Приемы развития деятельностной компоненты учебно-познавательной компетенции школьников (на примере решения текстовых задач на составление уравнений)

учащихся, способствующая развитию общения и взаимоотношений, учащихся друг с другом, в процессе которых школьники младших классов усваивают социальный опыт, получает представления о другом человеке, о самом себе, о своих возможностях и способностях.

Проектируя реализацию личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся, выделим следующие основные способы совместной деятельности [5]:

A. Работа заключается в выполнении различных операции: решение задач, выполнение упражнений, списывание с доски, устный ответ и т. д. В чистом виде "работа" не предусматривает эмоционального вовлечения двух сторон, участвующих в совместной деятельности.

Б. Ритуалы это чередование стереотипных последовательных действий, известных и понятных окружающим, от вставания школьников в начале уроке, приветствия учителя и до выполнения домашних заданий. Позволяет придерживаться общепринятых норм поведения, экономит время и уменьшает затрату сил.

B. Игра скрытое взаимодействие на двойном уровне, исход которого заранее предрешен тем участником, который ведет игру в совместной деятельности. Совместная деятельность в данном случае не равноправная, задача учителя создать условия для самореализации и самоактуализации ученикам.

Г. Развлечение обсуждение неких интересных предметов или некие действия развлекательного характера. Развлечения в качестве самостоятельного вида совместной деятельности могут быть обособленны в специально организованном временном пространстве (тематический внеклассный час), а могут быть включены как отдельный элемент в другой способ совместной деятельности (артпауза во время урока).

Д. Достижение близости высший способ совместной деятельности, когда педагог может стать "Властителем дум", но, тем не менее, не быть недосягаемым авторитетом, а полноправным соавтором и соучастником совместной деятельности с такими же полноправными соавторами педагогического взаимодействия, как и его ученики. Причем, здесь реально достижимо как восхищение учениками своим учителем, его личностью, интеллектом, знаниями, так и восхищение учителем своими учениками, их способностями, сообразительностью, личностными качествами [1].

Библиографический список

Подготовить педагогов к реализации данной программы возможно в рамках школьной методической работы, которая повышает общий уровень профессионально-педагогической культуры педагогов посредством решения следующих задач:

1. Систематическое изучение, обобщение и распространение педагогического опыта личностно ориентированного взаимодействия.

2. Повышение теоретического и методического уровня подготовки педагогов.

3. Организация работы по изучению инструктивно-методических материалов, современных педагогических технологий, форм и методов личностно ориентированного взаимодействия.

4. Организация педагогического самообразования и мониторинг профессиональной педагогической деятельности.

Непременным признаком педагогического мастерства, педагогического искусства являются поиск и нахождение новых творческих решений в подходе к ученикам, в выборе средств воздействия на воспитанников.

С целью проверки эффективности программы подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия была проведена опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательных школ. При подготовке и проведении занятий в экспериментальной практике учителя использовали предложенные теоретические и методические подходы.

Оценка уровня личностного развития учащихся проводилась по разработанным квалиметрическим характеристикам, а также по известным диагностикам [3]. Критериями и показателями эффективности личностно ориентированного взаимодействия определены: 1. Развитие индивидуальности обучаемого (активность, способности, мышление, гуманность). 2. Развитие ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности (самостоятельность, трудолюбие, ответственность настойчивость). Были созданы контрольная и экспериментальная группы, в которых учащиеся оценивались по четырем уровням: недопустимый, критический, допустимый и оптимальный. Анализ результатов показал, что рост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составил не менее 25 -35 % по различным показателям. Таким образом, деятельность педагога по реализации данной программы характеризуется достаточной эффективностью, в тоже время отличается сложностью, методическим разнообразием и требует глубокого осмысления возлагаемых на него задач по развитию личности обучаемого.

1. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

2. Бондаревская, Е.Б. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 3.

3. Кочетов, А. И. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, М.И. Прокопьев. - Минск, 1997.

