Социоигровой подход к развитию творческого мышления старшего дошкольника

УДК 75.9 ББК 546

Николаева Ольга Федоровна

преподаватель кафедра дошкольной педагогики Институт педагогики БГПУ им.М.Акмуллы г.Уфа

Nikolaeva Olga Fedorovna

Lecturer Chair of Pre-School Pedagogy Institute of Pedagogy Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla

Ufa

Социоигровой подход к развитию творческого мышления старшего дошкольника

Socio-Game Approach to Senior Pre-School Children’s Creative Thinking

Development

В статье раскрывается сущность социоигрового подхода к развитию творческого мышления детей и к пониманию детского творчества, показана его взаимосвязь с идеями личностно-ориентированной педагогики и педагогики сотрудничества. Автором разработаны и апробированы педагогические условия, направленные на развитие творческого мышления старших дошкольников. Особую роль в развитии творческого мышления автор отводит организации свободного сотрудничества детей и взрослых.

The article reveals the essence of socio-and-game approach to the children’s creative thinking development and to the understanding of a child’s creativity. The article shows its connection with the ideas of personality focused pedagogics and pedagogics of co-operation. The author has developed and tested pedagogical situations, oriented to the senior pre-school children’s creative thinking development. Special role in the creative thinking development the author gives to the organization of free co-operation of children and adults.

Ключевые слова: личностно-ориентированная педагогика, творческое мышление дошкольника, детская субкультура, социоигровые методы, социоигровые приемы, социоигровые упражнения, ситуация успешности, ровеснические отношения, партнерство, детское творческое сообщество.

Key words: personality focused pedagogics, a pre-school child’s creative thinking, child’s subculture, socio-and-game exercises, situation of success, age mate relations, partnership, children’s creative community.

Смена образовательной парадигмы в XXI веке повлияла как на содержание

образования, так и на смысл его ключевых понятий, выраженных в основных идеях личностно-ориентированной педагогики. Итак, воспитание трактуется как «оказание содействия человеку в нахождении им оптимального отношения

к самому себе, к другим людям, к окружающей действительности, к направлениям и способам своей жизнедеятельности, не наносящих вреда ни самому человеку, ни обществу» [3, с.214]. Обучение - это «... процесс общения, в котором происходит управляемое познание, индивидуальное освоение общечеловеческой культуры и опыта жизнедеятельности человека, овладение различными видами конкретной деятельности как основы для формирования черт, свойств и качеств личности» [там же]. А развитие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, это «... процесс количественнокачественных изменений свойств, черт и качеств личности человека в физическом, психическом, эмоционально-чувственном, интеллектуальном аспектах объективно положительной значимости, который происходит под влиянием факторов различного характера, ведущих к совершенствованию личности в целом» [там же].

Характер эволюционных изменений понимания содержания ключевых педагогических понятий направлен на раскрытие, прежде всего, творческого потенциала духовно и интеллектуально развитой личности. Эволюция ключевых понятий современной педагогики видоизменяют и другие его аспекты, например, имеющиеся подходы к реализации функций педагога.

Демократические преобразования в российском обществе коснулись и отечественной педагогики. В суматохе возникновения различных авторских школ, методик и программ малоуслышанной остались идеи Е.Е. Шулешко о социоигровом подходе к построению содержания образования. Как и все ученые, опередившие свое время, он спрогнозировал и обосновал необходимость нового стиля обучения, приблизив к нему методику дошкольного воспитания. Новый социоигровой подход раскрыт им через программу «Понимание грамотности» на основе школьной программы «Обновление и самообразование», разработанной еще в 80-е годы прошлого столетия. По мнению Е.Е. Шулешко, назрела необходимость разработки социоигровой педагогики, опирающейся на педагогику жизни, педагогику настроения, педагогику общения, и являющейся основой развития творческого мышления и воображения детей. Отметим, что для обеспечения процесса развития творческого мышления детей принципиально важно то, как общается

педагог с ребенком, как он его мотивирует к поиску и постановке проблемы, какое содержание он вкладывает в реализацию методов активизации творческого мышления ребенка. Исследование этих процессов демонстрирует нам переход на новый более высокий уровень теоретического анализа не что, а как можно развивать детское творчество.

