Формирование предметной компетенции школьников на уроках химии

УДК 37.016.02.54 ББК 74.202.4

Ваулина Наиля Мухутдиновна

кандидат педагогических наук, отличник образования РК, учитель высшей категории, г. Рудный, РК Vaulina Nailya Mukhutdinovna,

Vaulina Nailya Mukhutdinovna,

Teacher of Chemistry of the Highest Category,

Honours in Education Title Candidate of Pedagogics,

Rudny, Kazakhstan

Формирование предметной компетенции школьников на уроках химии Schoolchildren’s Subject Competence Forming at Chemistry Lessons

В статье рассматривается вопрос о реализации развивающего обучения через формирование предметной компетенции. Обсуждается содержание предметной компетенции школьного курса химии и методика её формирования.

The article considers the matter of developing training realization via subject competence forming. The subject competence contents of the school course of Chemistry and methods of its forming are discussed.

Ключевые слова: компетенция, понятийный аппарат, прогноз свойств, активность, самостоятельность.

Key words: competence, notional apparatus, qualities forecast, activity, independence.

В современной системе образования и обучения можно выделить тенденцию, которую многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.

Однако в мире обозначилась и другая тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения, - «инновационный». Для него характерны две особенности. Первая - это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Второй особенностью «инновационного» обучения является включённость обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия решений [8].

«Инновационное» и «поддерживающее» обучение, а также взгляды американских психологов гуманистического направления А.Маслоу и К.Роджерса явились предпосылкой для появления компетентностного подхода в обучении. Он даёт возможность ставить более конкретные цели обучения, что повышает эффективность процесса обучения. Чем конкретнее поставлена цель, тем больше вероятность её достижения.

В современном обществе знания удваиваются каждые восемь лет. Из этого следует, что знания, полученные в учебном заведении, через шестнадцать лет составляют всего 25% от имеющихся [9]. Поэтому в современном обществе человеку, чтобы быть компетентным в своей области, важно уметь самостоятельно получать знания. Доступ к знаниям при современных информационных технологиях несложен. Сложность может представлять само понимание полученной информации, её осмысление. Из этого следует, что в современном образовании важна передача не максимального количества знаний, а формирование умения осмысливать информацию. Понимание вопроса приходит, когда выявляются связи новых понятий с уже имеющимися в структуре знаний данного человека. Значит, необходима развитая мыслительная деятельность, так как в основе мышления лежит выявление связей между различными понятиями и явлениями. Таким образом, встаёт вопрос о процессе обучения, в ходе которого идёт развитие мыслительной деятельности учащихся - реализация развивающего обучения. Для решения этой задачи предлагаются различные подходы: ускоренное изучение материала, интенсификация учебного процесса, индивидуализация обучения [3]. Но, как показывает практика, это не решает проблемы перехода от информативного обучения к развивающему [2]. Думается, это происходит потому, что развитие учащихся - это результат их самостоятельной деятельности. В вышеназванных подходах не определяется чётко содержание деятельности учащихся, не формулируется конкретно её конечная цель. И, главное, не в полной мере создаются условия для проявления и формирования наиболее существенных сторон деятельности вообще: активности, самостоятельности, мотивации [1]. В нашем случае предполагается активность и самостоятельность мыслительной деятельности.

Очевидно, для реализации развивающего обучения необходимо особое внимание уделить именно этому вопросу. То есть, определить содержание активной и самостоятельной деятельности учащихся на уроке, а главное - чётко сформулировать её конкретную цель. Такую возможность, как было сказано выше, даёт компетентностный подход: конкретная формулировка компетенции определяет конкретную конечную цель деятельности учеников. Рассмотрим реализацию развивающего обучения через компетентностный подход, при этом принимая следующую формулу компетенции:

Компетенция = ЗУН + мотивация, активность, самостоятельность.

Такое представление даёт основное направление в организации учебного процесса. Основой является формирование мотивационной сферы ученика и создание условий для проявления активности и самостоятельности его мышления, направленных на самостоятельное создание новых для него знаний [4]. Подобная деятельность будет стимулировать развитие мыслительной деятельности учащихся. Выделение предметных, межпредметных и ключевых компетенций даёт возможность ставить вопрос: «В чём заключаются предметная, межпредметная, ключевая компетенции?». Такая постановка вопроса требует достаточно конкретного, чётко сформулированного ответа. Ответы на эти вопросы фактически будут являться конкретно сформулированными стратегическими целями обучения данному предмету. А конкретная формулировка цели значительно облегчает её достижение, то есть ясно, что конкретно сформулированные цели обучения уже делают этот процесс более эффективным.