4. Селевко, ГК. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 2004.

5. Сериков, В.В. Личностно ориентированный подход // Педагогик. - 1994. - № 5.

Статья поступила в редакцию 10.07.10

УДК 373.1.02:372.8

Г.В. Терновая, асп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: t-g-v@yandex.ru

ПРИEMЫ РАЗВИШ ДEЯTEЛbHOCTHOЙ KOMHOHEHTbl УЧEБHO-ПOЗHАBАTEЛbHOЙ KOMHETEH^ ШШЬНИШ

Статья раскрывает методику развития деятельностной компоненты учебно-познавательной компетентности школьников на примере работы над текстовой задачей. В результате у учащихся формируются навыки элементов логической, методологической и общеучебной деятельностей, соотнесенных с текстом как объектом изучения. Предложенная методика обучения, адаптированная к индивидуальным особенностям учащихся, учителя, ученического коллектива, позволяет решать многие образовательные задачи, связанные с овладением приемами моделирования текстовых задач. Освоение методики позволяет понять содержание любого текста, его структуру и основные соотношения.

Ключевые слова: компетенция/компетентность, познание, учение, учебно-познавательная компетентность, текст, письменный текст, текстовая задача, умение, этап, деятельность, модель.

Активизация деятельности научного педагогического сооб- чему и как учиться?" [1]. Этот вопрос закономерно находится

щества в области компетентностно-деятельностного подхода в стадии постоянного совершенствования исследований в свете

в образовании не дает однозначного ответа на вопрос "зачем, современных требований к выпускнику, которые складываются

под влиянием ситуации на рынке труда, ускорения темпов развития общества и повсеместной информатизации окружающей среды.

Высказывание Яна Амоса Коменского о необходимости "открытия методов" успешного и продуктивного школьного обучения актуально и в настоящее время, тем более, что инновации в педагогике явление редкое. Как правило, это рассмотрение на новом витке развития общества давно забытых педагогических истин. И в нашей статье речь пойдет не об открытии принципиально нового метода, а о некоторых обобщенных приемах, используемых учителями в практической деятельности.

Принимая во внимание тип образовательного процесса, в котором "учащиеся больше бы учились" [2, с. 243], считаем важным, что субъект-субъектная педагогика не исключает факта, что в любой ситуации каждый субъект при этом остается объектом воздействия и влияния. В данном случае это окружение школьной образовательной среды, в частности, учителя. И от его умения создавать образовательную школьную среду, которой присущи исследовательский и практико-ориентирован-ный методы обучения, где учебная деятельность сама становится предметом освоения, зависит принятие учащимся позиции самообразования, саморазвития, самостроительства, способного использовать позитивные влияния субъект-объектных отношений.

Умение работать с текстами является в структуре программы общеучебных умений Татьянченко Д.В. и Воровщикова С.Г. [3, с. 45-46] составной частью учебно-информационного умения. Одновременно учитель должен решать вопросы формирования и развития у школьников учебно-управленческих и учебно-логических умений: определение объекта изучения и формирование цели деятельности; организация достижения поставленной цели; рефлексия выполненной деятельности; стратегическое проектирование решения учебной задачи, оформленное в четкую структуру содержание процесса деятельности. Вышеперечисленные умения и определяют деятельностную компоненту учебно-познавательной компетенции (далее УПК) школьника.

Текст, как целостная последовательность знаковых единиц [1], является сквозным реальным объектом исследования через всю школьную математику. Поэтому использование текстовых задач (частный случай текста) в качестве средства развития деятельностной компоненты универсальных учебных и познавательных умений (компетентностей) учащихся позволяет учителю на протяжении всего курса математики осуществлять "путь перехода от конкретных и частных знаний к абстрактным, которые проявляют общие закономерности и сущность явлений" [4, с. 59].

Рассмотрим приемы организации универсальных действий на примере конкретной задачи, чтобы избежать некоторой расплывчатости наших рекомендаций.

