Культурно-образовательная среда: опыт личного осмысления

деляющих характер профессионально значимых отношений и поведения.

Литература

1. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М., 1980.

2. Балова, И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд.пед.наук / И.Н. Балова. СПб., 1996.

3. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: авто-реф. дис. ... д-ра пед.наук / Е. Н. Дмитриева. Н. Новгород, 2004.

4. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995.

5. Леонтьев, А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.2 /

А.Н. Леонтьев. М., 1983.

6. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. Современный логико-функциональный анализ языка / Р. И. Павиленис. М., 1983.

7. Пищальникова, В.А. Введение в психолингвистику / В.А. Пищальникова, Ю.А. Сорокин. Барнаул, 1993.

8. Сулейменова, Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике / Э.Д. Сулейманова. Алма-Ата, 1989.

9. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. №2.

Е.П. Белозерцев

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ОПЫТ ЛИЧНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

Рассматривается генезис современного понимания средового подхода в педагогике, истоки, логика и этапы становления понятия «культурно-образовательная среда». На примере г. Ельца и Елецкого госуниверситета анализируется опыт становления культурнообразовательной среды провинциального города России, культурной, социальной, научной и профессиональной функций в ней современного университета.

Вместо введения. Нам довелось жить на стыке веков, в период «Анти», когда

преобладает противоположность, направленность против чего-либо, случается, что и против кого-либо. Нормально, когда антиномия - логическое отражение самой действительности, ближайшего окружения, всего мира. Ненормально, когда антиномия возникает в результате противоречивых суждений-парадоксов, обусловленных истинным уровнем развития знания. В целях приближения к истинному знанию, которое не находится, как принято считать, посередине, а выявляется в результате дискуссии, публичного обсуждения проблем, мы и взяли на себя ответственность предложить свои размышления, как результат деятельности кафедры педагогики и лаборатории «Культурно-образовательная среда (КОС) Липецкой области» сначала Елецкого государственного педагогического института (ЕГПИ), а затем Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (ЕГУ).

Ретроанализ научной деятельности ЕГПИ и осмысление современных гуманитарных исследований ЕГУ позволяет нам условно выделить три взаимосвязанных этапа и понять, когда начали осуществлять средовой подход первооткрыватели педагогического института, как обогащались представления о среде Ельца и его округи, почему появилось словосочетание «культурно-образовательная среда», каково его предназначение в контексте современных представлений о гуманитарных исследованиях. Учитывая объем статьи, о первых двух этапах скажу кратко.

Этап первый - изначальный, фольклорно-краеведческий, 1950-е - 1980-е годы. Рассматриваемый этап органично связан с краеведением, как явлением в российской истории и культуре, как понятием, как особым направлением исследований. История российского краеведения чрезвычайно драматична, прочно связана с развитием не только академической науки, но и с особенностями развития общеобразовательной и высшей школ. Именно в российской общеобразовательной школе в XIX в. началось краеведение как особое движение к ее «обрусению» и превращению в «органическое» для страны явление.

Прочно связанное с самим процессом становления самосознания России, российское массовое краеведение, имея длитель-

© Затямина Т. А., 2006

ную предысторию, доныне, тем не менее, не совсем осмысленную, в частности, как особого вектора этнорегиональной гармонизации всего содержания отечественного образования, в том числе, становления школьного россиеведения.

Важный рубеж был пройден коллективом ЕГПИ, когда готовилась Первая Всесоюзная конференция, посвященная И.А. Бунину. Конференция успешно прошла на базе ЕГПИ в октябре 1968 г.

Второй важнейший факт, свидетельствующий об известности проводимой в Ельце работе, о ее нужности и востребованности образовательным сообществом -письмо Минобразования РФ (от 24.02.78) «Об опыте фольклорно-краеведческой работы в ЕГПИ», распространенное по всем образовательным учреждениям России.

Третий факт. Энтузиастам фольклорно-краеведческой работы удалось создать такое общественное настроение в городе, что партийное руководство принимает решение об открытии музея И.А. Бунина. Разнообразная предварительная работа позволила провести изыскания, дискуссию (которая не закачивается и в наши дни), создать экспозицию и открыть музей в 1988 г. Достойный итог многолетней работы, начало следующего этапа освоения культуры и истории Елецкой округи.