Остановимся на формировании предметной компетенции. В чём выражается предметная компетенция при изучении химии? Исходя из анализа школьного курса химии, можно сделать вывод, что приблизительно 80% содержания школьного курса - это изучение веществ. Ведущей идеей в ходе рассмотрения веществ является идея Л. М. Сморгонского [10] о том, что на уроках необходимо выявлять зависимость свойств веществ от их строения. Научной основой для такого подхода является периодический закон Д. И. Менделеева. Из вышесказанного вытекает определение предметной компетенции - это умение само-

стоятельно определять строение вещества, исходя из Периодической системы, и на основе строения прогнозировать его свойства, описывать их химическими уравнениями (первый аспект). Определение строения и свойства вещества невозможно без знаний общих закономерностей, законов, понятий химии. Поэтому второй аспект предметной компетенции можно определить, как владение понятийным аппаратом химии в пределах школьного курса.

Формирование системы химических понятий проходит через многие темы и курсы учебного предмета - имеет «сквозной» характер. Руководство таким процессом возможно на основе учёта его целостности, этапности, преемственности и непрерывности [7]. Этому и будет способствовать выделение соответствующей компетенции, направленной на формирование системы понятий. Это важно для того, чтобы активно использовать их интегрирующую, объяснительную и прогностическую функции при создании учащимися новых для них знаний, и на этой основе стимулировать познавательную самостоятельность учащихся.

Итак, предметную компетенцию в школьном курсе химии можно представить так: владение понятийным аппаратом в пределах школьного курса; умение определять строение вещества и на этой основе прогнозировать его свойства, характеризовать их химическими уравнениями. Эти два положения являются и стратегическими целями обучения химии в школе. Они соответствуют основным характеристикам компетентного человека: высокий уровень знаний в избранной деятельности и умение их применять в различных ситуациях.

Для формирования компетенций необходимо определиться с содержанием каждой из них, причём оно должно быть таким, чтобы создавалась возможность для формирования компетенции на протяжении длительного времени. Для этого необходимо двойное структурирование материала: в соответствии с логикой науки «химия» и в соответствии с достижением дидактической цели -формирования компетенции. Исходя из того, что оно протекает достаточно длительное время, вторая структура знаний, направленных на формирование компетенций, должна быть линейной. Для этого выделяются линии знаний для

формирования предметной, межпредметной и ключевой компетенций. При этом получается полифоничная структура, если говорить языком музыки. То есть, структурируется материал по принципу полифоничности.

На основе вышеизложенных рассуждений и определении предметной компетенции выделим для её формирования две линии знаний. Первая - это знание и понимание формулировок химических понятий, законов, правил. Без чего усвоение химии невозможно в принципе, это всё равно, что слушать объяснение на туземном языке, в котором не знаешь ни одного слова. Вторая - это знания о веществе, его строении и свойствах, физических и химических. И это понятно, так как предметом химии является изучение веществ, их химических реакций.

Содержание первой линии Понятия о веществе

Определения.

1. Что такое вещество.

2. Структурные частицы вещества (определение, примеры).

Классификация веществ.

3. По составу: простые и сложные вещества (определение, примеры).

4. Классификация сложных веществ по составу и свойствам - назвать 4 класса веществ, привести примеры.

5. Оксиды (определение, примеры).

6. Классификация оксидов по свойствам (определение кислотных, основных, амфотерных и безразличных оксидов, признак, примеры).

7. Кислоты (определение по составу и в ТЭД, в протонной и апротонной теориях).

8.Классификации кислот по составу, растворимости, примеры.

9. Классификация кислот по степени диссоциации (определение сильных, средних и слабых кислот, примеры).

10. Основания (определения по составу и в ТЭД, в протонной и апротон-ной теориях).

11. Классификация оснований по растворимости, составу, степени диссоциации (определения, примеры).

12. Соли (определение по составу и в ТЭД).

