Профессиональный экзамен в педагогической и медицинской сфере: первый опыт и перспективы

ционным процессам, происходящим в вузе; возможность построения индивидуальной траектории обучения.

Студенты научились: в рамках модуля интенсивно «соединять» теоретическую и практическую подготовку; соотносить требования ФГОС ВО с трудовыми функциями и действиями профстандарта педагога; позиционировать себя как субъекта практической профессионально-педагогической деятельности (профессиональные пробы, разные виды практик и т. д.); быть равным партнером при профессионально-образовательном взаимодействии с преподавателями; проектировать программу развития образовательной организации; овладели опытом анализа и экспертизы деятельности педагогов, опыта собственной профессиональной деятельности; осуществлять отбор образовательных технологий в сфере общего образования в рамках системно-деятельностного подхода (проектно-исследова-тельские, интерактивные, технологии формирования универсальные учебные действия); в рамках научно-исследовательских семинаров исследовать проблему, которую выявили на практике; осуществлять рефлексию собственной деятельности, ориентироваться на лучшие практики отечественного и регионального образования.

Реализация Комплексного проекта модернизации педагогического образования показала и ряд нерешенных задач: разработка единых требований к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса в вузе; внедрение междисциплинарного подхода в обучении и организации практик студентов; развитие электронной информационно-образовательной среды; преемственность в общем среднем, среднем профессионально-педагогическом и вы-

УДК 378

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЭКЗАМЕН В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИЦИНСКОЙ СФЕРЕ: ПЕРВЫЙ ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В статье рассматриваются теоретические и нормативные основы проведения профессиональных экзаменов для учителей и врачей. На основе изучения исторического опыта и анализа современных практик профессиональной аккредитации за рубежом сделана попытка раскрыть причины и факторы, обусловливающие необходимость внедрения данной формы государственной аттестации в профессиональные сферы. Проведенный сравнительный анализ принципов и положений теоретической и нормативной базы профессионального экзамена, практики проведения первичной аккредитации для выпускников медицинских вузов текущего года позволил авторам сделать выводы о ее проблемах и перспективах, которые могут быть использованы при организации подобных процедур для учителей.

Ключевые слова: профессиональный экзамен, аккредитация, первичная аккредитация, высшее образование, профессиональный стандарт, профессиональная деятельность.

сшем образовании; воспитание у студентов положительной мотивации к будущей педагогической деятельности, а также отбор и «удержание» молодых педагогов в профессии.

Модернизация педагогического образования в РФ будет продолжена в 2018-2020 гг. Цель нового этапа: обеспечение системных качественных изменений в подготовке педагогических кадров.

Таким образом, предстоит разрабатывать механизмы достижения нового качества педагогического образования, ориентированного на педагогов нового типа, способных решать комплексные профессиональные задачи и соответствовать вызовам современности.

1. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд Форсайт-исследование - 2030. Аналитический доклад. URL: http://foresight.sfu-kras.ru/sites/foresight.sfu-kras.ru/^iles/_ Doklad_Vysshaya_shkola_-_2030_ekspertnyy_vzglyad_2012_ 0.pdf (дата обращения: 01.11.2017).

2. Дроботенко Ю. Б., Чекалева Н. В. Изменения профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе в условиях модернизации педагогического образования Российской Федерации. Образование и культура как фактор развития региона : материалы XXVII Всерос. Менделеевских чтений, посвященных 100-летию Тобольского пед. ин-та (24 ноября 2016 г.). Тобольск : Славянский печатный дом, 2017. С. 200-203.

3. Педагогическоеобразование.рф. (дата обращения 02.11.2017).

© Чекалёва Н. В., 2017

H. M. HypKUHa, A. M. HypKUHa N. I. Churkina, A. M.Churkina

PROFESSIONAL EXAMINATION IN PEDAGOGICAL AND MEDICAL SPHERES: FIRST EXPERIENCE AND PROSPECTS

The article deals with theoretical and normative bases of conducting professional examinations for teachers and doctors. Based on the study of historical experience and analysis of modern practices of professional accreditation abroad, there was made an attempt to disclose the reasons and factors that make it necessary to introduce this form of state attestation into professional areas. The comparative analysis of the principles and provisions of the theoretical and normative bases of the professional examination, the practice of primary accreditation for graduates of medical schools of the current year, allowed the authors to draw conclusions about its problems and perspectives that can be used to organize similar procedures for teachers.