Второй этап - историко-археологический, 1980-е - 1990-е годы - связан с развертыванием историко-археологических исследований вуза. В ходе совместных работ определилось направление научных исследований ЕГПИ: поиски летописей Ельца и изучение его сельской округи. Особо следует выделить раскопки Лавс-кого археологического комплекса (городище и примыкающее к нему селище-посад). С 1992 г. данный комплекс становится базовым для учебной археологической практики студентов филологического факультета, у которых была дополнительная специальность - история, а с 1998 г. -студентами исторического факультета вуза. С этого времени археологическая практика на комплексе проводится ежегодно. А в 2001 г. здесь проходили обязательную археологическую практику студенты первого курса исторических факультетов Елецкого и Воронежского госуниверситетов. В Лавском археологическом комплексе к настоящему времени вскрыто около 2500 кв.м.

Параллельно продолжает развиваться краеведение, формируется новое направ-

ление, объединяющее его литературные и историко-философские аспекты. В 1993 г. на базе ЕГПИ были проведены первые в России «Розановские чтения»1.

В 1991 г. решением Министерства образования РФ была открыта кафедра историко-культурного наследия - для восполнения недостатка организационной структуры вуза для целенаправленной научной деятельности по археологии, краеведению, истории и филологии.

Были подготовлены и опубликованы учебные пособия «Литературное краеведение в Липецкой области» (Елец, 1997), «Историческое краеведение в Липецкой области» (Елец, 1999).

В начале 1990-х годов в Ельце возникла идея о создании историко-культурного центра, объединялись энтузиасты -преподаватели вуза, учителя школ, представители елецкого землячества, а также творческая интеллигенция города.

Этап третий - современный, культурно-образовательный, 1990-ые годы - по настоящее время.

К середине 1990-х годов все более осознавался факт невостребованности педагогическим сообществом знания, накопленного историками, археологами, литераторами, культурологами; по существу наметился разрыв между культурой и образованием на уровне РФ и региона. Очевидное, по нашему мнению, противоестественное противоречие можно было попытаться преодолеть благодаря подключению педагогов и философов к проводимым гуманитарным исследованиям.

Наше предложение было принято и на базе кафедры педагогики ЕГПИ в структуре Института усовершенствования учителей (Липецк) была создана в 1998 г. научно-исследовательская лаборатория «Культурно-образовательная среда Липецкой области» (КОС).

Что заставило нас обратиться к понятию «культурно-образовательная среда»?

• Крайняя противоречивость, неустойчивость, непредсказуемость повседневной жизни людей, проявившиеся в последние годы. Несмотря на то, что «цельность нашего существования находится повсюду» (Хайдеггер), налицо каждодневное нарушение этой целостности, точнее, разорван-

1 Розановские чтения: материалы республ. науч. конф. / отв. ред. В.Ш. Кривонос. Елец, 1993. С. 48.

ность образования и культуры, лоскут-ность и того, и другого.

• В «переходный» период мы не смогли, не успели должным образом раскрыть, постичь и сделать основой своего национального мировоззрения русскую философию, в том числе, и религиозную. Потенциал отечественного любомудрия остался во многом не востребованным. По мнению многих авторитетных ученых, мы из марксистского плена попадаем в плен евро-американского сверхрационализма.

• Новейший период характеризуется как «методологическое вольнодумство и безответственность». Данная оценка относится к общей и профессиональной педагогике. В результате, в педагогических исследованиях абстрактные учащий и учащийся изучаются в виртуальной среде. В начале XXI в. мы нуждаемся в такой философии образования, которая соответствовала бы нашим ожиданиям, потребностям и помогла бы ответить на множество актуальных вопросов теории и практики.

Замысел лаборатории состоял в педагогической интерпретации гуманитарных исследований, проводимых учеными Липецкой области и России в целом, в современном анализе реальных образовательных процессов в контексте богатейшего наследия региона.

Пути реализации замысла - объединение ученых-гуманитариев; проведение междисциплинарных, комплексных исследований; организация конференций; подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций; специальные издательские проекты; научно-методическая работа с образовательными учреждениями.

Осознавая генетическую связь с тем, что было сделано нашими коллегами, коллектив преподавателей кафедры педагогики и сотрудников лаборатории КОС приступили к созданию учебного пособия для учащих и учащихся «Педагогическое краеведение Липецкой области».

Мы исходим из того, что судить о качественном своеобразии педагогической практики любого региона можно лишь при условии обобщений «местного уровня», именно краеведческий подход позволяет сделать это.