13. Классификация солей по составу (определения нормальных, кислых, основных, двойных и смешанных солей, примеры).

14. Классификация веществ по расположению структурных частиц в твёрдом состоянии (определения кристаллических и аморфных веществ, примеры).

15. Кристаллическая решётка (определение).

16. Классификация кристаллических решёток по виду структурных частиц (определения атомной, молекулярной, ионной кристаллической решёток).

17. Классификация веществ по электропроводности растворов (определения электролитов, неэлектролитов, примеры).

18. Классификация электролитов по степени диссоциации (определения, примеры).

Строение вещества.

19. Химический элемент - определение.

20. Изотопы - определение, изотопы водорода.

21. Атом - определение.

22. Молекула - определение, пример.

23. Ион - определение, пример.

24. Катионы и анионы - определение, примеры.

25. Аллотропия - определение, примеры.

26. Химическая связь - определение, силы, лежащие в основе связи.

27. Условия образования связи.

28. Классификация связей по положению электронной пары связи (определения ковалентной неполярной, ковалентной полярной, ионной связи, примеры).

29. Металлическая связь - определение, примеры.

30. Современная формулировка периодического закона.

Количественные характеристики вещества.

31. Атомная единица массы - определение.

32. Атомная масса - определение, пример.

33. Относительная атомная масса - определение, размерность.

34. Молекулярная масса - определение, пример.

35. Относительная молекулярная масса - определение, размерность.

36. Количество вещества - определение, единица измерения.

37. Моль вещества - определение.

38. Молярная масса - определение, размерность, пример.

39. Молярный объём газа (н.у.) - определение, размерность, численное значение.

40. Закон Авогадро - определение, пример.

Понятия о химической реакции

1. Химическая реакция - определение, пример.

2. Признаки и условия протекания реакций, примеры.

3. Отличие химической реакции от физического явления.

4. Законы, которым подчиняются химические реакции:

а) закон постоянства состава - формулировка;

б) закон сохранения массы веществ - формулировка.

5. Форма записи химических реакций.

6. Химическое уравнение - определение, пример.

7. Классификация химических реакций по количеству исходных веществ и продуктов реакции (определения реакций соединения, разложения, замещения, обмена, примеры).

8. Классификация химических реакций по тепловому эффекту (определения экзотермических и эндотермических реакций, примеры).

9. Термохимическое уравнение - определение, примеры.

10. Классификация химических реакций по переносу электронов (определения реакций окислительно-восстановительных и ионного обмена, примеры).

11. Окислитель и восстановитель - определение, признак, примеры.

12. Правило Бертолле.

13. Классификация реакций по принципу обратимости (определения обратимых и необратимых реакций, примеры).

14. Принцип Ле-Шателье - формулировка, примеры.

Количественные характеристики химических реакций.

15. Скорость химической реакции (определение, математическое выражение).

16. Факторы, влияющие на скорость химической реакции.

17. Закон действия масс (определение, математическое выражение).

18. Правило Вант-Гоффа (определение, математическое выражение).

Органическая химия Понятия о веществе.

1. Органические вещества - определение, примеры.

2. Классификация веществ по составу (определения углеводородов, кислородсодержащих и азотсодержащих веществ, примеры).

3. Классификация углеводородов по кратности связи (определения предельных, непредельных этиленовых и ацетиленовых, общие формулы, примеры).

4. Классификация углеводородов по цикличности углеродной цепи (определения циклических и развёрнутых углеводородов, примеры).

5. Классификация кислородсодержащих веществ по функциональной группе (определения спиртов, альдегидов, карбоновых кислот, эфиров).

6. Функциональная группа (определение, примеры).

7. Классификация азотсодержащих веществ по азотсодержащей группе (определения нитросоединений, аминов, примеры).

8. Номенклатура органических веществ (как отражается в названии количество атомов углерода, кратность связи, функциональная группа, цикличность).

9. Полимеры, мономеры (определения, примеры).

10. Структурное звено, степень полимеризации (определения, примеры).

Понятия о химической реакции.

1. Реакции замещения (определение, примеры).

2. Реакции присоединения (определения гидрирования, гидратации, гало-генирования, гидрогалогенирования, примеры).

3. Синтез Вюрца (цель, этапы, пример).

