Индивидуализация и дифференциация процесса обучения физике в средней школе

ность и провести собственную рефлексию - около 50 %. Переносят освоенные умения на другие предметы (например биологию) порядка 30 %.

Наблюдения за учащимися и полученные данные свидетельствуют о личностном развитии учащихся. На уроках-проблематизациях повышается активность учащихся. Работая в группах, ученики учатся взаимодействовать, примеряя на себе разные роли. После обучения с применением данной технологии увеличивается количество учеников, выбирающих проектную деятельность. Ученики обосновывают данный выбор стремле-

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 11. 12.

13.

14.

15.

16.

Основной целью образования является приобщение учащихся к культуре человечества и развитие в этом процессе ученика, его возможностей. Образование должно обеспечить потенциальную возможность для дальнейшей самореализации выпускника. Помогая ученику развиваться, учитель создает условия для его пол-

нием к самостоятельности мышления, сформировавшейся на уроках-проблематизациях.

Новая технология вызывает большой интерес у учителей физики и других естественных предметов, в частности у участников школьных семинаров и слушателей ФПК. Хотя ее освоение вызывает сначала затруднения, дальнейшая работа по ней вызывает большое удовлетворение как у учителя, так и у учащихся. Данную технологию начали осваивать учителя школ № 18, 32 г. Томска. С элементами новой технологии знакомятся студенты ФМФ.

ноценной жизни в обществе и самоактуализации (Роджерс, Маслоу, [1]). Поэтому одним из ключевых вопросов педагогики, и главным образом дидактики (раздела педагогики, излагающего теорию образования и обучения), становится совершенствование познавательной сферы деятельности, что возможно лишь при условии высокого уровня мыслительной активности учащихся.

Литература

Булаева 0.8. Технология отслеживания сформированное™ деятельности учеников при обучении физике // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат-лы XXXIV зональной конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Нижний Тагил, 2001.

Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М,, 1997.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

Андреева Г.П. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.

Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2.

Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 3.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3.

Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий // Вопросы психологии. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам естественного цикла // Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

Румбешта Е.А. Реализация проблемно-деятельностного подхода в преподавании курса физики средней школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2001.

Булаева О.В. Формирование знаний о физических законах на основе проблемно-деятельностного подхода // Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2002.

УДК 373.1.02:372.8

Л. Б. Трифонова, В.М. Зеличенко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Томский государственный педагогический университет

В связи с этим учебные задания должны быть максимально трудными, но только в той мере, чтобы при их решении учащийся имел больше успехов, чем неудач, т.е. задания должны, по определению Л.С. Выготского, соответствовать его «зоне ближайшего развития». Работа, которую ученик выполнил без чрезмерного напряжения и смог закончить успешно, стимулирует дальнейшую познавательную деятельность и повышает интерес к предмету и учебе. В результате повышается исходный уровень понимания учащегося. Таким образом, в своей работе учителю необходимо учитывать первоначальный багаж знаний учеников, степень мотивации и общее умственное развитие ребенка.

В любом случае для педагога важнейшим становится вопрос о том, «какого уровня развития мышления способны достичь дети в данном классе?»

Ответ на этот вопрос осложняется тем, что в образовательном процессе учитель имеет дело с коллективом учащихся (классом), который состоит из индивидуальностей, имеющих различные склонности, интересы, потребности и мотивы, особенности темперамента, свойства мышления, памяти и эмоциональной сферы, способности к научению и нередко находящимися на разных уровнях умственного развития. Разрыв в способностях наиболее сильных и слабых учеников одного и того же класса к началу изучения физики может быть очень велик. Например, при работе с учебником в седьмом классе выявлена разница в скорости чтения учащимися физического текста. Оказалось (см. [2]), что скорости чтения у сильных и слабых учеников могут отличаться в 15-20 раз! Аналогичные результаты были получены ещё в 1959 году в эксперименте по физике в том же шестом (по существовавшей программе) классе. Чтобы научиться решать задачи известного типа, разным учащимся понадобилось решить от 2 до 88 задач. Причем значительные различия также проявлялись в уровнях самостоятельности и обобщения [3].

