Учет психологических факторов в преподавании иностранного языка

64

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Педагогика

УДК 316.6; УДК 37.02 В.В. Васина, О.Н. Новикова

УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Психологизация преподавания иностранного языка, учет психологических факторов всех субъектов взаимодействия при изучении неродного языка, проведение занятий на основе четырехуровневой модели проявления психических явлений помогают в более эффективном усвоении языка учащимися.

Ключевые слова: психологизация, преподавание иностранного языка, психологические факторы, субъекты взаимодействия, четырехуровневая модель проявления психических явлений, эффективное усвоение, учащиеся.

Психологизацию образования, как и психологизацию любого вида деятельности, мы рассматриваем как социально-психологическую проблему и относим ее к социальной психологии, к психологии взаимодействий в учебном процессе.

Субъекты взаимодействия при изучении иностранных языков - это личности: обучающиеся, обучающие, администраторы-управленцы; и социальные группы: обучающихся, обучающих, администраторов-управленцев.

Успешность любой деятельности в первую очередь определяется взаимодействием субъектов деятельности (личности, групп, обществ, сообществ). В этом взаимодействии и проявляются характеристики субъектов взаимодействия. Поэтому важно понять природу и механизм взаимодействия. Психологизация любой деятельности для нас - это не просто использование методов психологии, то есть сложения психологии и деятельности, а синергия психологии и деятельности, осознанное оптимальное создание структуры взаимодействия субъектов рассматриваемой деятельности, в частности субъектов взаимодействия в образовании. При этом мы рассматриваем взаимодействие в горизонтальной плоскости по характеристикам психического явления, где главным показателем напряженности и силы взаимодействия является граница норма - не норма, старое - новое, знаю - не знаю, умею говорить на иностранном языке - не умею говорить. Граница идентификации себя с носителем языка создает психическое напряжение, конфликты, споры, нежелание заниматься изучением чужого языка самостоятельно. В вертикальной же плоскости мы рассматриваем представления о мире по трехуровневой модели описания Мира в философии и по соответствующей ей, предложенной нами, четырехуровневой модели в психологии.

Личность, в том числе и ребенка, как целостная система находится в постоянном взаимодействии со средой. Только если есть настоятельная необходимость погружения в языковую среду, если сам язык становится жизненно необходимым, усвоение лексики и грамматики произойдет легче и быстрее. Значит, задачей преподавателей и администрации становится создание этой необходимости говорения на языке, что чаще происходит в языковых гимназиях и вузах: языковой интенсив, кружки, театры, мультфильмы, фильмы, игры, книги, журналы, периодика, практика, приезд иностранных гостей - носителей языка, выезд за границу для углубленного изучения.

У обучающегося должно сложиться ясное представление о носителе языка, места, времени применения языка, о стране, ее истории и культуре, в которой формировались языковые реалии, об истории самого языка (корневых морфемах и общем грамматическом строе).

По К.К. Платонову, «представление - это форма отражения в виде наглядно-образного знания, одно из проявлений памяти, следовой образ ранее бывшего ощущения или восприятия. Представление, обобщаясь со словом, формирует понятие, причем слово выражает не только понятие, но и конкретное представление». И.М. Сеченов указал, что в структуру представления наряду с образом «...входят, помимо внешних признаков, такие, которые открываются не непосредственно, а только при детальном умственном и физическом анализе предметов в их отношении друг к другу и к человеку» [1. С. 99].

Представления, по нашему мнению, являются первокирпичиками, «атомами в матрице памяти». Еще в ХУШ в., следуя за Песталоцци, стремившийся найти во всяком сложном явлении элемен-

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

ты, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) - это видоизмененные представления [5].

Адольф Дистервег (1790 - 1866) вошел в историю педагогики как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в. Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени [6], в том числе для изучения иностранного языка, на первом этапе обучение звуковому набору, на втором - строить предложения и диалоги, и только к 16 годам возможно серьезное изучение строения языка и мышления на иностранном языке, так как язык нам нужен в разной степени и для разных целей.

Хорошо преподавать, значит хорошо и дисциплинировать, то есть заинтересовывать, учитывая ценность самой личности учителя.