4. Реакция Кучерова (цель, условия, пример).

5. Нитрование (определение, примеры).

6. Реакция Коновалова (определение, пример, условия).

7. Реакция этерификации (определение, пример).

8. Гидролиз (определение, пример).

9. Полимеризация (определение, пример).

Можно выделить два уровня овладения данного аспекта компетенции:

- первый - знание определений химических понятий;

- второй - умение объяснять и прогнозировать химические явления, рассматриваемые в школьном курсе, на основе владения химическим понятийным аппаратом.

Для проверки овладения первым уровнем можно применять зачётную систему, вторым - при изучении веществ предлагать учащимся, чтобы они объясняли свойства веществ. Пример: «Поясните, почему хлороводород HCl при обычных условиях газ, а поваренная соль NaCl - твёрдое вещество?».

Формирование знаний о веществе - вторая линия предметной компетенции

Изучение веществ занимает приблизительно 80% учебного времени. Характеристика вещества вызывает трудности у учащихся, которые проявляются в том, что они не могут составлять уравнения реакций, то есть не могут ответить на два вопроса, являющихся основными для понимания школьного курса химии: какие вещества будут взаимодействовать между собой и почему; какие вещества при этом образуются.

Почему возникают эти сложности? Очевидно, это связано с тремя факторами: с тем содержанием, которое предлагается для описания свойств вещества в учебной литературе; со структурированием этого материала; с методикой изучения свойств вещества.

В чём недостатки методики рассмотрения химических свойств веществ? -Она носит описательный характер, уравнения реакции приводятся как иллюстрации к словесному описанию; материал не имеет достаточно чёткой структуры, нет яркого проявления принципа системности; метод, применяемый чаще

всего при изучении свойств веществ, является объяснительно-иллюстративным, или проводится самостоятельная работа по учебнику в сочетании с лабораторными опытами.

Почему рассмотренные выше моменты являются недостатками? Потому что они нацелены на усвоение материала о свойствах вещества только путём запоминания рассказа и некоторых уравнений реакций. Это не соответствует развивающему обучению. При таком методе работы нагрузку главным образом получает левое полушарие, да и то в пассивном режиме. Полученные таким способом знания бесполезны - они могут лишь непродолжительное время находиться в памяти в пассивном виде и очень быстро забываются. Поэтому дать анализ вопроса: «Будут ли данные вещества взаимодействовать и правильно ли составлены формулы продуктов реакции?» многие учащиеся не могут. Очевиден факт, что школьники не имеют инструмента анализа, они не имеют и не владеют алгоритмом умственных действий по решению этих вопросов. Это подводит к мысли о том, что вещества следует изучать так, чтобы учащиеся могли сами, путём логичных рассуждений, определять, с какими веществами будет взаимодействовать изучаемое вещество и какие продукты при этом образуются. И без труда составить соответствующие уравнения реакций. Только в этом случае можно говорить о понимании предмета «химия», о сформирован-ности у школьников предметной компетенции. Именно при таком подходе в полной мере используются большие возможности, заложенные в химическом материале, для развития мыслительной деятельности учеников, при условии создания модели знаний о веществе [6].

Следует изменить методику обучения: не просто выучить, а создать новые для себя знания о веществе и выучить. В таком случае мозг будет работать, как ему положено, - в качестве творца, а не складского помещения [5]. Нагрузку, развитие будет получать не только левое полушарие, но и правое, которое «отвечает» за креативность мышления. Активизация деятельности произойдёт и при целевой установке: не только отчитаться, но и научить других. То есть, при изучении вещества необходим деятельностный подход, результатом кото-

рого станет не только лучшее усвоение материала, но и развитие активности и самостоятельности мыслительной деятельности школьников в процессе формирования предметной компетенции.

