Терминологические задачи для методической подготовки учителя иностранного языка

Вестник ТГПУ

УДК 378

О. Н. Игна

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ДЛЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКА

Знание профессиональной терминологии является самым сложным аспектом методических знаний учителя, и изучение данной терминологии осуществляется преимущественно в процессе его методической подготовки. Учитель иностранного языка должен дополнительно владеть иноязычной методической терминологией.

Рассматриваются терминологические задачи как один из самых значимых видов методических задач для подготовки учителя иностранного языка. Названы специфика терминов лингводидактики и причины трудностей овладения ими. Представлены возможные виды терминологических методических задач и приведены авторские примеры данных задач.

Ключевые слова: терминологическая задача, лингводидактический термин, методическая задача, методическая подготовка, подготовка учителей иностранного языка.

Владение учителем профессиональной терминологией выступает показателем профессионального мастерства и качества его подготовки, поэтому вопросы обучения методической, педагогической терминологии становятся все более актуальными как в научном, так и практическом аспектах. В современной педагогической науке изучаются подходы к структурированию и классификации педагогической терминологии (Е. А. Кошкина), способы формирования терминологической культуры современного преподавателя (Т. Силич), особенности развития и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования (Е. Ю. Есенина), принципы функционирования системы педагогических терминов, понятий и условия их реализации (А. Н. Рыжов), тенденции и проблемы в области создания, систематизации и освоения методической терминологии (И. Л. Бим, М. К. Денисов, Е. И. Пассов, Е. С. Романичева).

При этом результаты исследования по самооценке методических знаний будущими и практикующими учителями иностранного языка (ИЯ), проведенного автором данной публикации, свидетельствуют о том, что студенты-старшекурсники (будущие учителя ИЯ) относят знания методической терминологии к наиболее трудным (таблица). Практикующие учителя ИЯ также ставят знание методической терминологии на первое место по степени трудности.

Ранжирование методических знаний по степени трудности в самооценке студентов

Знание %

Знание методической терминологии 38,5

Знание способов активизации учебной деятельности на уроке 18,5

Знание видов и способов контроля и оценки 11,5

Знание типов упражнений и заданий 8

Знание способов введения нового материала 8

Знание способов закрепления нового материала 6

Знание форм работы с учащимися 6

Знание функций и роли учителя и учащихся на уроке 4

Сложности овладения педагогической терминологией, предполагающего «знание терминов, которое основывается на усвоении объема и содержания научно-педагогических понятий, а также на представлении о понятийной системе педагогической науки» [1, с. 16], во многом обусловлены спецификой данной терминологии. Она недостаточно строга, многозначна, синонимична, дублируется иноязычными терминами, усложняется и пополняется новыми терминами, характеризуется размытостью методологически значимых понятий, изменением их значения и трактовки.

При отборе терминов, подлежащих изучению в процессе методической подготовки учителя иностранного языка, важно учитывать особенности терминосистемы лингводидактики и классификации лингводидактических терминов. Прежде всего следует обратиться к определению лингводидакти-ческого термина (термина из области методики преподавания языков). Лингводидактический термин - это «одна или несколько лексических единиц в комбинации, предельно полно и точно выражающих конкретное лингводидактическое понятие, подчиняющихся общелингвистическим законам словообразования и взаимодействия лексических единиц в синтаксических единствах и уточняющих свое значение в контексте данного специального текста по методике преподавания иностранных языков (лингводидактике)» [2, с. 9].

Изучение научных исследований, касающихся терминосистемы лингводидактики (И. Л. Бим, Д. М. Денисов, Д. И. Лебедев, Е. И. Пассов, А. С. Савчиц, С. М. Федонина и др.), позволяет обобщить особенности, которые обусловливают

сложности овладения ею и должны приниматься во внимание при разработке терминологических задач (ТЗ) для методической подготовки учителя ИЯ. Для терминов отечественной лингводидак-тики характерны:

- большая степень проявления отношений терминов, соответствующих логической структуре «род - вид», небольшая степень - соответствующих логической структуре «целое - частное»;

- большая степень расхождений в интерпретации и использовании терминов;

- вариативность плана содержания и (или) плана выражения терминов различных методических систем, имеющих различные психологические и лингвистические основы;

- зависимость терминосистемы лингводидакти-ки от «популярности» метода обучения, приоритетов различных методических школ;

- проявление антонимии терминов во всех тематических полях терминосистемы;

- проявление меньшей степени абстракции в терминах тематического поля «средства обучения».

