Психологические исследования информационной культуры и особенности ценностносмысловой сферы у студентов, работающих с информационными технологиями

психологические исследования информационной культуры и особенности ценностно-смысловой сферы у студентов, работающих с информационными

технологиями

Мирошниченко А.В.

В работе затрагивается вопрос психологического исследования информационной культуры в нашей стране с точки зрения рассмотрения истории внедрения, основных этапов, сложностей происходящего процесса и скорости развития информационных технологий.

Поднимается вопрос амбивалентности трансформаций под влиянием информационно-коммуникационных технологий относительно направлений психического развития - позитивных или негативных.

Кроме этого, подняты вопросы важности и рисков повсеместного использования информационных технологий, а также уровень личностной готовности персонала к таким изменениям.

Ключевые слова: психологические исследования, информационная культура, деформация ценностей, информационные технологии, специфика мотивации студентов, способы ослабления деформирующего влияния.

Начальный этап психологических исследований информационной культуры человека в условиях применения компьютерных сетей относится к тому времени, когда отдельные, фрагментарные элементы будущего интернета уже довольно активно применялись, а между тем самого наименования «интернет» еще не существовало. Практическая работа, из которой постепенно вырос современный интернет, началась не менее 35 лет назад, т.е. в 1969 г.; массовое применение его началось лишь в 1990-х годах после возникновения и быстрого развития того, что получило наименование «web». В течение достаточно длительного начального этапа тем не менее были доступны для исследования элементы будущего интернета - например, локальные компьютерные сети или специализированные глобальные сети, еще не связанные друг с другом воедино сетевыми протоколами. И, что крайне важно для психологов, появились группы специалистов, систематически пользующихся такими сетями. Это означает, что возникла возможность проводить развернутые исследования - не только психологической готовности к сетевому общению (что можно было бы делать в отсутствие технических возможностей подобного общения), но и реальных особенностей такого общения. Именно общения, так как компьютерные сети применялись в основном для передачи данных и сообщений.

Становление психологических исследований в данной области проходило по-разному за рубежом и в нашей стране. За рубежом (прежде всего в США) психологическая проблематика, начиная с 1970-1980-х годов, лишь постепенно отделялась от социологической (в лучшем случае - организационно-психологической) и от полулюбительских исследований, которые пробовали временами вести «неспециалисты» [8] - например, администраторы компьютерных сетей, педагоги, философы, специалисты в области коммуникативных исследований, специалисты по компьютерной безопасности или журналисты.

Отличие отечественных проектов от зарубежных состоит в том, что с самого начала психологическим исследованиям отечественных специалистов не пришлось выделяться, как это было за рубежом, из социологических либо каких-либо иных проектов: именно с психологических исследований началась работа специалистов-гуманитариев по изучению деятельности человека в интернете (поначалу - просто деятельности людей, использующих компьютерные сети). Других, непсихологических исследований просто не было довольно длительное время - вплоть до сравнительно высокого уровня развития интернета, то есть не менее десятка лет.

Для приверженцев культурно-исторической школы Л.С. Выготского - одной из ведущих в отечественной психологической науке - изучение информационной культуры представляется более чем естественным. Связано это с универсальным положением о значении опосредствования и переопосредствования осуществляемой человеком деятельности. Данное положение вовсе не отрицают представители других направлений в психологии, однако именно Л.С. Выготский с особенной силой настаивал на его значимости и универсальности.

Согласно одному из краеугольных положений концепции Л.С. Выготского, одним из наиболее существенных аспектов психического развития человека (не только ребенка, но и взрослого) является внешняя орудийная деятельность [7], т.е. активность во внешнем мире человека, пользующегося разнообразными инструментами, предметами, орудиями, приспособлениями для адаптации к среде и для подчинения этой среды своим потребностям и интересам. Имеются в виду не только сельскохозяйственные, охотничьи или рыболовные инструменты либо приспособления для изготовления жилища, приготовления пищи и пошива одежды, но и, например, орудия счета, фиксации сведений или знаний, разнообразные магические и символические средства, способы передачи сообщений на расстояние. Хорошо известно, что подобные средства и орудия на протяжении человеческой истории становились все более многочисленными и совершенными. А потому всякая деятельность человека, даже совсем недавно родившегося, должна быть признана опосредствованной внутренними и внешними орудиями и инструментами. Именно орудийное опосредствование представляет собой одно из самых существенных условий и одновременно характеристик развития психики; не менее значимым, особенно на сегодняшний день, является механизм переопосредствования, т.е. включения уже опосредствованных форм деятельности в новые системы опосредствования. О значимости механизма переопосредствования обращал внимание американский последователь культурноисторической психологии М. Коул.