Keywords: professional examination, accreditation, primary accreditation, higher education, professional standard, professional activity.

В работе «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинский, сравнивая медицинскую и педагогическую деятельность, писал: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова» [1], поскольку в этих сферах большая роль отводится практическим навыкам, наблюдательности, творчеству и др. Очевидные проблемы в медицине и образовании только подтверждают данный тезис. Действительно, для хорошего педагога и квалифицированного врача важны не только формальные знания, но и личные качества, а также умение решать нестандартные профессиональные задачи, т. е. лечить не болезнь, а больного, образовывать конкретного ученика.

Несмотря на сложность данных видов деятельности, во многих странах мира существовала практика привлечения, в частности, в педагогическую профессию людей без специального образования. Данный опыт был и в России, где в середине XIX века был разработан подробный регламент экзамена на право занятия учительской должности. Содержание экзамена варьировалось в зависимости от исходного уровня образования и предполагаемого места работы. К таким экзаменам допускались как лица, окончившие учебные заведения (общеобразовательные и профессиональные), так и те, кто не окончил полного курса, для таких соискателей проводилась проверка и по общеобразовательным дисциплинам. Для допуска к экзаменам кандидаты представляли свидетельства об одобрительном поведении и о крещении. Испытания состояли из устного и письменного экзаменов по выбранному и вспомогательным предметам, успешно сдавшие экзамены давали пробный урок. Такая форма получения права занятия учительской должности была популярна, так как по имеющимся данным процент учителей без специального (педагогического) образования в учебных заведениях был значительным (по разным территориям до 70 %). Поэтому можно сказать, что введение профессионального экзамена позволило подойти к решению проблемы введения всеобщего начального образования в России, так как выпускников учительских семинарий и институтов не хватало для быстро растущей сети начальных училищ.

В современных условиях роста педагогических вакансий опять стоит проблема привлечения к педагогической деятельности не только выпускников педагогических учебных заведений, но и тех, кто имеет педагогический талант, призвание и желание работать в сфере образования. Это порождает проблему многоканального «входа» в педагогическую профессию и контроля допуска к педагогической деятельности [2, с. 26]. Необходимость внедрения профессионального экзамена обусловлена также мобильностью большинства квалификаций, развитием неформального и спонтанного (информального) образования и др. Исследователи указывают, что профессиональная деятельность учителя меняется, «она в современных условиях усложняется, диверсифицируется, становится наукоемкой, открытой, в нее вовлекаются различные субъекты, появляются новые смыслы и ценности» [3, с. 120]. Поэтому профессиональный экзамен стали проводить не только для лиц без специального образования, но и для действующих учителей, врачей, а также выпускников педагогических и медицинских вузов.

Введение профессиональных экзаменов связано с процессом стандартизации всех видов деятельности. Стандарты предназначены также для обеспечения сбалансированности требований рынка труда и системы профессионального образования. «Профессиональный стандарт понимается как многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) требования к содержанию и условиям труда, квалификации; структурированные требования к результатам и качеству выполнения работниками своих функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности (профессии), выраженных в компетенциях» [4, с. 10]. Данная трактовка подтверждает необходимость ориентации всех ступеней образования на требования стандарта, т. е. стандарты профессионального образования необходимо скорректировать под требования профессионального стандарта, что позволит снять существующие противоречия. Именно эту задачу должны решить новые стандарты высшей школы (четвертого поколения), но остается вопрос о государственном контроле за результатами выполнения государственного заказа на подготовку специалистов, поэтому профессиональный экзамен будет внедряться, что ставит задачу проведения мониторинга его результатов и поиска путей оптимизации всех процедур.

В медицинскую сферу профессиональный экзамен для выпускников медицинских вузов пришел уже в текущем году. Причем об обязательной сдаче данного экзамена для получения права работы в качестве участкового терапевта выпускники узнали за полгода до окончания курса обучения. В условиях сокращения количества мест в ординатуре, дефицита кадров в поликлиниках всех регионов страны большинство выпускников медицинских вузов сдавали профессиональный экзамен. По официальным данным, «в этом году процедуру первичной аккредитации проходят более 35 тыс. выпускников по 8 медицинским специальностям» [5].

