Основные этапы методики коррекции правописных умений и навыков старшеклассников

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИИ ПРАВОПИСНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Т. П. Малявина

В статье рассматриваются этапы, методы и приемы организации работы по коррекции правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков старшеклассников в условиях самостоятельной работы посредством активизации их мыслительной деятельности.

Ключевыге слова: коррекция правописных умений и навыков; коррекционная работа по орфографии и пунктуации; навык правильного написания; навык неправильного написания; самостоятельная работа; активизация познавательной деятельности.

Проблема формирования правописных умений и навыков у обучаемых возникла еще на заре методики преподавания русского языка, поскольку грамотное письмо представляет собой одну из важнейших сторон общей языковой грамотности и речевой культуры личности. С тех пор вопросы обучения орфографии и пунктуации постоянно находятся в поле зрения исследователей. Вместе с тем в настоящее время, как и ранее, формирование навыков грамотного письма остается одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-сло-веснику. Очевидно, поэтому в психоло-го-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется не только проблемам обучения орфографии и пунктуации, но и поиску наиболее эффективных, психологически и методически обоснованных путей формирования правописной грамотности школьников (см. труды Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Д. Н. Богоявленского, Н. С. Рождественского, Н. Н. Алгази-ной, А. В. Текучева, М. Р. Львова, Л. А. Тростенцовой, М. М. Разумовской, Е. Г. Шатовой и др.).

Признавая безусловную важность, полезность и своевременность имеющихся в методике обучения русскому языку направлений, методов и приемов, нацеленных на формирование правописных умений и навыков, мы предлагаем свой путь, который позволит осуществлять повышение уровня орфографической и пунктуационной грамотности старших школьников на завершающем этапе обучения русскому языку, в том

числе русскому правописанию (10—11 классы).

В процессе многолетней работы было установлено, что в практике школы при обучении правописанию могут быть сформированы навыки как правильного, так и неправильного написания.

Навыгк правилъного написания образуется в процессе осмысленной, сознательной работы учащихся над орфографическим или пунктуационным правилом (так называемый управляемый путь формирования навыка), закрепляется в процессе сознательной работы по его формированию и закреплению, затем переходит в долговременную память и по мере необходимости может быть актуализирован. Отметим, что большинство правописных навыков, имеющихся в арсенале пишущих, таковыми и являются: текст, написанный самым безграмотным, с точки зрения учителей, учеником, содержит более 80 % правильных написаний.

Навыгк неправилъного написания представляет собой результат стихийного формирования умений и навыков, пробелов в знаниях, недостаточной работы по их осознанию. Будучи по своей сути следствием дефекта в одном или нескольких компонентах действия, его составляющего, он, безусловно, нуждается в коррекции, проводимой на основе применения принципов осознанности, системности, самостоятельности. Дефекты подобного рода могут быть исправлены путем специально организованной коррекционной работы на завершающем этапе обучения правописанию (10—11 классы).

© Малявина Т. П., 2010

Коррекционная работа по орфографии и пунктуации в нашем понимании — это профессиональная деятельность педагога, рассчитанная на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных (как орфографических, так и пунктуационных) действиях обучаемых.

Под коррекцией правописныгх умений и навы ков мы понимаем одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного интеллектуального действия (умения), имеющего некие дефекты структуры — результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению правописных задач. Коррекции подлежат ошибки, сделанные вследствие неправильного переноса правила, ложной аналогии, неверной техники применения правила или неправильности, лежащей в самом обобщении и свидетельствующей о несовершенном усвоении данного правила.

Важнейшим результатом образования в настоящее время становится человеческая личность, обладающая активностью и самостоятельностью в познавательной деятельности, свободой выбора пути познания, умением адекватно воспринимать окружающую действительность и определять свое место в ней. Именно поэтому в центре современного образовательного процесса находится обучающийся — активный субъект, приобретающий образование в форме «личностного знания», формирующий собственный интеллект, обладающий потребностью в саморазвитии.

