Джон Дьюи и Антон макаренко - две вершины социальной педагогики xx века

Джон Дьюи и Антон Макаренко — две вершины социальной педагогики XX века

...Воспитание — социальный процесс. Школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребёнку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям.

...Само воспитание есть уже жизнь, а не подготовка к ней.

Воспитание — это основной метод социальных преобразований и прогресса.

Д. Дьюи

Анатолий Аркадьевич Фролов,

профессор, доктор педагогических наук

Сергей Иванович Аксёнов,

доцент, кандидат педагогических наук, г. Нижний Новгород

...Коллектив детей не готовится к будущей жизни, а уже живёт.

...Дети — это живые жизни, нужно относиться к ним как к товарищам и гражданам, уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности.

...Как полноправные граждане, они имеют право на участие в общественном труде — по своим силам.

Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. То и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе.

А.С. Макаренко

• социальный реконструктивизм • социально-педагогический эксперимент • педагогическая парадигма • педагоги-реформаторы

• научные разработки • «жизненный смысл опыта»

Имена Д. Дьюи и А.С. Макаренко впервые связал немецкий историк и педагог-компаративист О. Анвайлер. В 1971 г. он

выступил с заключением: «Педагогика XX столетия имеет немного деятелей, чьё значение выходит далеко за рамки их родины. Может быть, их только четыре: американец Джон Дьюи, итальянка Мария Монтессори, немец Георг Кершенштей-нер и — украинец и советский гражданин Антон Семёнович Макаренко. Среди них в мире наиболее популярен Макаренко». [1, с. 3]

Как «Джона Дьюи Советского Союза» Антона Макаренко охарактеризовал С. Грейвер в 1983- 1984 гг. (США). В этом плане ему дали общую, предварительную характеристику американские специалисты по коррекционной педагогике Т. Геринг, Ф.Б. Бауэрс, Р. Райт (Калифорнийский и Питсбургский университеты, 2005 г.). Их вывод: такие герои воспитания, как А. Макаренко, — это «хроника современной борьбы человечества за улучшение жизни. Его история впечатляет,... огромна глубина его влияния,... его труды могут помочь нам в работе по многим направлениям». [2, с. 5 рус. пер., в сокр.]

Т. Геринг, Ф.Б. Бауэрс, Р. Райт выразили согласие с Дж. Боуэном (автором первого в США докторского макаренковедческо-го исследования, 1962 г.), который сказал: Д. Дьюи и А. Макаренко «полагались на социальный реконструктивизм — применение педагогических методов к социальным проблемам», они видели в образовании и педагогике огромную общественно-творческую силу. [2, с. 4] Обзор данной статьи дан в публикации на рус.яз. А.А. Фролова и С.И. Аксёнова [20].

Дж. Боуэн так определил социально-педагогическую сущность макаренков-ского наследия: «Значение Макаренко в том, что он более энергично и страстно, чем многие из нас, пытался сделать мир более привлекательным местом для жизни. И мы на Западе. не можем не признать величие этого вклада». [Цит. по: 3, с. 173- 174]

Проблема «Дьюи и Макаренко» рассмотрена в статье М. Пикар, опубликованной в сборнике «Школа и нация», № 138, 1965 г. (Франция). О сходстве педагогических взглядов Д. Дьюи и А. Макаренко говорится в книге Д. Спринг «Воспитание рабочего-гражданина», 1978 г. (США).

По проблеме «Дьюи и Макаренко» Н.К. Чапаев в докторской диссертации по педагогике высказался так: это «соратники единого культурно-педагогического полифонического целого, они в такой же мере близки друг к другу, в какой различны между собой». В «целостном и непрерывном потоке философско-историко-педагогического знания» существует «огромное богатство форм его проявления, дополняющих друг друга». А.С. Макаренко принадлежит «пальма первенства» в разработке «новой чело-веконаправленной педагогики», «реального, оптимистического гуманизма»; их основа — разрешение противоречий индивидуального и социального в высокоорганизованном трудовом коллективе. [4, с. 14, 25-26]

Джон Дьюи (1859- 1952 гг.), американский педагог и психолог, ведущий представитель прагматического направления в философии, — старше Антона Семёновича Макаренко почти на 30 лет. В 1889 г. (когда Антону был лишь один год) вышел в свет труд Д. Дьюи «Школа и общество». В 1896 г. (тогда А. Макаренко начал учёбу в школе) он стал директором «школы-лаборатории» при Чикагском университете, будучи заведующим кафедры философии, психологии и педагогики этого университета; деятельность лаборатории продолжалась 8 лет.