В содержание первичной аккредитации врачей входили три этапа: объемный тест по всему спектру проблем (включал 3500 вопросов); на втором этапе проходил общеклинический структурированный экзамен, на котором проверялись одинаковые компетенции, быстрота принятия решения, последовательность действий и их отработка. Специалист обязан правильно среагировать на предлагаемую ситуацию, которая является жизнеугрожающей, свои действия на экзамене будущий врач показывает на манекене в специальном зале. На третьем этапе аккредитации оценивалось клиническое мышление молодого врача в режиме собеседования с тремя опытными коллегами на примерах реальных клинических кейсов. То есть теоретические знания проверяются параллельно с оценкой практических навыков, но не в условиях реальной практики, а на манекенах.

Выпускники педагогических вузов к подобным экзаменам еще не приступили, так как профессиональный стандарт педагога не вступил в силу. Но и в педагогической сфере его введение произойдет в ближайшее время, поэтому необходимо оценить первый опыт проведения экзамена и сделать выводы о его проблемах и перспективах.

В 2012 г. группой исследователей (В. И. Блинов, О. Ф. Батрова, Е. Ю. Есенина, А. А. Факторович) были предложены основные положения, на основе которых

была разработана «Концепция оценивания квалификаций» (2014 г.). Как указывают разработчики, для назначения профессионального экзамена «нужна интегральная оценка степени владения способами деятельности и готовности применять знания и умения на практике» [6, с. 55]. В концепции раскрыта система принципов оценивания, причем подчеркивается их взаимосвязь и обязательность выполнения. Рассмотрим, насколько эти принципы были соблюдены при проведении профессионального экзамена для выпускников лечебных факультетов 2017 г.

1. Независимость оценки. Согласно данному принципу оценка квалификации должна быть независимой от обучающих преподавателей и образовательных учреждений. В качестве экспертов выступают представители профессионального сообщества, обладающие опытом и высокой квалификацией в определенной трудовой (профессиональной) деятельности.

В данной части принцип был соблюден, в состав экспертной комиссии входили представители медицинского профессионального сообщества, но сам экзамен проводился на базе образовательной организации, а не на безе центра квалификации или лечебной базе, поэтому в полной мере соблюсти независимость оценки было сложно. Опираясь на опыт зарубежных коллег, создание независимых центров аккредитации (возможно, в форме частно-государственного партнерства) было бы оптимальным для реализации данного принципа.

2. Интегративный (комплексный) характер оценивания. Данный принцип подразумевает, что предмет оценивания - квалификация, должен быть оценен в целом, комплексно в условиях профессиональной деятельности или максимально приближенным к ней. Интегративный характер оценивание приобретает только в том случае, если в качестве объектов оценивания выступают продукт или процесс деятельности. Эти объекты подразумевают создание ситуации, в которой актуализируются необходимая информация, умения, профессионально значимые личностные качества, становится возможно проверить их применение.

Действительно, можно отметить, что в рамках первичной аккредитации были предложены профессиональные задачи, ситуации, которые моделировали ситуации реальной профессиональной деятельности, как указывают ее разработчики: «Мы должны проверить знания и навыки, как будет действовать молодой врач, если ему предстоит провести диагностику и назначить лечение стандартизированному пациенту» [5]. Но возникает вопрос: существует ли в реальной практике «стандартизированный пациент»? Большинство имеет разные сопутствующие заболевания, особенности, которые врач должен оценивать. В таком случае, может ли знание стандартизированных схем быть гарантией квалифицированной деятельности?

3. Объективность оценивания. Объективность оценивания подразумевает осуществление оценивания независимыми экспертами на основании показателей и критериев, объективно значимых для качества выполнения деятельности. Важнейшим условием при этом является взаимосвязь показателей и критериев с предметом оценивания (квалификация) и соответствующим ему объектом (продукт и/или процесс деятельности). Подведение итогов процедуры оценивания должно осуществляться на основании пока-

зателей и критериев с использованием дуальной оценки. Главное требование к показателям и критериям - диагнос-тичность. Факт соответствия объекта оценивания установленным показателям и критериям (а следовательно, и наличие квалификации) должен определяться любым экспертом объективно и однозначно.