Старые принципы на новый лад. Часто, в угоду требованиям школьных учителей и стремлению родителей заполучить «готового к школе ребенка», ребенок до сих пор остается объектом воздействия неподъемной учебнодисциплинарной модели, где целью, задачей, содержанием и результатом являются знания, умения и навыки, где не предусматривается процесс творчества: «делай как я», «повтори, что услышал от меня», «говори только со мной», «ты должен встать и сказать спасибо, а теперь повтори, что ты должен сделать» и т.д. У детей формируется послушание, исполнительность и чувство вины перед взрослым, если он сделал что-то не так. Главная задача педагога в данном случае - реализовать программу, выполнить методические указания, вовремя написать планы и конспекты (в них прописаны вопросы педагога и ответы детей, которые следует добиться от ребенка любыми путями). Стремление педагога соблюсти им «написанные» правила, это и есть психологическое насилие над ребенком. Решение «взрослых задач», копирование школьных форм организации занятий, сводит взаимодействие взрослых и детей к схеме: охрана здоровья + воспитание + обучение. В этот круг не входят радость от общих игр (надо решить пример), разговоров (это лишнее), рассказы детей и взрослых о себе (на это нет времени), проявление личных чувств, притязаний (они отсутствуют). В такой ситуации мера любви педагога к ребенку и оценка его деятельности зависит от степени знаний, умений и навыков детей, дисциплины в группе, исполнительности «маленьких человечков». В результате все эти факторы в сумме ведут к отчуждению детей от взрослых, негативизму, нежеланию учиться.

Социоигровой подход в педагогике ставит перед нами новые задачи: обеспечить чувство психологической защищенности, доверие к миру, радость существования (в общении, в игре), формирование начал творческой личности, развитие и сохранение индивидуальности ребенка. С позиций социоигрового

подхода знания, умения и навыки, ранее считавшиеся целью, задачей содержанием и результатом познавательной деятельности, становятся материалом и побочным продуктом детской деятельности. Предметом воспитания и обучения становятся налаживание дружеских связей детей, обращенных друг к другу, умение и стремление играть и действовать вместе, формирование интереса ко всему происходящему в детском коллективе, создание особого микроклимата доброжелательных отношений, доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности, творческих проявлений. Педагоги, по мнению сторонников социоигрового подхода, выполняют роль советчиков, а не всезнающих судей.

Содержание педагогического взаимодействия. Многие воспитатели, чья профессиональная деятельность в наше непростое время связана с детьми дошкольного возраста, разделяют и следуют основным принципам А.В.Запорожца: сохранение специфики дошкольного обучения; формирование общекультурных навыков у детей, как в детском саду, так и в школе; ориентация на особенности детского возраста, его возможности, в том числе и физического здоровья; стремление к индивидуальному развитию ребенка, а не к соответствию «показателям обученности»; снятие регламентации и заорганизованности в поведении и языке; творческая самостоятельность в организации педагогической работы, накопление грамотного

профессионализма (через организацию гостевых обменов опытом педагогов).

С точки зрения личностно-ориентированной педагогики любое взаимодействие людей между собой подразумевает общение и совместную деятельность. Принципиальными характеристиками общения и совместной деятельности есть равенство в общении и партнерство в совместной деятельности. Равенство в общении обеспечивается, во-первых, взаимным уважением к личности участников общения, а во-вторых, - диалектическим принципом самого процесса общения - обучая и развивая учеников, сам педагог обучается и развивается с помощью своих воспитанников, он начинает лучше понимать их. Партнерство проявляется в инициативном, доброжелательном и диалогическом общении детей, где каждый ребенок ощущает себя равным по своим возможностям и с другими детьми, и с

педагогом. Партнерство в совместной деятельности подразумевает: наличие неких общих субъективных интересов, осуществление практических действий в интересах всех участников. В процессе взаимодействия со взрослыми и детьми ребенок вступает в субъектно-субъектные отношения с ними в качестве равноправного партнера, с правом использования опыта взрослых и создания детского сообщества с обнародованием своего собственного опыта, с правом внесения в жизнь своего видения и позиции. Он обладает правом на свою тайну, детский секрет, и вместе с другими он устанавливает детские правила и традиции. Создается детская субкультура, которая, вступая в диалог с культурой взрослого и с культурным наследием предыдущих поколений, воспроизводит свой продукт творческого наследия, передающийся другому поколению детей. Некоторые традиции детей были предложены коллективом программы «Радуга» (Т.Н. Доронова): «Утро радостных встреч», «Сладкий вечер», конкурсы, дни рождения детей, вечера отдыха для родителей, организация творческих вечеров родителей, педагогов, выпускников детского сада.