В 1897 г. опубликован его манифест-статья «Моя педагогическая вера». В 1916 г. издано его главное педагогическое произведение — «Демократия и образование», оно вызвало огромный интерес во многих странах мира.

Ученик и главный последователь Д. Дьюи в США — У. Килпатрик: в 1909- 1938 гг. он профессор педагогического колледжа Колумбийского университета (Нью-Йорк); Д. Дьюи был профессором философии этого колледжа.

А.С. Макаренко (1888-1939 гг.), советский педагог и писатель, по национальности украинец, своё «кредо» изложил в 1925 г. в «Очерке работы Полтавской колонии им. Горького». В нём он подвёл итог своего успешного педагогического опыта, начавшегося в 1920 г. Этот успех стал несомненным уже в 1923 г., он опирался на предшествующую 9-летнюю практику работы в школе, железнодорожном училище и «трудовой школе». (1914-1917 гг. — время учёбы А.С. Макаренко в учительском институте, с 6-месячной воинской службой).

Его целенаправленный социально-педагогический эксперимент на базе учреждения интернатного типа для беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей продолжался с конца 1927 г. в трудовой коммуне Ф.Э. Дзержинского, затем расширился в «Трудовом детском корпусе Харьковского округа» (октябрь 1927 — февраль 1928 гг.), применялся при работе А.С. Макаренко в отделе трудовых детских колоний НКВД Украинской ССР (1935- 1936 гг.).

Практическая педагогическая деятельность А.С. Макаренко длилась 28 лет, фактически в течение всей его трудовой жизни, с 17 лет. Из них 18 лет он был заведующим педагогическим учреждением (в том числе 3 года в качестве пом. начальника коммуны дзержинцев). О работе его колонии, коммуны свидетельствуют с начала 1920-х гг. очевидцы, авторы многочисленных корреспонден-ций, очерков, отчётов. Документация этих учреждений широко представлена в Российском государственном архиве литературы и искусства, фонде № 332 (в нём 4 описи, более 1300 единиц хра-

нения, в каждой до многих десятков листов; опись №5 открыта в 1993 г., 113 единиц хранения). Там же — материалы его литературно-педагогической деятельности, документация Г.С. Макаренко.

Ему не удалось написать «капитальный» (как он выражался) труд по педагогике, о советском воспитании. Желание «обработать научным образом» свой опыт, «вызвавший множество вопросов», А.С. Макаренко проявил уже в августе 1922 г.; он сделал несколько попыток расширения своего опыта и его переноса в условия «нормального» детства.

Началом обобщающего научного труда стал «Опыт методики работы детской трудовой колонии» (кон. 1932 — нач. 1933 гг.). К этому замыслу можно отнести и «Методику организации воспитательного процесса» (конец 1935 г.), а также лекции в Наркомпросе РСФСР (январь 1938 г.) и некоторые доклады (осень 1938 г.). Важные научные положения содержатся в деловой и личной переписке А.С. Макаренко, его рабочих записях.

Характерная особенность А.С. Макаренко как теоретика педагогики — представление существа его педагогической концепции в художественных произведениях. Сначала это его документальные книги-очерки «Марш 30 года» и «ФД-1» (сентябрь 1930 г., весна 1932 г.), затем пьесы «Мажор» и «Ньютоновы кольца» (лето 1933 г., кон. 1934 г.). Работа над ними велась параллельно с созданием главного художественно-педагогического произведения — «Педагогической поэмы» (работа началась в 1925 г.; 3 части книги завершены в сентябре 1933 г., 1934 г., 1935 г.). Педагогическая направленность его художественного творчества хорошо обозначена в «Книге для родителей» (лето 1937 г.), «Флагах на башнях» в двух пьесах и двух киносценариях (1932 г., 1938—1939 г.), многих публицистических выступлениях.

«Педагогическая поэма» ещё при жизни автора получила всеобщее признание и мировую известность, стала «художественным манифестом» новой педагогики.