Существуют сотни, а возможно, и тысячи концепций обучения, которые ставят своей задачей совершенствование организации учебного процесса с целью достижения максимально возможного уровня развития индивидуальных способностей учащихся. Все эти концепции вращаются вокруг нескольких основных идей, насчитывающих тысячелетнюю историю: активность и самостоятельность в учении, заинтересованность ученика в познании, организация дискуссий («в споре рождается истина»), опора на личный опыт учащихся, проблемность обучения, уважение личности ученика, учет индивидуальных особенностей школьника. Успех в практической реализации выбранной концепции зависит от конкрет-

ной формы воплощения этих идей, личности реализующего ее педагога и используемых им методов и средств обучения.

Основанием для индивидуального подхода к учебной деятельности может служить информация о распределении индивидуально-психологических особенностей учащихся, их способностей, с учетом того, что даже у одного и того же учащегося они не постоянны, а зависят от множества различных обстоятельств, влияний и настроения.

Распределение учащихся по количеству материала, усваиваемого на уроке

В нашей работе, не касаясь общих творческих способностей учащихся (воображения, фантазии, порождения гипотез и т.д.), рассмотрим только обучаемость. Обучаемость, согласно определению, та общая познавательная способность, которая проявляется в скорости и легкости приобретения новых знаний и навыков [4, 5]. Эта характеристика педагогического процесса связана с количеством материала, усваиваемого учащимися на уроке. Тот факт, что мы ограничиваемся рассмотрением этой способности, связан с тем, что уровень знаний и умений конкретного учащегося - одна из немногих величин педагогического процесса, которая поддается измерению. В теории психологических измерений под измерением понимается конструирование функции, отображающей эмпирическую структуру в символическую.

С точки зрения целей образования воспроизводящая деятельность, к рассмотрению которой мы обращаемся, вовсе не является второстепенным вопросом. На основе этой деятельности учащийся присваивает или воспроизводит различные конкретные способности, развивает не природные, но исторические особенности человека [6]. Через процесс усвоения информации коллективный опыт - идеалы, нормы, цели, - выработанный культурой, становится определяющим для человеческого поведения.

В исследованиях по психологии обучения встречаются данные, указывающие на то, что способности к обучению в социуме распределены примерно по нормальному закону [6, 7].

Однако известно, что анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» - «величина 1(2» свидетельствует о наличии сложной нелинейной зависимости между интеллектом и успеваемостью [4]. Коэффициенты корреляции между умственными способностями и показателями успеваемости колеблются между г-0.20 и г=0.40 [3]. Наиболее тесные корреляционные связи наблюдаются между показателями умственных способностей и успеваемостью по физико-математическим дисциплинам,

наиболее слабые - по гуманитарным дисциплинам. Бросаются в глаза особенно тесные связи между показателями тестов на выявление умственных способностей и успеваемостью (/-=0.72) у учащихся младших классов. Т.е. учащиеся младших классов учатся более адекватно своим способностям, чем в классах среднего звена, в которых и начинается изучение физики.

С целью выяснения вида распределения учащихся внутри конкретных классов в зависимости от количества материала, усваиваемого ими на уроке, среди учащихся двух томских школ (№ 4 и № 23) на уроках физики была организована серия письменных опросов по только что изученным темам сразу же после лекционного изложения нового материала.

Результаты экспериментов, представленных на рис. 1-3, показали, что во всех без исключения классах могут возникать различные виды распределений учащихся по количеству усвоенного ими материала, вплоть до мультимодального или многоцентрового, обладающего чаще двумя максимумами [8]. Различные же виды распределений коррелируют с относительной сложностью материала. Так, при средней относительной сложности излагаемого материала учащиеся разделяются на тех, кто хорошо справляется с поставленными после прослушивания задачами и тех, кто слабо усвоил материал.