В изучении иностранного языка важна работа по запросу обучающихся, по темам, которые им близки именно в данный момент. Нельзя научить впрок, на «потом», необходимо на «сейчас», что не позволяет заорганизованная школьная поурочная система с утвержденными заранее программами. Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием [6], а относительно иностранного языка - пополняться реалиями современных зарубежных стран. Ведь мир дается нам (познается нами) в ощущениях, которые сохраняются в памяти в образах мира - представлениях, которые, соединяясь со словами, образуют понятия, при помощи которых мы общаемся, делимся своими представлениями (ощущениями) о мире на любом языке. Но если родной язык дан в ощущениях с рождения, то представления о чужом языке нужно нарабатывать не только в знании отдельных слов, но и в ощущениях, то есть целостных клише, выражений, стихов, песен, готовых фраз для различных ситуаций, через эмоции и образы.

Иностранный язык хорошо усваивается в тренинговой группе, когда не только преподаватель, а все члены группы говорят только на этом языке, и существует условный запрет на родной язык в течение занятия. Тренирует сама группа, взаимодействия в ней. Общество воздействует на личность именно через группу, и важно понять, каким образом групповые влияния выступают посредником между личностью и обществом. Но для того чтобы выполнить эту задачу, нужно рассмотреть группу не просто как множество, а как реальную ячейку общества, включенную в широкий контекст социальной деятельности, выступающей основным интегрирующим фактором и главным признаком социальной группы. Общее участие членов группы в совместной групповой деятельности обусловливает формирование психологической общности между ними, и, таким образом, при этом условии группа действительно становится социально-психологическим феноменом, реализующим взаимообучение на занятиях иностранного языка, когда учащиеся сидят в кругу, свободно двигаются, перемещаются, общаются только на одном языке без переходов на родной.

Реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на следующих методологических действиях: 1) постановка конкретной дидактической цели; 2) выбор психических функций личности, способствующих достижению этих целей; 3) оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовывать выбранные психические функции и достигать цели; 4) выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психическое состояние, способствующее с помощью преобразованного материала и выбранных методов усваивать необходимые знания и формировать понятия.

В школе обычно плохо усваивается язык, так как при невероятно быстром развитии цивилизации происходит естественное расслоение представлений в обществе как по отраслям деятельности (науке, экономике, законодательстве, образовании и т.д.), так и между субъектами взаимодействия (индивидами, социальными группами, обществами, сообществами). Расслоение и рассогласованность представлений у субъектов взаимодействия, принадлежность их к разным стратам, например по регионам и поколениям, в зависимости от их идентичности, часто могут приводить к психосоциальному диссонансу. Мы определяем психосоциальный диссонанс как несоответствие представлений субъекта взаимодействия привычным, эталонным, нормальным представлениям (нормам) социума об окружающем мире, в том числе и социальном; и возникновение психического напряжения, который развивается по двум сценариям: 1) либо как проявление интереса к новому (непривычному) представлению, приводящему к расширению области привычных представлений (открытое сознание) -

66 В.В. Васина, О.Н. Новикова

2013. Вып. 3 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

познание мира, в том числе личностного и социального, и саморазвитие - создание новых психологических конструктов; 2) либо как проявление страха перед новым, выражающегося в психологической защите (закрытое сознание), которая может привести к дистрессу, конфликту, девиациям, психосоматическим нарушениям и т.д. Нами предложена модель психосоциального диссонанса как междисциплинарный научный конструкт с использованием категорий психологии, неврологии, математики, синергетики, философии.

Для расширения понятия до диссонанса межгруппового взаимодействия необходимо рассмотреть проблему индивидуальной парадигмы в социальной психологии, которая предполагает применение только принципов индивидуальной психологии. В теории социальной идентичности Г. Тэдж-фел попытался выйти за рамки индивидуальной парадигмы (Tajfel, 1971). Теория социальной идентичности вводит три основных концепта: социальную категоризацию, социальное сравнение и социальную идентификацию. Дальнейший уход от индивидуальной парадигмы совершил Дж. Тернер. Его концепция самокатегоризации позволяет различить индивидуальные и групповые феномены, как совокупность субъектов и «совокупный субъект», где последний обладает эмерджентным свойством. Разделение персональной и социальной идентичности позволяет показать целесообразность деперсонализации и стереотипизации групповых членов как основы для категоризации внешних групп. И эта мера может оказаться очень удобной при оценке напряженности межгрупповых отношений.