В основу методической системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации в 10—11 классах в качестве ведущего принципа коррекционной работы нами положен тезис: соединение теории правописания и практики обучения правописанию с теорией и практикой речевой деятельности (а точнее: соединение теории языка и практики письменной речи школьников) в сочетании с активизацией познавательной деятельности обучаемых в условиях организуемой учи-

телем самостоятельной работы разного уровня сложности.

Теоретическая подготовка обучаемых начинается пропедевтическим этапом изучения предмета русского правописания, его основных понятий, принципов в определенных связях и отношениях, с учетом логики построения содержания учебной дисциплины. Данный этап в коррекционной работе по исправлению аномальных правописных умений и навыков предполагает в первую очередь актуализацию необходимой терминологии из области орфографии и пунктуации и, кроме того, знаний из области фонетики, морфемики и словообразования. Уместным представляется использование методов словесной передачи и слухового восприятия новой1 информации (урок-лекция, сообщение преподавателя, беседа-актуализация с опорой на знания, полученные школьниками ранее, и др.). Причем в процессе коррекционной работы необходимо акцентировать семантический аспект, т. е. достичь полного понимания старшеклассниками воспринимаемой информации, что становится возможным только в случае активизации их познавательной деятельности и специфической деятельности, направленной на самонаблюдение.

Подробный рассказ учителя сопровождается схематическим изображением на доске классификации способов образования. Это помогает школьникам зафиксировать в памяти теоретический материал, служащий предметом обобщения и систематизации на данном уроке. Приведение собственных примеров, иллюстрирующих тот или иной способ словообразования, позволяет учащимся осознать изучаемое явление, а упражнения на закрепление изученного с опорой на рассуждение делают знание более прочным и фиксируют его в долговременной памяти. Важно имплицитно передать школьникам понимание значимости данного материала для коррекционной работы над собственными орфографическими ошибками.

1 В понятие «новый» мы вкладываем значение «представленный по-новому», «иначе структурированный».

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В рамках основного этапа коррекционной работы по орфографии и пунктуации осуществляется теоретическая подготовка школьников (формирование компетентности в области русского правописания), а также практическое освоение операционного состава личностно значимых действий, которое происходит в результате организованного обучения старших школьников по разработанной и представленной в программе системе заданий. При этом познавательная деятельность учащихся основного этапа носит как репродуктивный и частичнопоисковый, так и творческий характер с постепенным переходом от самостоятельной деятельности, осуществляемой под руководством и контролем учителя, к собственно самостоятельной (творческой) работе.

Основной этап коррекционной работы по времени и содержанию, в свою очередь, разделен на два этапа: этап коррекции орфографических умений и навыков (10 класс) и этап коррекции пунктуационных умений и навыков (11 класс), каждый из которых имеет свою специфику.

На этапе коррекции орфографических умений и навыков учителем используются методы передачи учебной информации посредством практических действий: представление образца выполнения задания или решения орфографической задачи, иллюстрирование хода рассуждения в процессе решения проблемы. Деятельность самих школьников заключается в выполнении заданий аналитического характера: сопоставлении обобщающих таблиц и теоретического материала по орфографии, представленного в учебниках и учебных пособиях, анализе (и продуцировании) образцов выполнения действий в ходе решения орфографических задач, составлении схем и таблиц и самоанализе собственной интеллектуальной деятельности.

Вначале осуществляется повторение-актуализация опорных понятий и знаний из области орфографии, после чего учитель (на доске) совместно с учащимися (в тетрадях) составляет опорную таблицу-схему. Особо отметим, что таб-

лица-схема в печатном варианте пока не предъявляется школьникам: работа ведется учителем без опоры на учебники, справочники и таблицы, только на основе сведений, запечатленных в долговременной памяти старшеклассников с момента их изучения. Фрагменты сохраненного в памяти каждого из учащихся орфографического знания, сложенные в целостную систему в процессе рассказа учителя и составления опорной таблицы-схемы, дополненные знаниями, по каким-то причинам не сохраненными в памяти школьников, выступают в представлении каждого из обучаемых в качестве нового знания, вызывают интерес к работе с ним, а также понимание того, что в их собственной памяти имеется огромный багаж знаний, который необходимо «привести в порядок».