Деятельность Д. Дьюи привела к фундаментальному реформированию образования в США и к возникновению на рубеже Х1Х-ХХ вв. многообразных новаторских педагогических направлений. В 1918-1926 гг. он выступал с лекциями в Японии, Китае, Турции, Великобритании, Мексике, встречался с общественностью, консультировал правительства. Педагогика Д. Дьюи содействовала утверждению культа бизнеса и успеха в США, многих странах мира.

После Второй мировой войны педагогика и школа в странах западной Европы взяли за образец североамериканскую «педагогику социального партнёрства», во многом основанную на идеях Д. Дьюи.

Они в настоящее время отражаются в распространённой педагогической парадигме: «от ребёнка—к миру, от мира — к ребёнку».

В России «Моё педагогическое кредо» Д. Дьюи было опубликовано в журнале «Свободное воспитание», 1912-1913 гг., № 12. В этом же журнале, 1916-1917 гг., № 11-12, напечатаны «Школы будущего» (в соавторстве с Э. Дьюи). Многие его идеи отразились в первых новаторских программных документах Наркомпроса РСФСР, в деятельности его опытно-показательных учреждений. Изданы труды Д. Дьюи «Демократия и образование» (1921 г. в сокращении), «Школа и общество (1924 г.). Под влиянием его и У. Килпатрика в советской школе с 1923 г. стала массово применяться «комплексная система обучения» (в опыте А.С. Макаренко с кон. 1922 г.), а с середины 1920-х гг. практика «метода проектов».

Летом 1928 г. Д. Дьюи во главе группы американских педагогов посетил СССР по приглашению наркома просвещения

A.В. Луначарского. В вышедшей 1919 г. в Нью-Йорке небольшой книге он рассказал об этом. Примечательны её главки: Страна в постоянном движении, Сотворение нового мира, Новые школы для новой эры, Великий эксперимент и будущее.

Сущность русской революции Д. Дьюи увидел в «освобождении отваги, энергии и уверенности в жизни»; революция «высвободила человеческие силы в таких беспрецедентных масштабах, . это совершенно новые условия для образования и воспитания»; здесь жизнь «пропитана энтузиазмом создания нового мира»; глубинная проблема состоит в том, чтобы «поставить коллективистское мышление на место индивидуалистской морали и психологии»; «главная конструктивная работа является по сути образовательной и культурнической». [5, с. 1-7, 9-10]

Дьюи с удовлетворением цитирует

B.И. Ленина: «Школа вне жизни, вне политики — это ложь, лицемерие. Буржуазное общество погрязло в этой лжи. Мы должны открыто провозгласить то, что оно скрывало, а именно политическую функцию школы». [5, с. 15]

О советской системе образования и воспитания Д. Дьюи говорит: впервые в истории удивительно быстро возникла система, официально созданная на базе связи школы с общественной жизнью, при «ключевом значении экономической и производственной стороны общественной жизни». В США это делается «лишь в немногочисленных, разрозненных школах, в результате частной инициативы». «Великое преимущество дала революции педагогам-реформаторам в России в отличие от остального мира». [Там же]

Идея «трудовой школы» стала в России центральной в образовании, и не только в педагогическом, но и в «широком

социальном аспекте»: производительный труд — это не просто «инструмент приспособления к существующему общественному порядку», но и «средство создании нового общественного строя». Не допускается «чисто профессиональная направленность труда», он отождествляется «с общей культурой, присущей коллективно управляемому обществу». [5, с. 16]

И если ранее Д. Дьюи «чисто теоретически пришёл к убеждению, что «тупость и бездуховность обычной, заурядной школы является результатом её изоляции от жизни», то он ещё больше убедился в этом, «увидев в русских школах прямо противоположное». [5, с. 17] Всё происходящее в России — это «гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением»; это «самое интересное из того, что сегодня имеет место на земном шаре». [5, с. 20]

«...Существует очень большое число людей, особенно молодых, столь преданных гуманистическому и нравственному идеалу сделать свободное развитие [человека] всеобщим достоянием, что они не обращают внимания на нужду, не расценивают весьма стеснённые условия как жертву». [5, с. 21]

