Профессиональное военное образование иностранного курсанта: изучение русского языка как средство аккультурации

УДК 37

С. Ю. Родонова, А. Н. Смирнова

Профессиональное военное образование иностранного курсанта: изучение русского языка как средство аккультурации

В статье делается попытка разграничения социальных и культурных особенностей представителей разных типов культур, проходящих обучение в российском военном вузе; акцент делается на противопоставлении индивидуалистических культур коллективистским, полихромных - монохромным и т. п. Авторы, основываясь на личном опыте работы с иностранными стажерами, анализируют понятие готовности к обучению иностранного курсанта в процессе его аккультурации. В статье дается описание контингента обучающихся, формулируются цели и задачи формирования готовности к обучению в военном вузе на основе социокультурных характеристик и потребностей курсантов. Авторы утверждают, что процесс обучения иностранцев, опирающийся на социальную адаптацию, формирующую готовность к обучению, имеет двунаправленный характер: преподаватель обязан учитывать адаптационные трудности прибывших на обучение в российский военный вуз, с одной стороны, а с другой - обучаемый должен приспосабливаться к новым для него условиям обучения и жизнедеятельности в условиях инокультуры. На основании анализа научных источников в статье производится разграничение культур на высококонтекстные и низкоконтекстные, что позволяет учитывать особенности обучаемых при выстраивании процесса их обучения не только общеобразовательным, но и специальным предметам.

Ключевые слова: готовность к обучению, диалог культур, социальная адаптация, индивидуалистическая / коллективистская культура, монохромная / полихромная культура, высококонтекстная / низкоконтекстная культура, аккультурация.

S. Yu. Rodonova, A. N. Smirnova

Professional Military Education of a Foreign Cadet: Studying of Russian as a Means of Acculturation

In the article the attempt is made to differentiate social and cultural features of representatives of different types of the cultures who are trained in the Russian military higher education institution; the emphasis is placed on opposition of individualistic cultures to collectivist ones, polychromic ones to monochromic ones, etc. Authors, based on their personal work experience with foreign students, analyze a concept of readiness for training of the foreign cadet in the course of his acculturation. In the article the description of the contingent of students is given, the purposes and tasks of forming readiness for training in the military higher education institution on the basis of sociocultural characteristics and cadets' needs are formulated. The authors claim that the training process of foreigners, relying on the social adaptation, which makes them ready for training, has bidirectional nature: the teacher is obliged to consider adaptation difficulties of those who came to study in the Russian military higher education institution, on the one hand, and on the other - the student should adapt to new conditions of training and activity in conditions of another culture. Based on the analysis of scientific sources in the article differentiation of cultures is made high-contextual and low-contextual, and that allows considering features of trainees when forming the process of their training not only to general but also special subjects.

Keywords: readiness to study, dialogue of cultures, social adaptation, individualistic/collectivist culture, monochromic/polychromic culture, high-contextual/low-contextual culture, acculturation.

В условиях интеграции в европейскую систему высшего образования современные российские вузы все чаще ставят перед собой новые задачи по развитию экспорта образовательных услуг, что направлено на повышение их конкурентоспособности на международном уровне. Для вузов в этих условиях одной из ключевых проблем является адаптация иностранных обучающихся в новых для них условиях, которая включает освоение новой социокультурной среды, приспособление к новым климатическим условиям, времени, к новой системе образования, воспитания, к новому языку общения, фор-

мам общения, к новым традициям. Следовательно, первостепенной задачей образовательного учреждения при обучении иностранцев является оказание им помощи в безболезненном вхождении в новое для них социальное и образовательное пространство в иноязычной языковой среде.

Мы полагаем, что формирование готовности иностранных курсантов к обучению в иноязычной культурной среде является сложным процессом, включающим

— формирование личностной социально-психологической готовности иностранцев к обучению в российском военном вузе, предполага-

© Родонова С. Ю., Смирнова А. Н., 2016

ющей социокультурную адаптацию в условиях иноязычной образовательной среды;

— создание педагогических условий для успешного формирования данной готовности, включающих подготовку преподавательского состава для работы с этой категорией обучающихся.

Для характеристики субъекта обучения необходимо попытаться максимально точно определить, что представляет собой современный иностранный курсант, обучающийся русскому языку в российском военном вузе. В настоящее время в Ярославском высшем военном училище противовоздушной обороны обучаются иностранные курсанты из 13 государств, таких как Алжир, Бурунди, Ангола, Конго, Руанда, Судан, Йемен, Вьетнам, Лаос, Камбоджа, Монголия, Перу, Никарагуа.