Что касается существующих классификаций терминов лингводидактики (методики обучения ИЯ), то они во многом схожи. С. М. Федонина выделяет следующие группы лингводидактических терминов: термины, привнесенные из дидактики, из психологии, из лингвистики и собственно методические термины [3]. М. К. Денисов к основным группам понятий методики обучения иностранным языкам относит философские, общенаучные, заимствованные (из других наук (например, психологии) и других языков) и собственные понятия [4]. Соответственно, все названные группы могут быть представлены в терминологических задачах для методической подготовки учителя ИЯ, хотя приоритетны здесь собственно методические термины; термины, заимствованные из наук, базовых для методики обучения ИЯ (психологии, лингвистики, дидактики); термины, заимствованные из изучаемого иностранного и английского языков. Также в основе отбора терминов лежат: их представленность (частотность использования) в наиболее существенных разделах теории и методики обучения ИЯ, систематичность их употребления в профессиональной деятельности, терминообразующая ценность, актуальность.

Предваряя перечисление разработанных автором статьи видов терминологических задач для методической подготовки учителя ИЯ, ориентированных на обучение русскоязычной терминологии, и приведение примеров данных задач, назовем некоторые способы и методы обучения будущих учителей профессиональной педагогической, методической терминологии, предлагаемые рядом исследователей.

К примеру, Г. И. Железовская полагает, что усвоение научно-педагогических понятий и развитие понятийного мышления базируются на соблюдении следующих дидактических условий: наличие современных педагогических теорий; диалектический стиль мышления преподавателя; положительный мотивационный и интеллектуальный фон учебных занятий; характер восприятия студентами учебной информации на занятиях, проводимых в диалоговом режиме; самостоятельная творческая понятийно-терминологическая деятельность студентов по решению понятийно-терминологических задач [5].

М. К. Денисов называет следующие методы, позволяющие изучать педагогическую терминологию: логико-лингвистический, историко-теоре-тический, научно-методологический, прикладной

[4].

Н. И. Киселёва считает необходимыми следующие методы и формы работы для успешного овладения понятийно-терминологическим аппаратом методики:

- самостоятельное использование словаря студентами для непосредственного определения генезиса методических понятий;

- интегрирование содержания терминологического словаря по методике обучения в основной курс «Теория и методика обучения» для операций с базовыми понятиями, установления истории возникновения и развития понятия, осмысления, преломления теоретического смысла понятия в практические решения для учителя, знакомства с несовпадающими определениями и их характеристики в трудах различных авторов;

- введение спецкурса «Формирование профессиональной языковой личности» на этапе усвоения терминологической системы методики;

- использование активных форм и методов обучения: дискуссии, проблемные лекции, презентации, деловые и ролевые игры, доклады и рефераты, мозговой штурм, тестовые задания, контрольные работы [6].

Тем не менее именно задачная технология представляется наиболее эффективной основой обучения методической терминологии. Методическая задача (синонимы: учебная методическая задача, методическое задание) - это задание, используемое в методической подготовке (переподготовке) на уровне осмысления, проектирования и реализации практических методических, педагогических профессиональных действий (т. е. и на теоретическом, и на практическом уровне) с целью развития методической компетенции как интегративной основы профессионального педагогического роста. Она характеризуется значительной степенью технологичности и обоснованности научно-

Вестник ТГПУ

практических, рефлексивных методических решений [7].