Д. Дьюи познакомился с расположенной под Ленинградом школой-колонией «Красные зори» (рук. И.В. Ионин). «Нигде в мире я не видел так много разумных, счастливых, умно занятых делом детей. , они занимаются садоводством, пчеловодством, ремонтом зданий, теплицей для цветов,. изготовлением несложных инструментов, сельскохозяйственных орудий и т.д. . Впечатление не столько от того, что они делали, сколько от их поведения, отношения ко всему происходящему, — я не могу его передать, просто не хватает литературного мастерства, но впечатление сохранится навсегда. Ни с чем подобным я ещё не сталкивался». [5, с. 5]

Этот новый педагогический опыт «подтверждается, хотя, может быть, не столь полно, в каждом детском и юношеском учреждении, которые я посетил». [5, с. 6] Д. Дьюи ознакомился с работой Первой опытной станции по народному образованию, её сельское отделение в Калужской губернии. «.Нигде в мире нет ничего подобного». [5, с. 22]

Социально-экономические условия деятельности Д. Дьюи и А. Макаренко не только существенно отличаются, но и имеют много общего. И в содержании, направленности их социально-педагогического творчества есть не только важные различия, но и принципиально общие черты.

Д. Дьюи действовал, когда в индустриальном обществе и либерально-демократической системе США возникли кризисные явления. Время деятельности А. Макаренко — слом самодержавной власти в России, переход к демократии и резкий поворот к государству и обществу социалистически-коммунистического типа.

Первый работал в условиях эволюционного совершенствования общества; второй — в обстановке войны и революционных преобразований. Оба вполне сознавали объективную необходимость в коренной перестройке педагогики и школы. В решительном повышении их социального статуса они видели важнейшее средство решения актуальных проблем социально-экономического и культурного развития страны и мира.

Д. Дьюи обосновал свою концепцию педагогики, разрабатывая проблемы смежных наук — философии, психологии. У А. С. Макаренко эта линия творчества не получила должного отражения в специальных трудах. Она появилась в материалах о развитии этики, в выступлениях на общественно-политические и литературные темы, особенно в «Книге для родителей». Им подняты важные вопросы эстетики и социального управления.

Все педагогические работы А.С. Макаренко так или иначе, в той или иной мере обращены к проблематике связанных с педагогикой отраслей социально-гуманитарного знания. Особенностью является его глубоко заинтересованное отношение к истории (отечественной и зарубежной), великолепное её знание и применение к педагогике.

Исследователями отмечен его весомый вклад в развитие общей, педагогической и социальной психологии, этики, литературоведения, юриспруденции, даже медицины (психотерапии). Макарен-ковские труды широко использованы в процессе становления во второй половине 1960-х гг. основ советской военной и исправительно-трудовой педагогики. Об отличном владении А.С. Макаренко русским языком (особенно в связи с отражением в нём новых, современных явлений) свидетельствует широкое представление примеров из его произведений в академическом толковом словаре русского языка.

В последние 4 десятилетия выясняется значимость его идей и опыта для развития производства, экономики и управлении, менеджмента.

В сравнении методологических основ педагогики Д. Дьюи и А. Макаренко первостепенное значение имеет проблема трёх путей познания и преобразования мира: опытно-практического, рационально-научного и ассоциативно-образного (свойственного искусству). Макаренковская концепция педагогики основана на неразрывной связи его деятельности одновременно как педагога-практика, теоретика педагогики и писателя, художника слова.

Это триединство путей педагогического мышлении и действия — специфическая черта научной методологии и всей системы его педагогики. Это уникальный факт педагогической истории. В деятельности Д. Дьюи отсутствует связь научного по-

знания и литературно-художественного творчества. Невелик его личный опыт экспериментально-опытной работы.

Благодаря А.С. Макаренко педагогическая наука обогащается внесением эстетически-эмоционального начала в педагогическую теорию и практику. В связи с этим мощно развивается их нравственная основа.

Д. Дьюи замечает: «Наука слишком молода, чтобы войти в образные и эмоциональные установки человека». [6, с. 189] Художественная литература «с огромным успехом представляет человеческий опыт так, что он становится жизненно важным для других»; наука «выражает смысл опыта в терминах и символах, известных лишь тем, кто изучал данную дисциплину». [6, с. 192] Разграничение научного и художественного творчества здесь не дополняется определением их глубинной связи.