Принимая во внимание многонациональный состав курсантов, для более точного описания каждой национальности считаем необходимым разделить их на группы по принадлежности к определенным типам культур.

Одна из общепринятых классификаций культур разделяет их на индивидуалистические и коллективистские. Индивидуалистической может быть названа культура, в которой индивидуальные цели ее членов не менее, если не более важны, чем групповые. Коллективистская культура, наоборот, характеризуется тем, что в ней групповые цели превалируют над индивидуальными. Основная разница между этими двумя типами культур заключается в приоритете, влияющем на цели, мотивы, нормы и ценности: в индивидуалистической культуре приоритет отдается личности, преследующей собственные цели, а в коллективистской культуре личность обязана подчиняться мнению коллектива. В коллективистских культурах человек чаще сам приспосабливается к ситуации, чем меняет ситуацию «под себя», в индивидуалистических же культурах, наоборот, он стремится изменить ситуацию «в свою пользу».

В некоторых исследованиях содержатся, однако, свидетельства того, что человеку в рамках любой культурной общности свойственно обращаться как к индивидуалистическому, так и к коллективистическому типу социального поведения [5, с. 80]. Существует также мнение о том, что индивидуалистическая или коллективистская ориентация играет важную роль в формировании «Я-концепции» личности либо как самодостаточного человека, либо как части целого [4, с. 28-29]. В этом смысле исследования в данной

области сближаются с исследованиями «изолированного (самодостаточного, поленезависимо-го)» и «взаимозависимого (согласованного, поле-зависимого)» типов личности [8, 9].

Изучив работы крупнейших современных исследователей (Дж. Берри, Г. Триандиса, Г. Хофстеде), мы определили, что все культуры представленных в нашем учебном заведении национальных групп принадлежат к коллективистскому типу. Исходя из этого, мы можем предположить, что иностранных курсантов, обучающихся в исследуемом вузе, как представителей данного типа культуры отличают чувство вовлеченности в жизнь других людей, потребность помочь в трудную минуту, проявить привязанность, в ситуации выбора - посоветоваться и, если нужно, подчиниться. Основными ценностями для них являются следование традициям, послушание, чувство долга [6].

Особенности индивидуалистических и коллективистских культур в полной мере проявляются в процессе обучения. В то время как образовательная система индивидуалистских стран ориентирована на развитие самостоятельности, в коллективистской стране обучающиеся обычно не проявляют инициативы в процессе обучения. Они ждут персонального обращения. Многие стесняются выступать перед большим количеством незнакомых людей. А в аудитории избегают конфликтов и не любят спорить, чтобы никого не обидеть. Образовательные системы культур описываемого нами типа ориентированы на передачу традиций и знаний, необходимых для того, чтобы в дальнейшем индивид был принят в группу, стал ее полноценным членом. Представители коллективистской культуры любят групповые задания, будут чувствовать себя комфортно, если их попросят сформировать небольшие группы для совместного обсуждения какого-либо вопроса или для решения поставленной задачи.

Не менее важной для данного исследования нам представляется теория американского антрополога Э. Холла, который сравнивает культуры в зависимости от их отношения к контексту. Он определяет контекст как информацию, окружающую и сопровождающую событие, то есть как то, что вплетено в значимость происходящего. Большая часть информации при высококонтекстном общении уже известна человеку, и лишь незначительная ее часть представлена в словах (закодированном, выраженном внешне способе коммуникации) [7].

Высококонтекстные культуры, условно называемые культурами Востока, - это культуры, в которых многое определено неязыковым контекстом: иерархией, статусом, внешним видом. Вся необходимая дополнительная информация уже заложена в сознании людей, и без знания этой скрытой информации интерпретация сообщения будет неполной или неверной, поскольку в языках высококонтекстных культур используется много намеков, скрытых значений, фигуральных выражений и т. д. В силу традиции и исторического развития эти культуры мало меняются со временем, поэтому при взаимодействии с окружающим миром один и тот же стимул всегда вызывает одинаковую реакцию. Многое предсказуемо, и не предполагается наличие подробной информации о происходящем.

Основные признаки высококонтекстных культур включают невыраженную, скрытую манеру речи, многозначительные и многочисленные паузы. Огромная роль отводится невербальному общению, умению «сказать глазами», избыточная информация отсутствует. Представители этих культур не любят напрямую выяснять отношения и обсуждать проблемы, стремясь таким образом избежать конфликта. Открытое выражение недовольства во время общения неприемлемо ни при каких условиях.