Для оценки возникающего напряжения при говорении на иностранном языке между субъектами взаимодействия необходимо рассмотреть понятие рефлексии, которая в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями, то есть субъектами взаимодействия. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Таким образом, функционирование механизма (модель) психосоциального диссонанса можно представить следующим образом:

- социальная категоризация - упорядочивание объектов социального окружения путем распределения социальных объектов по группам, имеющим сходство по значимым для субъекта взаимодействия критериям, выяснение цели говорения на языке;

- идентификация субъекта взаимодействия (личности или социальной группы) с социальным окружением: группой или обществом, в которой осуществляется деятельность субъекта взаимодействия (личности или социальной группы); внешняя и внутренняя, формальная и неформальная идентификация с носителями языка или с изучающими язык;

- адаптация к новым условиям деятельности (к социальной среде), к новой нормативной деятельности: формальной и неформальной; внешней и внутренней, привыкание к звучанию и строю языка;

- социальное сравнение (оценка) - установление различий социально-психологических представлений о нормах личности и социальной группы, полное погружение в языковую среду хотя бы на время занятия;

- рефлексия и возникновение психосоциального диссонанса - внутреннего и внешнего, как психологических барьеров в виде несоответствия представлений и возникновения психического напряжения, которое способно выступить в качестве источника развития или страха говорения на неродном языке;

- выбор пути «развития», приводящего либо к новообразованию и к твердому решению говорить на иностранном языке, либо к психологической защите, которая может приводить к дистрессу, психосоматическим отклонениям и т.д.;

- элементарный цикл взаимодействия (обратная связь) - источник взаимодействия, категоризация, идентификация, адаптация, оценка, рефлексия, диссонанс, выбор;

- как итог - либо возникновение новых психологических конструктов (языковых компетенций), либо усиление психологической защиты, которая ведет к дистрессу, девиациям, конфликтам, психосоматическим отклонениям и т.д.

В цикле взаимодействия ключевым этапом становится психосоциальный диссонанс - эта точка выбора, точка бифуркации траектории развития субъекта взаимодействия: либо образование новых психологических конструктов (языковых компетенций), либо новых психологических комплексов (защит).

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Почему мы не ошибаемся при выполнении стандартных ежедневных дел, говорении на родном языке? Дело в том, что с рождения в мозге записана матрица - «как надо» (норма). Аналогичная матрица существует и для распознавания языковых точностей и тонкостей. Поскольку эти понятия не универсальны, то у каждого человека свое представление о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо» в речи. Иногда детектор ошибок лишь фиксирует несоответствие, рассогласование конкретной нормы и действий, а человек принимает решение, оптимизируя возникающее психическое напряжение.

Для нас важно, что с точки зрения синергетики любой субъект взаимодействия (человек, группа, общество, человечество, вселенная) является самоорганизующейся системой. Поэтому в нашей модели субъектами взаимодействия могут выступать любые из них - все выводы касаются одинаково всех субъектов взаимодействия. Мы также используем положения, что закрытая система (психологическая защита) по закону энтропийного сценария развития ведет к увеличению энтропии, хаоса, рассеянию энергии, и соответственно, к распаду системы. Открытая же система развивается по негэн-тропийному сценарию посредством обмена энергией и информацией со своим окружением, и таким образом самотворит себя (новообразование психологических конструктов). Ребенок должен быть открыт для изучения иностранного языка в кругу, в движении, с мячом, с игрушками, в естественных ситуациях использования языка, в ролевых играх.

Носитель языка - это самоорганизующаяся система. Под самоорганизацией обычно понимают процессы самоконструирования, саморегулирования, самовоспроизведения систем различной природы. Это «изменение организации, происходящее в большей или меньшей мере относительно активно, самостоятельно и спонтанно».