Примечательна общая установка Д. Дьюи: «Образование, не способное использовать поэзию как учебник жизни, — плохое образование». Поэзия, уходящая корнями в религию и мораль, помогает проникновению «в таинственную суть вещей». [6, с. 195] В этом отношении наименование главного труда А.С. Макаренко: «Педагогическая поэма» — особенно значимо.

Научные разработки А.С. Макаренко отличаются не только чёткостью формулировок, обоснованностью выводов и практических решений. Его труды прочувствованы, полемичны, полны образно-поэтических выражений, парадоксов и афоризмов. Научный анализ и художественное видение слиты воедино, глубоко отражая суть его педагогической концепции в единстве практики, интеллекта, воли и воодушевления творческой личности.

Благодаря А.С. Макаренко в педагогику вводится такая огромная доказательная база: 15-летняя целеустремлённая,

динамично развивающаяся и необычайно успешная деятельность педагогического учреждении в целом, она изучается в её протекании и результатах. Более 2-х тысяч воспитанников охватывает опыт этого педагога [7, т. 7, с. 151, цифра уточнена по источнику]. «За 12 лет, — говорит он, — передо мной прошло около 2500 молодых людей», это к 1933 г., имеются в виду колонисты-горьковцы и коммунары-дзержинцы. [8, Часть 3, с. 42]

Уникальным в науке о воспитании является учёт «отсроченных» педагогических результатов, жизненных судеб выпускников колонии-коммуны А.С. Макаренко. Некоторые данные об этом отражены в его записях 1934— 1937 гг. [9]

В книге П.Г. Лысенко показаны судьбы 240 воспитанников [10], в брошюре Л. Чубарова — около 100; там же даётся список журналов, газет (37 наименований, в основном 1980-х гг.), где говорится о других воспитанниках; не учтены данные периодической печати 1950 — 1970-хх гг. [11] Жизненные судьбы горьковцев и дзержинцев показывает художественно-документальный фильм «400 биографий» (производство «Укра-инфильм»). Издано 7 авторских книг и 4 сборника с воспоминаниями воспитанников, сотрудников, друзей А.С. Макаренко. Многочисленны публикации такого рода его воспитанников в центральной и местной периодической печати. Они — активные его защитники в дискуссиях о его творчестве.

При работе в дореволюционной школе, говорит А.С. Макаренко, он «выпустил в жизнь человек 500». [8, Часть 6, с. 50] В январе 1938 г. он констатировал: «Я сделал 15 выпусков», — имея в виду, видимо, выпуски лишь его колонии-коммуны. [8, Часть 6, с. 285] Он даёт и такие сведения: «провёл 10 организованных выпусков». Выпуски «организованно» обычно проводились весной — летом — осенью, они совершались и в течение года, по необходимости, малыми группами и индиви-

дуально (устройство на работу, выпуск на разные курсы, возвращение в семью, устройство на патронат, перевод в другую колонию-коммуну).

Главная предпосылка и основа всей научно-педагогической деятельности А.С. Макаренко — это реализация, практическая проверка, критический анализ и творческое развитие идей «Декларации Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей», опубликованной 1 июля 1920 г. [18, т. 2, с. 274-282]

Он ушёл с заведования полтавской «единой трудовой» школой № 10, считая, что при работе с «трудными» детьми можно основательно убедиться в новой педагогике, менее всего подвергаясь давлению стереотипов «массовой школы». Это естественно: прорывы в педагогической науке всегда совершались на основе школы нового типа.

Но работа А.С. Макаренко с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями оказалась серьёзным препятствием для признания её общепедагогического значения. Должным образом до сих пор не учитывается, что в 1920-х гг. и до середины 1930-х гг. учреждения такого рода не были «закрытыми», они входили в общую системы Наркопроса, действовали в соответствии с общепринятыми педагогическими целями и средствами, отвергая задачу «перевоспитания». Привлечение к судебной ответственности несовершеннолетних по отдельным статьям УК началось в конце 1920-х гг., с направлением осуждённых в открытые детские трудовые колонии, тогда их направляли в колонию им. М. Горького.