Высококонтекстные культуры считаются коллективистскими. При этом большое значение придается личным взаимоотношениям и устным договоренностям. Существует множество скрытых правил и требований, регулирующих каждодневную жизнь людей в высококонтекстных культурах. Они определяют принятые в обществе нормы поведения, которые строго соблюдаются.

В соответствии с этой классификацией мы можем предположить, что такие страны, как Алжир, Судан, Йемен, Бурунди, Вьетнам, Лаос, Камбоджа, Руанда, Конго, следует отнести к странам с высококонтекстным типом культуры.

Низкоконтекстное общение представляет собой прямую противоположность: большая часть информации передается знаковым кодом (звуко-буквенным).

Низкоконтекстные культуры, детерминированные как культуры Запада, - это культуры, в которых большая часть информации содержится в словах, а не в контексте общения, люди открыто выражают свои желания, намерения, не предполагая, что их можно понять из ситуации общения. При этом наибольшее значение придается речи (письменной и устной), а также обсужде-

нию деталей: ничего не остается неназванным и недоговоренным. Предпочтителен прямой и открытый стиль общения, в котором вещи называются своими именами. Низкоконтекстные культуры менее однородны, в них межличностные контакты строго разграничены, поэтому, как считает Э. Холл, участникам общения необходима подробная информация обо всем происходящем. Низкоконтекстные культуры отличает прямая и выразительная манера речи, недоверие к молчанию; невербальное общение для них менее значимо - все должно быть выражено словами, всему дана ясная оценка. В отдельных случаях считается возможным открытое выражение недовольства, а конфликт рассматривается как созидательный компонент общения.

В низкоконтекстных культурах межличностные отношения часто носят временный и поверхностный характер. Люди легко вступают в дружеские отношения и так же легко прерывают их. Очевидно, что представителями низкоконтекстных культур являются такие страны, как Ангола, Перу, Никарагуа, Монголия.

Учитывая указанные различия, можно предположить, что представители из числа принадлежащих к низкоконтекстным культурам могут столкнуться с множеством сложностей при общении с представителями из высококонтекстных обществ, и наоборот.

Одна из известных кросс-культурных классификаций подразделяет культуры на полихромные и монохромные. Одной из ключевых характеристик представителя поли- или монохромной культуры является умение выполнять несколько дел одновременно.

Представитель полихромной культуры, каковой является русская культура, в состоянии выполнять параллельно несколько действий. Кстати, обычно полихромная культура является также коллективистской. Возможно, при этом страдает качество дел и сроки их исполнения, но в идеальном варианте при ответственном отношении к жизни член полихромной культуры демонстрирует такие качества, как трудолюбие, аналитические способности, позволяющие ему отделять главное от второстепенного, классифицируя свои действия по выполнению дела с позиции событийной значимости.

Представителям монохромных культур не свойственно умение выполнять несколько дел одновременно. Они рациональны и прагматично относятся к времени, которым располагают. Как правило, монохромные культуры одновременно

являются индивидуалистическими, что вполне логично. Индивидуалист работает для получения результата, однако хорошего результата можно достичь, только концентрируясь на выполнении запланированного на данный период задания [3].

Обучение иностранных стажеров в России -это процесс межкультурного взаимодействия. Успешность их социальной адаптации зависит не только и не столько от специальных знаний студента, сколько от того, насколько удачным получается диалог культур, строящийся на основе общения.

Следует отметить, что в отношении иностранных курсантов, изучающих русский язык и временно живущих в России, уместнее говорить не об инкультурации, а об аккультурации. «Аккультурация означает феномен, появляющийся тогда, когда группы индивидов из разных культур вступают в непосредственный и продолжительный контакт, последствиями которого являются изменения элементов оригинальной культуры одной или обеих групп» [1, с. 205]. Аккультурация позволяет индивиду сохранить собственную культурную идентичность и овладеть элементами новой для него культуры с целью собственной социализации. На наш взгляд, в отличие от инкультурации, аккультурация не предполагает второго этапа, свойственного инкультурации: иностранец, адаптирующийся к жизни в чужой стране, вряд ли нуждается в том, чтобы у него сформировалось чувство ответственности за экспериментирование в чужой культуре. Он, скорее, нуждается в формировании чувства ответственности за свое поведение в процессе функционирования в чужой культурной среде [2].