Поскольку различные виды распределений коррелируют с относительной сложностью материала, при обработке результатов эксперимента была использована многослойная выборочная процедура. Для этого исходная выборка разбита на три выборки меньших объемов по соответствующим отличительным признакам. Здесь по оси абсцисс отложено количество изученного на уроке материала, разделенное на 10 интервалов, по оси ординат общее число учащихся по всем классам, участвующих в эксперименте и усвоивших материал в пределах данного диапазона (частоты встречаемости учащихся в выборке, усвоивших материал в пределах соответствующего диапазона).

Следует отметить, что уровень сложности определялся с учетом субъективного мнения экспертов. Это связано с тем, что факторный анализ, с использованием которого проводилось данное исследование, не имеет четкой схемы интерпретации полученных результатов.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что при работе на средних учащихся, т.е. при средней относительной сложности нового материала, в изучаемом распределении доля этих средних учащихся минимальна.

На первый взгляд, в проведенных исследованиях оказалось неожиданным то, что распределение, обладающее двумя максимумами, в специ-

интервап %

Рис. 1. Распределение соответствует высокой относительной сложности материала

интервал "Л

Рис. 2. Распределение соответствует средней относительной сложности материала

интервала

Рис. 3. Распределение соответствует низкой относительной сложности материала

ализированных физико-математических классах, где находились дети, прошедшие отбор по своим склонностям и способностям, встречалось не реже, чем в обычных. Действительно, в спецклассах о гомогенности можно говорить лишь относительно. В них часто встречаются учащиеся с особенно высокими способностями. Результаты

экспериментальных исследований [3] выявили, что, по сравнению с обычными классами, у учащихся названных классов успеваемость по всем предметам выше. Этих учащихся характеризует более серьезное отношение к учебной работе, более развитые интересы, большая социальная зрелость, большее ценностно-ориентационное единство в классе. Эти данные говорят о том, что в относительно гомогенном классе на учебную работу могут воздействовать, кроме интеллектуальных, еще и многие другие, в том числе и социально-психологические, факторы. В результате в таких классах сохраняется необходимость во «внутриклассной» индивидуализации.

С последним обстоятельством связана критика в адрес гомогенных классов, которая еще больше обострилась в результате широкого и серьезного исследования А.Н. Пассова, М.Л. Гольдбер-га и Дж. Джастмана [3]. В этом исследовании показано, что классы, составленные на основании способностей, не дают ни положительного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости, т.е. в принципе все равно, как отбирать учащихся в группы. Выяснилось, что обучение в гомогенном классе дает положительный эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Авторы исследования констатируют, что более гомогенные, по сравнению с обычными, классы могут оправдывать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособленные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гибко, в соответствии с результатами их учения передвигаться из одного класса в другой.

О возможных причинах появления мультимодального распределения учащихся по количеству усваиваемого материала

Литературные данные свидетельствуют о том, что неуспеваемость учащегося в общем случае вызывают чрезвычайно разнообразные факторы [2].

1. Состояние физического развития, которое может оказаться как излишним, так и недостаточным.

2. Патологическое состояние, вызванное, например, психическим недугом в начальной стадии.

3. Повреждение органов чувств, в частности зрения и слуха.

4. Недостаточность умственного развития: ребенок не понимает, он недостаточно способен.

5. Слабость памяти: ребенок понимает, но не запоминает.

6. Неспособность к усвоению отвлеченных и общих идей при достаточной смышлености для практической жизни и ручного труда.

7. Случайные причины, такие как перемена школы, учителя и т.д.

8. Резко выраженная апатия, составляющая леность в собственном смысле. Это может происходить от недостаточной чувствительности к обычным возбудителям активности.

9. Неустойчивость характера в ее различных видах.

10. Непослушание, осложненное враждебным отношением к учителю.

11. Отрицательное влияние семьи.

В последнем случае индивидуализация обучения помогает смягчить недостатки домашнего воспитания. Кроме того, школьники-«совы», у которых уровень работоспособности приходится на вторую половину дня, будут в менее благоприятном положении, чем школьники-«жаворон-ки», если занятия в школе проводятся с утра, и наоборот. Из результатов исследований А. Бине [2] следует, что все эти группы учащихся преподаватели склонны относить к лентяям. Подробное изучение им отстающих учеников показало, что действительно ленивых детей, лень которых объяснялась причинами нравственного свойства, не более 2 %. Это означает, что вопрос о лености вовсе не имеет того значения, которое ему придают.

