Условия совершенствования структуры управления проектом обновления образовательной системы вуза

УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТОМ ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА

Образовательная система вуза, обновление образовательной системы вуза, обновление норм-целей, проект обновления, стратегическое управление проектом.

Введение в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предопределяет необходимость инновационного развития образовательной системы вуза. Прежде всего, это означает разработку обновленных основных образовательных программ. Одновременно необходимо пересмотреть содержание образования, методики обучения, методы формирования, контроля и оценки результатов образовательных процессов и др.

С позиций системного подхода происходящие в образовании явления1 знаменуют переход к эпохе кардинальных изменений факторов внешней среды вуза. При этом существующая система управления вузом, настроенная, как правило, на оптимальное управление его текущей деятельностью, оказывается не вполне адекватной новой быстро изменившейся ситуации2. Возникает необходимость формирования и развития в вузе принципиально новых функций менеджмента, обеспечивающих возможности стратегического управления [Зуб, 2002; Турусин и др. 2003]. Первоочередной задачей такого управления является обновление образовательной системы вуза в соответствии с изменениями факторов его внешней среды.

В зависимости от характера изменения внешних условий выделяют два различных вида управления в таких условиях — долгосрочное и стратегическое.

Долгосрочное управление приемлемо тогда, когда будущее может быть предсказано на основе существующих тенденций (как правило, подразумеваются тенденции роста и считается, что будущее будет, по крайней мере, не хуже прошлого и настоящего). В случае приемлемого качества экстраполяции можно заранее рассчитать потребность в любых ресурсах. Поэтому основным инструментом долгосрочного планирования является бюджет (обоснование и разработка долгосрочных планов для всех сфер деятельности организации, совокупно представленных в бюджете на квартал, год, пятилетку).

Стратегическое управление, характерное для постиндустриальной эпохи, базируется на предположении о том, что нельзя с достаточной степенью точности предсказывать долгосрочные тенденции. Анализ причин такой неопределенности показал, что ее основной источник — научно-технический прогресс, порождающий новые технологии или ведущий к модернизации существующих [Фатхутдинов, 2005]. При этом радикальные инновации мало предсказуемы как в плане времени их появления, так и в плане оценки возможных следствий. Отметим, что в условиях современной России не менее существенные источники неопределенности связаны с переходным характером процессов ее развития.

1 Прежде всего, переход к ФГОС ВПО, принятие нового Закона об образовании, реорганизация сети вузов и т. д.

2 Отметим, что у значительной части академического сообщества сформировалось убеждение, что изменения во внешней среде будут теперь происходить постоянно.

Обычно главной целью стратегического управления является формулирование стратегии, реализация которой позволит обеспечить максимальное развитие через определенный промежуток времени [Клейнер и др., 1997].

Основные особенности стратегического управления: 1) ориентация на длительную перспективу (3—5 и более лет); 2) обязательное взаимодействие различных структурных подразделений, осуществляющих единую политику; 3) зависимость от состояния и изменений внешней среды.

Стратегическое управление можно рассматривать как динамическую совокупность ряда взаимосвязанных управленческих процессов. Для ее эффективности необходимы устойчивые обратные связи и, соответственно, обратное влияние каждого процесса на остальные и на всю их совокупность.

Сердцевиной стратегического управления является стратегическое планирование, определяющее долгосрочные перспективы деятельности. Стратегический план определяет необходимое обновление структуры организации и пути достижения стратегических целей. При этом важен как сам процесс планирования, так и его результат — стратегический план [Фатхутдинов, 2005]. Успешный стратегический план обычно включает следующие компоненты.

1. Видение, миссия и ценности организации.

2. Анализ сути организации, который определяет ее жизненно важные образующие, слабые и сильные стороны, достижения.

3. Цели и задачи, которые должна достичь организация в течение 3-5 лет.

4. Этапы и сроки их реализации при достижении поставленных целей.

5. Оценка результатов деятельности.