В целом в обобщенной классификации на уровне теории методические задачи должны быть сгруппированы как минимум по следующим параметрам: соответствие разделам содержания дисциплины «Теория и методика обучения»; уровни проявления методической компетентности; группы методических умений; ориентация на виды профессиональной деятельности; степень алгоритмизации ответа; методы решения; степень ограниченности действий; функциональное назначение задач в методической подготовке; формы, основы подачи; уровни формирования методического мышления; формы выполнения. Но комплектация методических задач в современном методическом практикуме, задачнике должна осуществляться согласно следующим принципам:

учет временных ограничений методической подготовки;

учет требований к методической компетентности учителя;

ориентация на международные стандарты в оценивании методических знаний и умений учителя;

возможность полифункционального использования задач;

высокая степень обобщения и содержательное разнообразие задач;

сочетаемость, гибкость, универсальность задач; представленность большинства видов задач из обобщенной классификации;

последовательное усложнение задач; «прогрессия» практической направленности методической подготовки;

избыточность количества и разнообразия задач; ориентация на наиболее сложные аспекты профессиональной деятельности начинающих преподавателей [7, 8].

Терминологические задачи (ТЗ) - лишь одна из групп методических задач для подготовки учителя иностранного языка. Логично разделить их на две группы: задачи для обучения русскоязычной терминологии и задачи для обучения иноязычной (англоязычной) терминологии. Далее перечислим возможные виды и приведем авторские примеры задач для обучения русскоязычной терминологии.

Виды ТЗ на русскоязычную терминологию включают:

- выбор подходящего термина из нескольких предложенных (по контексту) в тексте из научно-педагогической литературы по методике обучения ИЯ с последующим сравнением с оригиналом;

- выявление в ряду предложенных определений терминов ложных определений;

- дополнение пар терминологических антонимов;

- заполнение лакун подходящими терминами в тексте из научно-педагогической литературы по методике обучения ИЯ с последующим сравнением с оригиналом;

- образование терминологических сочетаний из терминологического ядра и их толкование;

- определение лишнего термина в ряду терминов, сгруппированных по определенному признаку;

- определение несуществующих методических терминов в предложенном списке терминов;

- перефразирование слов общей лексики на языке методической терминологии (подбор) синонимичного термина;

- подбор для несуществующих терминов существующих терминов, близких к ним по форме или значению. Толкование существующих методических терминов;

- соотнесение терминов с их дефинициями (одна дефиниция - лишняя);

- составление возможных терминологических пар путем добавления подходящего термина;

- сравнение значения терминов в терминологических группах (от двух до пяти терминов в группе);

- трансформация ложных определений в верные.

Пример ТЗ на трансформацию ложных определений в верные:

Переформулируйте ложные определения так, чтобы они стали верными.

- Буква - единица алфавита, каллиграфический знак.

- Говорение - рецептивный вид речевой деятельности.

- Говорение, чтение, письмо - аспекты языка.

- Грамматика - раздел психологии, представляющий собой учение о строе языка как систем правил изменения и образования слов, словосочетаний, предложений.

- Графический навык - навык чтения графического образа слова.

- Лексическая единица - отдельное сочетание слов с его семантической и грамматической формами, которые усваиваются вместе со словом.

- Механизм артикуляции - механизм выговари-вания.

- Перечисление - один из способов семантиза-ции грамматики.

- Предмет чтения - мысль читателя, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

- Ролевая игра представляет собой безусловное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей.

- Упражнение - это изредка повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо видом речевой деятельности.

Пример ТЗ на сравнение значения терминов в терминологических группах:

Сравните значение терминов в группах. Приведите свои примеры подобных групп терминов.

Иностранный язык - национальный язык - неродной язык - родственный язык - второй язык; изучение ИЯ - обучение ИЯ - овладение ИЯ; единица языка - единица речи - единица обучения; уровень языка - уровень владения ИЯ - уровень обучения - ступень обучения ИЯ - уровень об-ученности; речевой материал - языковой материал; речевое действие - речевое воздействие - речевое взаимодействие; внешняя активность - внешняя речь; внутреннее проговаривание - внутренняя речь; речевое поведение - речевое произведение.

Пример ТЗ на образование терминологических сочетаний из терминологического ядра и их толкование:

Образуйте как можно больше терминологических сочетаний (допускается изменение формы слова). Объясните их значение.