Велики начальные различия учащихся в обладании внепрограммными предварительными знаниями. Это особенно касается физики. Физика - наука о природе, и физические явления окружают нас повсюду в быту и технике. Такие знания не являются научными понятиями, поскольку усвоены стихийно и бессистемно. Большая часть их представляет промежуточную ступень между научными и житейскими понятиями. Им присуща и промежуточная степень абстрактности. Реально эти, базирующиеся на предварительных знаниях, понятия могут в каждом отдельном случае находиться на разных уровнях - от чисто житейских до подлинно научных. Обучение в таких условиях становится еще более сложным: кажется, что у всех учащихся в данной области имеются определенные предварительные знания, на деле же в сознании учащихся функционируют понятия разных уровней. Разумеется, что учащиеся с более широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые подобными знаниями не обладают. При обучении следует учитывать еще одну категорию программных знаний - это те знания, которые приобретены при изучении других предметов и нужны при изучении данного предмета. Одним из наиболее необходимых ме-

тодов диагностики в таком случае становятся «входные» предметные тесты, которые учащиеся выполняют в начале седьмого класса.

Для обозначения врожденных особенностей нервной системы, мозга часто применяют термин «задатки» способностей. В связи с возникновением новых видов деятельности у людей обнаруживаются и соответствующие новые способности. Это означает, что природными, в частности врожденными, особенностями заданы только одни из внутренних условий развития, которые лишь во взаимодействии с другими условиями, прежде всего социальной среды и самой деятельности, могут оказаться включенными в процессы формирования новых способностей. Умения же и навыки, а также влияющие на них мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. Это происходит, в частности, в связи с тем, что школьные программы построены так, что все последующее изложение опирается на уже пройденное и усвоенное. Возникновение мультимодального (в нашем случае двухцентрового) распределения учащихся по количеству усвоенного материала, вероятно, связано с переходом всех перечисленных количественных накоплений в качественные изменения и иллюстрирует нелинейность педагогического процесса.

Напомним, что если параметры, описывающие состояния системы в начале и в конце некоторого процесса можно связать линейными (у = кх+Ь) соотношениями, то такой процесс называется линейным и нелинейным в противном случае. Процесс обучения в целом можно отнести к существенно нелинейным явлениям. В зависимости от того, какие характеристики процесса обучения мы будем исследовать, эта нелинейность будет проявляться различным образом. Так, если отдельного учащегося характеризовать объёмом усвоенной информации, то многолетний педагогический опыт говорит, что его нельзя представить в виде сосуда, который нужно наполнить знаниями [5]. Т.е. зависимость между объёмами переданной учителем и усвоенной учеником информации является нелинейной. Результаты наших исследований находятся в соответствии с этим «экспериментальным» фактом. Полученные в работе [8] в качестве модели педагогической системы уравнения, описывающие динамику объёмов усвоенной «идеальным» учеником информации (даже если он не взаимодействует с другими учащимися), являются нелинейными обыкновенными дифференциальными уравнениями. Как уже отмечалось, в литературе [4] говорилось о сложной нелинейной зависимости между успеваемостью и интеллектом учащегося.

Любой педагог может привести несколько примеров, когда способные ученики успевают не лучшим образом, и наоборот.

Причины нелинейности педагогического процесса кроются в том, что в нем взаимодействуют и развиваются человеческие индивиды, являющиеся одними из самых сложных природных объектов. С этим обстоятельством связаны сложности, возникающие при корректном математическом описании педагогических систем. Тем не менее мы считаем, что отдельные стороны процесса обучения могут корректно описываться на языке математических закономерностей, достаточном для адекватного описания экспериментальных данных, предсказания результатов педагогического эксперимента, создания и корректировки методик обучения.