Для его реализации необходимо различать краеведческие принципы преподавания с краеведением как таковым. В первом случае краеведческий материал используется для конкретизации и иллюст-

рации основополагающих законов, явлений, событий, углубления знаний учащихся, освоения практических навыков и умений по основам наук. Во втором - это всестороннее изучение своего родного края с использованием комплекса наук и дисциплин. Кроме того, нужна определенная конкретизация основополагающего, в данном случае, понятия «родной край». Целесообразно, видимо, исходить из того, что это понятие не стабильно, не фиксируется строгими рамками или законами. В зависимости от хронологических параметров, ракурса описания, специфики объекта описания, а также в соответствии с исследовательскими задачами оно может территориально расширяться до охвата нескольких современных областей (прежде, например, составляющих губернию) или сжиматься до территории частного, локального значения (районный город -«родной край» для живущего здесь педагога).

Попытка приложить такой подход к прошлому и настоящему Липецкой области и представлена в нашем краеведческом сборнике. Размышляя об особенностях этой работы, мы старались учесть известный в психологии эффект аберрации, когда, по словам поэта, «большое видится на расстоянии» и события относительно недавней истории отнюдь не всегда можно оценить по достоинству. Тем важнее, на наш взгляд, не стремиться к глобальности в подведении исторических итогов, не претендовать на окончательность выводов и обобщений, но попытаться хотя бы сложить, свести воедино то, что кажется наиболее значимым из сделанного разными поколениями наших земляков в теории и практике педагогики. «Греть воду по капельке», - так словами графа Л.Н. Толстого можно обозначить уровень наших притязаний.

Таков, вкратце, замысел учебного пособия, которое, хочется надеяться, способно помочь заинтересованному читателю в формировании достаточно целостного представления о людях, чьи дела и идеи в совокупности составляют уникальную культурно-образовательную среду орлов-ско-елецко-липецкой земли. Задаче целостности отвечает, как нам кажется, вынесенное в заголовок книги понятие «педагогическое краеведение», позволяющее объединить под одной обложкой таких, например, разных людей, как святитель

Тихон Задонский и наши современные педагоги, новаторы и подвижники. Объединяет и их, и многих других прежде всего край, в котором они жили и работали на протяжении двух столетий. Поэтому главный «герой» нашего учебного пособия определен уже в названии - это духовная плодоносящая «почва» Липецкой области, ее неповторимый «культурный слой». В попытке понятно и достоверно описать своеобразие этой «почвы» мы и пришли к педагогическому краеведению -термину, конечно же, не вполне традиционному и потому нуждающемуся в дополнительном объяснении и расшифровке.

Педагогическое краеведение - сравнительно новое научное понятие, получившее теоретическое обоснование и полноправно вошедшее в исследовательский оборот лишь в последнюю четверть века. Возникновение педагогического краеведения явилось следствием развития как общего краеведения, так и педагогической науки, выступая конкретным проявлением их интеграции. Так, по отношению к краеведению вообще педагогическое краеведение выступает как одно из его направлений, наряду с историческим (изучает историю края), географическим (природные и климатические условия края), литературным (фольклор и творчество местных писателей), лингвистическим (диалекты и говоры) и т. д. В то же время, в качестве отрасли педагогической науки, изучающей историю и современное состояние местного образования, педагогическое краеведение способно выполнять культурно-исторические, теоретико-методологические и прак-тико-ориентированные функции.

В культурно-историческом ракурсе предметом краеведения является педагогическая культура края, понимаемая как совокупность педагогических ценностей, характерных для данной территории во времени. Среди подобных ценностей -передовой педагогический опыт края в его практическом и теоретическом воплощении, знаменательные для местного образования события, народные воспитательные традиции, фольклор как средство воспитания и т.д.

Выполняя теоретико -методологичес -кую функцию, педагогическое краеведение выступает как относительно автономная область научного знания, которой присущи следующие специфические черты:

- наличие собственной системы краеведческих и историко-педагогических знаний об общих тенденциях, закономерностях, отдельных фактах развития местного образования;

- ориентация на педагогику как на базовую дисциплину, акцент на прикладном значении педагогического краеведения и, в силу этого, отсутствие претензий на открытие новых законов и построение каких-то теорий. Результативный момент усматривается в эмпирических и нормативных знаниях, которые обогащают науку новыми сведениями, предоставляют необходимый материал для обобщения и анализа, что, в конечном счете, должно способствовать развитию педагогики;

- использование в качестве научных источников и информационной базы историко-педагогической, мемуарной, эпистолярной и художественной литературы, периодической печати, архивных, фольклорных и этнографических материалов, данных запротоколированных бесед и переписки с деятелями образования, документации органов управления культурой, образованием и учреждений образования, результатов социологических исследований, продуктов учительского и ученического труда, фото-, кино-, видеоматериалов и др.