В процессе первичного закрепления учащиеся сопоставляют печатную таблицу, имеющуюся в пособии, с таблицей, зафиксированной на доске (и в тетрадях) после обобщения и систематизации орфографического материала, являющегося предметом акцентированного внимания на данном уроке (например: правописание безударных гласных в разных морфемах). Затем школьникам предлагаются упражнения. Задания к ним могут быть следующими.

1. Объясните написания выделенных слов.

2. Выберите из слов, данных в упражнении (или из фрагмента текста), слова (или предложения) в качестве примеров-иллюстраций к только что созданной таблице-схеме.

3. Подбирая проверочные слова, вставьте пропущенные буквы. Определите, играет ли роль лексическое значение слова при выборе написания.

4. О чем напоминают вам выделенные буквы в упражнениях 1; 2? Какие орфограммы вы повторили? Свое мнение обоснуйте.

5. Графически отметьте орфограммы.

Можно возразить, что подобные упражнения являются в методике традиционными. Действительно, они используются давно, но при наличии установки на самонаблюдение за последовательностью собственных интеллектуальных действий, совершаемых в процессе вы-

полнения задания, такие упражнения приобретают специфическую функцию коррекционных. На первых порах устное проговаривание (комментирование) способствует восстановлению полного хода рассуждения: старшеклассником вербально фиксируется и акцентируется порядок умственных действий по тому или иному правилу.

После получения учащимися необходимой теоретической подготовки постепенно, от занятия к занятию, увеличивается удельный вес самостоятельной работы; более того, меняется характер познавательной деятельности самих учащихся: от репродуктивной к частичнопоисковой и затем творческой.

Коррекционная работа на этапе коррекции пунктуационных умений и навыков имеет творческий характер. Перед изучением каждой темы ученикам предлагается задание для самостоятельного обобщения и систематизации знаний из области пунктуации: составитъ собственную таблицу-схему по использованию знаков препинания в синтаксических конструкциях того или иного типа. Примеры к таблице подбираются школьниками самостоятельно из текстов современной литературы и публицистики (источник обязательно должен быть указан). Такого рода творческое задание учит обобщать и систематизировать учебный материал, формирует как орфографическую, так и пунктуационную зоркость учащихся и способствует развитию у них функциональной грамотности.

Дальнейшее углубление полученных знаний и совершенствование умений осуществляются в ходе учебного процесса параллельно с обобщением, систематизацией изученного по синтаксису и пунктуации, с работой над сочинениями.

Для основного этапа наиболее характерными являются следующие методы, способствующие активизации познавательной деятельности школьников:

— эвристические приемы, позволяющие осуществлять поиск решений поставленных учебных задач с применением не заданной, а собственной системы мыслительных действий;

— поисковое изучение отдельных разделов, дающее возможность на основе имеющегося у старшеклассника опыта определять собственное, оригинальное направление в самостоятельном поиске знаний;

— самостоятельная работа с использованием аналитико-синтетических методов и средств, способствующая совершенствованию мышления обучаемых.

Завершающему этапу коррекционной работы по орфографии и пунктуации отводятся четыре последних (зачетных) занятия, в рамках которых осуществляется систематизация изученного по всему учебному материалу. На первом и втором из них старшеклассники представляют свои творческие работы по избранной проблеме из области орфографии или пунктуации в виде научного сообщения, участвуют в обсуждении сообщений одноклассников. На третьем — пишут контрольный диктант с взаимопроверкой (учитель после проверки ставит две оценки: написавшему и проверившему). На четвертом — работают над ошибками: совместно делают их анализ, определяют возможные причины их возникновения, исправляют (путем восстановления хода рассуждения по поиску необходимого правила) и приводят примеры слов (или предложений) на данное правило.

Таким образом, в процессе коррекционной работы, направленной на осмысление школьниками орфографического материала и осознание собственных действий в процессе свободного письма, у учащихся формируются умения сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, выдвижению гипотез и к теоретическим обобщениям, т. е. происходит интеллектуальное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, а посредством текстов (в том числе создаваемых самими школьниками) формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения.

Поступила 06.07.10.