Исследование тревожности студентов в условиях экзаменационного стресса

Е.Г. Петрова

ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА

Одним из структурных элементов учебного процесса является экзаменационная сессия. Экзамен является ситуацией, несущей в себе существенный элемент неопределенности, заключающийся прежде всего в неизвестности исхода. Экзаменационная сессия насыщена многообразными эмоциями, оказывающими то или иное влияние на результативность сдачи экзаменов. Иногда оптимальная степень возбуждения способствует хорошим результатам, но если возбуждение принимает форму лихорадки, то есть появляется перевозбуждение или, наоборот, апатия, то последствия оказываются отрицательными. Даже компетентные студенты в неопределенной и экстремальной ситуации экзамена при наличии состояний напряжения, страха могут не раскрыть полностью своих способностей, профессиональных знаний, умений, навыков.

Таким образом, проблема психических состояний в обучении имеет важное практическое значение. Понимание учащимися своих психических состояний и умение регулировать их позволяет им улучшить эффективность учебной деятельности, избежать множества стрессогенных ситуаций или, по крайней мере, смягчить их воздействия и разрешить их с наименьшими потерями для себя. С другой стороны, учителя и преподаватели, обладая соответствующими психологическими знаниями и умениями, могут более эффективно руководить учащимися, их учебной деятельностью.

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается даже в клинической психиатрии при определении характера психогении и классификации. В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период контрольных работ, экзаменационной сессии у школьников и студентов регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы.

В то же время, следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, приобретая свойства «дистресса». В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать все свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач.

Изучением психических состояний личности в учебных группах в различные периоды учебной деятельности занимались Л.М. Аболин, И.А. Васильев, Л.В. Винокурова, Г.Ш. Габдреева, М.М. Гарифуллина, Ю.М. Десятникова, Э.Л. Носенко, Н.Б. Пасынкова, Н.М. Пейсахов, А.О. Прохоров, В.П. Шарай и др.

Тревожность характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая «полезная тревожность». Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Постоянное ощущение чувства тревоги негативно сказывается на психологическом состоянии учащихся: постоянная тревожность переходит в стресс и занимает особое место в жизни и учебной деятельности. Восприимчивость к стрессу связана и с фактором самооценки. Учащиеся с низкой самооценкой считают себя неспособными, не умеющими справляться с трудностями и противостоять угрозе. Как правило, у них высокий уровень тревожности и соответственно они более подвержены развитию стресса.

Учащиеся, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Успешно действует и достигает результатов ученик, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в учебе, как правило, учащиеся с низкой самооценкой. Мнение педагога об учащемся формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах учащегося его собственную ценность. И, наоборот, при высоких отметках учащийся ощущает себя способным - тем самым формируется высокая самооценка. Неадекватная оценка себя опирается на мотивационные трудности, с которыми сталкиваются школьники и студенты в учебной деятельности, а также на высокую тревожность. Для учащихся с адекватной самооценкой характерны средний уровень тревожности и более устойчивая мотивация.

После неудачи учащиеся с низкой самооценкой склонны фокусироваться на негативных последствиях, обвинять себя и делать резкие заключения о собственных возможностях, в то время как учащиеся, обладающие высокой оценкой себя, склонны приписывать причины неуспеха внешним обстоятельствам. Эти отличия помогают объяснить, почему низкая самооценка связана с негативными эмоциями, тревожностью, депрессией и неумением адаптироваться, тогда как высокая - с большей уверенностью, ожиданием успеха, оптимизмом и низкой тревожностью.

Следовательно, поведение повышенно тревожных учащихся в учебной деятельности, направленной на достижение успехов, в сравнении с низкотревожными имеет ряд особенностей. Поэтому, анализируя поведение конкретного учащегося, можно определить его уровень тревожности и самооценки и провести в отношении его коррекционные мероприятия.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Согласно исследованиям Астапова В.М. установлено, что студенты с высокой и ситуативной, и личностной тревожностью характеризуются более выраженной дезадаптацией, чем со средним и низким уровнем тревожности. Для них характерны непринятие себя и эмоциональный дискомфорт, внешний контроль и эскапизм (уход от проблем).