В ряде исследований [7] убедительно выявлена роль внеинтеллектуальных факторов успеваемости школьников: социальной позиции, занимаемой учащимися в школьном коллективе, уверенности или неуверенности в своих силах. Установлено, как соответствующими этим факторам педагогическими мероприятиями, осуществлением индивидуального подхода к учащемуся можно достичь ценных положительных педагогических результатов.

Согласно концепции «нижнего интеллектуального порога» [2], если интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида обусловлены не когнитивными способностями, а его настойчивостью, увлеченностью, темпераментными особенностями, поддержкой семьи и т.д. Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения. Место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [2]. Взаимоотношения же способностей к усвоению нового материала и мотивации также носят нелинейный характер, поскольку через мотивационную сферу как систему разноуровневых мотивов (потребности, идеалы, убеждения и т.д.) осуществляется внешняя регуляция, и наоборот.

Перед педагогом, имеющим дело с двойными трудностями (и низкая обучаемость, и отрицательное отношение к учению), естественно возникает вопрос: какие стороны личности легче всего поддаются изменению и с чего нужно начинать изменение их в желательном направлении? Опыт показал [7], что начинать нужно с мотивации, поскольку отрицательное отношение к учебным задачам делает невозможным мо-

билизадию умственных усилий для их решения, а, следовательно, интеллект лишается необходимой ему «питательной почвы». Вместе с тем, как показали те же исследования, наиболее лабильной (по сравнению с интеллектом) является мотивационная сфера. Именно поэтому и необходимо вначале формировать положительную направленность, а уже затем ставить задачи для развития интеллекта, для повышения обучаемости.

Нелинейность образовательного процесса может быть обусловлена также тем, что умственное развитие не имеет равномерно восходящего движения. Время от времени ребенок останавливается в развитии, как бы отдыхает, быть может, в течение этого времени организм интенсивнее развивается физически, об этом в точности не известно [2]. Существование таких периодов приостановки должно быть известно наставникам и родителям, которые не должны пугаться этого.

Обсуждение результатов

Наиболее сложная проблема заключается в том, что для воспитания положительных мотивов учения необходим доступный учебный материал, в то время как для развития ума нужен, наоборот, относительно трудный, соответствующий «зоне ближайшего развития» учащегося материал, требующий интеллектуальных усилий.

Поэтому дифференцированные формы обучения должны предусматривать только такое усложнение материала, при котором задание остается посильным для слабого ученика, т.е. чтобы он мог решать задание самостоятельно.

Индивидуализация (лат. individuum - неделимое, первоначальное) и дифференциация (лат. differentiation - разность, различие, разделение развивающегося целого на части) преподавания идет по двум направлениям:

- созданием спецклассов, спецшкол, факультативных занятий;

- введением специальных элементов методики в обычное преподавание в массовой школе, где учатся дети, не прошедшие отбора по своим склонностям и способностям (так называемая внутренняя дифференциация).

Существующие методики внутренней дифференциации строятся исходя из того положения, что в классе находится большинство средних учащихся. Однако, анализируя результаты полученных экспериментальных данных [8] с учетом того, что именно при ориентации на среднего ученика в изучаемом распределении категория средних учащихся практически отсутствует, можно сделать предположение о целесооб-

разности различных подходов к преподаванию двум, сравнимым по количеству находящихся в них учащихся, группам. Эти подходы должны основываться на возможных особенностях мышления учеников, составляющих ту или иную группу. Изучение таких особенностей мышления является предметом дальнейших экспериментальных исследований.

Таким образом, становится очевидной необходимость проведения регулярной и более полной диагностики результатов педагогической деятельности, нежели существующая система школьных оценок, которая может помочь в проверке эффективности тех или других педагогических технологий. Это должно ослабить влияние случайности и непредсказуемости в предельно субъективизированной педагогической деятельности. Применение той или иной личностно ориентированной методики должно строиться на научной основе, например на знании распределения учащихся по количеству усвоенного материала в каждом конкретном классе, т.е. исходя из особенностей каждого конкретного ученического коллектива.

