Влияние стихийно возникающих педагогических ситуаций на профессиональное саморазвитие учителя

Ю.В. Соколова

ВЛИЯНИЕ СТИХИЙНО ВОЗНИКАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ

Yu.V. Sokolova

INFLUENCE OF SQUATTER PEDAGOGICAL SITUATIONS ON THE PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT TEACHERS

В статье актуализируется проблема профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе, раскрывается роль в его оптимизации и обогащении стихийно возникающих педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: педагогическая ситуация, профессиональное саморазвитие учителя, стихийно возникающие педагогические ситуации.

In article the problem of professional self-development of the teacher at comprehensive school is staticized, ways of its decision by means of performance by it in pedagogical activity of spontaneously arising pedagogical situations connected with the permission reveal. The permission of spontaneously arising pedagogical situations at comprehensive school leads to enrichment ofprofessional self-development of the teacher.

Key words: a pedagogical situation, professional self-development of the teacher, spontaneously arising pedagogical situations.

Сегодня школе необходим учитель, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности. Поэтому исследование специфики, структуры, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы, остается важной задачей современной педагогической науки.

Стихийно возникшие педагогические ситуации могут стать средством профессионального саморазвития учителя, так как они задают профессиональный практический контекст, в который погружается учитель в общеобразовательной школе. Знание педагогических ситуаций, стихийно возникающих в педагогической практике будет интегрировать, и стимулировать профессиональный и личностный потенциал учителя, так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога. Поэтому необходимо исследовать роль стихийно возникших педагогических ситуаций,

возникающих в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя.

Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионального саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно. Чаще всего попытки профессионального саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Не случайно, особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность. Один из путей решения этого вопроса - разработка программы профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе в процессе разрешения стихийно возникших педагогических ситуаций и условий ее эффективности.

Значительное расширение диапазона возникновения все новых, весьма сложных стихийно возникающих педагогических ситуаций в современной школе, требуют постоянного профессионального саморазвития учителя и указывают на необходимость изменения подходов к использованию потенциала самих ситуаций.

В педагогической науке для решения выделенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки. Спецификой развития педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др. Различные актуальные аспекты проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.М. Аболина, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, Н.А. Каргапольцевой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова.

Проблема формирования Я-концепции педагога, самооценки, рефлексии, профессионального сознания учителя, рассматривалась в диссертационных исследованиях Л.Н. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, Г.С. Панкратенко, В.С. Сидоренко, Е.Н. Ткач и др. Технологии диагностики и самодиагностики профессионального и творческого саморазвития педагогов рассматриваются в работах В.И. Андреева, А.А. Деркача, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой и др.

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин,

Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, и др.; психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов, А.А. Полонников, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.М. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Н.А. Каргапольцевой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова. Различные аспекты профессионального саморазвития учителя на основе проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас» рассмотрены в работах М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой и др.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки исследования стихийно возникающих педагогических ситуаций как средства профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и

личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования стихийно возникших педагогических ситуаций как средства профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.

Анализ исследований и опыта профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций позволил в нашем диссертационном исследовании выявить ряд противоречий между:

• необходимостью выявления специфики, структуры, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью их в педагогической науке и практике;

• имеющимся большим потенциалом стихийно возникающих педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя и не в полной мере использования его в педагогической практике общеобразовательной школы;

• между возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы и не достаточной разработкой педагогического инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций;

• потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием научно обоснованной совокупности принципов профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

Указанные противоречия позволили нам сформулировать научную проблему исследования, связанную с разработкой научного обоснования методов профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научнотеоретическом и практическом обосновании профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций.

Развитие педагогического образования в условиях сегодняшних изменений в жизни России рассматривается как время целенаправленного поиска, принятия решений, конструктивных переориентаций. Наметившиеся изменения ставят перед учителем соответствующие задачи, которые должны принести идеи развития и саморазвития личности учителя в школу.

Соответствовать таким требованиям в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно профессионально самосовершенствуется. Поэтому исследование специфики, структуры, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы остается важной задачей современной педагогической науки.

Следовательно, именно педагогические ситуации могут стать средством профессионального саморазвития учителя, так как задают профессиональный практический контекст, в который он погружается в общеобразовательной школе. Организованный таким образом образовательный процесс будет интегрировать, и стимулировать профессиональный и личностный потенциал учителя, так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога. Поэтому нам необходимо было исследовать роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.

Возникновение всё новых, весьма сложных педагогических ситуаций в современной школе требует постоянного профессионального саморазвития учителя и указывает на необходимость изменения подходов к использованию потенциала самих ситуаций.

Проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы предполагает изучение и рассмотрение её в трёх основных контекстах: философском, психологическом и педагогическом. В философском контексте исследуется развитие человека в целом, в психологическом - развитие и саморазвитие личности, в педагогическом - профессиональное развитие учителя.

