах деятельности.

Мы выделяем следующие уровни усвоения образа ГКП: сенсорно-перцептивный, интеллектуальный, личностно-смысловй или ментальный. На каждом из них ис-

2 Мы привели в качестве примера лишь некоторые из многочисленных описаний в произведениях писателя природы, хозяйственной деятельности, быта и самих уральцев. Более обширный материал об этом опубликован в нашем очерке [9].

пользуются различные средства педагогического воздействия, ведущими из которых являются научные понятия и художественные образы. На каждом уровне они выполняют специфические функции.

На сенсорно-перцептивном уровне усвоения образа научные географические понятия выполняют преимущественно предметно-описательную функцию. Ее существенно усиливают художественные и картографические образы, реализующие предметно-изобразительную функцию. Интеграция функций рационального и духовного познания реальной географической действительности на основе понятий и художественных (а картографические образы многие склонны относить к художественным) образов не только организует процессы восприятия внешне задаваемой информации, но и оживляет, включает в единый процесс познания личный опыт студента. По всей видимости, неправомерно говорить о преобладающем значении понятий или художественных образов в усвоении рассматриваемого уровня образа.

Вместе с тем очевидно, что именно художественные образы служат эмоционально-чувственным каналом между научными понятиями и витагенным (жизненным) опытом студента. Поэтому следует признать их первостепенное значение в репрезентации, интерпретации имеющихся знаний и поступающей информации. Художественные образы рождают чувства сопричастности, соучастия, сопереживания, удивления, восторга, стремление понять и др.

Развитие интеллектуального уровня в структуре образа ГКП предполагает некоторое доминирование в познавательном процессе научных географических понятий, которые выполняют преимущественно оперативно-предсказательную функцию. С ней коррелирует оперативно-конструктивная функция художественного образа. На этом уровне художественный образ стимулирует, облегчает понимание знаково-символической географической информации, поступающей в виде понятий, специальных терминов, сложных и многогранных картографических образов. Художественные образы здесь имеют и самостоятельное значение: они несут и раскрывают ценностно-оценочные элементы, связанные с аксиологическим отношением к ГКП.

Личностно-смысловой уровень осуществляется за счет оценочно-объяснительной функции научных понятий и оценочноэкспрессивной функции художественных образов, которые также взаимно дополняют и усиливают друг друга.

Следовательно, усвоение образа ГКП осуществляется одновременно в системе научных географических понятий и художественных образов. Каждый из этих элементов на определенном уровне усвоения образа выполняет специфические функции. В целом система научных географических понятий развивает линию рационального познания ГКП региона. Благодаря чему географические объекты и процессы осмысливаются, понимаются, переживаются. Культурологическое наполнение этой линии происходит за счет отражения исторически определенной системы правил, выступающих как отражение в культуре взаимоотношений цивилизации с конкретными условиями географического пространства. Система художественных образов задает эмоционально-чувственное, духовное направление создания образа ГКП.

При этом усваиваются характеристики культуры как исторически и пространственно определенной системы идеалов. Так в образе проектируются и усваиваются аксиологические универсалии культуры, которые порождают мировоззренческие установки и представления, получающие проявление в менталитете личности.

Таким образом, образ ГКП выступает как многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. Этот образ отражает самоощущение человека в конкретном пространстве, эмоционально-ценностное отношение к этому пространству. Изучение географических регионов на основе катего-

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

рии ГКП усиливает направленность вузовского географического образования на реализацию идей образовательной деятельности как личностно значимой. Категория ГКП, ориентированная на антропоцентрическую доминанту, несет богатый потенциал личностного роста будущего учителя географии и способствует формированию мировоззрения соответствующего эталонам общекультурного развития.

Большую профессиональную значимость для будущего учителя географии имеют и приобретенные навыки моделирование географических образов, что особенно важно для школьной географии. Согласно Д. Н. Замятину «Географические образы — это устойчивые пространственные представления, которые формируются в результате какой-либо человеческой деятельности (как на бытовом, так и на профессиональном уровне). Они являются, как правило, компактными моделями определенного географического пространства (или географической реальности), созданными для более эффективного достижения какой-либо поставленной цели» [5, с. 183]. Географические образы, по мнению ученого, это особый язык, язык пространственной культуры, которая модифицирует сама себя в зависимости от местоположения и является основой формирования политической и географической культуры общества, развития чувства пространства и пространственной грамотности у его членов. Конструирование и распознавание географических образов регионов предполагает развитие целенаправленной деятельности по когнетив-ному оформлению наиболее устойчивых и продуктивных геопространственных представлений общества, что является необходимым условием развития регионального самосознания.

1. АНИСИМОВ, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. — М., 1991.

2. БОНДАРЕВСКАЯ, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бон-даревская. — Ростов-н/Д, 2000.

3. ВЕРБИЦКИЙ, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М., 1991.

4. ГРОМЫКО, Ю. В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании / Ю. В. Громыко. — М., 1997.

5. ЗАМЯТИН, Д. Н. Моделирование образов : пространство гуманитарной географии / Д. Н. Замятин. — Смоленск : Изд-во «Ойкумена», 1999.

6. НИКИТАЕВ, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В. Никитаев / / Высшее образование в России. — 1997. — № 1.

7. НОВИКОВ, А. Н. Профессиональное образование в России (перспективы развития) / А. Н. Новиков. — М., 1997.

8. КОНЦЕПЦИЯ модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — 2002. — № 2.1.

9. КОРНЕВ, И. Н. Географический образ Урала в произведениях Д. Н. Мамина-Сибиряка / И. Н. Кор-

нев // География : Прилож к газ. «Первое сентября». — 2003. — № 6, 7, 9, 10.

10. ЛЕОНТЬЕВ, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1968.

11. СЕМЕНОВ-ТЯН-ШАНСКИЙ, В. П. Район и страна : пособие для высшей школы / В. П. Семенов-

Тян-Шанский. — М. ; Л., 1928.

12. СМИРНОВ, С. Д. Психология образа : проблема активности психологического отражения /

С. Д. Смирнов. — М., 1985.

13. ЯМБУРГ, Е. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования / Е. Ямбург // Учительская газета. — 2008. — №11.

Получено 21.04.09 © Корнев И. Н., 2009