Ситуативно возникающая тревожность способствует повышению самоуважения, помогает ориентироваться во времени. Это свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной.

Исследования многих авторов показывают, что негативные психологические состояния у студентов наблюдаются задолго до начала экзаменов и постепенно прогрессируют, достигая максимума к моменту получения экзаменационного билета. При этом спектр психологических состояний исследователи описывают разнообразными терминами: «страх», «тревога», «психическое напряжение», «тревожное ожидание», «психологический стресс» и т. п. В связи с этим представляется целесообразным определение таких понятий, как «страх» и «тревога». В настоящее время большинство психологов полагают, что между этими состояниями имеется ряд принципиальных различий, причем страх нельзя свести к «осмысленной тревоге». Различия между страхом и тревогой достаточно принципиальны и касаются как генеза, так и психических проявлений.

Отсюда видно, что ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у студентов в виде различных форм психической активности: как конкретного страха перед экзаменатором или негативной оценкой (связанной с низким уровнем знаний), так и в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена, причем оба эти состояния сопровождаются достаточно выраженными вегетативными проявлениями. Клинически на экзамене эти невротические реакции могут проявляться в затруднении выполнения привычной функции или формы деятельности (речь, чтение, письмо и др.), чувстве тревожного ожидания неудачи, которое приобретает большую интенсивность и сопровождается полным торможением соответствующей формы деятельности или нарушении ее. При этом тревожности соответствуют такие личностные проявления, как беспокойство, напряженность, чувство страха перед предстоящими экзаменами, мнительность, преувеличение значимости воспринимаемой информации, ожидание опасности.

Опираясь на концепцию психических состояний с позиций равновесности - неравновесности А.О. Прохорова, различают три основных вида предэкзаменационных состояний студентов:

1) обычное, не выделяющееся в положительную или отрицательную сторону;

2) повышенной готовности;

3) пониженной готовности.

Обычное состояние чаще всего не замечается самим студентом. Он идет в учебное заведение, не переживая ни подъема, ни какого-либо упадка. Такое обычное или нейтральное психическое состояние бывает чаще всего, когда студент привык к выполнению своих учебных обязанностей и в данное время к нему не предъявляется повышенных требований. Если студент успевает по всем учебным дисциплинам, процесс учения не вызывает каких-либо затруднений и отрицательных реакций, то и приступает он к своей деятельности в «обычном» состоянии. Нет причин для его изменений. Конечно, это обычное состояние не абсолютно тождественно изо дня в день -какие-то колебания в нем имеются, но они малы и не могут оказать воздействия на процесс учения.

Для успешной сдачи экзамена важно, в каком психическом состоянии находится студент. Наиболее благоприятное для успешной сдачи экзаменов психическое состояние студентов характеризуется внимательностью, серьезностью, уверенностью, относительным спокойствием. Все студенты волнуются во время экзамена, и потому желательное спокойствие при его сдаче надо назвать относительным. Весь период сдачи экзаменов характеризуется состоянием умственного напряжения. Это напряжение иногда сопровождает умственную деятельность на уровне непосредственного или чувственного познания действительности, особенно когда требуются точные формулировки. Во время сдачи экзамена любое припоминание ответа на вопрос может быть напряженным состоянием, переживаемым мучительно, особенно в тех случаях, когда забывается что-то хорошо известное, а отложить воспроизведение нельзя. Если студент не понимает смысла предлагаемой ему задачи и делает большие усилия, чтобы осознать, в чем заключается проблема. Это зависит как от объективной трудности проблемы, так и от ясности и отчетливости её формулировки. Причем напряженным может быть психическое состояние на различных этапах решения проблемы. Неспокойным бывает состояние и при выборе средств решения задачи. Происходит нечто, формально напоминающее «борьбу мотивов» в сложном волевом действии.

В любом случае за психическим состоянием экзаменационного напряжения обычно следует разрядка. Эта разрядка переживается по-разному. В одних случаях она является охранительным торможением; в других - констатацией того, что трудное позади, и воспоминанием о минувших трудностях; в-третьих - переключением на другую деятельность.