Практико-ориентированная функция педагогического краеведения реализуется в деятельности широкого круга лиц, направленной на сохранение, распространение и использование ценностей педагогической культуры края. Наиболее полно эта функция реализуется в работе государственных органов управления образованием и ИПК (призваны выявлять, изучать и использовать местный передовой педагогический опыт), краеведческих музеев разного типа, в том числе школьных и вузовских, а также библиотек и архивов (их прерогатива - сохранение сведений о педагогической культуре края). Все эти структуры при правильной постановке дела способны не только обобщать, но и распространять педагогико -краеведческую информацию как для прогнозирования дальнейшего развития местного образования на основе данных о его специфике, так и для учета исторически сложившегося педагогического опыта края в современной практике обучения и воспитания.

Многофункциональность педагогического краеведения указывает на ярко

выраженный интегративный характер пе-дагогико-краеведческих знаний, что, в свою очередь, свидетельствует о перспективах соответствующей учебной дисциплины. Приобщение старших школьников и студентов к педагогической культуре края позволяет решать не только чисто образовательные, но и воспитательные, духовно-нравственные задачи. Введение педагогического

краеведения как учебной дисциплины в школе и вузе отвечает, на наш взгляд, всегда актуальным требованиям

конкретизации содержания образования на основе учета местных особенностей социального развития, необходимости адаптации специалистов к профессиональной деятельности в условиях региона, важности воспитания у школьников и студентов таких личностных качеств, как гражданственность и патриотизм, основанных на любви к своему краю, уважение к его традициям.

Одно необходимое пояснение. Любознательный читатель, конечно же, обратит внимание на то, что учебное пособие адресуется широкой аудитории, которая включает и старших, в силу различных обстоятельств не узнавших в свое время многое из того, что является нашим достоянием, и младших, становящихся гражданами и овладевающих основами педагогической, да и не только педагогической профессии. Объективно создается наиблагоприятнейшая ситуация, когда и учащий и учащийся читают одно учебное пособие и приобщаются к новому знанию, взаимодействуя, общаясь, беседуя.

Нам выпало жить и трудиться в Ельце. И вполне естественна потребность понять и почувствовать среду обитания, принять душой место развития. Математическая лингвистика позволяет некоторым ученым (из России и дальнего зарубежья) утверждать, что Елец означает Единение. Если это принимается, тогда Елец можно воспринимать как контекст и как относительно законченный текст, общий смысл которого позволяет уточнить значения отдельных входящих в него слов, выражений, понятий, непрерывная совокупность которых, в свою очередь, позволяет представлять Елец во многом как онтологическую модель России.

К такому выводу мы пришли не сразу. Необходимо признаться в том, что поначалу понимание Ельца и округи шло на

бытовом и интуитивном уровне; далее, в рамках действующих учебных программ, изучали фольклор, занимались краеведением; затем поняли, что нужно создать самостоятельную структуру, которая бы целенаправленно изучала историко-культурное наследие, и в начале 1990-х годов была создана кафедра с аналогичным названием, позднее - исторический факультет; еще позднее, в конце 1990-х годов, создали научно-исследовательскую лабораторию «Культурно-образовательная среда Липецкой области».

Именно на третьем этапе большое внимание уделяется осмыслению и апробации различных подходов к изучению образования.

Первое направление - осмысливая культурное наследие России, вникая в исторические, философские, археологические, фольклорные, литературные, педагогические произведения, приходим к выводу о том, что не обращать внимание на религиозный компонент нашего бытия не просто ошибочно, но и методологически неверно, более того, и невежественно. Любые варианты аргументации, исключающие веру из тем научной дискуссии, приводят к неправильным выводам, ложным подходам и неадекватным методам, что свидетельствует о секуляризованном знании. Вслед за В.В. Зеньковским приходим к выводу, что сама по себе религия по сравнению, например, с философией, в отношении к педагогике занимает более выгодную позицию, поскольку педагогике «в сущности нужно не философское, а религиозное обоснование, т.е. связывание с целостной жизнью» 1. Педагогика, привитая к религиозному корню, благодаря догматико-канонической стабильности, заведомо избавлена от множества антиномий, неопределенностей и несуразиц, связанных с обоснованием цели и принципов воспитания, разработкой и иерархич-ным выстраиванием ведущих категорий и т.д. Православное христианство предлагает нам целостный взгляд на человека, культурно-образовательную среду и особенности ее организации, специфику взаимодействия в схемах типа «Бог - человек», «человек - человек», «человек - окружающая среда» и т.д.