Пример: Речевой/речь - речевая деятельность, речевой образец, речевой навык, речевое упражнение, речевое высказывание, письменная речь, устная речь...

Аутентичный/аутентичность; деятельностный/ деятельность; диалогический/диалог; игровой/игра; коммуникативный/коммуникация; методический/ метод; монологический/монолог; продуктивный/репродуктивный; речевой/речь; словарный/словарь; функциональный/функция, языковой/язык.

Пример ТЗ на составление возможных терминологических пар

Составьте возможные терминологические пары путем добавления подходящего термина.

Пример: ступень ... ^ ступень обучения.

Автоматизация ..., ... аппроксимации, ... штурм, глобальное ..., календарное ..., ... личность, ... Миллера, оперативная ..., ... опережение, ... погружения, подстановочная ..., ... портфель, послетекстовый ..., послоговое ..., поурочный ., . среда, текущий ., трансформационное ., техника ., чувство .

Пример ТЗ на определение несуществующих методических терминов:

1. Определите в данном списке несуществующие методические термины.

Армейский метод, аутогенная тренировка, беспрецедентный текст, бессловесные методы обучения, бессознательная имитация, бессознательный контроль, внутренняя наглядность, зрелое чтение, множественный отбор, неосложненное списывание, непроблемная ситуация, образцовая память, отключенное обучение.

2. Подберите для несуществующих терминов реально существующие термины, близкие к ним по форме или значению, воспользовавшись методическими словарями.

3. Дайте определение существующим терминам, воспользовавшись методическими словарями.

Пример ТЗ на выбор подходящего термина из нескольких предложенных в тексте из научно-педагогической литературы по методике обучения ИЯ:

Выберите подходящий термин.

И. Л. Бим, уточняя статус/ранг упражнения в методике обучения иностранным языкам, утверждает, что в методике оно трактуется/практикуется более широко, чем в дидактике, где термин «упражнение» синонимичен «тренировке» и означает повторяющееся/неповторяющееся действие (Бим, 1988; 1991). Она полагает, что употребление в методике наряду с термином «упражнение» терминов «задание» и «задача» неслучайно/случайно, так как задание может либо входить в состав упражнения, либо упражнение может исчерпываться/заканчиваться заданием. Использование же термина «задача» в значении «упражнение» обосновывается тем, что «по своей сути упражнение есть <...> материализованный/материальный процесс решения задачи» (Бим, 1988: 102). Трудно не согласиться с мнением И. Л. Бим, согласно которому в терминологии/типологии методики обучения ИЯ целесообразно сохранять термин «упражнение» в его универсальном/уникальном значении, а учет специфики упражнений отражается в иерархии упражнений.

В данной статье не описаны виды терминологических задач для обучения иноязычной (англоязычной) терминологии. Их отбор и классификация требуют отдельного описания в силу специфики иноязычной терминологии и задач ее изучения. Тем не менее именно задачи для обучения и русскоязычной, и англоязычной терминологии должны занимать первоочередное место в практикуме, задачнике для методической подготовки учителя иностранного языка.

Вестник ТГПУ

Список литературы

1. Тузлукова В. И. Педагогическая терминология: к вопросу прагматического анализа // Интеграция образования. 1999. № 4. С. 16-21.

2. Лебедев Д. И. Проблемы адекватности перевода лингводидактических терминов на материале русского и английского языков: авто-реф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2005. 16 с.

3. Федонина С. М. Англоязычная и русская лингводидактическая терминология в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах исследования: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 1988. 19 с.

4. Денисов М. К. Некоторые проблемы систематизации методической терминологии в области преподавания иностранных языков // Вестн. Рязанского гос. ун-та им. С. А. Есенина. 2015. № 1 (46). С. 27-36.

5. Железовская Г. И. Дидактические условия усвоения научно-педагогических понятий // Изв-я Саратовского ун-та. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2007. № 1. С. 68-76.

6. Киселёва Н. И. Необходимость овладения понятийно-терминологическим аппаратом науки посредством изучения методики преподавания русского языка // Ученые записки Орловского государственного университета. 2014. № 1. С. 360-362.