«Внутренние» орудия особенно важны для понимания особенностей психического развития. Как справедливо настаивал Л.С. Выготский, предназначенные для подчинения внешней среды орудия потребовали развития своеобразных психических аналогов и внутренних, собственно психологических орудий, опираясь на которые, человек постоянно развивает, преобразует собственную психику. Эти внутренние орудия были

названы им «знаками» и «знаковыми системами». Еще в начале 1930-х годов Л.С. Выготский в своих теоретических построениях развития человеческой психики и в своей практической деятельности отводил наиболее значимое место именно семиотическим орудиям или знакам - при том, что в те времена семиотика в ее современном виде только складывалась, а до появления наиболее совершенных (с сегодняшних позиций) знаковых орудий должны были пройти десятилетия.

В соответствии с положениями культурноисторической теории развития психики, постоянно усложняющиеся знаки и семиотические системы способствуют развитию и трансформации «высших психических функций» (это также термин Л.С. Выготского), включая, например, память или мышление. Проблематика развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров - и информационно-коммуникационных технологий в целом - была поднята отечественными и зарубежными исследователями; эмпирическому и экспериментальному исследованию особенностей этого процесса был посвящен ряд теоретических и экспериментальных трудов. В середине 1970-х годов была выдвинута концепция преобразования опосредствованной применением компьютеров деятельности. В соответствии с концепцией преобразования были проведены многочисленные исследования личностной, эмоциональной и мотивационной регуляции деятельности, процессов принятия решений, специфики осуществления трудовой, познавательной, игровой, коммуникативной деятельности в условиях опосредствования их компьютерами.

Такие исследования можно отнести к направлению работы, связанному с изучением особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров. Было справедливо отмечено, что в условиях информатизации структура высших психических функций развивается и обогащается, в частности, за счет необходимости не только работать со знаковыми системами, но и обучаться технологиям их применения. Современный этап связанных с «психологией интернета» исследований можно обозначить как изучение психологических аспектов преобразования культуры в целом: именно в таком разрезе ставится - и в теоретическом, и в эмпирическом плане - задача в настоящее время.

Таким образом, следует признать, что относительно ранние (начиная с середины 1980-х годов) психологические исследования опосредствованной компьютерными сетями деятельности обусловлены следованием основополагающим

теоретическим положениям отечественной психологической науки. Специалисты в других отраслях гуманитарного знания, лишенные этой теоретической опоры, в отличие от психологов не придали в те годы должного значения фактам появления и развития локальных и глобальных компьютерных сетей, появлению и начальным этапам развития интернета. Для большинства зарубежных психологов изучение деятельности пользующегося компьютерными сетями субъекта также не стало продолжением ранее выполнявшихся ими исследовательских задач, с чем и связаны, вполне вероятно, указанные выше сложности с определением места своих исследований среди других психологических и непсихологических проектов.

В первой половине 1980-х годов, за много лет до появления общедоступного интернета, в Москве были развернуты, два исследовательских проекта, направленных на изучение особенностей человеческой деятельности, опосредствованной применением локальных и глобальных компьютерных сетей. Один из этих проектов развивался и до сих пор развивается на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Он был выдвинут и выполнялся как развитие исследований в области опосредствованных компьютерами и средствами связи мыслительной деятельности и общения и был первоначально связан исключительно с изучением психологической специфики реализации коммуникативных процессов посредством компьютерных сетей.

Опубликованные в рамках данного проекта в середине 1980-х и начале 1990-х годов эмпирические данные основаны на анализе деятельности пользователей локальных сетей - анализ включал проведение бесед с пользователями и специализированных опросов; публикации опирались также на наблюдение деятельности экспертов (ученых-биохимиков), участвовавших в международных компьютерных телеконференциях, и на проведенные с ними беседы; еще одно направление исследований было основано на психологическом анализе особенностей электронной коммуникации. На основе этих ранних работ в дальнейшем были осуществлены проекты психологических и -шире - гуманитарных исследований применения информационных технологий.