Детям предоставляется возможность поделиться своими творческими замыслами и изысканиями при организации конкурсов и выставок: «Двор моей мечты», «Мода XXI века», «Коса - русская краса», «Ее величество шляпка», « Подушечка - душечка» и др., подготовленные с участием родителей . К проведению конкурса «Ее величество шляпка», дети оформляли галерею портретов мам в роскошных шляпах, нарисованых детьми. Мамы же помогли девочкам из их детских шляпок создать произведения искусств. Мальчики в гусарских костюмах и гусарских шляпах исполняли танец, демонстрируя свою удаль.С особым энтузиазмом дети подходят к организации « Сладкого вечера». Мы проводили его во второй половине дня в среду,когда у детей и взрослых от различных дел накопилась усталость. В группе дети и взрослые накрывают общий стол, ставят самовары, угощенье, принесенное родителями,выпечку и дружно приступают к чаепитию, обсуждая последние новости своей детской,но довольно сложной жизни. На чаепитие приглашаются интересные для общения люди: поющие мамы, бабушки со своим рукоделием, художники, музыканты, дети других групп.

Организация совместной деятельности детей и взрослых по получению новых знаний, творческих открытий, также способствует воспитанию доверительных отношений в детском коллективе. Социоигровой подход подразумевает совместную деятельность по добыванию новых знаний, творческих открытий, воспитывает доверительные отношения в детском коллективе вместо распоряжений педагога «Делай лучше меня», «Посоветуйся с друзьями», «Скажи, что ты думаешь».

Ребенок - творец самого себя. Исходя из ключевых положений концепции ребенка как субъекта деятельности одним из направлений познания и понимания ребенка становятся творческие проявления и творчество продуктов детской деятельности. Исследования последних лет, посвященные изучению проблем дошкольного детства, демонстрируют нам «возрождение» и активизацию тестово-диагностических методик, направленных на выявление уровня достижений детей. Такой подход к развитию ребенка, особенно если речь идет о его творческих способностях, явно уводит нас от сути и миссии педагогической деятельности. Педагогу следует определиться, что важнее: «измерить» творчество ребенка или создать условия для его проявления и дать понять ребенку, что он является творцом своей жизни, своей деятельности. «Предоставить ребенку право совершить путь от невозможного к возможному через удивление, возможность укрепить веру в собственные силы» - призывают сторонники социоигрового подхода к педагогике. Понимает ли ребенок, что он является творцом своей жизни, своей деятельности? Традиционная диагностика не изучает творческий потенциал развития ребенка и его потенциальные возможности, она оперирует результатами, полученными «здесь и сейчас». Наиболее точным методом изучения творческих проявлений ребенка остается все же естественное наблюдение, предметом которого становятся творческие инициативы ребенка. В этой ситуации наблюдению отводится довольно длительное время. От педагога требуется сосредоточенность наблюдения на творческих мотивациях, содержании творческого акта и продукта творческой деятельности ребенка. В качестве инструментария, изучающего творческие инициативы детей, могут быть также ситуации выбора ребенком разных видов деятельности [5]. Например, воспитатель предлагает детям: Я вам сыграю

танцевальную музыку, а вы попробуйте придумать движения для нашего нового танца... Лена прочитает стихотворение, которое вам понравилось на празднике, а мы вместе придумаем мелодию... Вы будете играть в «Пароход» или придумаете свою игру? Ситуации выбора помогут не только определить, является ли творчество приоритетным видом деятельности для ребенка, но и выявить его своеобразие, тематику, свойственную тому или иному периоду дошкольного детства. Критериями оценки творческих проявлений детей дошкольного возраста могут выступать:

• выбор продуктивного характера деятельности, применение ребенком новых методов в решении поставленной цели (задачи);

• самостоятельность в постановке творческой цели;

• новизна созданного ребенком продукта творческой деятельности.

