Механизм взаимодействия речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза

УДК 373.167.1

МЕХАНИЗМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ КОМБИНАЦИИ НА ИНТЕРАКТИВНОЙ ЛЕКЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

© Михаил Викторович КУЗНЕЦОВ

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, ассистент кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: xokmyh85@mail.ru

В работе рассмотрены различные механизмы функционирования речевых умений. Представляется характеристика элементов системы взаимодействия речевых умений на интерактивной лекции. Проводится анализ психолингвистических аспектов восприятия и понимания речи на слух, как ключевого вида речевой деятельности во время интерактивной лекции. Предлагается схема, в которой показан механизм взаимодействия речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Ключевые слова: интерактивная лекция; механизм взаимодействия; речевые умения.

Каждое речевое умение (аудирование, говорение, чтение и письменная речь) имеет определенный набор психологических, физиологических механизмов, которые являются основой для их: 1) восприятия (аудирование, чтение); 2) продуцирования (говорение, письменная речь). А также лингвистические, логические, психолингвистические, нейрофизиологические и методические аспекты восприятия и извлечения текстовой информации и ее синтеза в формах ответов на вопросы, формулирования главной мысли, конспектирования материала, дискуссии и др. Таким образом, разобравшись с базисными механизмами речевых умений, а это «аудирование», «говорение», «чтение» и «письмо», удастся понять систему взаимодействия этих механизмов в комплексе для развитии рече-

вых умений в их комбинации на интерактивной лекции.

Проблема взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности возникла в методике еще в начале XX в. в процессе поиска наиболее эффективных способов обучения иностранному языку. Однако глубокие теоретические исследования этой проблемы появились в 1980-е гг. в работах В.П. Григорьевой, И.А. Зимней, В.А. Мерзляковой, 1985; Р.П. Немановой, 1981; В.Г. Костомарова, 1999. Так, в работах И.А. Зимней и В. П. Григорьевой под взаимосвязанным обучением понимается «обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего

языкового материала и с помощью специальной серии упражнений» [1, с. 25]. Но прежде чем использовать специальные упражнения для развития речевых умений, следует понять механизм взаимодействия речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции.

Исходя из названия данной статьи, основой, на которой функционирует механизм взаимодействия речевых умений, является интерактивная лекция. Интерактивная лекция понимается нами как методическая среда, в которой обучающиеся способны управлять рецептивной и продуктивной речевой деятельностью в рамках решения конкретных речемыслительных задач, заданных в установке и реализуемых оптимальными языковыми средствами, опираясь на конкретный тип текста и способ его предъявления (устный, письменный или зрительный). Существует достаточное количество видов интерактивной лекции (лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-визуализация, проблемная лекция, лекция вдвоем и др.) [2] и в зависимости от конкретного вида лекции будет задействовано то или иное количество речевых умений. Понимание и восприятие речи на слух или аудирование является основным видом речевой деятельности на интерактивной лекции, т. к. всегда присутствует источник информации, лектор, который доносит ее до обучающихся.

Существует достаточное количество исследований, посвященных анализу психолингвистических аспектов восприятия и понимания речи на слух (И.А. Зимняя (1973), В.Г. Скалкин (1971), Е.С. Суздалева (1998), а также лингвистические, логические, психолингвистические, нейрофизиологические и методические аспекты восприятия и извлечения текстовой информации и ее синтеза в формах ответов на вопросы, формулирования главной мысли, конспектирования поступающей информации и дальнейшего ее изложения в устной форме. В центре внимания исследователей механизмы восприятия речи, и в частности механизм антиципации, влияние источников информации на характер аудирования, понимание речи на слух при различном темпе и длительности звучания, влияние длины фразы на характер восприятия речи, особенности обучения на разных этапах [3]. Процесс аудирования в его основном назначении - восприятие и понимание

звучащей речи - является внешне невыраженным, т. е. данный процесс изначально не требует каких-либо действий продуктивного характера, а лишь необходим для решения мыслительной задачи вербальными средствами для себя [4]. Но данное утверждение может быть спорным в ситуации использования речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции, т. к. аудирование услышанного материала требует немедленной реакции в виде мыслительных операций анализа и синтеза, а также продуктивной деятельности в виде конспектирования, если идет фиксация мысли лектора, либо в виде говорения, в случае если во время лекции был задан вопрос или произошел провал коммуникации по объективным или субъективным причинам. Как отмечают А.Д. Кли-ментенко и А.А. Миролюбов, «характеристика слушания как вида речевой деятельности связана с анализом его внутренней стороны, которая определяется как смысловое восприятие» [3, с. 241]. И далее авторы указывают на тот факт, что слушание (аудирование) имеет два уровня восприятия, такие как:

1) уровень распознования или разборчивости, который задействуется при восприятии отдельных звуков или звукосочетаний. Он представляет собой начальный уровень, с которого начинается, в первую очередь, непосредственно процесс слушания;

2) уровень смыслового восприятия, который имеет место лишь при усвоении вербального материала, который является значимой единицей языка, т. е. не менее чем слово. Данному уровню соответствует процесс аудирования, т. е. не только физиологический механизм слушания, но и психолингвистический механизм понимания и осознания смыслового содержания услышанного.

Аналитико-синтетическая часть слушания включает несколько этапов обработки информации и обеспечивается набором операций внутреннего оформления, таких как отбор, сличение и установление внутрипоня-тийных соответствий. Эта часть, в свою очередь, объединяется с исполнительной частью, состоящей в принятии решения на основе анализа и синтеза [3]. Объектом смыслового восприятия выступает речевой сигнал, который характеризуется единством смыслового и акустического планов, поэтому процесс обработки является столь сложным

и многомерным в большей степени из-за того, что процессы накопления и переработки смысловой и акустической информации имеют сложное взаимодействие между собой и могут осуществляться как параллельно, так и последовательно. При этом речевой материал подвергается смысловой группировке -расчленению, анализу, объединению, в результате которых происходит выделение смысловых опорных пунктов. Этот процесс осуществляется с помощью механизмов накапливания и укрупнения [5; 6, с. 15-16].

По мнению Е.И. Пассова, аудирование имеет две стороны познания - чувственную и логическую. И поэтому механизмы данного коммуникативного умения связаны с обеими сторонами [7]. Первым компонентом в системе аудирования является восприятие речи, как было указано и в работе А.Д. Климен-тенко и А. А. Миролюбова. Для того чтобы усовершенствовать восприятие, необходимо увеличить «оперативную единицу восприятия» [8, с. 208]. Существует линейная зависимость успешности аудирования от величины данной единицы, т. е. чем более крупными звуко-смысловыми комплексами будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации [7]. Это, в свою очередь, связано с механизмом оперативной памяти. В том числе автором выделяется и механизм внутреннего проговаривания, т. к. слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора [5]. В этой связи справедливо будет сказать о том, что одним из первых этапов узнавания речи является распознавание артикуляции или «внутренняя имитация» [9]. По словам автора, внутреннее проговарива-ние при аудировании носит прерывистый характер. В случае, если слушающий может, не затрачивая особых усилий, распознать смысловое содержание поступающей информации, то внутреннее проговаривание свернуто до отдельных намеков. А в том случае, если происходит аудирование нового и сложного материала, то проговаривание становится более развернутым и качество свернутого проговаривания будет напрямую связано с тем, каким уровнем речевой практики обладает слушающий. На основании этого Е. И. Пассов делает следующие выводы: 1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается обычно

(аудирование, говорение, чтение, письмо);

2) тесное «содружество» аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определенного времени [7, с. 185]. Развитие речевых умений дискретно друг от друга осложнит задачу, которая ставится в методике, а именно: качественное обучение всем речевым умениям. Следующий механизм - это механизм сличения-узнавания. В процессе аудирования происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами и шаблонами, которые хранятся в памяти человека. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами, эмоциями, а также с количеством лексического материала, которым обладает человек, с уровнем развитости его аудитив-ных умений [10].