В те же годы был развернут международный исследовательский проект УЕШАМ (название составлено из начальных слогов фамилий кураторов проекта в СССР и в США: Велихов-Хамбург), посвященный изучению специфики психического развития в условиях применения компьютеров и компьютерных сетей. С американской стороны

проект курировал его основной инициатор М. Коул (Калифорнийский университет в Сан-Диего), а с российской - А.В. Беляева (Институт психологии РАН). Результаты деятельности включают анализ опосредствованной компьютерами деятельности не только детей, но и взрослых (к примеру, ученых-гуманитариев, сотрудников Академии наук), впервые сталкивающихся с применением персональных компьютеров и компьютерных сетей; наряду с задачами психологии развития исследователями активно ставились и решались задачи кросс-культурной и этнической психологии. Десятилетняя история этого проекта, выполнение которого, к сожалению, было прекращено, подробно описана в отчете М. Коула.

Оба названных проекта в равной мере опирались на теоретические положения культурноисторической психологии, выдвинутые Л.С. Выготским и развитые его последователями.Таким образом, в 1980-е годы в нашей стране были проведены эмпирические исследования, которые в дальнейшем стали основой для работы в области «психологии информационной культуры и интернета в частности». И характерно, что такого рода исследования были в то время осуществлены лишь в рамках психологической науки, а не в какой-либо другой гуманитарной дисциплине.

Так, осуществлен теоретико-методологический анализ особенностей опосредствования деятельности - трудовой, коммуникативной, познавательной, рекреационной и др. - на современном этапе развития информационно-коммуникационных технологий [9]. Для современного этапа характерно преобразование не только отдельных психических процессов (например, мнестических, мыслительных или перцептивных), как это имело место ранее, а преобразование личности в целом. Наряду с непосредственным воздействием компьютеров и других элементов информационнокоммуникационных технологий на условия, процессы и механизмы осуществляемой деятельности (что приводит к ее трансформации), наряду с обусловленным появлением новых технологий, возникновением принципиально новых видов деятельностей имеет место также косвенное опосредствование и многократное переопосредствование таких разновидностей деятельности, которые никак не относятся к числу компьютеризированнных и в какой-либо степени связанных с применением информационнокоммуникационных технологий.

Примером подобного косвенного опосредствования и переопосредствования деятельности может служить, скажем, просмотр рекламных продуктов (клипов и др.) или фильмов, при создании

которых были применены средства компьютерной графики, анимационные вставки с искажением, иной раз до неузнаваемости, облика и размеров героев фильмов/клипов, воссозданием либо созданием не сохранившихся до настоящего времени или вообще никогда не существовавших построек, местностей, поселений, природных объектов, созданных людьми предметов и т.п. На очереди, по-видимому, выполненное посредством современных цифровых технологий воссоздание новых ролей актерами предшествующих поколений, чьи изображения во множестве сыгранных ими ролей сохранились, или появление принципиально новых рисованных «звезд-киногероев», которые будут принимать участие в кино-теле-действиях наряду с обычными актерами.

Многократное опосредствование и переопо-средствование деятельности сопровождается преобразованием мотивационно-личностной сферы и личности в целом, не только отдельных психических процессов. Так, заметно расширился спектр группировок и движений многообразных «фанатов» - не только спортивных, но и связанных с конкретными компьютерными играми, фильмами и т.п. Известны многочисленные случаи противоправных и даже трагических действий, совершенных подобными фанатами. Да и для не доходящих до степени фанатизма подростков -даже взрослых - членство в дистантном (иногда именуемом «виртуальном») сообществе подчас оказывается гораздо важнее семейных и дружеских уз либо обязанностей как членов ближайших социальных кругов.

Соотношения между позитивными и негативными последствиями информационнокоммуникационных технологий, отношению к ним реальных и потенциальных пользователей. Существуют следующие потенциально негативные трансформации личности под влиянием информационно-коммуникационных технологий: крайние формы увлечения компьютерными играми (иногда именуемые «игровой наркоманией»), компьютерное хакерство как результат выходящего за пределы необходимости увлечения познанием в сфере высоких технологий, своеобразная «зависимость» от интернета, аутизация (замкнутость и неразговорчивость, невнимание к другим людям, отсутствие интереса к ним, непонимание их действий, чувств, мотивов), диссинхрония (неравномерность) развития - к примеру, интеллектуальная сфера может опережать в развитии то, что относится к сфере взаимодействия с другими людьми (т.н. «социальный интеллект»), и наоборот. Представлена точка зрения, согласно которой информационно-коммуникационные технологии

амбивалентны относительно направлений психического развития - позитивных или негативных -и потому не могут считаться ответственными за те или иные трансформации.