Введение ФГОС ВПО третьего поколения означает необходимость принципиального изменения целевой ориентации субъектов в системе высшего профессионального образования. Такое изменение приводит к неопределенности, сопровождающей любой кардинальный переход. В частности, исходная неопределенность смыслов новой целевой ориентации порождает неопределенность педагогических средств ее обеспечения и контроля. Такая неопределенность не может быть «снята» быстро и полностью. Скорее всего, уменьшаясь, она будет сопровождать весь переходный период обновления образовательной системы вуза длительностью порядка 3-5 лет (а может быть, и продолжительнее).

Из ситуации неопределенности, в которой оказываются вузы, они могут «перейти» в одно из двух относительно устойчивых состояний. Первое из таких состояний, заманчивое в своей простоте, может быть обеспечено путем переписывания нормативно-методических документов вуза с обыкновенной заменой терминологии (во всех текстах вместо знаний, умений и навыков как целей появятся компетентности и компетенции). Помимо традиций и психологических предпосылок, подталкивать вузы к выбору именно этого решения будут его сравнительно малая затратность (временная и финансовая), а также жесткие сроки введения в действие ФГОС ВПО.

Второе устойчивое состояние, в котором обеспечивается подлинная компетен-тностная ориентация образовательного процесса, может быть реализовано в вузе путем изменения всех компонентов этого процесса. Не вызывает сомнений, что подобные преобразования, совершаемые в связи с изменениями факторов внешней среды в условиях неопределенности, могут быть выполнены только в результате их целенаправленного проектирования.

В течение 2007—2010 гг. в Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (ДВГСГА) выполнялся проект «Обновление норм-целей основной образовательной программы». Он был направлен на разработку внутривузов-ских механизмов модернизации основной образовательной программы на основе

компетентностного подхода. Управление проектами такого рода по природе своей является стратегическим. Охарактеризуем его принципиальные особенности.

1. Основное назначение. Оптимизация изменений компонентов образовательного процесса вуза при переходе к компетентностной ориентации образовательного процесса с учетом интересов социума.

2. Основной способ достижения. Пошаговое структурирование нелинейного процесса проектирования актуальных изменений путем: 1) формирования и фиксации очередных точек бифуркации; 2) частичного (полного) распредмечивания актуальной точки бифуркации; 3) введения аттрактора, определяющего направление выхода из точки бифуркации и опредмечивающего результат; 4) педагогической поддержки участников проекта, повышающей вероятность планируемого выхода из точек бифуркации [Блинов, 2001; Азарова и др., 2007].

3. Критерии эффективности деятельности. Полнота и точность предвидения пошаговых изменений, время адаптации к этим изменениям, качество образовательной деятельности вуза.

4. Критерии эффективности управления. Своевременность и точность реакции менеджмента проекта на новые запросы всех групп заинтересованных лиц, осуществление дальнейших необходимых изменений в зависимости от полученных результатов и от изменений внешней среды.

5. Миссия проекта. Обеспечение позитивного развития вуза в долгосрочной перспективе путем освоения компетентностной ориентации образовательного процесса и адаптивного учета образовательных запросов всех групп заинтересованных лиц.

6. Роль фактора времени. Долгосрочная перспектива - важнейший фактор реализации проекта и позитивного его воздействия на качество образовательного процесса вуза.

7. Учет фактора времени. Ориентация управления проектом на долгосрочную перспективу.

8. Оценка роли персонала. Профессорско-преподавательский состав вуза - главная ценность и важнейший ресурс проекта.

9. Фокусировка внимания менеджмента проекта. Взгляд вовнутрь и вовне, организация новых взаимодействий в профессорско-преподавательском составе вуза, поиск новых возможностей во внешней среде, адаптация к изменениям в вузе и во внешней среде.

10. Основа построения системы управления проектом. Профессорско-преподавательский состав вуза, система информационно-методического обеспечения, образовательный процесс вуза.

Сущность и содержание стратегического управления данным проектом определяется следующими положениями.

Основное назначение проекта, представленное выше, оптимизация изменений компонентов образовательного процесса вуза при переходе к компетентностной ориентации этого процесса с учетом интересов социума.

Главная цель проекта: переход образовательной деятельности вуза от ориентации на знаниевый подход к ориентации на компетентностный подход. Поскольку образовательная деятельность вуза ведется по совокупности отдельных основных образовательных программ, то главная цель проекта в операциональном плане означает разработку и внедрение основных образовательных программ (ООП), обеспечивающих реализацию компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию по всем направления подготовки. Достижение главной цели проекта ДВГСГА обеспечивается разработкой и внедрением таких ООП по каждому направлению подготовки.

