Интегративная основа учебных дисциплин боевой подготовки

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОСНОВА УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН БОЕВОЙ ПОДГОТОВКИ

А. Ф. Кузнецов

В статье рассматривается служебно-боевая подготовка сотрудников милиции, изучаются способы формирования деятельностно-практических компетенций, интегрирующих в себе теоретические знания, практические умения и навыки применения физической силы, специальных средств и табельного оружия в профессиональной деятельности, представляются подходы к организации и проведению комплексных занятий и учений с курсантами вузов МВД России.

Ключевые слова: служебно-боевая подготовка, комплексные занятия, учения, курсанты образовательных учреждений МВД России, проблемная ситуация.

В последнее время в поиске путей повышения эффективности профессионально-прикладной и боевой подготовки курсантов вузов МВД России внимание исследователей все чаще обращается к вопросам междисциплинарной интеграции [1; 2]. В качестве базовой идеи выдвигается принцип приоритета целого, в качестве основного метода - проблемный [3], а в качестве критерия междисциплинарной интеграции - умение обучаемых востребовать и использовать все свои знания, умения и навыки для решения проблемной задачи [4; 5].

Актуальной является задача формирования у курсантов деятельностно-практических компетенций, интегрирующих в себе знание правомерности применения физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия; умение метко поражать цели из пистолета; навыков эффективных и тактически грамотных действий в условиях применения и использования огнестрельного оружия. В этих целях обычно предлагается использовать в обучении специально разработанные комплексы задач, заданий и упражнений в соответствии с содержанием профессиональной деятельности выпускников, а в качестве ведущей формы учебного процесса рассматриваются комплексные занятия, на которых моделируются условия применения сотрудниками милиции физической силы, специальных средств и табельного оружия. Согласно одному из подходов [6, с. 16] моделирование может обеспечиваться при помощи набора настольных фигур, расстановка которых отражает наиболее распространенные ситуации. Авторы показывают, что в этом случае можно вообще отказаться от практики разобщенного (дисциплинарного) обучения применению и использованию огнестрельного оружия в теоретическом и практическом аспектах [7, с. 17].

Использование в служебно-боевой подготовке курсантов комплексных занятий, в ходе которых воспроизводятся ситуации профессиональной деятельности, действительно дает возможность вооружить обучаемых навыками действий в сложной, быстроменяющейся обстановке, придать обучению активный характер. Однако одновременно имеется и ряд вопросов. В чем состоит суть активных форм и методов служебно-боевой подготовки? В чем заключается педагогическая сущность комплексных занятий? Как следует организовать служебнобоевую подготовку, чтобы обучение стало активным?

Активное обучение существенно отличается от традиционного. Оно обеспечивается путем вовлечения уча-

щихся в творческую деятельность по решению учебной проблемы: предусматриваются ее принятие на личностном уровне, выдвижение гипотезы, поиск путей ее доказательства и решения. Неоднократное переживание радости открытия, сопровождающее процесс разрешения проблемы, усиливает потребность в познании, способствует эффективному усвоению знаний, умений и навыков [8].

Сущность проблемного обучения заключается в наличии проблемной ситуации, когда обучаемый ставится в условия, где наличного потенциала знаний, умений, навыков и способов деятельности ему не хватает для решения возникшей жизненно важной задачи и требуется выработать новое знание, новое умение, новое качество. Противоречие между имеющимся арсеналом и требованиями служит поводом для начала активной поисковой деятельности. Обучаемый попадает в обстановку, когда он вынужден активно действовать для решения учебной проблемы, и эта активность приводит его к необходимости освоения предусмотренного учебной программой комплекса знаний, умений, навыков. Он находит то, что должен усвоить, именно в процессе поиска выхода из проблемной ситуации.

Вывод о том, что путь обучаемого к достижению целей образования лежит только через его собственную активную поисковую деятельность в условиях разрешения проблемной ситуации, очень важен для понимания путей обеспечения эффективности служебно-боевой подготовки. Теперь необходимо выявить сущность проблемной ситуации.

Понятие «ситуация» широко входит в научный аппарат современной психологии и педагогики. До последнего времени под ситуацией понималась лишь совокупность внешних обстоятельств, определяющих способ и протекание какой-либо деятельности. Однако такой подход, полагают А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. И. Махму-тов [9, с. 83, 103, 107, 149; 10; 11] сужает подлинное значение этого термина, поскольку из ситуации исключен субъект, осуществляющий ту или иную деятельность.

Сами по себе внешние обстоятельства, безотносительно к субъекту, никакой ситуации не образуют. Они становятся ситуацией, когда в них включен человек. Для возникновения ситуации кроме внешних условий и обстоятельств необходим субъект, с его готовностью активно включиться в эти условия. В известном смысле ситуация выступает как «субъективная, личностно и деятельностно опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности» [12, с. 15]. Другими словами, ситуация представляет собой прежде всего момент взаимодействия субъекта и обстоятельств.