Психические переживания студентов исключительно сложны и разнообразны. Эмоциональные переживания во время экзамена принимают особенно острый характер. От интенсивности предэкзаменационных реакций во многом зависит и окончательный успех. В житейской и научной психологии существует мнение, что оптимальная степень возбуждения способствует хорошим результатам. На наш взгляд, эти состояния можно назвать предэкзаменационными.

На степень предэкзаменационного возбуждения оказывают влияние многие факторы, однако основными являются: характер экзамена, поведение и настрой преподавателя, подготовленность к экзамену, самоуверенность, индивидуальные типологические особенности студента и др.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3. Боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Нами было проведено исследование тревожности учащихся в период экзаменационной зимней сессии 2009-2010 учебного года. В обследовании принимали участие студенты дневного отделения ТГПИ 1-У курсов. Объем выборки составил 75 человек, из них 42 юноши и 33 девушки.

Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился за два месяца до экзаменационной сессии. За 1 день до экзаменационной сессии проводился второй этап, в рамках которого проходил повторный анализ уровня тревожности с помощью методики «Определение уровня личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). Тест предназначен для исследования уровня тревожности у лиц юношеского возраста и взрослых.

Шкала самооценки личностной тревожности включает 20 вопросов-суждений. На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности. Итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. Результаты обрабатываются согласно следующему алгоритму:

Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа. На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

Вычисление среднегруппового показателя ситуативной и личностной тревожности и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, от 31 до 44 баллов - умеренная; 45 и более высокая.

В результате обработки данных, полученных по методике оценки тревожности Спилберге-ра, были получены результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты личностной и ситуативной тревожности юношей и девушек

Тревожность Средний балл

Юноши Девушки Вся выборка

Личностная 39,6 43,2 41,4

Ситуативная за два месяца до сессии 35,8 43,8 39,8

Ситуативная в период сессии 54,2 58,8 56,5

Уровень личностной тревожности (по Спилбергеру) в обследованной выборке составил 41.4 ± 0.8 балла. Среди обследованных студентов встречались люди как с высокой, так и с низкой личностной тревожностью, что изначально определяло их разные реакции на экзаменационный стресс.

Средний уровень реактивной (ситуативной) тревожности, определенной по опроснику Спилбергера, в спокойном состоянии равнялся 39.8 ± 0.7 баллов. Перед экзаменом этот показатель значительно возрастал, достигая в среднем 56.5 ± 0.8 балла, что свидетельствует о достаточно высоком уровне реактивной тревожности у студентов перед экзаменом.

Тревожность имеет гендерные различия: так, личностная и ситуативная тревожность юношей ниже тревожности девушек. Исходя из принятой на настоящее время трактовкой деления людей по уровням тревожности, обследованные были разделены на следующие группы:

- 6,6% (5 чел.) обследованных студентов имели пониженную личностную тревожность (менее 35 баллов), из них 2 юноши (2,6%) и 3 девушки (4%);

- 5,3% обследованных студентов имели высокую личностную тревожность (4 чел.) - выше 55 баллов, из них 1 юноша (1,3%) и 3 девушки (4%);

- 88% (66 чел.) студентов имели средние показатели личностной тревожности от 35 до 55 баллов, из них 46 (61,3%) юношей и 20 (26,5) девушек.

Анализ различий между уровнями ситуативной тревожности до экзамена и после, проведенный по критерию и Манна-Уитни, выявил достоверные различия (и = 3.0; р<0.001), что дополнительно указывает на возрастание уровня ситуативной тревожности во время экзамена.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня тревожности, показали, что студенты выпускной группы (V курс) наиболее тревожны по сравнению со студентами 2, 3 и 4 годов обучения. Мы предполагаем, что повышенная тревожность наблюдается из-за страхов перед выполнением и защитой дипломных работ, не состояться в жизни, не найти работу, не создать семью и пр.

Уровень тревожности студентов I курса немногим выше, по сравнению со вторым, третьим и четвертым, но ниже, по сравнению с пятым. Этот результат объясняется тем, что студенты I курса обычно опасаются быть отчисленными, дорожат своим поступлением, настороженно ведут себя в неизвестной обстановке. На II курсе уровень осведомленности повышается и тревожность снижается. Наиболее высокий уровень тревожности у студентов выпускного курса, а у студентов 1 и 2 курса - умеренный уровень тревожности, что является оптимальным для человека. Статистический анализ выявил достоверные различия по среднему баллу ситуативной тревожности студентов (И = 58,5; р<0.004).