Детский сад - открытая система. Результаты реализации этих

принципов не на словах, а на деле проявляются, как правило, в инициативном, доброжелательном и диалогическом поведении детей, где каждый ребенок ощущает себя равным по своим возможностям с другими детьми, в творческой, самостоятельной деятельности. Родители тоже участвуют в воспитании и развитии детей, правда, особенным образом: советчики, друзья, партнеры. Для них всегда открыты двери детского сада, во время гимнастики, во время завтрака, во время занятий и даже во время сна. Дошкольное образовательное учреждение не закрытая, а открытая система, она должна быть прозрачной и для воспитателей, и для родителей. Мы практиковали такую форму работы с родителями как проведение занятий в детском саду с участием родителей.

Мама Наташи с недоверием относилась к рекомендациям педагога о том, что у девочки возникли трудности в речевом развитии. Мы пригласили ее в детский сад, мама не просто присутствовала на занятиях, она включилась в работу со своей девочкой, Наташа оживилась, ей было очень приятно, что мама рядом, что они вместе сочиняют маленькие рассказы, у девочки появился мотив и интерес к живому общению, сочинительству. Не остаются в стороне бабушки, дедушки, братья и сестры, они тоже приходили в детский сад и участвовали в выставке детских работ.

Мы стремились к тому, чтобы детский сад на самом деле стал открытой и прозрачной системой для родителей, понятной и притягательной для детей. Мы создали домашние условия для обмена правилами культуры человеческих отношений, для передачи культурного наследия и традиций детям. Дети с удовольствием ходили в гости в другие группы, устраивали праздники и спектакли для малышей, понимая, что они - маленькие, им надо помогать, приглашали на посиделки бабушек и дедушек. Детский сад - это место приятной встречи, как минимум, трех поколений. Возникшая атмосфера добра и комфорта способствовала творческому развитию детей, амплификации творческого опыта дошкольников.

Детский сад - для детей. Совместная работа детей в группе, планирование творческой деятельности, стремление получить радость от этого творчества придают детям уверенность в своих собственных силах, они способны уверенно решать довольно сложные для своего возраста задачи, не останавливаясь перед трудностями. Наши наблюдения показывают, что дети, воспитанные в такой атмосфере, легко адаптируются в любом детском коллективе. Мы видим на практике, что и родители и педагоги объединяются в воспитании детей. Воспитатели стремятся к тому, чтобы дети приходили в детский сад с удовольствием, чтобы им было интересно вместе. Сторонники социоигрового подхода рекомендуют заполнить детскую жизнь разнообразными занятиями, играми, встречами, т.е. проживать детскую жизнь естественно. Линия организации образовательного процесса должна идти не от внешних факторов к субъекту детской деятельности, а от субъекта к содержанию и формам организации образовательного процесса.

Приведем примеры традиционного и социоигрового подходов к организации познавательной деятельности дошкольников. Костя перед началом занятия принес в группу черепаху, которая стала «центром детской вселенной». Традиционная модель поведения педагога: он помещает черепаху в живой уголок и продолжает свою работу в соответствии с сеткой запланированных занятий. Социоигровая модель поведения педагога: он мобильно реагирует на появление нового объекта, перестраивает тематику занятий и организует познавательную деятельность детей при помощи этого

объекта, решая по сути, запланированные ранее задачи. Большинство опрошенных педагогов (92 %) показали, что они придерживаются

традиционной модели поведения, которая несколько отстранена от интересов детей.

