Проблема личностной ориентации обучения детей в национальной школе Дагестана через индивидуализацию и дифференциацию

Психолого-педагогические науки

• ••

81

УДК 373

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В НАЦИОНАЛЬНОЙ Ш КОЛЕ ДАГЕСТАНА ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЮ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЮ

© 2009 Минбулатов Х.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье рассматриваются особенности понятий «дифференциация», «индивидуализация» как важных составляющих личностно-ориентированного обучения. На основе анализа проблемы индивидуального подхода обоснована целесообразность изменения практики обучения в национальной начальной школе, реализация технологии разноуровневого обучения, внутриклассной дифференциации в сельских малокомплектных школах.

The author of the article considers the particularities of the terms, such as "differentiation", "personalization", as important components of the personality-oriented education. On the base of the analysis of the problem of the individual approach he motivates the suitability of the change of the educational practice at the ethnic primary school, realization of the technology of different level learning, in-class differentiation at rural ungraded schools.

Ключевые слова: индивидуализация, дифференциация, личностная ориентация, национальная школа, начальная школа.

Keywords: individualization, differentiation, personality orientation, ethnic school, primary school.

Одним из перспективных путей реализации личностно-

ориентированного подхода к обучению в национальной школе Дагестана является индивидуализация и дифференциация, направленные на обеспечение максимальной глубины овладения учебным материалом, развитие способностей и склонностей каждого ученика. С этих позиций индивидуализация и дифференциация отвечают требованиям ведущего принципа, который не нов для педагогической теории и практики. На разных этапах становления и развития системы образования предпринимались попытки ввести уровневую дифференциацию, но половинчатость мер не обеспечивала должного эффекта, тем более что предприни-

мались попытки в части внешней дифференциации.

В настоящее время дифференциация является одним из ключевых направлений обновления школы, что определяется ее значимостью в реализации многообразия образовательных систем, в обеспечении индивидуализации обучения с учетом способностей, познавательной активности школьников, в нормализации учебной нагрузки обучаемых и т.д. Кроме того, дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «...определяющим фактором демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества и его членов, обеспечивая

Известия ДГПУ, №3, 2009

82

личностную ориентацию каждой отдельной личности».

В последние годы данная проблема рассматривалась в работах Н. П. Капустина, Г. К. Селевко, И. Э. Унт, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской [2, 3, 6, 7], а применительно к дагестанской национальной школе - С. Т. Тучалае-ва [5].

Следует отметить, что главным объектом дифференциации является общеобразовательная школа, поскольку «школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его интересов, склонностей и способностей» [2]. А дифференциация процесса обучения младших школьников многими не приветствуется, считается целесообразным на начальном этапе в лучшем случае создание образовательной среды, где ребенок может проявить свои способности.

В реальном педагогическом процессе знания усваиваются индивидуально каждым учеником, вследствие чего приобретение знаний различается у детей разных групп и классов. С этих позиций реализация дифференцированного подхода способствует пониманию учебного материала каждым учеником, что обеспечивает больше возможностей для выявления и учета склонностей и способностей обучаемых. При этом распространение в учебной практике получил вариант внешней дифференциации обучения, согласно которой группировка учащихся осуществляется на основе особенностей или комплексов этих особенностей с использованием различных учебных планов и программ. Следует отметить, что создание относительно гомогенных классов (групп, школ), имеет больше противников, чем сторонников, поскольку дети как «сильные», так и «слабые» по психологическим соображениям испытывают стресс. Следовательно, вопрос, какая форма индивидуализации учеб-

ной работы целесообразнее (гомогенизация или гетерогенизация класса), до сих пор остается дискуссионным.

Гомогенизация больше приемлема для специализированных классов гимназий и лицеев, а в общеобразовательных школах таковыми являются профильные классы. В начальной школе возможна максимальная индивидуализация процесса обучения на основе осуществления «внутренней дифференциации» и сохранения класса, с учетом возрастного развития и становления личности учащихся, обладающих разным уровнем развития. При этом массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, в связи с чем учителя ищут модели обучения, обеспечивающие развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Анализ практики дифференциации и индивидуализации в массовой школе показывает, что большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ взаимодействия при единых требованиях, затратах времени, объемах изучаемого материала, вследствие чего не обеспечивается учет индивидуальных и психологических особенностей развития каждого учащегося, что препятствует получению значительных результатов в обучении.