Непосредственным объектом теории самоорганизации являются самоорганизующиеся системы. Основные признаки самоорганизующихся систем:

1. Самоорганизующаяся система - это система динамическая, ее движение носит нелинейный характер.

2. Самоорганизующаяся система - это система открытая, что обеспечивает вещественно-энергетический и информационный обмен со средой.

3. Самоорганизующаяся система - это система неравновесная, так как процессы самоорганизации возможны только в открытых неравновесных системах, находящихся достаточно далеко от точки (термодинамического) равновесия.

4. Самоорганизующаяся система - это система, в образовании которой решающую роль играют кооперативные процессы, основывающиеся на когерентном, или согласованном, взаимодействии элементов системы. Изменяется сам тип (молекулярного) поведения [2].

Поскольку система открытая и неравновесная, то возникающие взаимодействия с его окружением можно описать как психосоциальный диссонанс, который как явление и создает напряжение, неустойчивость, неравновесность.

Когерентные, согласованные взаимодействия происходят при идентификации субъекта взаимодействия внутри системы (человека, социальной группы), идентификации не только личностной, но и социальной - изменяется тип поведения - группа определяет личность. То есть не только личность определяет, какой будет группа, но и группа определяет, какой будет личность. С точки зрения системных представлений чтобы система была устойчивой у него должно быть единое управление, единоначалие, лидер и т.д. В психике человека самоорганизовано множество Я-представлений (Я-лидер, Я-носитель языка, Я-товарищ и т.д.). В каждой конкретной жизненной ситуации управление на себя берет одно из множества Я, которое и берет на себя ответственность за систему - человека. При этом эту ответственность мы рассматриваем как локус-контроля в континууме «безответственность - ответственность»: насколько себя контролирует, осознанно идентифицирует с носителем этого языка. Ключевым моментом в самоорганизующихся системах является психосоциальный диссонанс, который определяет точку неравновесия, точку бифуркации, точку выбора траектории движения, то есть развития.

Психосоциальный диссонанс является границей, показывающей принадлежность к группе: Мы и не-Мы. Тогда, если существует идентификация по регионам и странам, то должны быть языковые признаки (какие-то представления, а не одежда, которую они носят, и не прописка), по которым отличаются субъекты своего региона от не-своего региона; и существует психическое напряжение при

68 ВВ. Васина, ОН. Новикова

2013. Вып. 3 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

несоответствии этому признаку, то есть психосоциальный диссонанс является показателем границ идентичности.

Мы развиваем у учащихся идентификацию себя с носителем языка и самоидентификацию, знающих, а не изучающих язык. Итак, мы предложили вероятностное описание психических явлений в горизонтальной плоскости, по характеристикам явления, где ключевым в описании становится психосоциальный диссонанс, мешающий или подталкивающий к изучению иностранного языка. Перейдем к описанию психических явлений в вертикальном плане по уровням проявления Мира.

При теоретическом изучении трендов психологизации нами были выделены 10 психологических факторов, важных в преподавании иностранных языков:

1) учет психологических особенностей субъектов языкового взаимодействия (внимания, памяти, активности, воображения и т.д.);

2) учет особенностей восприятия и переработки информации у обучающихся;

3) возрастная периодизация развития субъектов;

4) ввод курса психологии для всех субъектов взаимодействия;

5) использование психологических знаний педагогами, современных интерактивных методов развития;

6) использование технологий психологической поддержки, внушение, что ученик уже знает язык, и отсутствие отрицательных отметок;

7) учет языковых потребностей, мотивов обучающихся;

8) наличие обучающей учебной группы, говорящей на занятии только на иностранном языке (эмерсивной среды) - идентификация с социальной группой носителей языка;

9) усиление социализации, гражданской сознательности, изучение реалий страны;

10) идентификация с будущей профессией, с владением англоязычным виртуальным пространством.

Субъектные отношения предполагают одинаковый контекст диалога: обоюдное знание онтологии внутреннего мира - мировоззрения друг друга, взаимодействующих субъектов.