Этот очень важный принцип должен включать и обязательность ознакомления участников экзамена с критериями оценивания, что на практике соблюдено не было. Вообще, по непонятным причинам были недоступны результаты первого этапа (тестирования) для самих выпускников, что не позволяло им объективно оценить собственные шансы на поступление в ординатуру. Представители Министерства здравоохранения РФ указывают, что в этом году для экспертов были разработаны краткие ответы на вопросы профессионального экзамена (профессиональные задачи и кейсы), что повысило объективность оценки ответов. Изучение представленных в открытых источниках бланков экспертов показывает, что экспертную деятельность стандартизировали до абсурда, когда эксперт должен фиксировать не степень решения задачи, а соблюдение предлагаемых этапов, на которые очень подробно раскладывается профессиональное действие. В таком подходе функции экспертов могут выполнять любые люди, даже без специального образования, что нарушает главную идею экспертизы.

4. Единство подходов к оцениванию квалификаций вне зависимости от уровня образования и стажа работы. Наличие квалификации подтверждает только демонстрация готовности к осуществлению определенного вида трудовой деятельности на основе независимости, интегра-тивности и объективности оценки. Количественные характеристики уровня образования и стажа работы не дают представления о качестве выполнения трудовых функций, готовности применять умения и знания в условиях профессиональной деятельности. Они могут быть лишь косвенным доказательством такой готовности. Таким образом, требования процедуры признания квалификации являются едиными для любого претендента вне зависимости от наличия у него документов об образовании и (или) стажа работы. В настоящий момент на официальных площадках представлены методические и нормативные документы по первичной аккредитации, хотя в разделах сайта есть и периодическая аккредитация, т. е. ее уже проводят, но само наличие такого раздела указывает на возможные отличия в процедурах для молодого специалиста и врача-практика. Это, конечно, является нарушением данного принципа.

5. Практикоориентированность и междисциплинар-ность оценочных средств. Оценочные средства носят комплексный характер, требуют многоходовых решений как в известной, так и в нестандартной ситуациях. Они направлены на решение профессиональных задач, требующих применения информации из разных предметных областей, актуализации умений и знаний в новой ситуации, выполнения универсальных способов деятельности. В идеальном случае задание представляет собой показательную работу в реальных или модельных условиях. Поскольку работодатели сегодня заинтересованы в констатации готовности человека к решению профессиональных задач, наличия у него личностных качеств, повышающих эффективность такого решения,

именно междисциплинарные оценочные средства позволяют оценить как общие, так и профессиональные компетенции, обеспечивающие квалификацию соискателя.

В содержание профессионального экзамена были включены профессиональные задачи, для решения которых молодой специалист должен был актуализировать целый комплекс данных, но, как мы указывали выше, изучение «Чек-листов», которые заполняли эксперты, показывает излишнюю формализованность оценивания. В ситуации, когда речь идет о жизни пациента, на профессиональном экзамене, скорее, должен оцениваться не процесс, а результат. Если врач будет выполнять все жесты, процедуры по стандарту, то, скорее всего, потеряет время.

6. интеграционный характер разработки оценочных средств. Интеграционность процесса разработки оценочных средств обеспечивает валидность и подразумевает включенность в их создание представителей академического, профессионального сообществ и самих испытуемых. Экспертиза с участием разных заинтересованных сторон и апробация на выборке испытуемых требует корректирования содержания оценочных средств, ведущего к окончательной итерации, которая, в свою очередь, должна пересматриваться через определенный промежуток времени (от года до пяти лет) на предмет актуальности и соответствия предмету и объектам оценивания.

Конечно, для разработки оценочных средств привлекались эксперты, они были размещены на сайте Министерства здравоохранения РФ, но быстротечность приема всех нормативных документов (профессиональный стандарт, по которому был проведен экзамен был утвержден в апреле 2017 г.) ставит под сомнение открытость и валидность. Но о практике привлечения к разработке процедур самих испытуемых нигде не пишут, нет информации и об опросах, которые позволяли бы оценить качество у тех, кто его сдавал.