Рассмотрим вопрос содержания материала, включаемого в характеристику вещества. При его отборе исходим из современной формулировки периодического закона, а также из идеи, высказанной еще Л.Сморгонским, о необходимости при обучении химии выявлять зависимость свойств вещества от его строения. Следовательно, характеризуя вещество, нужно говорить о его строении, начиная со строения атома. При этом необходимо показать строение внешнего уровня, так как оно определяет валентные возможности атома, а далее - строение структурной частицы вещества: образование связи и её характер. Это даёт возможность предположить тип кристаллической решётки в веществе и позволяет, в свою очередь, прогнозировать физические свойства вещества. Все приведённые параметры строения, включённые в характеристику строения вещества, учащиеся могут составить самостоятельно, опираясь на знания общих правил, закономерностей, изученных ранее на уроках химии. Таким образом, можно выделить две линии знаний:

1) производные знания - это конкретные знания о конкретном изучаемом веществе, которые ученики создают самостоятельно;

2) базовые знания - это знания законов, закономерностей, правил, полученные ранее на уроках под руководством учителя.

Базовые и производные знания связаны, как причина и следствие соответственно. При этом следует соблюдать принцип последовательности: из предыдущих знаний должны вытекать последующие.

Далее в содержание характеристики вещества включаются рассуждения, показывающие связь строения со свойствами. Характер этих рассуждений должен быть прогностическим: на основе строения учащимся надо учиться самостоятельно составлять прогноз химических свойств вещества. Этот пункт очень важный, но прежде остановимся на вопросе, какими реакциями характеризовать химические свойства вещества. Анализ свойств простых веществ показы-

вает, что они характеризуются окислительно-восстановительными реакциями. Следовательно, для простых веществ необходимо составлять окислительновосстановительную характеристику, основываясь на строении атома.

Сложные вещества, рассматриваемые в школьном курсе при изучении химии элемента, - это оксиды, гидроксиды, гидриды. Помимо окислительновосстановительных они проявляют кислотные или основные свойства. Из этого вытекает, что для сложных веществ нужно составлять две характеристики: окислительно-восстановительную и кислотно-основную, которая выражается реакциями ионного обмена. Для гидроксидов вторая характеристика определяется строением ионов тех атомов, из которых состоит вещество.

При описании химических свойств органических веществ вводится ещё одна характеристика, условно названная «характерный тип реакции». Она содержит реакции, обусловленные активностью химических связей.

Итак, содержание знаний, необходимых для характеристики вещества, включают четыре блока: строение вещества, физические свойства, химические свойства, получение. Представим структуру знаний о веществе виде модели (см. ниже).

В окислительно-восстановительной характеристике в пункте «анализ» рассматривается схема строения атома, далее идут рассуждения, в ходе которых по числу электронов на внешнем уровне определяется способность атома к отдаче или присоединению электронов. Они основаны на правилах: если на внешнем уровне атома нет электронов, он их только принимает. Если 8 электронов -только отдаёт; если больше нуля, но меньше восьми - и отдаёт, и принимает. Исключение - нейтральные атомы металлов. Путём этих рассуждений осуществляется переход от строения к свойствам, так как на их основании делается вывод об окислительно-восстановительных свойствах вещества. Из этого следует прогноз, с какой группой веществ (окислителями или восстановителями) будет взаимодействовать данное вещество. Затем составляются соответствующие уравнения реакций. Для грамотного составления формул продуктов реакций также необходим определённый алгоритм рассуждений:

Строение

- расставить степени окисления атомов до реакции;

- подписать, где окислитель и восстановитель;

- показать путь следования электронов;

- определить, как изменятся степени окисления атомов после реакции;

- на основе степеней окисления составить формулы продуктов реакции.

Модель знаний о веществе

С атома:1) состав ядра;

2) схема строения атома;

3) строение внешнего уровня. структурной частицы: 1) образование связи;

2) тип связи.

вещества: 1) тип кристаллической решётки в твёрдом состоянии;

2) прочность кристаллической решётки.

Физические: 1) I;0 кипения, плавления; свойства 2) агрегатное состояние при обычных условиях;

3) растворимость в воде.

С Химические свойства:

1) окислительно-восстановительная характеристика: а) анализ; б) вывод; в) прогноз; г) примеры.

2) кислотно-основная характеристика (для сложных веществ):

а) взаимодействие с кислотами и кислотными оксидами;

б) взаимодействие с основаниями и основными оксидами;

в) взаимодействие с водой.

3) характерный тип реакций (для органических веществ).

1) в лаборатории;

2) в промышленности;

3) нахождение в природе.