Проведенный нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволил заключить, что понятия «развитие» и «саморазвитие личности» стало обиходным для философов, психологов, педагогов. Анализ философских моделей развития человека (Аристотель, Демокрит, Платон, А. Августин, Н. Кузанский, Т. Гоббс, Э. Роттердамский, К. Гельвеций, Б. Спиноза, Ф. Вольтер, И.Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Шлегель, Р. Оуэн, Ф. Шеллинг, Н.А. Бердяев, В. Соловьев, М. Шелер, Э. Кассирер, Д. Дьюи, М. Хайдеггер, П.Т. Шарден, Ж.П. Сартр, Э. Фромм, Х. Гадамер, Г.П. Выжлецов, В.Н. Сагатовский и др.) позволил сделать вывод о том, что развитие и саморазвитие -это единый процесс, в основе которого лежат самостоятельность как базовая черта личности и доминирование познавательной профессиональной мотивации.

Исследование педагогического контекста профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Ф.Г. Маклашова, Н.Ф.Терпуговой и др.) дало основание определить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как процесс постоянного совершенствования педагогических способностей учителя, на основе самоактуализации, через развитие педагогической направленности, профессионального самосознания, педагогических ценностей, рефлексии и профессиональных взаимодействий, для успешной адаптации к постоянно изменяющейся педагогической действительности общеобразовательной школы и активному преобразованию собственной профессиональной деятельности в соответствии с ней.

Специфике развития педагога в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др. [4, с.80; 5, с. 170]. Педагогическую ситуацию и её использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.; а также психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов,

A.А. Полонников, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др. [2, с.192; 3, с. 45; 6, с. 115; 8, с. 120; 10, с.77; 11, с. 28].

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.М. Аболина,

B.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского,

Н.А. Каргапольцевой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова [1, с. 11;

12, с. 112]. Различные аспекты профессионального саморазвития учителя на основе проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас» рассмотрены в работах М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой и др. [7, с. 115; 9, с. 13] .

Таким образом, анализ философских, психологических и педагогических исследований, позволил нам выявить специфику феномена «профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы».

В соответствии с выделенными в диссертации этапами профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы (ориентировочный или

педагогического самоосмысления; исполнительный или педагогического

самоизменения; корректировочный или педагогического самопроявления) и сущностью исследуемого феномена в структуре саморазвития учителя

общеобразовательной школы была выделена совокупность трех взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационного, содержательно-операционного и

рефлексивного. Это дало нам основание определить критерии саморазвития учителя общеобразовательной школы: профессиональная педагогическая направленность

(потребность в личностном и профессиональном саморазвитии, личностные и нормативные педагогические ценности), способность к осуществлению профессионального саморазвития (объем знаний в области профессионального педагогического саморазвития и умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное педагогическое саморазвитие), развитость рефлексивных умений (осмысленность собственных затруднений, умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития).

Определив уровень саморазвития учителя общеобразовательной школы как степень развития его теоретической осведомленности и технологических умений для достижения эффективных результатов по устранению или снижению исходной неопределенности части педагогического процесса в определенное время и в определенном пространстве, были выделены пассивный (отсутствие стремления к освоению профессиональных функций, интересов и потребностей, обеспечивающих успех педагогической детальности), репродуктивный (усвоение норм сотрудничества между субъектами педагогической деятельности, успешностью ее осуществления, применением разнообразных приемов и средств обучения, самодеятельной постановкой творческим перспектив при овладении системой профессиональных функций) и творческий (творческая активность и направленность в освоении передовых технологий педагогической деятельности, самостоятельность в выборе оригинальных приемов решения педагогических ситуаций, собственное переосмысление передового педагогического опыта, но с учетом существующих требований к профессионально-педагогической деятельности) уровни.

Соотношение основных психологических моделей развития и саморазвития личности с проблемой профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы потребовал уточнения сущности профессиональной педагогической деятельности в общеобразовательной школе, как системного образования и особого вида деятельности, направленного на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создания условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

В рамках рассмотрения нашего исследования специфика профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы заключается в том, что это: сложный интегрированный процесс, в результате которого развиваются элементы целостной личности учителя; непрерывный и динамичный процесс, длящийся на протяжении всей профессиональной деятельности, предполагающий интеграцию и освоение ценностей разных уровней (личность самого учителя, предметная деятельность и отношения с другими людьми) как формы обеспечения связи между процессом развития личности и профессиональной деятельностью учителя; этот процесс позволяет учителю реализовывать свою социальную активность и раскрыть внутренний личностный потенциал, на основе самоактуализации, обеспечивающей возможности перехода потенциальных особенностей учителя в актуальные; основным

фактором этого процесса является профессионально-ценностные отношения, в которые включена личность, а субъектность среды есть потенциал для дальнейшего профессионального саморазвития; этот процесс обеспечивается такими психологическими механизмами как рефлексия, установка (личностное принятие педагогической деятельности) и самооценка.