Нами предложена модель структуры психосоциальных характеристик взаимодействия и субъектов взаимодействия, которую можно представить как четырехуровневую модель:

1 - предметный, материальный, физиологический, сепарабельный уровень, соматическая составляющая субъекта (реальный - с точки зрения философии);

2 - эмоциональный, энергетический уровень: эмоциональная составляющая субъекта;

3 - информационный, понятийный, категориальный уровень: ментальная составляющая субъекта (действительный - с точки зрения философии);

4 - трансцендентный, несепарабельный, квантовый уровень: смысловая, экзистенциальная, миссийная составляющая субъекта (возможный - с точки зрения философии).

Любые психологические задачи можно рассматривать в ракурсе этих четырех уровней и фазового психологического пространства характеристик. Взаимодействие происходит на всех четырех уровнях одновременно, но в каждый данный момент доминирует какой-то один уровень.

Например, если рассматривать субъектов взаимодействия, то можно отнести к первому уровню личность - Я сам, отделенный от всех других Я, говорящий на родном языке; на второй уровень -малую социальную группу, тренинговую языковую группу, в которой существует эмоциональная (энергетическая) связь между членами группы; на третьем уровне располагается - большая социальная группа, которая связана через понятие (мы - носители языка, жители страны и т.д.); четвертый уровень занимает соответственно Вселенная в целом, как связь всех со всеми.

Все психологические явления можно представить четырехуровневой моделью. Причем познание (развитие) и т.д. идет от сепарабельного уровня до трансцендентного.

1-й уровень (сепарабельный) является сигналом (внешним воздействием) для субъекта взаимодействия - первичный сигнал, родной язык.

2-й уровень (энергетический) вызывает эмоции (энергетическая реакция), субъект взаимодействия начинает испытывать ощущения, возникают образы, представления, знакомство с неродным языком.

3-й уровень (категориальный, понятийный): систематизация представлений по категориям, представления, соединяясь со словом, образует понятия, понятийные системные образы, знание чужого языка.

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

4-й уровень (трансцендентный) - целостное восприятие мира, бесполюсное, знание многих языков.

Функционально можно представить так:

1-й уровень: Сигнал ^ реакция: внешняя на «автомате», инстинктивно - обучающийся остается на 1-м уровне знания только родного языка либо переходит на 2-й уровень.

2-й уровень: Сигнал ^ чувства, ощущения, образ, представления - переживания, внутренний диалог на уровне образов, представлений ^ реакция на внешний мир - обучающийся остается на 2-м уровне понимания иностранного языка либо переходит на 3-й уровень.

3-й уровень: Сигнал ^ ощущения ^ плюс слово, переход в понятия, категоризация, разложение по полочкам в единую систему ^ внешняя реакция - обучающийся остается на 3-м уровне говорения на иностранном языке либо переход на 4-й уровень мышления на иностранном языке.

4-й уровень: Сигнал ^ ощущения ^ категоризация ^ бездиалоговость, молчание, медитация ^ реакция: чистое созерцание без внешнего и внутреннего диалога, готовность к говорению на всех языках [3].

В нашей модели существуют промежуточные уровни - это переходные уровни, именно механизм переходных уровней позволяет перейти в другой уровень Мира. Только при помощи эмоций (энергии) человек переходит из реального (физического, предметного, сепарабельного) мира в свой действительный (виртуальный, континуальный) мир. Если нет эмоций, то есть нет образов, ощущений, то нет и воображаемого мира. Только ощущения, эмоции создают наш действительный, виртуальный мир, в котором мы в основном и живем, который диктует наши действия, поведение в реальной жизни. Действительный мир - зазеркалье, отраженное и отражающее эту сторону от зеркала -реальный мир. А где же переходный уровень к четвертому уровню? Четвертый уровень с точки зрения современной науки очень мало изучен и изучается, как человек мыслит, говорит в критической ситуации и даже видит сны на иностранных языках. Возможными механизмами перехода на следующий уровень, взаимодействия уровней является инсайт, озарение, медитация (техника восточной философской традиции, позволяющая слушать тишину Вселенной и испытывать озарение).