Итак, учащимся предложен текст задачи:

Два маляра, работая вместе, могут за 1 ч. покрасить стену площадью 40 м2. Первый маляр, работая отдельно, может покрасить 50 м2 стены на 4 часа быстрее, чем второй покрасит 90 м2 такой же стены. За сколько часов первый маляр сможет покрасить 100 м2 стены?

Этапы развернутой1 деятельности:

Действие 1. Чтение текста с целью анализа содержания задачи.

Образовательный продукт2: Определение "предметов" анализа в содержании текста.

Комментарии и методические рекомендации:

В данном случае предметами анализа являются:

- количество объектов (три объекта: деятельности первого маляра, второго маляра; совместная деятельность);

- ситуации (работа каждого врозь и совместная работа);

- время работы;

1 Под развернутой деятельностью мы понимаем подробное детальное соблюдение всех процессуальных действий. Со временем учащийся приобретает такой навык организации собственной деятельности, когда некоторые из действий проходят свернуто и автоматизированно.

2 Под образовательным продуктом мы понимает результат познания, зафиксированный в виде личного образовательного продукта.

- производительность (то же, что и скорость) работы;

- объем выполненной работы;

- основной вопрос в задаче или искомая величина: время, затраченное первым маляром на 100 м2;

- единицы измерения: выполненная работа измеряется в м2; время измеряется в часах; производительность измеряется в м2/ч;

Как показывают наблюдения, при анализе текста задачи учитель добивается от учащихся ответа на довольно расплывчатый вопрос: "О чём говорится в задаче"? В основном школьники отвечают так: "О малярах, о краске, о заборе.". Является ли это

предметом исследования? Да, может быть, но не в данной ситуации! В свое время И.Ф. Шарыгин рекомендовал при ознакомительном прочтении не обращать внимания на числа и иные "мелочи" для создания математической модели ситуации, описанной в условии задачи [5, с. 51-52].

Отметим ещё один методический просчёт: требование учителя прочитать задачу вслух кому-нибудь из учащихся класса. В результате цели, преследуемые учащимися и учителем, разные. Школьника, читающего задачу вслух, преследует цель безошибочного чтения, остальных учащихся - анализ прочтения. Текст читается для себя, про себя! Но при этом самостоятельное прочтение должно быть организовано учителем целенаправленно, так как "если цель деятельности не осознана субъектом этой деятельности, то это неизбежно приведет к стихийности в его практической работе. В этом случае учитель вынужден работать с невыявленными, неопределенными, случайными целями, что приводит к неудачам или низкой эффективности обучения или воспитания" [6]. Возможно, с целью обозначения в содержании значимости определенных моментов учитель зачитывает отдельные фразы из текста задачи вслух. Но, как утверждают психологи, усваивается 10% того, что услышал, 90% того, что сделал сам.

Действие 2. Построение модели поиска решения задачи.

Образовательный продукт: Модель поиска решения задачи: схемы, рисунки и все то, что помогает ребенку интерпретировать содержание.

Комментарии и методические рекомендации:

В данной задаче моделью поиска решения задачи являются две таблицы, отражающие различные ситуации, указанные в содержании.

Ситуация 1

1 маляр 2 маляр «1+2»маляры

Произв одительност ь у(м 2/ ч ) х + 40-х 40/ =40

Время работы Г (ч) 1

Объем выполненной 2 работы А(м ) 40

При заполнении таблицы (Ситуация 1):

- выясняется связь производительности работы первого маляра, второго маляра и совместной работы (в таблице появляются записи знаков "+" и "=");

- прочитывается текст с целью заполнения модели поиска решения задачи, в таблице появляются записи: 40, 1, =40;

- вводятся неизвестные величины (х; 40 х);

- выясняется по тексту задачи, что если работать отдельно, то ни первый, ни второй объект производительности не меняют;

Ситуация 2

1 маляр 2 маляр

Производительност ь у( м 2 /ч ) х + 40-х

Время работы t (ч) 50 х < 90 40 - х на 4

Объем выполняемой работы А( м 2 ) 50 90

- делается вывод о том, что введенные неизвестные величины остаются неизменными во второй ситуации, когда объекты работают отдельно;

- учащиеся выходят на вторую модель, в которой пустые незаполненные места в таблице можно отметить знаком "?".