Приведённая выше структура знаний основана на логике химической науки. Анализ вещества происходит по принципу полифоничности в структуриро-

Г

вании материала: двойное структурирование. Первое исходит из логики химической науки, второе - из дидактических целей. Для достижения дидактической цели - формирование компетенции - выделяется две линии знаний: базовые и производные. Разделение знаний на базовые и производные создаёт условия для организации самостоятельной работы учеников по созданию новых для них знаний, развитию активности и самостоятельности мыслительной деятельности. Схематически это можно представить таким образом (см. схему 1).

Дидактика Базовые знания Производные знания

Химия

^Строение вещества = = = !

Свойства вещества • • • •

Схема 1. Двойное структурирование материала

Каково содержание базовых знаний и умений?

Знания: периодический закон, физический смысл величин Периодической системы Д.И.Менделеева, принцип Паули, правило Гунда, условия образования химической связи, типы связи, типы кристаллических решёток, связь физических свойств с типом кристаллической решётки. Окислительно-

восстановительные реакции, окислитель, восстановитель, правила определения степеней окисления, реакции ионного обмена, правило Бертолле, химические свойства классов веществ.

Умения: определять состав ядра атома; составлять схемы строения, графическую, электронно-волновую модель внешнего уровня атома, электронную и точечно-электронную формулы. Показывать образование связи на точечноэлектронной формуле, на электронно-волновой модели (для органических веществ). Определять тип связи, тип кристаллической решётки, степень окисления атомов. Составлять уравнения реакций ионного обмена, замещения, присоединения, горения (для органических веществ).

Производные знания: строение и свойства конкретных веществ.

Для того чтобы содержание характеристики вещества было в системе, удобно отражать его в виде таблицы, которую можно назвать таблицей прогно-

за, так как в ходе её заполнения прогнозируются свойства вещества на основе его строения. Приведём пример такой таблицы (см. табл.1).

Таблица 1. Прогноз свойств углерода

Строение атома:

1) состав ядра;

2) схема строения;

3) строение внешнего уровня (графическая, электронно-волновая модели, электронная и точечно-электронная формула).

6р+ 6п

+6 ) )

2 4

Строение молекулы:

1) образование связи (на точечно-электронных формулах);

2) тип связи._____________________________________

• • * * II

• с • +• с *с* *с* —

• • • • I

Ковалентная неполярная АЭО = 0

Строение вещества:

1) тип кристаллической решётки;

2) прочность решётки.___________

Атомная Очень прочная

Физические свойства:

1) температура кипения и плавления;

2) агрегатное состояние при обычных условиях;

3) растворимость в воде._______________________

Очень высокие

Твёрдое

Нерастворимый

Химические свойства: окислительно-восстановительная характеристика.

Анализ (схемы строения атома).

Вывод (о способности атома принимать или отдавать электроны, об окислительно-

восстановительных свойствах вещества).

Прогноз (о группе веществ, с которыми будет взаимодействовать данное вещество).

Примеры (составление соответствующих уравнений реакций).

С0 — 4е" ^ С+4 +6)) +6 ) )

2 4 2 0

Отдаёт электроны восстановитель.

Взаимодействует с окислителями (неметаллы, оксиды, кислоты, вода).

С + О2= СО2

С + 2СиО= =2Си+СО2

С+4ИШз =СО2 + +4^2 +2Н2О С + Н2О=Н2 + СО

С0 + 4е'^ С-4 +6 ) ) +6) ) 2 4 2 8

Принимает, окислитель.

Взаимодействует с восстановителями (водород, металлы).

С +2 Н2 = СН4

С +2М§ =

= МВ2С

Данная таблица является моделью знаний о веществе. Как показывает практика, она способствует пониманию химических свойств веществ, избавляет от механического заучивания химических уравнений, что является делом нереальным и бесперспективным.

Обсудим методику работы по заполнению таких таблиц.

Домашняя работа учеников заключается в заполнении таблицы прогноза для вещества, которое будет рассматриваться на уроке, то есть ученики получают опережающее домашнее задание. Разрешается пользоваться любой литературой.