1 Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М., 1993. .32.

Второе направление содержит в себе опыт персонификации выдвигаемых отвлеченных понятий образования в живые человеческие образы, представленные святителями Тихоном Задонским, Иннокентием Херсонским, Феофаном Затворником, духовными наставниками Сергием Булгаковым и Николаем Федоровым, философами Николаем Яковлевичем Данилевским и Василием Васильевичем Розановым, писателями Иваном Алексеевичем Буниным и Михаилом Михайловичем Пришвиным. Опираясь на российскую духовную почву, авторы ищут, находят и осмысливают заветы отечественных пророков, вскрывают процесс их личностного становления глубоко причастными к людям, к Отечеству, к народу.

Чрезвычайно важно понять, как складывалось (порой парадоксально) образование будущих выдающихся личностей, какие обстоятельства жизни и факторы ближайшего окружения повлияли на формирование позиции человека, его гражданских и профессиональных взглядов, другими словами, как и когда они стали субъектами и выразителями русской культуры, какое поучительное и душеполезное наследие они нам оставили.

Для реализации данного направления организуются и проводятся конференции, подготавливаются и успешно защищаются кандидатские и докторские диссертации, выходят в свет книги из задуманной нами серии «Земляки о Земляках».

Третье направление связано с разработкой теории и практики, основ развития университетского комплекса в условиях культурно-образовательной среды провинциального города России.

Появление университета в Ельце есть, во-первых, проявление исторической тенденции российского образования - развитие его вопреки; во-вторых, результат развития культурно-образовательной среды Ельца и его округи; в-третьих, реальный факт, когда университет, став самой крупной социальной инфраструктурой города, определяет перспективу развития среды города на новейшем этапе.

Современный университет - сложнейший объект познания и управления, субъект функционирования и развития. Есть ли сегодня ясное определение тому, что собой представляет университет вообще, да еще и в среде города, подобного Ельцу? Диверсифицированность моделей

университетского образования достигла такой степени, которая исключает возможность выявления некого общего знаменателя или совокупности признаков, присущих университету как типу учебного заведения. А нам, например, жизненно необходимо понять оптимальность функционирования и развития университета в Ельце, как будут реализовываться его культурная, социальная, научная и профессиональная функции. Короче говоря, фундаментальная наука только начинает интересоваться проблемами малых городов, как первичной культурно-образовательной ячейки современной России, их связями с вузами региона.

Из материалов (книг, статей), опубликованных сотрудниками лаборатории и преподавателями кафедры, заинтересованный читатель может увидеть главное: понятие «культурно-образовательная среда» обладает огромным научно-исследовательским потенциалом. Но для того, чтобы востребовать этот потенциал, развернуть все его богатство, одного желания мало. Необходимо осознание, в буквальном смысле, «методологической неизбежности» этого понятия на пути к органическому синтезу прошлого, настоящего и будущего России в теории и практике отечественной педагогики.

Искомая органичность изначально заложена в условиях человеческой жизни, но мы, увлеченные дидактическими ухищрениями и воспитательными технологиями, склонны не замечать того, что очевидно, например, для христианского взгляда. Ведь культурно-образовательная среда, как особый комплекс связей прошлого, настоящего и будущего, фактически дана любому из нас от рождения в понятии и чувстве родины.

Понятие «культурно-образовательная среда» необходимо как гарантия исследовательской определенности - наша родина так богата и многолика, что в ней легко «заблудиться». Поэтому путь, на который мы вступили, предполагает, в частности, трактовку культурно-образовательной среды как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего.

Исходным понятием в соответствующей методологической процедуре выступает историко-культурное наследие, подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого. Далее, если мы хотим из этого наследия

извлечь урок (т.е. получить что-то педагогически ценное, проективное), следует рассматривать его (наследие) как историко-педагогический источник, востребовать в этом качестве. Впрочем, в зависимости от наших конкретных нужд (а они в самом широком смысле известны - преодолеть духовный кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать не только как историко-педагогический, но и как социально-педагогический, философско -педагогический, религиозно -педагогический. Обязательно - педагогический, потому что стоят задачи научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета прежде всего самим себе, чтобы преодолеть инфантилизм, и наконец, вырасти, стать взрослыми, превратиться в настоящих профессионалов. Культивирование отношения к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в нашу повседневность как часть культурно-образовательной среды, поняв и оценив полножизненность осуществляемых в ней процессов.

Совсем еще недавно нам казались самодостаточным следующие утверждения.