Е.Н. Соловова выделяет четыре основных механизма аудирования, которые представлены в отечественной методике:

1) речевой слух, который обеспечивает восприятие устной речи и деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Как уже отмечалось выше, данный механизм служит для определения, сличения и узнавания знакомых образов в потоке речи;

2) память - для удержания воспринятой единицы информации, сопоставления ее с имеющимся эталоном значения и запоминания для дальнейшего использования, например, для конспектирования, существует данный механизм аудирования. Существует два основных вида памяти: долговременная и кратковременная, где последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд, для того, чтобы реципиент смог произвести отбор существенно важной информации для него в данный момент. Но отбор может происходить только в случае узнавания, что является сравнением полученной информации с представлениями своего собственного опыта, который накапливается и хранится в долговременной памяти. Следовательно, оба этих вида памяти чрезвычайно важны для восприятия речи на слух. Также необходимо отметить еще один вид памяти, который выделяют психологи - оперативная память. Это кратковременная память, которая способна удерживать информацию гораздо дольше, чем 10 секунд. Наиболее эффективно опера-

тивная память работает при наличии установки на запоминание [11];

3) вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Данное прогнозирование в методике может быть структурным и смысловым. Смысловое прогнозирование предполагает знание контекста, с последующим использованием определенных структур, речевых формул и т. д. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. Оно представляет собой знание грамматических формул или распространенных случаев употребления того или иного грамматического элемента. Смысловое и лингвистическое прогнозирования подкрепляют друг друга и функционируют неразрывно;

4) артикулирование - это внутреннее проговаривание речи, которое способствует повышению уровня аудирования в случае более четкого проговаривания [11].

Представленные выше механизмы характерны для аудирования, но могут также быть переходными между другими речевыми умениями. Например, артикулирование необходимо не только при прослушивании материала лекции, но и при дальнейшем ее конспектировании, и при рефлексии в виде говорения, используя какую-либо услышанную информацию в собственном высказывании во время лекции-дискуссии.

Анализ литературы по проблемам формирования умений аудирования показывает, что методика формирования этих умений адресуется исключительно обучаемому. Между тем слушание как вид речевой деятельности функционирует в контексте речевой коммуникации, участники которой в одинаковой степени должны способствовать ее нормальному течению.

Это значит, что, говоря о механизмах аудирования, мы выделяем:

1) механизмы аудирования, общие для обучающего и обучаемых;

2) механизмы, специфические для лектора, организующего построение лекции в учебном процессе;

3) механизмы, характеризующие дешифрующие действия обучаемых в процессе лекционного общения.

При таком подходе лекционное аудирование следует понимать как систему приемов

взаимодействия коммуникантов и механизма обратной связи в учебном процессе.

При этом равноправным участником лекционного общения будем считать не только лектора и студента, но и посредствующий между ними текст. Дело в том, что текст строится в соответствии с законами речевой коммуникации, которым должны следовать и лектор, и студент. Это значит, что механизмы аудирования имплицитно встроены в текст лекции в виде реализующихся в нем категориальных признаков текста, которые должны быть известны и лектору, и его слушателям.

В соответствии с изложенной точкой зрения далее рассматриваются психологическая, психолингвистическая и методическая характеристики аудирования. А само аудирование делится на аудирование «от преподавателя» и аудирование «от студента».

Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в методической литературе подчеркнула З.М. Цветкова в 1965 г. [12]. Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. С того времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух. Термин «аудирование» стал употребляться для обозначения «процесса восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов» [7, с. 183].

Психологическая характеристика аудирования [4] сводится к следующему:

1) по характеру речевого общения аудирование - это вид речедеятельности, реализующийся в устном общении;

2) по направленности речевого действия аудирование - это рецептивный вид речедея-тельности;

3) по роли в процессе общения аудирование - это реактивный вид речедеятельности;

4) по способу формирования и формулирования мысли аудирования - это вид рече-деятельности, в котором реализуется внутренний способ;

5) по характеру выраженности аудирование - это внешне не выраженный процесс внутренней активности, вызванный необхо-

димостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания.

Слуховое восприятие - многоуровневая иерархическая структура мыследеятельно-сти. Она располагает сложными аналитикосинтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому, смысловому, и сегодня нет однозначной трактовки данной структуры.

Как бы то ни было в контексте известных исследований проблем аудирования и понимания аудирование представляет собой сложный мыслительный процесс восприятия.

Этот процесс точно отражает и подчеркивает деятельностный характер аудирования как вида речевой деятельности, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Последний фактор, несомненно, важен, т. к. одни лингвистические (грамматические, лексические, фонетические) знания сами по себе не обеспечивают понимания в процессе общения. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и психологических факторов при наличии прагматического опыта. Единство субъективного и объективного при восприятии и понимании звучащей речи как существенная особенность этого восприятия подводит к решению вопроса о трудностях и специфических особенностях аудирования. Это значит, что в процессе обучения следует учитывать особенности студентов (возраст, социальнопсихологический фактор, уровень языковой подготовки), через призму которых должны преломляться и содержание, и организация учебного процесса.