Ребенок - сам хозяин своей жизни, мы его помощники. Исследователи проблемы развития детского творчества изобретают различные теории и концепции (ТРИЗ), используют различные методы и приемы, интегрируют различные сферы человеческой деятельности - и все это для того, чтобы ребенок придумал что-то новое [2; 6]. Новые продукты детского творчества также должны быть применимы ребенком в разных видах деятельности. Давайте научим ребенка просто жить, а не «играть в жизнь», «в больницу», «в парикмахерскую». Отношение ребенка к себе, к другим, к игрушке будет добрым, осмысленным, творческим, если он усвоит не только культурный, но и ценностный опыт людей. Введение в практику работы детского сада таких занятий как эстетика, детская художественная литература, художественный труд, конструирование, изодеятельность и планирование времени в режиме детского сада на проведение развивающих игр, игр на развитие творческого мышления и развитие творческого воображения, и развлечений «Заморочки из бочки», «Почемучка», «Отгадайка» и др. делает творческое мышление и творческое воображение повседневной практикой дошкольника. Наши наблюдения показывают, что дети, пребывающие в атмосфере творчества, испытывают чувство радости и уверенности в своих собственных силах, они способны уверенно решать добровольно сложные задачи, не останавливаясь перед трудностями, общительны, любознательны, активны. Воспитатели придумывают для детей такие дела, чтобы дети приходили в детский сад с удовольствием, чтобы им было интересно вместе. Насытить детскую жизнь разнообразными родами занятий, игр, разговоров, праздников, встреч, т.е. организовать человеческие отношения - советуют авторы социоигровой педагогики.

Итак, сущность социоигрового подхода к развитию творческого мышления детей и к пониманию детского творчества заключаются в том, что творческие цели и задачи детей становятся целями и задачами

взрослых - педагогов, родителей; творчество предполагает отказ от авторитарности, регламентации, принуждения, заорганизованности и «тотального контроля» за детьми и воспитателями; творчество исходит от детей, принося радость ребенку и окружающим его людям, оно доброе и полезное; творчество возникает в совместной деятельности и в процессе свободного сотрудничества детей и взрослых.

Библиографический список

1.Абсалямова А.Г., Николаева О.Ф. Проблема развития детского творчества на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) / Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых: Сборник научных статей по материалам международного форума молодых ученых, 22-24 апреля 2009 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2009. -С.264-271.

2.Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач, справка «ТРИЗ-88» / Г.С. Альтшуллер. - Норильск, 1989.

3.Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика / Д.А. Белухин. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

4.Игры для детского сада. Развитие талантов ребенка через игру. Иллюстрированный словарик игровых приемов / Под общей ред. В.М. Букатова. - СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009.

5.Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. Ч.1. Теоретические и прикладные аспекты педагогической диагностики в дошкольном образовании. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

6.Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать / Ю.Г. Тамберг. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 445 с.

7.Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету / Е.Е. Шулешко. - М., Мозаика-Синтез, 2001. - 384 с.

Bibliography

1Absalyamova, A.G., Nikolaeva, O.F. The Problem of Child’s Creative Work Development on the Basis of the Creative Task Solution Theory (CTST) [Text] / Pre-School Childhood Problems in Young Scientists’ Research: Collection of Scientific Articles; Materials of International Young Scientists’ Forum, April, 22-24, 2009. - St.Pb.: Publishing House of RSPU, named after A.I. Gertsen, 2009. - P. 264-271.

2.Altshuller, G.S. Creative Task Solution Theory, Reference to “TRIZ-88” [Text] / G.S.Altshuller. - Norilsk, 1989.

3.Belukhin, D.A. Personality Focused Pedagogics [Text] / D.A. Belukhin. -M.: Moscow Psychological-and-Social Institute, 2005.

4.Games for Nursery School. Child’s Talent Development Through Games. Illustrated Dictionary of Game Methods [Text] / Under General Editorship of B.M. Bukatov. - St.Pb.: Speech; Educational Projects; M.: Sphere, 2009.

5.Pedagogical Diagnostics As an Instrument of a Pre-School Child’s Cognition and Understanding: Scientific-and-Methodological Manual: In 3 Parts. P.1. Theoretical and Applied Aspects of Pedagogical Diagnostics in Pre-School Education [Text] / Edited by A.G. Gogoberidze. - St.Pb.: Publishing House of RSPU named after A.I.Gertsen, 2008. - 228 p.

6.Shuleshko, E.E. Literacy Understanding. Teaching Pre-School Children to Read, Write and Count [Text] / E.E.Shuleshko. - M., Mosaics-Synthesis, 2001. - 384 p.

7.Tamberg, Yu.G. How to Teach a Child to Think [Text] / Yu.G. Tamberg. -Rostov-on-Don: Phoenix, 2007. - 445 p.