Следовательно, эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально благоприятные условия (подбор соответствующего уровня, сложность учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности и т.д.), выступает дифференцированное обучение с преобладанием внутренней дифференциации. Внутриклассная дифференциация, существуя издавна, является основным условием осуществления индивидуализации процесса обучения разных не только

Психолого-педагогические науки •••

по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям учащихся, в рамках которой решается сложная задача готовности учителя начальных классов к работе в условиях дифференцированного обучения.

Поскольку школьники приступали и будут приступать к изучению общеобразовательной программы с разными исходными предпосылками, то для реализации технологии разноуровневого обучения целесообразно провести диагностику познавательных процессов каждого ученика, ориентированную на выявление сфор-мированности психологических

свойств и процессов младших школьников, что позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать необходимую психолого-

педагогическую поддержку учащемуся.

Большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, который принимается за норму, 15% школьников в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20%, наоборот, его не достигают. Анализ результатов по республике показывает, что эти цифры гораздо ниже и различаются по географическим зонам. Согласно этим данным в предгорной зоне 81% не достигает нужного уровня психического развития, и в сельских школах низменной зоны число «незрелых» остается высоким и доходит до 79% [5].

Результаты, полученные по тестам, позволяют определить индивидуальный профиль готовности ребенка, на основе которого выявляется уровень развития и, соответственно, осуществляется индивидуальная работа в рамках образовательного процесса. Таким образом, уровневая дифференциация является механизмом построения гуманистически ориентированного образовательного процесса в национальной начальной школе, использование которого приводит к су-

83

щественному приросту качества подготовки как на обязательном, так и на профильных уровнях.

Кроме того, применение уровне-вой дифференциации в обучении учащихся дагестанской начальной школы обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников, а низкая наполняемость классов в сельских районах республики, где функционирует более 40о малокомплектных школ, выступает в качестве подходящих внешних условий реализации уровневой дифференциации обучения.

Следовательно, уровневая дифференциация на практике обеспечивает усвоение учебного материала детьми на различных уровнях в ходе обучения в одном классе, по одной программе и учебнику, где определяющим является уровень обязательной подготовки, достижение которого свидетельствует о выполнении учащимися минимально необходимых требований к усвоению содержания. Кроме того, уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей и самостоятельного творческого мышления, а разноуровневые задания облегчают организацию занятия в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями. Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, обеспечивают в классе благоприятный психологический климат, поскольку способствуют возникновению чувства удовлетворения после каждого верно решенного задания, а успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. При этом у учащихся появляется уверенность в своих силах, они не чувствуют страха перед новыми заданиями, не боятся рисковать, пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение заданий более высокого

84

• • •

Известия ДГПУ, №3, 2009

уровня, что в совокупности способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению.

В заключение следует отметить, что решение проблемы индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации учебного процесса в национальной начальной школе будет успешным, если развивать по-

знавательные способности учащихся посредством практической деятельности; разработать комплекс разноуровневых заданий; целенаправленно, педагогически обоснованно осуществлять индивидуальный подход и внедрить в практику технологию внутриклассной индивидуальной самостоятельной работы.

Примечания

1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М. : Академия, 2002. 2. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. №4. 3. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М. : РИПКРО, 1996. 4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1997. 5. Туча-лаев C.T. Национальное образование России: методология, теория и практика (на примере содержания национально-регионального образования Дагестана): Монография. Ростов на/Д., 2004. 330 с. 6. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. : Педагогика. 1990. 7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Статья поступила в редакцию 25.07.2009 г.

УДК 371. 035.6

ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВ ПАТРИОТИЗМА И ВЕРОТЕРПИМОСТИ В СИСТЕМЕ ДУХОВНОЙРАВСТВЕННОГО

ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

©2009 Омарова П.А.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье рассматривается проблема формирования чувства патриотизма и веротерпимости в системе духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи. Актуальность данной проблемы определяется, во-первых, необходимостью повышать нравственные устремления молодого поколения, формировать культуру межнационального общения, во-вторых, тем, что духовноконфессиональные ценности на сегодняшний день занимают важное место в сфере интересов и стремлений молодежи, на которые адекватно должен откликнуться образовательный процесс.

The author of the article considers the problem of the forming of the patriotic and tolerant feeling in the system of students’ spiritual and moral education. The urgency of the problem is caused first of all by the necessity of improving the young generation’s moral aspirations, forming the culture of the interethnic relations, secondly, by the fact that the spiritual confessional values are very important today in the sphere of young people’s interests and aspirations, on which the educational process must react adequately.