7. Адаптируемость инструментария оценивания (непротиворечивость и преемственность процедур внутреннего и внешнего оценивания). Эти принципы распространяются на процедуры внешнего (в центрах сертификации квалификаций, например) оценивания и внутреннего (внутри образовательных учреждений профессионального образования), тем самым обеспечивая преемственность и непротиворечивость этих процедур. Единые подходы к разработке оценочных средств для любых предметов оценивания - знаний, умений, практического опыта, компетенций - обеспечивают эффективность процедуры оценивания квалификации: к ней допускаются только лица, доказавшие способность пройти ее успешно.

Пренебрежение этим принципом создало самые большие проблемы аккредитации, так как выпускникам необходимо было пройти за короткий период сразу несколько совершенно не согласованных между собой экзаменационных процедур: сессионных экзаменов, выпускных государственных экзаменов и аккредитации. Самый простой и понятный путь, который очевиден - совместить содержание государственной аккредитации в вузе и профессионального экзамена, тем более что в состав экзаменационных комиссий должны быть включены и представители профессионального сообщества. Но этот простой путь не был избран, поэтому выпускники готовились к разным экзаменам, не очень понимая их назначение.

8. Этапность оценивания. Принцип охватывает несколько аспектов оценивания квалификаций. Во-первых, он подразумевает наличие процедуры, предшествующей основной процедуре оценивания квалификации, имеющей статус допуска к основным квалификационным испытаниям. Эта процедура может происходить в форме собеседования или разных форм оценки профессионально значимых знаний и умений и обеспечивает эффективность (результативность) проведения основной процедуры оценивания квалификации.

Содержание аккредитации составляли три этапа, но все они проводились в краткие сроки, поэтому говорить о допуске не приходится. Если рассматривать в качестве допуска тест, то именно он оказался самым главным, так как его результаты стали вступительными для ординатуры. Оптимизировать процесс с учетом данного принципа, можно за счет разведения по времени этих этапов. Возможно, что создание независимых центров позволит это сделать, тогда первый этап можно проводить еще для студентов до окончания полного курса (возможно даже по модулям). Такая практика существует во Франции, где студенты педагогических вузов, обучающиеся на всех курсах, могут участвовать в общенациональном конкурсе на занятие учительской должности.

9. индивидуализация подходов к оцениванию. Принцип является значимым для психологической атмосферы проведения процедуры оценивания. В условиях независимой экспертной оценки, которой предшествует этап допуска, важно снять психологические барьеры, волнение испытуемого. В раскрепощенной доверительной обстановке человек способен показать максимально высокий для себя результат, поэтому от экспертной комиссии требуется создание непринужденной дружелюбной атмосферы во время квалификационных испытаний. В зарубежной практике с этой целью иногда используются формы скрытого экспертного наблюдения, запись видеоматериалов и т. д. при условии непротиворечивости этих форм специфике самой деятельности.

Еще нет официальных результатов проведения первичной аккредитации этого года, но наш пилотный опрос участников экзамена показал, что весь период выпускники находились в стрессовой ситуации, последствия которой проявлялись в бессоннице, усталости, и они еще могут сказаться в дальнейшем. Конечно, любой экзамен - это волнение, но исследователями давно доказано, что продуктивность экзаменационных процедур повышается, если у испытуемого есть понимание возможности улучшить его результаты (т. е. сдать еще раз, не только в случае неудовлетворительной оценки, но и для того, чтобы повысить баллы).

Таким образом, профессиональные экзамены стали не только перспективой, но и реальностью нашего времени, потребность в их проведении очевидна. Но, ни в медицинской, ни в педагогической сфере нет необходимой базы, не созданы независимые центры аккредитации, которые были бы независимы не только от учреждений, осуществляющих подготовку и переподготовку кадров, но и от государства. Создание таких центров - финансово и организационно сложный процесс, поэтому оптимальной формой может быть частно-государственное партнерство, когда государство осуществляет функции контроля, экспертной оценки, заказчика, а негосударственный сектор отвечает за сам ход

и реализацию всех процедур. Это позволит минимизировать затраты на его проведение, расширить спектр предлагаемых услуг, и реализовать все те принципы, которые должны лежать в основе профессионального экзамена.

1. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. URL: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_o_polze. html (дата обращения: 07.09.2017).