В ситуациях отражаются разные типы взаимодействия человека с окружающей действительностью. В одних из них выражаются объектно-субъектные отношения, т. е. отношения человека к предметному миру, в других - субъектно-субъектные отношения, или отношения между людьми. Первые ситуации принято называть предметными ситуациями, вторые - социальными.

Ситуации служебно-боевой деятельности отражают субъект-субъектные отношения сотрудника правоохра-

нительных органов и правонарушителя, и поэтому их можно отнести к социальным. Вместе с тем служебнобоевая ситуация отличается от других социальных ситуаций, поскольку взаимодействие субъектов не является непосредственным, а реализуется через воздействие каждого на боевую обстановку. В служебно-боевой ситуации элементом обстоятельств для сотрудника является не сам правонарушитель, а результат его действий, изменяющий боевую обстановку и требующий немедленного реагирования. При рассмотрении той же ситуации с другой стороны действия сотрудника составляют элемент внешних обстоятельств для правонарушителя, и также понуждают его к ответным действиям.

Проблемный характер ситуации придает неопределенность, требующая решения. Усилителями неопределенности являются большой состав элементов ситуации и связей между ними (сложность ситуации), дефицит или избыточность информации, лимит времени и др. [13, с. 224].

Реальные служебно-боевые ситуации отличаются исключительной сложностью, динамичностью, изменчивостью, противоречивостью и неопределенностью, и в силу этого носят в высшей степени проблемный характер. Для принятия решения и действий в реальной боевой ситуации от сотрудника требуются высокий уровень профессиональной подготовленности, глубокие знания, твердость характера, готовность действовать на пределе физических и моральных сил для выполнения поставленной задачи. Однако достаточно полно воспроизвести реальную боевую ситуацию в учебном процессе по служебно-боевой подготовке (например, двусторонний огневой контакт), как правило, невозможно, и поэтому на занятиях ее пытаются моделировать.

Чаще всего в практике обучения идут по пути воспроизведения отдельных внешних условий (например, звуков стрельбы, разрывов гранат, дымов, сирен, вспышек и т. п.), которые имитируют соответствующую боевую обстановку. Однако эти параметры не определяют проблемность. Эти характеристики не придают ситуации неопределенность, требующую решения. В связи с этим на наш взгляд, главным принципом при таком моделировании должно быть воспроизведение динамичности, изменчивости, противоречивости и неопределенности. Необходимо создание на занятии обстановки, факторы которой активно реагируют на все решения обучаемого, быстро, динамично и закономерно изменяются в зависимости от тех или иных его действий и указывают своими обострениями на все его недоработки.

Поясним это на примере методической разработки для проведения комплексного межотраслевого занятия с курсантами по темам «Действия в составе групп оперативно-служебного применения при проведении засады» тактико-специальной подготовки, «Марш-бросок в составе подразделения» физической подготовки, «Стрельба по появляющимся и движущимся целям» огневой подготовки.

Основным средством обеспечения проблемности обучения является система вводных, разработанных как реакция боевой обстановки на действия обучаемых. Так, забыл командир организовать охранение на марше - на

колонну следует внезапное нападение, превышен норматив совершения марш-броска - противник упредил группу в прибытии на указанный рубеж, успел оборудовать подходы минно-взрывными заграждениями (растяжками) и занял выгодные позиции для ведения огня, которые теперь надо будет штурмовать, вести огонь в движении. И наоборот, поставлена своевременно и грамотно задача силам походного охранения - движение по маршруту производится беспрепятственно, выполнен норматив совершения марш-броска - обучаемые получают время подготовить огневые позиции, ведение огня производится с места, из наиболее удобного положения.

Осознание курсантами созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Ее специфика, согласно Б. Д. Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные педагогом способы ее решения могли привести к новому уровню развития учащихся [14]. Поэтому основное направление деятельности преподавателя состоит в том, чтобы подобрать такие проблемные ситуации, выход из которых потребует именно тех знаний, умений, навыков и способов действий, которые предусмотрены программой.

При характеристике учебных задач принято выделять в них сложность и трудность [15]. Сложность задачи определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости и неопределенности. Трудность - это мера неопределенности или противоречивости тех или иных аспектов задачи для конкретного субъекта.

Поскольку элемент трудности в решении учебных или иных задач является фактором интеллектуального и личностного развития обучаемых, объективный уровень сложности заданий должен нарастать по мере роста уровня их подготовленности, с тем чтобы постоянно представлять для них должную трудность. Поэтому за время обучения курсант должен принять участие в комплексных занятиях и учениях по всем элементам служебнобоевой деятельности ОВД от выхода по боевой тревоге до специальной операции, с постепенным нарастанием уровня сложности решаемых задач, от индивидуальных действий в качестве бойца до действий в составе пары, служебного наряда и группы оперативно-служебного применения.

Таким образом, по-настоящему комплексным будет такое занятие, которое, отражая цели и содержание того или иного вида служебно-боевой деятельности ОВД, по своему тактическому наполнению является частью единой оперативно-тактической задачи, развивающейся в соответствии с современными научными представлениями о наиболее типичных способах действий правонарушителей и тактике действий сотрудников милиции.