Оптимальный уровень тревоги - обязательный компонент учебной деятельности любого учащегося. Учение и развитие личности лучше протекает не тогда, когда тревожность близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда человек обучен адекватным способам борьбы с нею. Естественно, что лица с высоким уровнем тревожности оказываются в невыгодном, по сравнению с другими, положении, что приводит к замедлению или качественному ухудшению деятельности, появлению непредвиденных ошибок. Студенты с высоким уровнем тревожности характеризуются неспособностью быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий.

В настоящее время существует достаточно много методов коррекции психоэмоционального стресса, и задача состоит в том, чтобы выбрать те из них, которые отвечали бы, с одной стороны, индивидуальным особенностям конкретной личности, а, с другой стороны - реальным условиям, существующим в данном месте и данное время. Важнейшими путями антистрессорных мероприятий являются аутогенная тренировка, различные методы релаксации, системы биологической обратной связи, дыхательная гимнастика, включение в жизнь человека положительных эмоций, музыка, физические упражнения, психотерапия, физиотерапевтические мероприятия. Для восстановления нарушений гомеостаза у студентов, обусловленных срывами адаптации в процессе учебы, некоторые авторы также предлагают применять электросон, дарсонвализацию и ароматерапию.

При этом отмечается, что выбор конкретного метода коррекции стресса должен определяться той системой организма, показатели которой наиболее сильно отклоняются от нормальных значений. Особо подчеркивается, что речь должна идти не о «среднестатистической норме», а о нормальных именно для данного индивидуума жизненных показателях. Считается, что профилактика нарушений сердечно-сосудистой системы, вызванной экзаменационным стрессом, должна быть комплексной и включать в себя уменьшение гиподинамии, связанной с длительной подготовкой к занятиям, мероприятия по оптимизации режима дня, чередование напряжения нервной системы с отдыхом, систематическое пребывание на свежем воздухе, правильное питание, уменьшение потребления кофеина и алкоголя.

Так как нервно-психические заболевания занимают значительное место среди расстройств здоровья у студентов, то важная роль в предотвращении и лечении этих нарушений принадлежит психотерапии. Это связано с тем, что в последние годы отмечается увеличение заболеваемости неврозами у студентов, что отражает общую тенденцию распространенности неврозов среди населения нашей страны и в других странах во второй половине XX в. По данным отдельных авторов, 40% от общего числа академических отпусков студентов связаны с нервно-психическими заболеваниями, из них неврозы составляют 60%. Грамотно организованная психотерапия может привести к оптимизации не только нарушенных психических функций студентов, но и улучшить работу соматических систем, в частности, сердечно-сосудистой. Установлено, что эмоциональный и социальный стресс является существенными фактором развития гипертензии. Западные исследователи предполагают, что расслабление и снятие излишней тревожности могут значительно нормализовать физиологические функции человека.

Обсуждая проблему коррекции эмоционального стресса, необходимо не упускать из вида одно важное обстоятельство: задача стоит не обязательно в уменьшении, а именно в оптимизации уровня экзаменационного стресса. Сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял две его формы: стресс полезный (эустресс) и вредоносный (дистресс).

Результаты изучения личностной и ситуативной тревожности студентов показали, что, хотя в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным. При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Габдреева ГШ. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1991. 36 с.

2. Корнев К.И. Значение когнитивных факторов в процессе преодоления стрессовых ситуаций // мат-лы X Всеросс. конф. студ., аспир. и молод. уч. «Наука и образование»: в 6 т.: Изд-во Томского гос. пед. ун-та. Томск, 2006. Т. 3. Ч. 1. (Педагогика и психология). С. 48-54.

3. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния / Прохоров А.О. // Психологический журнал, 2009. № 2. С. 24-27.

4. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: автореф. дис. ... д-ра биол. наук. СПб: 2001. 38 с.