А.С. Макаренко стремился иметь состав детей «смешанного» типа. Летом 1938 г. он отмечал: в его коллективе всего было 400-500 «семейных детей». [7, т. 7, с. 146] Осенью 1926 г. он говорил, что к этому времени из 700 прошедших колонию им. М. Горького воспитанников было «действительно трудных

более 200», т.е. примерно одна треть. [8, ч. 1, с. 197 — 198] В целом в этой колонии «действительно тяжёлых, запущенных ребят едва ли было больше 5%». [8, ч. 2, с. 251]

В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского в конце 1930 г. их было не более 20%: 25-30 из 150 человек. [Там же, с. 252] «С воровским стажем — единицы», отмечалось осенью 1934 г. [8, ч. 3, с. 332] В последние годы коммуна «мало отличалась по характеру детского общества от обычной школы». [7, т. 4, с. 364]

В колонии, коммуне поощрялись случаи приглашения детей, их добровольного поступления; здесь воспитывались дети сотрудников этих учреждений. Пофамильный список состава колонии горьковцев, относящийся к концу лета 1922 г. с указаниями причин определения в неё (у большинства весьма незначительных), — 69 человек [см.: 8, часть 1, с. 32-35]. Средняя продолжительность пребывания в колонии, коммуне — от 2 до 4 лет.

Среди горьковцев, дзержинцев девочки составляли не более одной четверти общего состава. Пребывание в учреждении — от 1-2 до 4-5 лет. Общая численность воспитанников — от 50- 150 до 400-500 человек, в основном в возрасте подростков и ранней юности, 14- 17 лет.

Главное, что объединяет Д. Дьюи и А. Макаренко в педагогике, заложено в первом пункте «Моей педагогической веры» Д. Дьюи: «Воспитание совершается путём участия личности в социальном созидании человечества. Истинное воспитание достигается путём побуждения способностей ребёнка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится». [6, с. 46] И далее: «Школа прежде всего — социальное учреждение и воспитание — социальный процесс. Школа должна

представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребёнку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям. Само воспитание есть уже жизнь, а не подготовка к ней». [6, с. 48]

«Воспитание — это основной метод социальных преобразований и прогресса. Такой метод в должной мере индивидуалистичен, т.к. признаёт необходимость развития нормальной личности, образования известного характера как общественной основы нормальной жизни. Он и социалистичен, т.к. признаёт, что выработка этого нормального характера обуславливается не столько правилами личного поведения, примером и увещеваниями, сколько влиянием форм общественной жизни». [6, с. 54]

Такова фундаментальная установка Д. Дьюи в педагогической науке. Это настолько глубоко и точно соответствует духу и букве педагогики А. Макаренко, что нет надобности ссылаться на множество аналогичных положений, цитат из его произведений. Это полное единство в утверждении педагогической науки как социальной педагогики, решительный отход от чисто «детской» и «школьной» педагогики («в коротеньких штанишках») и лишь «обучающей» («дидактической», готовящей главным образом к получению высшего, профессионального образования).

Этот прорыв к педагогике как науке о воспитании, к школе жизни, труда, воспитания. Д. Дьюи и А. Макаренко в огромной мере расширяют сферу педагогики, её предмет и задачи, она рассматривается как важнейший фактор общественной жизни и социального прогресса. Всеобщим становится интерес к педагогике, неизмеримо укрепляется её авторитет в сфере науки и культуры, общественной практики.

А.С. Макаренко отмечал «великий разрыв между величием педагогики и теми мизерными практическими формами, в которые эта педагогика выливается». [12, с. 714]

Весьма примечательно общее и в том, что «нормальная личность» у Д. Дьюи — это «нормальный характер», основа «нормальной жизни». Как и у А. Макаренко, в цели воспитания доминирует воля, сфера действия личности, её практики, реального поведения.

Поэтому и в средствах воспитания Д. Дьюи и А. Макаренко единодушно утверждают приоритет опыта перед знанием. Эта позиция является ключевой в макаренковском противостоянии не только с официальной советской педагогикой, но и до сих пор действующей маниакальной верой в могущество словесно-книжного знания. Д. Дьюи исходит из того, что «воспитание надо понимать как постоянное переделывание, пересозидание опыта». [6, с. 52]

Это не значит игнорирование или умаление в воспитании роли знания, общественно-исторического опыта. Наоборот, качественно изменяя сам характер знания, отвергая его проявление в форме отвлеченного «мёртвого» знания, превращая его в «инструмент действия», — Д. Дьюи поднимает знание на уровень великой жизненной силы. «Способность учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе». [6, с. 101]

И в педагогике А. Макаренко реализуется «новая концепция человеческого разума», как выражался Д. Дьюи. Ум — это не нечто «само по себе», он проявляется и формируется «в деятельности, сочетающей цели (ожидаемые результаты) с отбором средств для их достижения». Отвергается интеллектуалистическая, «знаниевная» трактовка сознания, сознательности человека.