• Культурно-образовательная среда — методологический подход к проблемам образования (воспитания и обучения), эвристический потенциал которого в полной мере еще не оценен, хотя разработка связанных с этой категорией проблем ведется довольно плодотворно. Так, уже полученные результаты теоретической и методической работы показывают, что данная категория позволяет не только достаточно точно проследить динамику образовательных тенденций на всем пространстве России, но и выявить их неразрывную связь со спецификой и возможностями образовательных процессов на региональном уровне, в малых городах страны, каждый из которых культурно и исторически неповторим.

• Категория «культурно-образовательная среда» наиболее оптимальным образом сочетает в себе универсальные и уникальные характеристики образования.

• Культурно-образовательную среду также возможно использовать для адекватного описания общей современной ситуации, а также исторически удаленных объектов.

Однако сегодня, руководствуясь накопленным опытом, мы можем признаться,

что это нас уже не устраивает и мы обречены размышлять дальше.

Сама по себе проблема культурно-образовательной среды нагружена многообразными аллюзиями, которые отсылают нас к опыту философского осмысления феноменов среды, культуры и человека, накопленному, прежде всего, прошедшим XX веком. Это означает, с одной стороны, необходимость взвешенного подхода к умозаключениям, позволяющего нам избежать превращения педагогики в некую «вещь-в-себе», с другой, дает в наше распоряжение целый спектр методик анализа, отработанных, по преимуществу постнеклас-сическими направлениями европейской мысли.

Мы и сегодня не можем сказать, что философско-педагогический анализ культурно-образовательной среды смог очертить некую специфическую проблематику, которая позволила бы говорить о собственно педагогическом прочтении среды. Наоборот, чем больше мы исследуем данный феномен, тем больше оказываемся внутри целостного дискурса, функционирующего на пересечении истории, экономики, биологии, культурологии и, прежде всего, философии. Проблема культурно-образовательной среды - это проблема лингвистической определенности, текста, мифа, коммуникации, проблема структуры в самом широком ее понимании, но увиденная таким образом, чтобы дать возможность говорить тому феномену, который мы называем образованием. Таким образом, культурно-образовательная среда является методологическим, по преимуществу понятием, т. е. обозначает не столько группу феноменов, род сущего, сколько фигуру дискурса.

Проблема среды, понятой как структура в самом широком смысле этого слова, представляет собой тему, пожалуй, наиболее значимую для понимания образования в целом. В этом смысле термин «культурно-образовательная среда» предполагает как раз педагогическое прочтение феномена, определяющее перспективную возможность творческого отношения к миру.

Исторически изучение среды, даже в экзистенциально окрашенных исследованиях, связывалось с изучением структуры. И сегодня обращение к феномену культурно-образовательной среды, даже

если мы увидим ее как совокупность мифов, предполагает обращение к структуре.

Как показывает опыт, при исследовании среды чрезвычайно сложно, а значит -тем более необходимо, ограничивать себя в стремлении к формализации. Составление наборов уровней, принципов и подходов, конечно, в значительной мере упрощает нашу задачу. Но и закрывает от нас ряд проблем, делает не столь очевидной необходимость вглядываться в мир «новыми глазами», видеть изменчивость, текучесть среды и, в конечном итоге, принципиальную невозможность ее реконструкции.

В лаборатории и на кафедре происходят постоянные дискуссии, обмен мнениями. А.Е. Крикунов предупреждает нас о том, что концептуальная метафора наследия должна использоваться при изучении культурно-образовательной среды с крайней осторожностью. Это вызвано тем, что, при всей ее очевидности, связанные с понятием наследия коннотации создают ряд сложностей методологического и этического плана. В методологическом плане наследие возникает как нечто умершее, бывшее в прошлом, завершившее в себе самом свое развитие. Как то, что может быть окончательным образом понято. При изучении среды в формате наследия конституируется автор текста и забывается читатель. Свершающийся разговор уступает место считыванию свершившегося смысла. Кроме того, метафора наследия предлагает видеть в текстах полученное, а не выбранное. И.А. Бунин, М.М. Пришвин оказываются «моим наследием» независимо от меня как от читателя. В известном смысле наследие предполагает ограниченность.

При изучении культурно-образовательной среды необходимо, по возможности, избегать перенесения пространственных понятий на экзистенциальные. Мы не можем даже подразумевать функционирование среды как системы более сложной, нежели человек. Впрочем, если к последнему вообще применимо понятие системы. В конечном итоге, личность - самое большое из того, что существует.