Для выявления механизма развития речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции был сделан психологический анализ основ взаимодействия разных видов речевой деятельности. И.А. Зимняя и Р.П. Неманова выделили связь между продуктивными видами речевой деятельности (говорение и письмо) и рецептивными (аудирование и чтение) через механизм осмысления, являющийся единым для всех видов речевой деятельности и включающий в себя процессы смысловыражения и смысловос-приятия [13]. В продукции и в рецепции осуществляется процесс осмысления, пред-

ставляющий собой разнонаправленное движение мысли.

В развитии речевых умений в их комбинации механизм осмысления выступает не просто связующим звеном между видами речевой деятельности, а обусловливает уровень, на котором будет осуществляться работа с текстом - уровень извлечения содержательной информации из текста. В связи с тем, что извлечение содержательной информации и ее последующая переработка подразумевают работу механизма осмысления, в работе Н.В. Киреевой изучались речевые умения, предполагающие именно содержательно-смысловую обработку текстов [14].

Опираясь на вышесказанное, схематично можно представить механизм взаимодействия речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции следующим образом:

Рецептивные виды речевой дея-

тельности

Продуктивные виды речевой деятельности

механизм

механизм восприятия (слуховое,

зрительное) Ь ^ сации и У <

механизм

^ переключе- 0 переключения

§ ния и фик- Ц и продукции

а

о

а

с

и

Исходя из этого, механизм развития речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции представляет собой систему внутренних связей, возникающих в комбинации рецептивного и продуктивного вида деятельности при реализации конкретной речемыслительной задачи, опосредованной видом интерактивной лекции, и базирующихся на психологических процессах восприятия, переключения, фиксации и продукции.

Последовательность продуктивно-рецептивной деятельности может быть представлена следующим образом:

1) аудирование - письмо (фиксация), аудирование - говорение - двухчастная структура;

2) аудирование - говорение (телемост) -двухчастная структура;

3) аудирование - письмо - говорение (вопрос-ответ) - трехчастная структура;

4) аудирование - письмо - чтение - говорение (лекция с использованием активных методов) - многочастная структура.

Таким образом, следует отметить, что во время проведения интерактивной лекции

происходит активизация всех видов речевой деятельности, а также их взаимосвязанное развития в различных комбинационных структурах, показанных выше. Для того чтобы эти структуры функционировали, нами и был выделен механизм взаимодействия речевых умений в их комбинации на интерактивной лекции, который показывает, каким образом речевые умения вступают в двух-, трех-, четырех- и многочастные комбинации, оставаясь при этом целостной структурой.

1. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В.П. [и др.]. М., 1985.

2. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.

3. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

6. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2007.

7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

8. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979. С. 207216.

9. Чистович Л.А. Венцов А.В., Гранстрем М.П. Физиология речи. Восприятие речи человеком. М., 1976.

10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М., 2004.

11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. М., 2008.

12. Цветкова З.М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: сборник научных трудов. М., 1991.

13. Неманова Р.П. Методика взамосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1981.

14. Киреева Н.В. Проблемы технологии в обучении аудированию // Языковое поликультур-ное образование: международный сборник научных трудов. Тамбов, 2008. С. 58-65.

Поступила в редакцию 12.07.2011 г.

UDC 378

THE MECHANISM OF LANGUAGE SKILLS INTERACTION IN THE PROCESS OF THEIR COMBINATION ON INTERACTIVE LECTURE OF STUDENTS OF LINGUISTICS INSTITUTION

Mikhail Viktorovich KUZNETSOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Assistant of Theory and Practice of English Language Teaching Department, e-mail: xokmyh85@mail.ru

The article touches upon different functioning mechanisms of language skills. The characteristic of system elements of language skills interaction during interactive lecture is given. The analysis of psycholinguistic aspects of listening comprehension as the basic form of language skill during interactive lecture is given. The scheme is suggested in which the mechanism of language skills interaction in the process of their combination on interactive lecture is shown.

Key words: interactive lecture; mechanism of interaction; language skills.