Работа учителя в классе. К доске приглашаются два ученика по желанию. Один воспроизводит блок таблицы «Строение», другой - блоки «Свойства», «Получение». В это время учитель проводит беседу с классом по вопросам о роли изучаемого вещества в среде обитания, о способах его получения. Затем учащиеся озвучивают свои записи на доске, класс проверяет, корректирует содержание таблиц прогноза, составленных дома. Делают дополнения, задают вопросы. После чего у доски учащиеся проводят экспериментальную проверку прогноза реакций, характеризующих свойства данного вещества.

При такой форме работы деятельность учащихся осуществляется одновременно на продуктивном уровне (дома самостоятельно заполняют таблицы) и на репродуктивном (заполняют таблицу в ходе обсуждения на уроке, если не получилось дома). Вначале только 30% учащихся могут работать на продуктивном уровне, то есть самостоятельно заполняют таблицу прогноза - создают новые для себя знания об изучаемом веществе. Но к концу учебного года до 75% школьников осваивают продуктивный уровень. Эти данные показывают, что в ходе такой деятельности происходит формирование предметной компетенции.

Можно выделить три уровня усвоения данного аспекта компетенции:

• первый - умение заполнять в таблице прогноза блок «Строение вещества»;

• второй - умение заполнять таблицу прогноза для простых веществ;

• третий - умение составлять таблицу прогноза для сложных веществ.

Форма проверки уровня усвоения данного аспекта компетенции - заполнение таблицы прогноза на уроке для простого и сложного вещества, которое ранее не изучалось.

Библиографический список

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. / К.Ю. Бабанский - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

2. Беспалько В.П. Качество образовательного процесса. / В.П. Беспалько // Школьные технологии. - 2007. - № 3. - с.164 - 177.

3. Буланова-Топоркова А.В. Педагогические технологии. / А.В. Буланова-Топоркова -М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.

4. Ваулина Н.М. Изучение химических свойств веществ. / Н.М. Ваулина // Химия: методика преподавания в школе. - 2002. - № 5. - с.16 - 18.

5. Гузеев В.В. Организационные формы работы. / В.В. Гузеев // Химия в школе. - 2002.

- № 4. - с.22 - 28.

6. Загвоздкин В.К. Модели компетентности. / В.К. Загвоздкин // Школьные технологии.

- 2009. - № 3. - с.23 - 30.

7. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. / Н.Е. Кузнецова - М.: «Просвещение», 1989. - 144 с.

8. Реан А.А. Психология и педагогика. / А.А.Реан - СПб.:Питер, 2001. - 432с.

9. Сластенин И.В. Педагогика. / И.В. Сластенин. - М.: Владос, 2004 - 518с.

10. Сморгонский Л.М. Учебник органической химии. / Л.М. Сморгонский. - М. - Л. Госкомиздат, 1946. - 311 с.

Bibliography

1. Babansky, Yu. K. Methods of Teaching at a Modern Comprehensive School / Yu. K. Babansky. - M.: Prosveshcheniye, 1985. - 208 p.

2. Bespalko, V.P. Quality of Educational Process / V.P. Bespalko // School Technologies. -2007. - № 3. - P. 164-177.

3. Bulanova-Toporkova, A.V. Pedagogical Technologies / A.V.Bulanova-Toporkova. - M.: “MarT” IBC: - Rostov-on-Don Publishing Centre “MarT”, 2006. - 336 p.

4. Guzeyev, V.V. Practical Forms of Work / V.V. Guzeyev // Chemistry at School. - 2002. -№ 4. - Р. 22-28.

5. Kuznetsova, N.E. Notion Systems Forming When Teaching Chemistry / N.E. Kuznetsova -M.: “Prosveshcheniye”, 1989. - 144 p.

6. Rean, A.A. Psychology and Pedagogies /A.A.Rean. - St-Petersburg: Peter, 2001. - 432 p.

7. Slastenin I.V. Pedagogics / I.V. Slastenin. - M.: Blados, 2004 - 518 p.

8. Smorgonsky, L.M. Textbook on the Organic Chemistry / L.M.Smorgonsky. - M. - L.

Goskomizdat, 1946. - 311 p.

9. Vaulina, N.M. Studying Chemical Qualities of Substances / N.M.Vaulina // Chemistry:

Methods of Teaching at School. - 2002. - № 5. - Р. 16-18.

10. Zagvozdkin, V.K. Competence Models / V.K. Zagvozdkin // School Technologies. -2009. - № 3. - Р. 23-30.