Изучение среды не должно превращаться в апологию среды и средового влияния. Экзистенциальный взгляд на проблему среды - это не столько изучение влияния среды на человека, сколько ма-

нифестация возможности противостоять этому влиянию. Понимаемое как один из основных тезисов экзистенциализма, утверждение «человек находится в абсолютном отношении к абсолютному» должно определять взвешенное отношение к среде.

Подчеркнем еще раз - изучение среды должно быть, прежде всего, изучением человека. Оно должно вести не к диалектическому стиранию различий между человеком, средой, культурой, образованием, а к установлению различия. Изучение среды - это постепенное понимание самости человека, возможности его независимого, свободного существования.

В. В. Сороковых, изучая наследие Н.Я. Данилевского и поднимаясь в своих рассуждениях к цивилизационным процессам, утверждает: для самой педагогики значение наследия Н.Я. Данилевского состоит и в том, что интерпретация его идей избавляет педагогические технологии от наметившихся перспектив превращения их в технологии мировой химеризации («управления человеческими ресурсами», «смены менталитета народа», «происхождения летальной точки» и проч.) и, таким образом, сохраняет их принципиальный образовательный и, собственно, педагогический характер.

В контексте идей Н. Я. Данилевского, Россия, понятая как один из культурнообразовательных, крупномасштабных образовательных феноменов планеты, предстает так же и как некая система образовательных феноменов меньшего масштаба, требующая продолжения исследования.

Одним из таких образовательных феноменов и является родина Н. Я. Данилевского - елецкая историко-культурная провинция России, на всем протяжении своей истории бывшая мощным источником и русской этнической, и всероссийской культуры. Именно ее изучение и предполагается в качестве одной из задач проектируемого Национального парка, в полном согласии с идеями одного из важнейших представителей ее культурно-образовательной среды в XIX в. - Н.Я. Данилевского.

Одновременно В.В.Сороковых убеждает в том, что КОС Липецкой области, с одной стороны, является предпосылкой и основанием для создания Национального парка «Бунинская Россия», с другой -дальнейшее изучение среды возможно в

условиях функционирования и развития парка 1.

Генезис понятия «культурно-образовательная среда» представлен в публикациях наших ученых на сайте (www.elsu.ru).

Как оценивают наше коллективное исследование независимые эксперты?

Вот что думают в Северном международном университете (СМУ, Магадан). «Появление феномена культурно-образовательной среды было одним из ответов на вызовы времени, который дала педагогика, постигающая методологию неопределенности. Исследования, проводимые в Елецком государственном университете, дали возможность понять, каким образом образование малого города может реагировать на изменчивую социальность: с одной стороны, учитывая традицию, с другой стороны, выявляя бесконечность культурных смыслов, органично представляемых историей Ельца. Культурно-образовательная среда, на наш взгляд, принадлежит явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (и взрослый, и ребенок, и преподаватель, и студент, и учитель, и школьник, и др.) имеет свое право и свой выбор в средовой знаковости. Нам думается, что для территорий с аналогичными характеристиками или близким к ним актуальность этого подхода к развитию образования очевидна. Концептуальность разработки культурно-образовательной среды дает возможность педагогике осуществлять поиск баланса культурного и цивилизационного, тем самым выводя иной уровень получения педагогического знания, преодолевающий ограниченность средового подхода в образовании. Неслучайно при обсуждении содержания категории “культурнообразовательная среда” появляется нетипичный для классической педагогики ряд педагогически осмысленных терминов: миссия, судьба, уникальность, пространство, дополнительность и др. Несмотря на трактовку культурно-образовательной среды как частного метода общего средового подхода к проблемам образования и вос-

1 Сороковых, В.В. Культурно-образовательная среда Липецкой области как объект охраны в структуре Национального парка «Бунинская Россия» / В.В. Сороковых // Собор. Вып. 6, Елец, 2006.

питания (Белозерцев, Усачев 2003), мы считаем, что актуальность ее изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов и возможностей педагогического сообщества в их раскрытии через упорядоченную систему. В этом смысле данная категория будет становится все более подвижной относительно корневого понятия и приобретать концептуальную самостоятельность в личностно ориентированном образовании. Это связано с тем, что само извлечение культурного смысла имеет смысл, личностно значимый для исследователя, педагога, и посредством этого он возвращается в среду уже обогащенным, иным. Следовательно, в определенной степени культурно-образовательная среда организуется не только упорядоченностью совместных действий субъектов, но и обретает индивидуальное начало, способное влиять на ее определенность».