О важности изучения распределения учащихся по количеству усвоенного материала говорят и данные эксперимента, проведенного в 1968 г.: учителям дали неправильную информацию о показателе 1(3. Выяснилось, что реальный прирост этого показателя зависел от этой информации. У тех детей, которые, по мнению учителя, были умственно более одаренными, прирост 10 был больше, чем у тех детей, которые, по мнению учителя, были менее одаренными [3]. Таким образом, предвзятость учителя в отношении ребенка влияла на ту учебную работу, которую он проводил с ребенком. Этот эффект и по другим аналогичным явлениям известен как «эффект Розенталя», по фамилии ученого, проводившего эксперимент.

Выполненное исследование [8] позволяет также делать выводы о несовершенстве существующей пятибалльной (а фактически четырехбалльной) системы оценок, поскольку при ее использовании сложно адекватно оценить конкретного учащегося. У педагога возникает впечатление, что в классе находятся действительно большинство «средних» учащихся, на которых и следует ориентироваться в изложении материала. Недаром в последнее время в государствах, еще недавно использовавших пятибалльную систему, намечается переход к более сложным оценочным шкалам (например, при использовании тестовой системы контроля знаний), которые издавна использовались на Западе. В западной педагогике исследователи занимались вопросами индивидуализации почти на протяжении всего XX столетия. В более ранний период на первый

В.М. Дмитриев, И.В. Дмитриев, В.М. Ушаков, A.B. Шутенков. Принципы проектирования..

план выступала цель обеспечить путем индивидуализации элитарное образование детей имущих классов, чтобы дать им преимущество в

1. 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Принципы обучения, согласно работе В.И. Заг-вязинского [1], рассматривают в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания образовательного процесса.

Гармоничность педагогического процесса достигается путем регулирования сочетания и взаимодействия его элементов с учетом законов и принципов обучения, поэтому необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, а при проектировании компьютерных средств поддержки процесса обучения - на систему требований к педагогическим средствам и программным продуктам.

Дидактические требования. Проанализируем применительно к автоматизированному учебно-методическому комплексу (АУМК) дидактические требования к педагогическим программным средствам. Можно выделить две группы требований:

1) требования к АУМК как к дидактическому средству вообще (традиционные дидактические требования научности, доступности, проблемно-сти, наглядности, систематичности и последовательности обучения, активности и сознательности учащихся в процессе обучения, прочности усвоения знаний, единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения);

2) требования к АУМК как к средству новых информационных технологий (новые дидактические требования индивидуальности, интерактив-

развитии своих способностей. В настоящее время на первый план выдвигаются цели максимального развития всех одаренных детей.

ности, адаптивности обучения, системности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала, полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения).

По нашему мнению, деление дидактических требований на упомянутые две группы может быть только условным. Действительно, требование индивидуальности, адаптивности обучения, системности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала, полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения могут предъявляться и к традиционной, без применения компьютеров, технологии обучения. Следовательно, необходимо рассматривать эти требования в их системной взаимосвязанности и взаимообусловленности, без выделения «традиционных» и «новых».

Научность содержания и методов учебного процесса означает его сближение с современным научным знанием и общественной практикой, единство логического и образного познания мира [2]. При организации обучения с применением АУМК требование научности обучения реализуется на более высоком уровне. Действительно, средства современных информационных технологий позволяют представлять научные исследования с помощью математического и имитационного моделирования, более глубоко изучать предметы и явления благодаря технологии мультимедиа.

Требование доступности обучения, по И.Ф. Харламову, предполагает определение степени слож-

Литература

Темина С.Ю. По пути развития школьника. М.; Воронеж, 1999. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.; Воронеж, 1998.

Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А., Потапов А.Б. и др. Математическое моделирование системы образования // Синергетика и

методы науки. СПб., 1998.

Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. М., 2001.

Зеличенко В.М., Трифонова Л.Б. Вероятностное описание процесса обучения // Изв. высш. учебных зав. Сер.: Физика. 2001. Т. 44. № 1.

УДК 378.164/. 169

В.М. Дмитриев*, И.В. Дмитриев*, В.М. Ушаков**, A.B. Шутенков*

ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники 'Томский государственный педагогический университет