При заполнении второй таблицы (Ситуация 2):

- определяется логическая взаимосвязь между величинами;

- таблица заполняется числовыми данными и выражениями;

- прочитывается в очередной раз текст.

Важным при неоднократном прочтении задачи, является установление полного соответствия содержания текста с заполненной таблицей. Если ответ на основной вопрос в задаче уже обозначен в таблице, то в обязательном порядке отмечаем его отличительным знаком, если нет, то обращаем ещё раз внимание на искомую в задаче величину и фиксируем её тем или иным способом. Как показывает практика, учащиеся, решив уравнение, в ответ записывают найденное значение корня уравнения, которое может и не является ответом на поставленный в задаче вопрос. Если при первичном прочтении искомая в задаче величина не была особым образом обозначена, то на заключительном этапе обращение к искомой величине необходимо в целях правильной фиксации ответа. В нашем случае, вне таблицы ученик обозначает искомый в задаче вопрос, например, в виде символа ^ (100 м2) - ?

Существуют рекомендации, предлагающие за неизвестную величину обозначать то, что нужно найти в задаче. Мы не исключаем такой возможности. Но не всегда в таком случае получается "удобное" уравнение, хотя это не так важно! Важными на этапе формирования универсальных умений работы с текстовыми задачами являются умения следующие:

- выстраивать любую цепочку логических взаимосвязей между объектами;

- рассматривать различные варианты ввода неизвестной величины;

- рефлексировать по поводу всех возможных стратегий;

- определять критерии эффективности выбранной стратегии действий, принимая личностно-значимую для себя методику организации работы с письменным текстом.

Итак, результатом второй таблицы является предложение:

40 90

меньше —------ на 4.

х 40 - х

Если учащимся трудно составить уравнение на основе данного предложения, то можно посоветовать смоделировать данную запись в числах, например, "6 меньше 10 на 4" и составить равенство по этой простейшей модели. Как правило, такая деятельность уже не вызывает затруднений. Учащиеся могут предлагать три уравнения, составленные на основе полученного в

г - 90 40

таблице предложения, равносильные между собой: ——  — =4,

90 40 90 40

или —------ = — +4, или —-------- 4 = —, где за х

40 - х х 40 - х х

( 0 < х < 40) принята производительность первого маляра.

Все предложенные модели поиска решения задачи, составленные уравнения рассматриваются, определяются критерии эффективности выбранной стратегии действий, выстаивается собственный алгоритм действий. Возможно, что учащиеся ещё не изучали на этой ступени дробно-рациональные уравнения, поэтому не смогут решить получившееся уравнение, но факт того, что школьники справились с построением модели поиска решения задачи, свидетельствует об овладении совокупностью компетенций в учебно-познавательной деятельности при работе с данного типа текстами. На практике доказано, что большинство учащиеся к концу 6 класса овладевают навыками ана-литико-синтетического поиска решения текстовых задач.

Переход к свернутым аналитическим действиям для каждого ребенка индивидуален. Школьники должны понимать, что конечным результатом работы с текстом задачи на составление

уравнений является получение объекта тактических (технических) преобразований. Возможно нахождение непосредственного ответа на вопрос задачи, полученного в результате свернутых мыслительных действий без построения таблиц, схем и т. д. В этом случае не следует от учащегося требовать построения модели поиска решения задачи, а предложить объяснить процесс движения мысли, позволившей узнать сразу результат. Если же задача не решается "с ходу", то нужно вновь работать в режиме развернутых подробных действий алгоритма.

Действие 3. Технические преобразования.