Это довольно примечательное, полезное для нас мнение кандидата педагогических наук, доцента, заведующей кафедрой педагогики О.А. Леоновой. Есть и другие оценки известных специалистов: академика РАО В.А. Сластенина, доктора исторических наук, профессора МГУ С.В. Перевезенцева, доктора педагогических наук, профессора Ю.С. Мануйлова (Нижний Новгород) и др., подчеркивающих перспективность разработки избранного нами направления.

В завершение вот что можно извлечь в качестве выводов.

• Примечательна история становления нашего вуза. В ЕГПИ, институте третьей категории, многое осуществляется впервые в России: в 1960-е годы на физмате действует экспериментальный учебный план физико-технического отделения; в 1980-е - ведется подготовка учителей для сельской малокомплектной школы в соответствии с исследовательской программой Минпроса и АПН СССР; в 1990-е -создается кафедра историко-культурного наследия, лаборатория «Культурно-образовательная среда Липецкой области»; 2000-й год - в малом провинциальном городе учреждается государственный университет.

Следует говорить об историософском подходе к изучению образования и среды. Реализация этого подхода - в триединстве отечественного образования; ка-

ноническим подходом в образовании может и должна быть триединность. Данный подход, восходящий по своей сути к богословскому догмату о Пресвятой Троице, позволяет снизить высокую ныне степень субъективизма, личных пристрастий, симпатий и антипатий при целостном осмыслении наследия, что приводит к убеждению в истинности трех форм познания мира (вера, наука, искусство). В данном контексте краеведение выступает в качестве краеугольного камня в основании гуманитарного исследования.

• Замечена логика каждого этапа: человек, носитель определенной идеи - сообщество единомышленников - организационная структура - содержание - результаты. Сегодня, исходя из этой логики, НИР нуждается в создании новых организационно-управленческих структур. На уровне университета это может быть Центр гуманитарных исследований, Институт психолого-педагогических проблем регионального образования, на уровне области - Национальный парк «Бунинская Россия», что и будет способствовать дальнейшему изучению КОС.

• КОС выполняет соборную функцию для всех, кто служит в образовании и заинтересован в развитии и процветании Ельца, Липецкой области и России.

Т. А. Зат ямина

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА В КУЛЬТУРЕ

Рассматриваются существующие подходы в теории и практике организации музыкального воспитания. Анализируются природа и специфика музыкальной деятельности, ее культурологический, психологический и духовный аспекты. Описываются место, виды и функции специальных музыкальных способностей в жизнедеятельности и развитии человека

Предоставление возможности каждому человеку развиваться оптимально с точки зрения его неповторимости, своеобразия, уникальности является одной из задач со-

временного образования. Новый взгляд на характер протекания образовательных процессов связывается с активностью каждого из субъектов, направленностью на развитие их бытийственного аспекта, диктуемого особенностями и потребностями целостной личности. Такой подход разрабатывают сегодня в своих исследованиях Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.Е. Щуркова.

В унисон с общепедагогическими идеями звучат и идеи ученых, занимающихся вопросами музыкальной педагогики, музыкальной психологии, музыкальной философии. Л. В. Школяр, развивая идеи

В.В. Давыдова, разрабатывает основные положения теории развивающего образования, на основе которых разворачивается содержание преподавания музыкального искусства в школе. Согласно этим положениям, стратегия развития ребенка определяется как процесс формирования теоретического мышления. В работах А.Л. Готс-динера, Д.К. Кирнарской, В.В. Медушев-ского, Е.В.Назайкинского, М.С. Старчеу-са, Г.С. Тарасова, Г.М. Ципина раскрываются важные аспекты музыкально-психологической проблематики, связанные с развитием музыкального мышления, музыкального восприятия, способностей, личностных качеств. В. К. Суханцева, исследуя музыку как мир человека, убедительно показывает, что данный феномен является единственной действительностью, данной человеку, постигая которую он самоосуществляет свою человеческую сущность.

Несмотря на то, что развивающая доминанта музыки является вполне очевидной, в практике музыкального воспитания преобладает искусствоведческо-просветительский подход. В результате:

• музыка продолжает рассматриваться как «великая сила», способная воздействовать на человека. Педагог, совершенствуя свое мастерство, ищет все более виртуозные формы, методы, а ребенок остается по-прежнему объектом педагогического воздействия;

• остается актуальным вопрос: урок музыки - это урок искусства или учебный предмет? Полагаю, что эта оппозиция строится на противопоставлении двух явлений культуры - науки и искусства.

© Затямина Т. А., 2006