В этом процессе важная роль принадлежит педагогам, работающим с иностранными военнослужащими. У преподавателей вуза при общении с иностранными курсантами в процессе занятий складывается определенный стереотип относительно образа этой категории обучающихся, основывающийся на личном опыте общения с ними. Изучив мнения преподавателей, работающих с данной категорий обучающихся, мы можем предположить, что для современного иностранного военнослужащего, обучающегося в российском военном вузе, характерны стремление к идентификации с военной средой вуза, наличие позитивной мотивации на учебную деятельность. Они лояльно относятся к инокультур-ному обществу, в котором находятся, и объективно оценивают свое место в нем. Наименьшую культурную дистанцию с представителями рус-

ской культуры обнаруживают курсанты из Вьетнама и Лаоса, представители африканских стран: Анголы, Бурунди, Алжира, Судана считают себя наиболее дистанцированными от россиян. Наиболее выраженными эмоциональными переживаниями у иностранных курсантов является чувство потери близких в связи с их отъездом на учебу. Но, несмотря на это, иностранные военнослужащие достаточно успешно взаимодействуют со своим непосредственным окружением и стремятся установить дружественные контакты в новой культурной среде.

Библиографический список

1. Агеев, В. С. Психология межгрупповых отношений [Текст] / В. С. Агеев. - М., 1983. - 120 с.

2. Родонова, С. Ю. Поколение американских студентов начала XXI века: стратегии педагогического сопровождения изменения стереотипов о стране изучаемого языка [Текст] / С. Ю. Родонова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 1 (54). -С. 103-107.

3. Родонова, C. Ю. Современный американский студент: кто изучает русский язык сегодня? [Текст] / С. Ю. Родонова // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: материалы международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2012 года. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. - С. 282-286.

4. Рейковски, Я. Движение от коллективизма [Текст] / Я. Рейковски // Психологический журнал. -1993. - Т. 14. - № 5. - С. 24-33.

5. Триандис, Г. Индивидуализм и коллективизм: прошлое, настоящее и будущее [Текст] / Г. Триандис // Психология и культура / пер. с англ. ; под ред. Д. Мацумото. - СПб. : Питер, 2003. - С. 73-97.

6. Hofstede, G. & Bond, Hofstede's cultural dimensions: An independent validation using Rokeach's value survey, M. H. - 1984. - С. 44-53.

7. Hall E. T. The Silent Language. - Fawcett, 1968.

8. Indigenous Psychologies: Research and Experience in Cultural Context / U. Kim, J. Berry (Eds.) - Newbury Park, CA: Sage, 1993. - 304 p.

9. Markus H.R & Kitayama S. Culture and the Self: implications for cognition, emotion and motivation // Psychol. Review. - 1991. - Vol. 98(2). - P. 224-253.

Bibliograficheskij spisok

1. Ageev, V. S. Psihologija mezhgruppovyh otnoshenij [Tekst] / V. S. Ageev. - M., 1983. - 120 s.

2. Rodonova, S. Ju. Pokolenie amerikanskih studentov nachala XXI veka: strategii pedagogicheskogo so-provozhdenija izmenenija stereotipov o strane izuchaemogo jazyka [Tekst] / S. Ju. Rodonova // Jaroslav-skij pedagogicheskij vestnik. - 2008. - № 1 (54). -S. 103-107.

3. Rodonova, C. Ju. Sovremennyj amerikanskij student: kto izuchaet russkij jazyk segodnja? [Tekst] / S. Ju. Rodonova // Jazyk, kul'tura, mentalitet: problemy izuchenija v inostrannoj auditorii: materialy mezhdu-narodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 18-20 aprelja 2012 goda. - SPb. : Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2012. - S. 282-286.

4. Rejkovski, Ja. Dvizhenie ot kollektivizma [Tekst] / Ja. Rejkovski // Psihologicheskij zhurnal. - 1993. -T. 14. - № 5. - S. 24-33.

5. Triandis, G. Individualizm i kollektivizm: proshloe, nastojashhee i budushhee [Tekst] / G. Triandis // Psi-

hologija i kul'tura / per. s angl.; pod red. D. Macumoto. -SPb. : Piter, 2003. - S. 73-97.

6. Hofstede, G. & Bond, Hofstede's cultural dimensions: An independent validation using Rokeach's value survey, M. H. - 1984. - S. 44-53.

7. Hall E. T. The Silent Language. - Fawcett, 1968.

8. Indigenous Psychologies: Research and Experience in Cultural Context / U. Kim, J. Berry (Eds.) - Newbury Park, CA: Sage, 1993. - 304 p.

9. Markus H.R & Kitayama S. Culture and the Self: implications for cognition, emotion and motivation // Psychol. Review. - 1991. - Vol. 98(2). - P. 224-253.