Что касается образования и преподавания иностранных языков:

1-й уровень: сепарабельный - память информационная в чистом виде, память слов, выражений, предложений их связь по заданным (несознаваемым) правилам, алгоритмам («синтаксис» - правильное написание слов, предложений, возможно, и без смысла) - «человек-флешка» («человек-суслик», как говорит Асмолов): запоминание дословное «как в учебнике написано» и передача дословная без образов, чувств; образование классическое: преподаватель передает текст из учебника и потом спрашивает дословно как в учебнике; сам не ощущает эту информацию, поэтому, если ученик отвечает своими словами, то у такого преподавателя нет своего образа, и не с чем сравнить, и ученик получает «неуд»;

2-й уровень: эмоциональный - память образная, эмоциональная, живая («фонетика» - передача информации через тон, тембр, жесты и т.д., как известно, 93% информации при общении передается невербально) - «человек-актер», «человек-игра»: запоминаются чувства, ощущения, образы, представления; ему легче сыграть, чем ответить словами, показать в мимике, жестами, невербально, например, рассказ ребенка - «пуф, паф, ба-бах, бр, тр и т. д.» - и дети друг друга прекрасно понимают; слушающий через зеркальные нейроны воспринимает и понимает его, ощущает контекст;

3-й уровень: понятийный - память системная, понятийная, разложенная по полочкам («семантика» - виртуальный мир, семантический континуум) - «человек-ученый», «человек-творец»: информация системно укладывается в матрицу памяти и может быть словесно системно объяснена, доведена до слушателя - настоящий преподаватель;

4-й уровень: трансцендентный - вся матрица памяти Вселенной, информация (знание) доводится через озарение, инсайт, медитацию, тишину молчания - «эврика!» - «человек-исследователь», «человек-открыватель» [4].

В обучении нужно начать с ощущения иностранного языка и дойти до мышления на этом языке. В психологии развития принято считать, что ребенок в становлении мышления проходит три этапа: наглядное (наглядно-действенное) мышление (3 - 5 лет: младший дошкольник), образное (наглядно-образное) мышление (5 - 7 лет: старший дошкольник) и логическое мышление (младший школьник).

70 В.В. Васина, О.Н. Новикова

2013. Вып. 3 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Среди множества концепций, описывающих развитие мышления в онтогенезе, одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе, а также в мышлении на иностранном языке.

Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.

Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.

Последующие этапы - становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий, и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства. Все эти виды мышления тесно связаны между собой.

Соответственно четырем уровням предложена четырехуровневая модель мышления (В.В. Васина):

1-й уровень - наглядное мышление; наглядно-логическое: линейная аристотелевская логика;

2-й уровень - образное; наглядно-действенное: логика действия, игры;

3-й уровень - образно-логическое: вероятностная континуальная логика;

4-й уровень - трансцендентное: логика приятия - «Я принимаю мир таким, какой он есть!».

При этом мышление в любом возрасте происходит на всех четырех уровнях, но доминирует,

преобладает какой-то конкретный уровень (вид мышления) для конкретного человека. Чаще всего (68%) мышление осуществляется на первом сепарабельном, наглядном (линейном логическом) уровне. Это складывание слов, понятий, почерпнутых из словарей, учебников, СМИ и т.д., вычисление по формулам, не зная смысла формул, работа по алгоритму, механически, как робот и т.д. За всеми ними нет системных образов, контекста, образной (живой) связи с другими ячейками матрицы памяти. Обычно это последовательность предложений. Соблюдение синтаксиса и отсутствие семантического пространства. Конечно, все мы живые грешные люди, и уровни мышления чередуются от первого до последнего уровня. Важно это понимать, и решить, на каком уровне доминирует мышление, на каком уровне мышления с нами общается субъект взаимодействия. Взаимодействуя, субъекты находятся на разных уровнях, рискуют не понять друг друга в лучшем случае, а то и поругаться. На каких уровнях мышления изучается иностранный язык сейчас?

Эти виды и уровни мышления, в том числе на иностранном языке, присущи любому субъекту взаимодействия - личности, социальной группе, системе образования. Например, система образования (а возможно только руководство) вводит ЕГЭ, по образу и подобию американскому. Это как раз образец наглядного мышления - сделать как у них. Так что перспектива обозначена - начнем с первого уровня (вопрос «А зачем нужно было возвращаться на первый уровень?» остается за кадром, вне темы нашего исследования), так что у нас еще все впереди! И это «радует», если, конечно, не застрянем на первом сепарабельном уровне.