В свою очередь, структура саморазвития учителя общеобразовательной школы включает совокупность трех взаимосвязанных структурных компонентов (мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный). Критериями являются: профессиональная педагогическая направленность (потребность в

личностном и профессиональном саморазвитии, личностные и нормативные педагогические ценности), способность к осуществлению профессионального саморазвития (объем знаний в области профессионального педагогического саморазвития и умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное педагогическое саморазвитие), развитость рефлексивных умений (осмысленность собственных затруднений, умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития).

Уровнями (отсутствие стремления к освоению профессиональных функций, интересов и потребностей, обеспечивающих успех педагогической детальности), репродуктивный (усвоение норм сотрудничества между субъектами педагогической деятельности, успешностью ее осуществления, применением разнообразных приёмов и средств обучения, самодеятельной постановкой творческим перспектив при овладении системой профессиональных функций) и творческий (творческая активность и направленность в освоении передовых технологий педагогической деятельности, самостоятельность в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций, собственное переосмысление передового педагогического опыта, но с учётом существующих требований к профессионально-педагогической деятельности).

Более того мы считаем, что роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы определяется формированием у учителя педагогической направленности и способности мышления на языке профессиональных проблем, приёмов рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта становления своей педагогической позиции, обусловливает адаптацию учителя к педагогической действительности и формирование элементов образа «Я». Развитие компонентов профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы происходит в процессе решения, анализа и проектирования педагогических ситуаций, но при этом может происходить доминирование одного из компонентов.

Таким образом, в нашем диссертационном исследовании мы основываемся на том, что профессиональное развитие и саморазвитие учителя общеобразовательной школы осуществляется за счёт понимания психологической природы учащихся и самого себя, создания условий для раскрытия индивидуальности, способности смотреть общеприродное в разнообразии личностей.

Пространством, в котором возникает и развивается цельность личности учителя, является пространство саморазвития, которое проявляется через уровни самопознания, самоопределения и самосовершенствования.

В нашем случае основными механизмами профессионального саморазвития, а следовательно, перехода в духовную сферу становятся рефлексия, установка, самооценка, которые позволяют учителю сохранять стремление к духовности, при этом осознавая способы и ситуации «попадания» в духовную сферу и закрепляя свой духовный опыт.

Таким образом, включение педагогических ситуаций в организацию профессионального саморазвития учителя предполагает весь комплекс выявленных ранее способов оптимизации на основе использования конкретных условий, отражающих соответствующее содержание, уровень учебно-профессиональной деятельности, сложность психологического обеспечения этой деятельности. При этом оно остаётся основным способом включения учителя в учебно-познавательную профессиональную деятельность через обсуждение, «проживание», осмысление, в конечном итоге, рефлексию (саморефлексию) значимых профессиональноличностных потребностей и запросов, инструментального обеспечения учителя умениями анализа своей профессионально-педагогической деятельности и перспектив профессионально-личностного саморазвития.

Итак, под профессиональным саморазвитием учителя общеобразовательной школы мы понимаем процесс постоянного совершенствования педагогических способностей учителя на основе самоактуализации и развития педагогической направленности, самосознания, педагогических ценностей, рефлексии и профессиональных взаимодействий, для успешной адаптации к постоянно изменяющейся педагогической ситуации общеобразовательной школы и активному преобразованию собственной профессиональной деятельности в соответствии с ними.

При этом педагогическая направленность гармонично сочетает в себе эмоциональную направленность (положительное отношение, любовь к детям, интерес к педагогической деятельности и желание заниматься ею) и активно-деятельностную направленность (высокий уровень активности в деятельности, актуализирующий общие и специальные педагогические способности, проявляющиеся в процессе и результатах деятельности).

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что особое значение имеет научно-обоснованная и практико-ориентированная оценка профессиональноличностного саморазвития учителя, его движение и самодвижение в процессе профессионального взаимодействия как основы эффективности организации этого процесса и проектирования индивидуального маршрута саморазвития учителя на перспективу.

Литература

1.Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу [Текст] / Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. - 1973. - № 4. -С. 1114.

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982.

3.Бордовская Н.В. Методология научного поиска педагога-исследователя [Текст]/Н.В. Бордовская. - Спб.:РГПУ, 2000.

4.Борытко Н.М., Сергеев. Н.К. Стадии субъективного становления педагога в системе

непрерывного образования //Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования [Текст]/Сб. науч. и метод. тр. вып.6.: Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко,

А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - ч. 3.

5.Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б.С. Гершунский. - М.: «Интер Диалект+», 1997.

6.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] /Н.В. Кузьмина. - Л., 1970.

7. Кряхтунов М.И. Саморазвитие как принцип построения модели педагогического образования [Текст] /М.И. Кряхтунов. - М.:МПГУ, 2003.

8. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций, проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя [Текст]

9. Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - М.: Просвящение, 1981.

10.Маклашова Ф.Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - ГОУ ВПО Казанский госуниверситет, год.

11.Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии.-1990, №2.

12.Сластенин В.А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании [Текст] / В.А. Сластенин П.В. Лепин В.А. Беловолов С.П. Беловолова // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 28-32.

13.Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

© Соколова Ю.В. , 2011