7. Игна О. Н. Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 7 (85). С. 20-23.

8. Игна О. Н. Современные классификации учебных методических задач // Вестн. Томского гос. ун-та. 2010. № 338. С. 177-182.

Игна О. Н., декан.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: onigna@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 23.08.2015.

O. N. Igna

TERMINOLOGICAL TASKS FOR METHODICAL TRAINING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

Knowledge of professional terminology is the most complicated aspect of methodical knowledge of a teacher, and learning this terminology is carried out mainly in the process of his (her) methodical training. In addition foreign language teachers must possess methodical terminology of the foreign language.

The article is devoted to terminological tasks as one of the most important kinds of methodical tasks for the training of foreign language teachers. The specifics of terms of language didactics and the reasons for difficulties of their acquisition are named. The article gives generalization of the ways and methods of the training of future teachers to use professional pedagogical, methodical terms which are offered by domestic scientists. Possible forms of methodical tasks for learning Russian terminology are presented and author's examples of them are given.

Key words: terminological task, term of language didactics, methodical task, methodical training, training of foreign language teachers.

References

1. Tuzlukova V. I. Pedagogicheskaya terminologiya: k voprosu pragmaticheskogo analiza [Educational terminology: the question of pragmatic analysis]. Integratsiya obrazovaniya - Integration of education, 1999, no. 4, pp. 16-21 (in Russian).

2. Lebedev D. I. Problemyadekvatnostiperevodalingvodidakticheskikh terminovnamateriale russkogo iangliyskogoyazykov. Avtoref. diss. kand. filol. nauk [Problems of translation adequacy of language didactics terms on the material of Russian and English languages. Abstract of thesis cand. philol. sci.]. Moscow, 2005. 16 p. (in Russian).

3. Fedonina S. M. Angloyazychnaya i russkaya lingvodidakticheskaya terminologiya v lingvisticheskom i ekstralingvisticheskom aspektakh issledovaniy. Avtoref. diss. kand. filol. nauk [The English and Russian terminology of language didactics in the linguistic and extra-linguistic study aspects. Abstract of thesis cand. philol. sci.]. Saratov, 1988. 19 p. (in Russian).

4. Denisov M. K. Nekotorye problemy sistematizatsii metodicheskoy terminologii v oblasti prepodavaniya inostrannykh yazykov [Some problems of systematization of methodical terminology in the field of foreign language teaching]. Vestnik Ryazanskogo gosudarstvennogo universiteta im. S. A. Esenina - Bulletin of Ryazan State University named after S. A. Yesenin, 2015, no. 1 (46), pp. 27-36 (in Russian).

5. Zhelezovskaya G. I. Didakticheskiye usloviya usvoeniya nauchno-pedagogicheskikh ponyatiy [Didactic conditions of assimilation of scientific and pedagogical concepts]. IzvestiyaSaratovskogo universiteta. Novayaserija. Seriya: Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika- IzvestiyaSaratovskogo universiteta. New series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2007, no. 1, pp. 68-76 (in Russian).

6. Kiselyova N. I. Neobkhodimost' ovladeniya ponyatiyno terminologicheskim apparatom nauki posredstvom izucheniya metodiki prepodavaniya russkogo yazyka [The necessity of mastering the conceptual apparatus of science terminology by studying methods of Russian language teaching]. Uchyonye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta - Scientific notes of Oryol State University, 2014, no. 1, pp. 360-362 (in Russian).

7. Igna O. N. Metodicheskiye zadachi v professional'noy podgotovke uchitelya: soderzhaniye i klassifikatsii [Methodical tasks in professional teachers' training: content and classifications]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2009, no. 7 (85), pp. 20-23 (in Russian).

8. Igna O. N. Sovremennye klassifikatsii uchebnykh metodicheskikh zadach [Modern classifications of teaching methodical tasks]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - TSU Bulletin, 2010, no. 338, pp. 177-182 (in Russian).

Igna O. N.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: onigna@tspu.edu.ru