Выполнены эмпирические исследования мотивации пользователей интернета, проанализированы актуальное состояние и перспективные направления развертывания дальнейших исследований познавательных и коммуникативных применений интернета и www.

На теоретическом и эмпирическом уровнях изучены особенности психологических механизмов идентификации и самопрезентации у пользователей современных информационнокоммуникационных технологий, специфика их видоизменения и трансформации на примере активно применяющих интернет подростков. Проанализированы имеющиеся в научной литературе представления о таком виде психопатологии, как зависимость от интернета или «интернет-аддикция»; предложены клиническая и интегративная (объединяющая информационный, нейропсихологический и патопсихологический подходы) модели зависимости от интернета.

В рамках обширного исследования методов диагностики, профилактики и коррекции профессионального стресса ведется работа по изучению когнитивных и поведенческих эффектов, возникающих в ситуациях (достаточно распространенных в сфере применения информационнокоммуникационных технологий) вынужденного совмещения последовательных и параллельных задач; экспериментально выявлены применяемые людьми в подобных ситуациях стратегии и их влияние на продуктивность компьютеризированной деятельности.

Выполнены исследования, направленные на теоретическое и практическое обоснование обусловленных применением информационнокоммуникационных технологий модификаций методов проведения психологического исследования (количественного и качественного); среди наиболее актуальных методов могут быть названы, к примеру, онлайновый эксперимент, веб-опрос и опрос посредством электронной почты, дистантная психодиагностика и дистантная диагностика знаний, дистантная форма психологического консультирования, веб-практикум и т.п. Осуществляются исследования гендерных аспектов применения интернета, продемонстрированы определенные различия между паттернами применения сетевых сервисов женщинами и мужчинами [10]. Проведено изучение психологических особенностей малоизвестных прежде и таких заметных популяций и сообществ как хакеры и игроки в компьютерные

игры. Поставлена и детально рассмотрена проблема выявления и изучения особенностей такой разновидности одаренности, как одаренность в применении ИТ (к примеру, можно говорить об одаренности программистов, в том числе подростков, веб-дизайнеров и т.п.). Сотрудники факультета психологии ЮФУ принимают участие и в решении такой актуальной в настоящее время задачи, как обеспечение информационно-психологической безопасности человека, изучение его ценностносмысловой сферы.

В настоящее время всё больше проявляется деформация ценностей у людей, работающих с информационными технологиями, как на профессиональном, так и на любительском уровнях. Очевидно и то, что информационные технологии продолжают развиваться, иногда замещая принципиально важные моменты образовательного процесса. Несмотря на такие проявляющиеся риски, информационные технологии и образовательный процесс уже неразрывные понятия.

Компьютер и мультимедиа ресурсы в образовательном процессе зачастую играют роль дублирующего источника информации, что позволяет обучающимся с различными преобладающими типами внимания и памяти быстрее и качественнее понимать и запоминать предмет обсуждения, либо обучения. Для людей с плохим графическим, либо геометрическим воображением использование средств мультимедиа является мощным помощником в обучении. Во многих случаях применение видеофрагментов, графических моделей и визуализации мгновенных статистических данных является не только достаточным, но и необходимым условием эксперимента, без которого в технических специальностях не обойтись.

Насколько глубоко необходимо внедрять компьютерные технологии, технологии мультимедиа и можно ли вообще их применять в конкретных случаях? Ответы на данный вопрос очень важны, специфичны и интерпретируются по-разному. Но факт в том, что современный образовательный процесс неразрывен с компьютерными технологиями в целом и с мультимедиа-ресурсами, в частности.

Внедрение ПК в учебный процесс привело к изменению роли учителя. Возможность использования электронных источников информации превращает его в наставника, который не столько сообщает новую информацию, сколько управляет развитием учащегося, сотрудничает с ним при решении учебных задач.