Учитывая протяженные временные рамки проекта, было принято решение отработать переход последовательно, в два этапа [Гринкруг, Фишман, 2010].

На первом этапе было выбрано одно отдельное направление подготовки, и для него выполнялось проектирование. При этом была реализована двухкомпонентная стратегическая цель первого этапа:

— разработка и апробация системы проектирования обновления ООП в конкретном вузе;

— проектирование обновления ООП, обеспечивающего реализацию компетентнос-тного подхода к высшему профессиональному образованию по одному направлению подготовки.

На втором этапе полученный опыт проектирования и его носители — участники первого этапа проекта — становятся сущностно важными факторами перехода к компетентностной ориентации остальных ООП.

Анализ внешней среды и текущего состояния выбранного направления подготовки применительно к данному проекту выполнялся методами стандартного ЯАУОТ-анализа.

Выбор и разработка пошаговой стратегии реализации данного проекта определяются следующей рабочей гипотезой.

Основным механизмом реализации рассматриваемого проекта стало особым образом организованное повышение квалификации преподавателей вуза. Принципиальное отличие от стандартной организации курсов повышения квалификации заключается в обеспечении специальной образовательной системы педагогической поддержки, благодаря которой при формировании компетентностной модели выпускника происходят становление и развитие новых профессиональных компетенций преподавателей, участвующих в повышении квалификации. Тогда профессио-нально-личностное развитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов их совместной деятельности, направленной на обновление педагогической реальности [Фишман, 2004].

Необходимо уточнить те смыслы, которые организаторы проекта ДВГСГА приняли как определяющие для понятия «Основная образовательная программа». За основу было взято определение коллектива авторов из Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС: «Основная образовательная программа (ООП) — это комплексный проект образовательного процесса в вузе, организация которого обеспечивает достижение основных заявленных вузом целей» [Ананьин и др., 2005, с. 46]. Кроме того, мы опирались на понимание В.И. Слободчиковым образовательной программы как «нормативно-нравственного обязательства педагогического коллектива перед обществом» и как обязательства перед «людьми, за которое педагоги несут личную и профессиональную ответственность» [Слободчиков, 2005, с. 29]. Данное понимание очертило нравственные границы, определяющие допустимое пространство заявленных вузом целей своей образовательной деятельности.

Построение принципиально новой образовательной программы, обеспечивающей реализацию компетентностного подхода к высшему образованию, рассматривалось нами как системный инновационный проект, связанный с кардинальным переосмыслением содержания образования, его структуры и формы организации. Этот проект не состоится, если педагоги вуза работают по-старому, если они не освоят новые компетенции, которые не передаются «из рук в руки», не формируются в режиме информирования и просвещения. Такие компетенции «должны быть, буквально — выращены, практически поставлены “на себе” при непосредственном участии самого педагога. Поэтому — наиболее оптимальный ход ... — это включение каждого в разработку комплекса разномасштабных образовательных

программ, реализующих базовые цели и ценности образования в собственном образовательном институте, т. е. выработка собственной личностной и профессиональной позиции» [Слободчиков, 2005, с. 30].

Соглашаясь с анализом, представленным в [Слободчиков, 2005, с. 30], мы принимаем, что комплекс программ, охватываемых ООП, включает в себя:

— управленческие программы, задающие нормы, правила, смыслы и ценности совместной жизни и деятельности всех субъектов образования в рамках данной ООП;

— комплекс учебных, воспитательных программ и программ дополнительного образования, задающих движение и общую организацию базового образовательного процесса;

— развивающие программы конкретной ступени образования, конкретного потока обучающихся и конкретного молодого человека;

— программы научно-сервисного сопровождения образовательного процесса в данном образовательном институте.

Заметим, что ни здесь, ни далее речь не идет о новых формальных требованиях к содержанию и структуре ООП. Приведенная выше структура комплекса программ ООП не означает обязательности появления в ней соответствующих структурных компонентов. Развивая наряду с другими разработчиками (см., например, [Азарова и др., 2007]) один из возможных подходов к проектированию ООП, мы рассматриваем данную структуру как программный перечень содержательных направлений своей разработки. Интегральная же направленность нашего проекта, которая как в фокусе концентрирует все направления разработки и задает ее ориентиры, по нашему мнению, определяется потребностью обновить нормы-цели конкретной ООП.