Образовательный продукт: Найденное значение неизвестной величины, введенной в таблицу.

Комментарии и методические рекомендации:

Реализация технических преобразований связана с формированием у учащихся умения объяснять действия. Школьнику предполагается научиться отвечать на вопросы:

- Назовите действие, которое позволило перейти от одного вида уравнения к другому.

- Какие из действий носят тождественный, равносильный характер?

- Какой закон (правило, определение и т.п.) служит основанием для перехода к следующему шагу преобразований?

- Нужна ли проверка найденного значения неизвестного? Почему? Как это сделать?

- Позволяет ли найденное значение ответить на вопрос задачи? Если нет, то почему? Какие действия нужны для получения ответа на вопрос?

- Ответьте себе на вопрос: "Как я понял, что задача решена?"

- Что служит завершением решения задачи.

Действие 4. Запись ответа.

Образовательный продукт: Ответ на поставленный в задаче вопрос.

Комментарии и методические рекомендации:

Учитель, создавая условия для овладения учащимися совокупностью компетенций в сфере учебного познания при работе с текстом, должен понимать, что текст задачи должен быть постоянным объектом анализа на любом этапе решения задачи. Организуя деятельность, продумывать соответствие операциональных действий школьника с получаемыми образовательными продуктами. Образовательные продукты и являются компе-тентностными показателями сформированности определенных универсальных способов учебных и познавательных действий в каждом случае. В случае неверного ответа, полученного учащимися, учителю необходимо продумывать способы коррекции у отдельных школьников ошибочных действий, используя ошибку учащегося как ступеньку на пути к более совершенным действиям. Важным является овладение школьниками методами работы с текстом, сущностью конкретных действий, что усиливает практическую составляющую математического образования школьников. Указанные выше приемы, адаптированные к индивидуальным особенностям учащихся, учителя, ученического коллектива, позволяют решать следующие образовательные задачи:

- овладение знаниями и умениями конкретной темы;

- усвоение общих идей и закономерностей анализа и синтеза содержания;

- понимание личностного смысла в развитии деятельностной компоненты учебно-познавательной компетенции;

- переноса приемов организации работы с текстом на другие предметы, на другие виды текстов;

- раскрытие неповторимости собственного метода;

- применение полученных деятельностных знаний и умений не только в контексте учебной дисциплины;

- формированияе:

• междисциплинарных умений;

• коммуникативных умений (ясно выражать свои мысли устно или письменно, слушать и понимать других, понимать и анализировать прочитанный письменный текст);

• умений работать с информацией, представленной в различных таблицах как моделях поиска решения текстовой задачи;

• умений сотрудничать и работать в группах; вития деятельностной компоненты учебно-познавательной ком-

• умений учиться; петенции школьников, если педагог строит образовательную де-

• умений самосовершенствоваться; ятельность на выяснение методов работы школьников, а учащи-

• умений решать проблемы. еся в своей учебно-познавательной деятельности перерабаты-

В заключение следует отметить, что текстовые задачи на вают те образцы деятельности, которые демонстрирует и задает

составление уравнений могут стать для учителя средством раз- ему учитель.

Библиографический список

1. Воровщиков, С.Г Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября.

2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - М.: 1982. - Т. 1.

3. Татьянченко, Д.В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С.Г Воровщиков // Завуч. - 2000. - №7.

4. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

5. Шарыгин, И.Ф. Математика. Для поступающих в вузы: учеб. пособие. - М.: Дрофа, 2000.

6. Юзефавичус, Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: учеб. пособие для преподавателей и студентов. - М.: Моск. пед.

ун-т, 1998.

Статья поступила в редакцию 12.08.10

УДК 53 (07): 8.085

А.К. Алексеевнина, асп. ТГСПА им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск, E-mail: albina-alkina@yandex.ru

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ ФИЗИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Культура речи учителя является компонентом общей культуры человека и педагогического мастерства. В статье описана методическая система развития культуры речи в процессе обучения физике студентов физического факультета педагогической специальности.