2. Рябов В. В., Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Сертификация педагогических работников как инструмент независимой оценки их квалификации и компетенций // Народное образование. 2012. № 8. С. 25-35.

3. Изменения в профессиональной деятельности педагога в контексте новой трудовой реальности: коллективная монография / Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына, С. А. Писа-

УДК 378.147

ОПЫТ РУКОВОДСТВА НАПИСАНИЕМ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФИЛОЛОГИИ НА ОСНОВЕ ПОШАГОВОЙ ИНСТРУКЦИИ

Статья посвящения изучению опыта написания выпускной квалификационной работы по филологии на основе пошаговой инструкции. Необходимость подробной инструкции при выполнении исследования вызвана большим объемом информации, а также скоростью изменений в современной научной парадигме. В процессе написания выпускной квалификационной работы бакалавры могли вносить дополнения в предложенный вариант.

Ключевые слова: научная парадигма, выпускная квалификационная работа, инструкция, исследование.

рева, Ю. Б. Дроботенко, Н. А. Дука, Е. И. Зарипова, Н. С. Макарова, Г. П. Синицына, Т. О. Соловьева, И. В. Феттер, Е. А. Черкевич, Н. И. Чуркина; под общей ред. Н. В. Чека-левой. СПб. : Литера, 2015. 228 с.

4. Олейникова О. Н., Муравьева А. А. Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура : метод. пособие. М. : АНО Центр ИРПО, 2011. 100 с.

5. «Выстраивание профессиональной траектории» -интервью директора Департамента Минздрава России Татьяны Семеновой «Медицинской газете». URL: https://www. rosminzdrav.ru/news/ (дата обращения: 10.09.2017).

6. Концепции оценивания квалификаций / В. И. Блинов, О. Ф. Батрова, Е. Ю. Есенина, А. А. Факторович // Образование и наука. 2012. № 10(99). С. 46-67.

© Чуркина Н. И., Чуркина А. М., 2017

A. A. UecmoBa A. A. Shestova

EXPERIENCE OF GUIDING OF FINAL QUALIFICATION WORK ON PHILOLOGY ON THE BASIS OF THE STEP-BY-STEP INSTRUCTION

The article is devoted to studying the experience of writing final qualification work on philology on the basis of step-by-step instructions. The need for detailed instructions in the implementation of the study is due to the large amount of information, as well as the speed of changes in the modern scientific paradigm. In the process of writing the final qualification work, bachelors could make additions to the proposed option.

Keywords: scientific paradigm, final qualification work, instruction, research.

В настоящее время система образования призвана развивать у обучаемого умения и навыки «ставить задачи, моделировать, оптимизировать, принимать решения в условиях неопределенности», «добывать знания» [1, с. 29]. Накопление знаний, вследствие их «открытости и быстрого устаревания», не является целью для современного студента [2, с. 234]. Содержание же обучения заключается в данном случае в приобретении «навыков по обработке и применению на практике постоянно меняющейся информации» [2, с. 234]. Для этого необходимо развивать мыслительные функции, формировать профессиональные умения и навыки [2, с. 233], чему способствует, в частности, выполнение письменных работ.

«Краеугольным камнем» системы высшего образования является выпускная квалификационная работа (ВКР), свидетельствующая о готовности выпускника к «самостоятельной деятельности и о степени его профессиональной зрелости в конкретной профессиональной области» [1, с. 26]. Это требует нового формата ВКР, предусматривающего структуру,

которая отражает «любой исследовательский процесс как информационный» и включает: «новое знание; основные знания базовых дисциплин, дисциплин специальности, прикладной аспект, теоретический и экспериментальный аспекты и исследования» [1, с. 27].

В связи с тем, что ВКР «должна представлять собой самостоятельное исследование, основанное на конкретном фактическом материале» [3, с. 9], студенту-выпускнику необходимо показать «самостоятельное осмысление изучаемого материала, стремление к полноте раскрытия темы, формулирование и обоснование выводов и предложений» [4, с. 12]. По словам Е. В. Зудиной, основными целями ВКР являются: «систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по профилю и применение этих знаний при решении конкретных практических задач»; «развитие навыков самостоятельной работы и овладение методикой исследования при решении разрабатываемых в ВКР проблем и вопросов» [4, с. 11].