Разумное, говорит Д. Дьюи, — значит «целенаправленное взаимодействие с объектом. Ум неотделим от воли. Она означает «активное отношение к будущему». [6, с. 139-143] «Свободный гражданин, посвятивший себя общественной жизни, участвует в управлении делами общества, живёт разумной жизнью, с помощью разума». [13, с. 233]

Опыт деятельности и поведения в среде представляется Д. Дьюи далеко не как обучение (воспитание) в процессе простого «делания», не в сугубо технологическо-обучающем плане. Важно не столько приращение знания в развивающемся опыте, сколько «проживание опыта, связь целесообразно предполагаемого и реальных последствий сделанного». Понимание взаимодействий — это «восхождение к тому, что имеет смысл».

Связь действия с его осмыслением, преодоление дуализма физического и умственного (духовного), природного и социального — главный путь достижения педагогического успеха. Так воспитывается ответственность за свои действия. [См. 6, с. 143-148] Первостепенное значение имеет «жизненный смысл опыта», его социальное содержание, разумная целенаправленность и мотивация. [6, с. 153]

Этот приоритет категории целесообразности в педагогике глубоко свойственен и А. Макаренко. Для него педагогика — наука «практически целесообразная», социально активная. Методологию педагогики он направляет в русло «логики педагогической целесообразности», её соответствия жизненным потребностям общества и личности.

У Д. Дьюи «делание», практическое действие не ограничивается «делом» в узко практическом смысле, оно органически входит в область социальных связей, общения и сотрудничества. «Непрерывная созидательная деятельность», общая работа, игра должны стать основой

создания в школе «подлинно социальной атмосферы». «Полнота жизненного опыта» определяется его «наполненностью социальным духом». [См. 6, с. 199, 217]

Взгляд на деятельность, жизнь школы в целом как главный фактор воспитания — замечательная черта общего в педагогике Д. Дьюи и А. Макаренко. Нет ограниченной установки на отдельные, разрозненные «виды деятельности» (и «мероприятия»), что характерно для современного «деятельностного подхода». Ведущая идея отношений в воспитании, не отрывается от деловой практики, не ограничивается персональными взаимоотношениями учителя и ученика, т.е. «парной педагогикой», как обозначал это А. Макаренко.

Глубокое родство обнаруживается и в его несомненном согласии с тезисом Д. Дьюи: «Нравственное и социальное качества поведения в конечном счёте идентичны друг другу». Отсутствие в школьной работе условий для возникновения «социального духа» — это «самый страшный враг эффективного нравственного воспитания».

Первейшим условием его успешности является: «Школа должна во всех отношениях жить жизнью общества», стать «обществом в миниатюре», одной из «форм социальной жизни» и её развития. Непрерывная деятельность школы должна иметь «социальное значение», включать «типичные социальные ситуации», находиться во взаимодействии «и с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен». [См. с. 217-219]

«Бесполезно стремиться к формированию нравственности как «объединяющей и высшей цели образования», если не решается проблема «отношений знания и поведения», воспитания характера, привычного поведения. Нравственное воспитание лишь в рамках специального учебного предмета неспособно превращать знание в «побудительную причину

действий, взглядов на жизнь». Это лишь нравоучение, «перечень изолированных добродетелей». [с. 219]

Д. Дьюи и А.С. Макаренко едины в успешном решении проблемы соотношения общего, социального, общественного — и индивидуального, природного. Преодолевается жёсткое разграничение этих двух фундаментальных начал воспитания и развития личностей и индивидуальности. Личность вне социальных связей, говорит Д. Дьюи, — это «миф или чудовище».