Ключевые слова: культура речи, культура речи учителя, методическая система, физика.

На сегодняшний день разработка стандарта третьего поколения лежит в русле стратегии развития страны и стратегии развития образования до 2020-го года. В качестве методологической основы разработки стандарта заложен системно-деятельностный подход. Цели образования выступают не в виде суммы "знаний, умений, навыков", которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей.

Важное условие профессиональной подготовки специалиста любой отрасли - овладение языком специальности, профессиональной речью. Каждый специалист должен быстро и с пониманием прочитать научный текст по своему профессиональному профилю и воспроизвести его общее содержание в устной или письменной форме, каждый специалист должен быть в состоянии свободно вести беседу на профессиональные темы. А особенно важно владеть культурой речи специалистам, чья профессия непосредственно связана с речью - это артист, судебный работник, учитель, журналист и т.д. В учебном планЪ/под-готовки выше перечисленных специальностей есть предмет "русский язык и культура речи", который дает основы знаний в области культуры речи, но данного предмета не достаточно для того, чтобы научить будущих специалистов профессиональной речи. В подготовке таких специалистов, как артист, журналист, судебный работник, за исключением профессии учителя физики, учебным планом в цикле "общепредметные дисциплины федерального компонента" предусмотрена дисциплина, которая целенаправленно развивает красивую профессиональную речь. Например, в подготовке артистов - сценическая речь, судебных работников - основы судебного красноречия (ораторское искусство), журналистов - культура звучащей речи.

Культура речи студентов-физиков педагогической специальности - главное средство обучения. Культура речи отдельно взятого студента отражает его общий культурный уровень, образованность, воспитанность, умение владеть собой, способность понимать других... По тому, как студент строит речь, подбирает слова, можно судить о его нравственных и деловых качествах. Чем выше общая культура говорящего, тем больше его культура речи будет соответствовать нормам.

В области формирования культуры речи в процессе обучения физике огромный вклад внесли А.В. Усова, К.К. Гомоюнов, М.Д. Даммер [1; 2; 3] и др. Антониной Васильевной разработаны планы обобщенного характера, которые помогают точно, понятно и правильно излагать суть физических теорий, явлений, законов. Она отмечает важность учебных конференций по физике в развитии устной речи учащихся, умения грамотно, логически последовательно излагать отобранный для доклада материал. Антониной Васильевной выделены педагогические условия формирования естественнонаучных понятий, а правильное понимание и воспроизведение физических понятий являющихся основой культуры физической речи. К.К. Гомоюнов предлагает перекраивать похожие слова, когда они одинаково звучат (т.е. омонимы). С одной стороны автор прав, но с другой стороны предлагает очень сложные, почти невозможные методы. Перекраивать - значит переделывать, а все переделать нереально. Наша задача научить студентов - будущих учителей физики, когда и какое слово употреблять. В этом случае не придется все переделывать (переписывать все книги) и студент, употребляя то или иное слово, будет понимать ее физический смысл. М.Д. Даммер в своей работе выделила различные варианты структур учебных текстов и способы обеспечения их доступности. В исследовании М.Д. Даммер выделена важная характеристика текста - это форма его организации и способ его изложения. Также рассматриваются вопросы многозначности физических терминов в процессе преподавания опережающего курса физики.

В методической литературе все работы, касающиеся развития речи в процессе обучения физике, направлены на формирование речи ученика. А как ее формировать и развивать, если сам учитель физики не обладает культурой речи. Нет системы развития культуры речи будущих учителей физики. На сегодняшний день проблема развития культуры речи стоит очень остро перед современным образованием.

Из наблюдения речевой деятельности студентов-физиков на занятиях и на педагогической практике, можно выделить следующие наиболее часто встречаемые нарушения норм культуры речи: 1) Нарушения управления. Например: "нужно отметить о таких физических фактах, как..." (вместо: ... такие физичес-