Мультимедиа как форма представления информации разных видов, расширяет возможности организации учебной деятельности. Мультимедиа-

ресурсы за счет увеличения доли информации, представленной в визуальной форме, открывают перед преподавателем новые возможности подачи учебного материала (цветные динамические иллюстрации, звуковое сопровождение, фрагменты «живых» уроков и пр.). Электронные способы получения, хранения и переработки информации несут с собой новые виды учебной деятельности (создание учебных сайтов, составление словарей, справочников и т.п.). У ВУЗов и отдельных преподавателей появляется возможность создания электронных библиотек с готовыми мультимедиаресурсами, автоматизированного составления разнообразных дидактических материалов.

Внедрение персонального компьютера в учебный процесс привело к изменению роли учителя. Возможность использования электронных источников информации превращает его в наставника, который не столько сообщает новую информацию, сколько управляет развитием учащегося, сотрудничает с ним при решении учебных задач.

При использовании мультимедиа-ресурсов на занятиях преподаватель получает возможность гибко менять формы учебного взаимодействия с учащимися (смена фронтальных, групповых и индивидуальных форм; варьирование поля самостоятельности обучаемых, индивидуализация обучения на основе учета познавательного стиля студента, предоставление учащемуся возможности работать в индивидуальном темпе и т.п.), а также применять новые формы учебного взаимодействия учащихся между собой.

Использование мультимедиа-технологий в обучении студентов порождает ряд особенностей, значимых с точки зрения психологии и педагогики. Одним из таких аспектов является психология общения преподавателей и учащихся с мультимедиа-ресурсами и компьютерной техникой. С одной стороны, новый век и новые модели развития, новые технологии... с другой - всё меньше внимания уделяется живому общению, развитию коммуникативности учащихся.

Выделяют три основных вида взаимодействия компьютера, человека и средств мультимедиа в образовательном процессе:

- замещение,

- дополнение,

- преобразование.

Когда возможности компьютера и мультимедиа-ресурсы позволяют решать конкретные задачи, не углубляясь во «второстепенные» детали и алгоритмы предметной области, которые, по сути, не нужны для понимания происходящих процессов, имеет место «замещение». При замещении, пользователь вводит условия задачи и получает решение

как готовый продукт. Замещение также необходимо, когда требуется передать определённый объём информации «не рассеивая» внимание слушателя и не отвлекаясь на ненужные отступления. Но есть и определённая опасность потерять звенья логической цепи изложения материала, поэтому создателю презентационных материалов или программ следует совершенно чётко определить, что именно нужно понять учащемуся, насколько тот готов к восприятию такого вида информации и поймет ли вообще, что из чего следует. В последние годы резко выросло число учащихся, которые могут воспроизводить определения, доказательства и т.п., не понимая их смысла. Таким образом, освобождаясь от детального рассмотрения задач, алгоритм решения которых «известен» компьютеру, студент лишается каких-то творческих моментов, возникающих в процессе поиска способа решения, а следовательно, не получает и каких-то компонентов опыта творческой деятельности.

Дополнением является совместное решение одной задачи пользователем и компьютером, когда последний решает определённые частные задачи, алгоритм которых заранее известен и использовался ранее. Это облегчает и ускоряет решение общей задачи. Для дополнения характерно взаимодействие пользователь (учащийся) компьютер. Компьютер в данном случае играет роль помощника.

Преобразование позволяет излагать информацию в различных формах, что в последнее время активно используется как преподавателями, так и учащимися. Одновременное использование нескольких каналов восприятия, создание виртуальных моделей реальных ситуаций, явлений и экспериментов, визуализация абстрактной информации за счет динамического отображения процессов, установление ассоциативных связей между различными объектами. Все эти возможности в очередной раз подчёркивают значимость мультимедиа-технологий в образовании.

В философии и психологии использование орудий, преобразующих деятельность человека, считается одним из основополагающих условий и показателем человеческого развития. Совершенствование и развитие орудий деятельности человека всегда служили важнейшими и определяющими характеристиками уровня развития человеческой цивилизации. Внедрение компьютерных технологий в образовательном учреждении в учебный процесс привело к изменению роли преподавателя. Возможность использования электронных источников информации превращает его в наставника, который не столько сообщает новую информацию, сколько управляет развитием

обучающегося, сотрудничает с ним при решении учебных задач.