Высокий результат (свободное говорение на языке) возможен при заинтересованности всех субъектов, при наличии материально-технической базы, при погружении в языковую среду, при изучении языка через медитацию, приглушенный свет и музыку, полутрансовые состояния с определенными запахами и ролевыми диалогами, чтобы язык западал в душу, а не только проходил через ум, когниции, знание. При этом не может быть отрицательного оценивания, а только положительные

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

эмоции, мотивация успеха, что хотелось бы видеть в идеале от всех уроков. Чтобы на языке говорить, на нем нужно говорить, а не слушать весь урок хорошо говорящего преподавателя.

Мы рассмотрели механизмы взаимодействия, вероятностного описания Мира в двух плоскостях: горизонтальной по характеристикам субъектов взаимодействия, где ключевым моментом взаимодействия является явление психосоциального диссонанса, определяющего точку бифуркации, точку выбора траектории развития как самого взаимодействия, так и субъектов взаимодействия. В вертикальной плоскости взаимодействие осуществляется на четырех уровнях описания психических явлений (сепарабельный, эмоциональный (энергетический), ментальный (понятийный), несепарабель-ный), соответствующие трем уровням, трем Мирам (реальный, действительный, возможный) в философии. Развитие, познание, образование идет от первого уровня к последнему (если дойдет). При этом взаимодействие, а, следовательно, и развитие, познание, образование, происходит на всех уровнях одновременно, но доминирует какой-то один уровень. В горизонтальной плоскости при этом происходит освоение разнообразия Мира, расширение границ матриц памяти субъектов взаимодействия, идентификация которой происходит по границе, определяемой психосоциальным диссонансом. Именно преодоление психосоциального диссонанса и позволяет продвигаться через границы по горизонтальной плоскости действительного (виртуального) мира.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

2. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального: Вероятностная модель бессознательного (Бессознательное как проявление Семантической Вселенной). М.: Мир идей; Акрон, 1995. 279 с.

3. Васина В.В. Психосоциальный диссонанс в профессиональном образовании // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2012. Вып. 1. С. 37-40.

4. Халитов Р.Г. Психосоциальный диссонанс и конфликт // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2012. Вып. 1. С. 3-13.

5. Халитов Р.Г. Проблемы психологизации профессионального образования // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2013. Вып. 2. С. 53-63.

6. Дидактика развивающего и воспитывающего обучения А. Дистервега. Лекции по истории педагогики - файл Лекция 7: Классики западноевропейской педагогики XIX века. URL: http://gendocs.ru/v10915/?cc=11

Поступила в редакцию 03.08.13

V. V. Vasina, O.N. Novikova

Taking into account psychological factors in teaching of foreign language

Psychologization in teaching of a foreign language, taking into account psychological factors of all subjects of interaction when studying nonnative language, studies conducted on the basis of four-level model of manifestation of the mental phenomena: all this helps with more effective assimilation of language by pupils.

Keywords: psychologization, teaching of a foreign language, psychological factors, subjects of interaction, four-level model of manifestation of the mental phenomena, effective assimilation, pupils.

Васина Вероника Викторовна,

кандидат психологических наук, доцент,

старший научный сотрудник лаборатории психологии

ФГНУ Институт педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования 420039, Россия, г. Казань, ул. Исаева, 12 E-mail: virash1@mail.ru

Новикова Ольга Ивановна, учитель

Гимназия № 33 г. Казани

420037, Россия, г. Казань, ул. Симонова, 17

Vasina V.V.,

candidate of psychology, associate professor, senior researcher of the laboratory of psychology

Institute of Pedagogy & Psychology of Professional Education of the Russian Academy of Education 420039, Russia, Kazan, Isayeva st., 12 E-mail: virash1@mail.ru

Novikova O.I., lecturer

Gymnasium No. 33, Kazan

420037, Russia, Kazan, Simonova st., 17