Этот принцип предполагает, что выполнение и упражнений стрельб на таком занятии, и приемов и действий физической подготовки, и собственно тактико-специальных действий постоянно насыщается оперативнотактическим содержанием и подчиняется достижению единой цели. Одновременно это служит интегративной

основой различных учебных дисциплин служебно-боевой подготовки и объективной предпосылкой для нарастания межпредметных, межкафедральных связей.

1. Подлипняк Ю. Ф. Вступительное слово к участникам конференции // Вопросы совершенствования боевой подготовки в современных условиях : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. М., 2002. С. 3-4.

2. ЛупыръВ. Г Теоретико-методологическое обоснование системы интеграции учебных дисциплин боевой подготовки в вузах МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 1(36). С. 14-16.

3. Лупыръ В. Г., Щипин А. И. Теоретические основы междисциплинарной интеграции в боевой подготовке курсантов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 4(35). С. 25-27.

4. Лупыръ В. Г. Педагогические технологии в боевой подготовке обучающихся // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 3(34). С. 15-18.

5. Лупыръ В. Г., Щипин А. И. Указ. соч.

6. Лупыръ В. Г. Теоретико-методологическое обоснование системы интеграции учебных дисциплин боевой подготовки в вузах МВД России.

7. Там же.

8. ШияновЕ. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. 362 с.

9. ЛеонтъевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. 304 с.

10. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохо-ва. М., 1984. 444 с.

11. МахмутовМ. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240 с.

12. Филиппов Л. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1996. Т. 7, вып. 1.С. 14-21.

13. Ломов Б. Ф. Указ. соч.

14. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 560 с.

15. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. С. 7-45.

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

В. Г. Болотюк, Е. Н. Белая

В статье описываются некоторые приемы в организации учебно-познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка, повышающие интерес к преподаваемой дисциплине. Этот интерес связан с развитием у обучаемых лингвокультуроведческой компетентности на основе их ознакомления с цветовой символикой во фразеологизмах разных языков.

Ключевые слова: лингвокультура, код культуры, национальный менталитет, цветовая символика, национальный характер.

В высших учебных заведениях студенты изучают специальные и общеобразовательные дисциплины. Последние призваны обогатить обучаемых знаниями об окру-

жающем мире, расширить их кругозор, повысить общую культуру. Одна из этих дисциплин - иностранный язык. По мнению В. Гумбольдта, изучающий иностранный язык завоевывает новые позиции в прежнем видении мира, расширяя границы всего того, что вообще можно познать [1, с. 511]. Изучение иностранного языка - это познание иной культуры через свою, так как в языке воплощается национальная картина мира, включая систему устойчивых образов и сравнений. Н. Д. Арутюнова пишет, что в языке человек запечатлел свой физический облик, свой внутренний мир, свое отношение к предметному и непредметному миру, к коллективу людей и другому человеку [2, с. 3-10].

Одним из важных источников информации о системе ценностей других наций и об их отношении к окружающей действительности являются устойчивые выражения того или иного языка. В сжатой и образной форме в них представлены стереотипы, традиции и нормы жизни народа. Именно эта информация открывает обучаемым «вход» в иную лингвокультуру.

Содержание культуры реализуется в языке в виде системы кодов культуры: предметного, ценностного, пространственного, цветового и т. д. Бесценную информацию дает изучение тех образных средств, которые в своем составе имеют названия какого-либо цвета (далее -«цветовые» ФЕ - фразеологические единицы). Изучение «цветовых» ФЕ дает возможность получить доступ к характеру того или иного этноса, отличительным свойствам национального менталитета, особенностям восприятия объектов и явлений нашего мира. Исследование образности человеческого мышления - это ключ к пониманию его общественно-культурной деятельности. Благодаря устойчивым выражениям вырабатываются способы самоидентификации представителей определенной лингвокультуры, так как устойчивые выражения хранят в себе ее наиболее отличительные черты.

Что касается цветовой символики, то она имеет давнюю историю. С незапамятных времен чтению «языка красок» придавалось особое значение. Краски символизировали планеты и их влияние, социальное положение людей, их различные психологические состояния. Это проявлялось в подборе одежды определенных цветов, народных поговорках, образах и т. д. У разных народов сложилась определенная символика красок, которая дошла до наших дней. Древняя символика красок и их интерпретация в различных культурах находит свое подтверждение в современных теориях взаимосвязи цвета и эмоционально-волевых состояний не только отдельного человека, но и целых общностей. Эти соответствия изучали М. Люшер, В. Ф. Петренко и др. [3; 4]. Нам было интересно проследить «цветовые» предпочтения в ФЕ некоторых языков. Были проанализированы все «цветовые» ФЕ английского, немецкого, французского, русского языков. Ниже представлена таблица, демонстрирующая цветовые предпочтения носителей этих языков (в порядке убывания частотности ФЕ с названием конкретного цвета) или «цветовой» характер нации (по аналогии с названием книги М. Люшера «Цвет вашего характера») (табл.). Мы будем говорить только о четырех доминирующих цветах.