В любом случае, компьютерные технологии могут рассматриваться только как инструмент передачи, предоставления и хранения информации, «орудием деятельности преподавателя (преподавателей), остающегося, «лидером» педагогического процесса». Вместе с тем, очевидно, что позиция или роль преподавателя и роль обучающегося разные, и эти роли могут меняться в зависимости от поставленной задачи. Человек играет роль субъекта или (и) объекта воздействия компьютеризированной образовательной системы. Поэтому, применяя в образовании современные информационные технологии и мультимедиаресурсы, не следует забывать, что «творческий» уровень интерактивного взаимодействия человека с компьютером определяется содержанием и уровнем интеллектуального развития человека. А это означает, что в основе взаимодействия, объединяющего человека и мультимедиа-ресурсов, должна лежать система личностных знаний.

В условиях информационного общества и информатизации образования самостоятельное непрерывное пополнение знаний и их применение становится потребностью человека на протяжении всей его жизни. Поэтому при обсуждении дидактических и методических аспектов использования компьютера и мультимедиа-ресурсов в высших учебных заведениях основной упор делается на организацию самостоятельной познавательной (индивидуальной и/или групповой) деятельности студентов, развитие критического мышления, культуры общения, умения выполнять различные социальные роли. Зачастую критике подвергаются традиционная классно-урочная система и практика обучения, построенные на трансляции и репродукции готового системного предметного знания, не мотивированного собственными потребностями студентов.

Инициатива и самостоятельность студентов в процессе обучения зачастую зависят от самого интереса к компьютеру, что значительно увеличивается с применением мультимедиа ресурсов. Интерес к компьютеру не гарантирует дальнейшее видение его как инструмента педагогической и образовательной среды.

Чаще всего в этом случае срабатывает свойственный всему живому принцип экономии сил: скачанные в сети Интернет готовые проекты, рефераты, курсовые работы и другие мультимедиаресурсы стали сегодня в вузе уже привычным фактом.

Определенную опасность таит внешнее поверхностное использование мультимедиа-ресурсов

для выполнения малозначимых в общеобразовательном плане групповых и индивидуальных проектов. Наконец, для кого-то компьютер может просто остаться увлекательной игрушкой, стоит вспомнить «заигравшихся» студентов, которые, к сожалению, тоже не редкость.

Профессор Майер Г.В. считает что «только сделав учителя своим союзником, вооружив его конкретными мультимедиа-ресурсами, пригодными для использования на обычном занятии, и методиками их применения, можно надеяться на успешное развитие на новой технологической базе педагогических технологий» [9].

Принципиальным вопросом в построении и практическом применении мультимедиаресурсов для системы высшего образования является нацеленность соответствующей методики на формирование позитивных мотивов, основанных на насущных потребностях студентов. Только в случае высокой мотивации учащихся к использованию мультимедиа-ресурсов, возможно результативное обучение целенаправленному использованию образовательного потенциала таких ресурсов. Для того, чтобы определить характер обучения приемам работы с мультимедиа-ресурсами необходимо рассмотреть специфику мотивации поведения студентов при работе с мультимедиаинформацией.

Мотивация играет важную роль в процессе обучения, и является ключевым фактором успешного обучения. Мотивация определяется совокупностью убеждений и взглядов учащегося в таких вопросах, как его собственный процесс обучения, поведение преподавателя, академические требования, качество учебных материалов и роль занятий. Исследования подтверждают, что применение мультимедиа-ресурсов в обучении стимулирует мотивацию обучаемых. Образовательные средства мультимедиа могут пробуждать в учащихся азарт к обучению и любопытство, а также помогают им формировать умозрительные образы и модели. Таким образом, в большинстве случаев применение мультимедиа положительно сказывается на мотивации учащихся. Однако средства мультимедиа - не панацея, и, как и всякий учебно-методический аппарат, они не могут с равным успехом быть эффективны одновременно для всех студентов.

Современные компьютерные средства привлекают большинство обучаемых богатством красок, мультимедийными возможностями, оперативным поиском интересующей их информации о любимых музыкальных группах, музыкантах, футбольных командах, различных городах и странах, о домашних животных, о жизни других людей. Разброс

поиска очень велик. Но чётко определить «глубину» использования информационных технологий в методике преподавания не всегда легко и вообще возможно. Слишком активное внедрение компьютеров в образовательный процесс создаёт ситуацию, когда, используемые для увеличения заинтересованности в предмете, элементы становятся отвлекающим фактором от самого предмета обучения (что является первостепенной задачей). Использование мультимедиа-ресурсов способствует развитию у обучаемых желания пробовать все новые и новые решения, при условии, что преподаватель обеспечивает должную поддержку.