Анализ «портфеля» вуза и проектирование организационной структуры проекта включал в себя инвентаризацию и оценку разнообразных «заделов» (содержательных, информационно-методических, управленческих), которые могут использоваться в проекте. Такая работа была выполнена в ходе реализации метода ЯАУОТ-анализа. В тот же период был сформирован стартовый состав организационной группы проекта.

Главной задачей организационной фазы предпроектного этапа стало формирование стартового рабочего коллектива. Только с четвертой попытки удалось «выйти» на кафедру, которая была готова серьезно рассмотреть вопрос своего участия в предлагаемом проекте. Это была кафедра высшей математики и методики обучения математике. Согласие 14 членов этой кафедры принять участие в первом этапе проекта предопределило содержательный выбор проектируемой ООП. Таким образом, начальная совокупность участников проекта включала в себя организационную группу (4 человека) и 14 преподавателей указанной выпускающей кафедры.

На последующих этапах состав участников менялся: в проектирование вовлекались те преподаватели других кафедр, которые участвуют в подготовке будущих учителей математики и информатики, а также бакалавров физико-математического образования. За 3 года общее количество участников проекта превысило 30 человек.

Выбор системы управления проектом определялся необходимостью иметь два контура управления. Стратегическое управление проектом осуществлялось организационной группой в соответствии с установками Исследовательского центра. Оперативное соуправление обеспечивалось организационной группой проекта и всеми его участниками. Были использованы механизмы оперативного соуправле-ния, описанные в [Фишман, 2004].

Совершенствование структуры управления проектом предусматривалось как составляющая стратегического управления соответствующими процессами. Были приняты следующие условия реализации этой составляющей:

— совместимость системы управления проектом с общим менеджментом ДВГСГА и с системой менеджмента качества академии;

— приоритет стратегических целей системы менеджмента ДВГСГА, согласованность с ними стратегических целей данного проекта;

— отработка на основе проекта элементов матричной системы управления, совместимых с действующей иерархической системой менеджмента ДВГСГА;

— органичное «вживление» в систему менеджмента ДВГСГА жизнеспособных элементов матричной системы управления, необходимых для эффективной реализации в академии компетентностной модели выпускника.

Из проекта, реализованного в ДВГСГА, следует, что описанное выше стратегическое управление обеспечивает возможность реального обновления образовательной системы вуза в соответствии с изменившимися факторами внешней среды. Отдельного рассмотрения заслуживают вопросы органичного синтеза традиционных функций управления текущей деятельностью вуза и новых функций менеджмента, обеспечивающих возможности стратегического управления его оптимальным развитием в условиях изменяющихся факторов внешней среды.

Библиографический список

1. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов Б.В. Один из подходов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода // Материалы XVII Всерос. науч.-метод, конф. «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». М.; Уфа: Исследовательский центр ПКПС, 2007. Ч. I. 56 с.

2. Ананьин А.Д., Байденко В.И., Белов Е.Б. и др. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 126 с.

3. Блинов JI.B. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов: монография. М.: МПГУ, 2001. 220 с.

4. Гринкруг JI.C., Фишман Б.Е. О моделировании механизма развития педагогических объектов // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2010. № 4 (12). С. 95-101.

5. Зуб А.Т. Стратегический менеджмент: теория и практика: учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 415 с.

6. Клейнер Г.Б., Тамбовцев В.Л., Качалов P.M. Предприятие в нестабильной экономической среде: риски, стратегии, безопасность. М.: Экономика, 1997. 288 с.

7. Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма в современном образовании // Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 14-31.

8. Турусин Ю.Д., Ля пин я С.Ю., Шаламова Н.Г. Стратегический менеджмент: учеб. пособие. М.: ИНФРА-М., 2003. 231 с.

9. Фатхутдинов Р.А. Управленческие решения: учебник. 6-е изд., перераб. и доп. М.: ИН-ФРА-М., 2005. 344 с.

10. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. 368 с.