С появлением компьютера и мультимедиаресурсов возникают новые формы опосредованного общения студентов и преподавателей. Раскрывая эту мысль, О.К. Тихомиров пишет: «Важным фактором, обусловливающим изменение умственной деятельности, является создание сети ЭВМ ... Эту ситуацию развития можно охарактеризовать как переход от индивидуального взаимодействия человека с ЭВМ к взаимодействию групп людей и групп ЭВМ, причем взаимодействия между людьми становятся опосредованными взаимодействием с ЭВМ. Возникает ... «групповой симбиоз». Такой «групповой симбиоз» несомненно, увеличивает эффективность образовательного процесса» [10].

Сами понятия умственной деятельности, умственного восприятия, нового представления информации говорят о новом мышлении, новом взаимодействии, новом уровне общения. Общения, в некоторых случаях, лишённого творческого подхода, психоэмоциональной составляющей. На первый взгляд, эти замечания говорят о недостатках компьютерных технологий, но ничто не мешает использовать такие факторы с пользой, например, для объективности оценки или передачи истинно теоретических знаний (где эмпирические знания не играют существенной роли).

Несомненно, в основе взаимодействия, объединяющего человека и мультимедиа-ресурсы, должна лежать система личностных знаний. Необходимо тестировать и анализировать психоэмоциональное состояние студента или ученика (особое внимание) на каждой стадии взаимодействия с компьютером. Важно отслеживать и динамику развития и преобладание развития таких качеств обучаемых, как долговременная память (которая редко развивается при общении с компьютером) и творческая фантазия. Из моих личных наблюдений в среде с бурно развивающимися компьютерными технологиями чрезвычайно важны методики концентрации внимания. В образовательном процессе следует не только заинтересовать студента предметом обучения и используемыми компьютерными

технологиями, но и полностью лишить отвлекающих факторов. Ситуация сложна тем, что таких факторов огромное множество в современном персональном компьютере. Задача мотивировать студента на целенаправленное использование компьютера как средство получения новых знаний по предмету и инструмент обработки, передачи, преобразования информации стоит, в первую очередь, перед преподавателем.

Одним из самых действенных способов ослабления деформирующего влияния взаимодействия с компьютером является временное отстранение студента от деятельности, профессионального окружения или их смены. Должно уделяться особое внимание обновлению и укреплению физического, психологического, психофизиологического потенциала студента, поддержанию его трудоспособности. Обязательным условием противодействия деформации является формирование и развитие индивидуально-психологических качеств, которые блокируют деформирующее влияние. Из рекомендаций можно выделить следующие: научить обучаемых планировать время работы, обучить различным способам решения одной и той же задачи, приемам работы с поисковыми системами и каталогами, умению критически оценивать получаемую мультимедиа-информацию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев А.С., Анцыборов А.В. Интернет-аддикция как форма зависимого поведения // URL: www. narcom.ru/cabinet/online/45.html

2. Бенно А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972. С. 93-104.

3. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

5. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

7. Войскунский А.Е. Психологические исследования деятельности человека в Интернете // URL: http:// emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf

8. Войскунский А.Е. Психология компьютеризации -история и современность. Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения) // Тезисы докладов научной конференции 22-23 мая 2003 г. - М.: ИП РАН, 2003. - С. 207-212.

9. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 154 с.

10. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования новая учебная дисциплина // Материалы XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк: МОО ФНТО «Байтик», 2005. С. 102-104.

11. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. О разработке учебника «Информатизация образования» // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. - 2005. № 1 (4). С. 24-28.

12. Костинский А. Существует ли Интернет-зависимость? URL: www/library.by/portalus/modules/psychology

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

14. Майер Р.В. Информационные технологии и физическое образование. Глазов: ГГПИ, 2006. - 64 с.

15. Тихомиров О.К., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М., 1986.

16. Grigoriev S., Grinshkun V. Informational technologies in education as separate direction of preparing a pedagogical personnel // «Information Technologies and Telecommunications in Education and Science IT&T ES'2005» Materials of the International Scientific Conference. SIIT&T Informika. Moscow: VIZCOM, Ege Uneversity, Izmir, Turkey, 2005. P. 98-101.