«Концепция образования как развития врождённых способностей. игнорирует взаимодействие врождённого с существующей средой, ... необходимо постоянно использовать широкий спектр взаимозависимых видов деятельности». «Тщательное изучение врождённых способностей и недостатков индивида необходимо лишь в качестве предварительного условия»; следующий и более важный шаг состоит в том, чтобы создать среду, которая положительно воздействовала бы на любые имеющиеся задатки». [См. 6, с. 103, 108]

При этом неизбежно встаёт проблема свободного проявления личности и «естественного», ненасильственного воспитания. Социальная эффективность как цель образования «должна состоять в развитии способности [личности] свободно и полно участвовать в общей деятельности». В полноценном образовании соединяются три цели: «развитие в согласии с природой, социальная эффективность, приобщение к культуре». [См. 6, с. 133] Не «полная свобода «спонтанного развития», а необходимость организовать благоприятную для развития детей среду». [с. 126]

«Человек как личность есть именно то, что он собой представляет в связи с другими людьми, т.е. в свободном взаимодействии с ними». Дьюи восклицает: «А обществу, состоящему из индивидов,

не являющихся личностями, и служить-то не стоит!» [См. 6, с. 132]

Как и А. Макаренко, Д. Дьюи в мотивации деятельности и отношений особое внимание уделяет интересу и дисциплине. Они характеризуются как «взаимосвязанные аспекты целенаправленной деятельности»: в интересе преобладает эмоциональное отношение к её результатам, а в дисциплине — волевые качества, «твёрдая и сознательная установка на осуществление задуманного». Если считать, что идея — это «ум в действии», то «предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает». Интерес проявляется и как «забота». Подмена интереса развлекательностью — это атрибут «дешёвой педагогики». [См. 6, с. 134-136, 142, 212]

Свобода личности в её развитии и воспитании неотделима от педагогического управления ими. «Образование как руководство» — так называется одна из глав «Образования и демократии», она включает параграф «Направляющая роль среды». Д. Дьюи отвергает «противопоставление свободы учения и управления им со стороны других людей». [См. с. 81, 214]

«Общее представление о средствах и целях действия составляет суть социального управления. Оно — косвенное, т.е. воздействует на эмоции и разум не напрямую. Оно — внутреннее по отношению к его установкам, а не внешнее или принудительное. Добиться внутреннего управления посредством приобщения человека к интересам и представлениям сообщества и есть цель образования». [с. 92-93]

Этот принцип Д. Дьюи можно считать отправным моментом в разработке А. Макаренко «педагогики не прямого, а параллельного действия». [См. 8, ч. 4, с. 209]

Наименование одной из глав «Образования и демократии» — «Труд и досуг». Много-

образная воспитательно-образовательная деятельность, об ра зующая повседневный быт и среду воспитания, сводится к этим двум сферам.

При этом речь идёт о свободном, т.е. разумном труде, сознательно определяемом целями. По Платону, раб не может «определять цели, направляющие его поведение», они принадлежат хозяину. И при отсутствии рабства в правовом смысле оно всюду «проявляется там, где люди, занятые трудом, не понимают, в чём его польза и не имеют личной заинтересованности в нём». Рабочие должны понимать «технический, интеллектуальный и социальный смысл своей работы». [См. 6, с. 116]

«Революция. создала более или менее организованный класс фабричных рабочих, осознавших свои политические права и претендующих на ответственную роль в управлении промышленностью». [с. 210]

Этот основополагающий тезис Д. Дьюи действует в макаренковской педагогике, она строится на «трудовом хозяйствовании» и системе «перспективных линий» хозяйственного и культурного развития. Такая организация труда — основа нового воспитания, это согласуется с Д. Дьюи: «Обыденный опыт людей. всеми корнями переплетён с производственными процессами. [6, с. 208]

В опыте А.С. Макаренко производительным трудом ежедневно 4 часа были заняты молодые люди 14-17 лет. Он, однако, не считал вполне целесообразной такую норму ежедневного труда, предполагал в своих новых педагогических проектах её снижение до 2 часов.

Целевую направленность образования Д. Дьюи органически связывает с идеалом демократии. «Разделение общества на привилегированные и обездоленные классы сковывает социальную динамику». У тех, кто управляет промышленностью и определяет её цели, нет

«разносторонних и сбалансированных социальных интересов», отсутствует внимание к «человеческому фактору и производственным отношениям». [См. 6, с. 115-116]

«Демократия — нечто большее, чем просто определённая форма правления. Прежде всего это форма совместной жизни, взаимообмена опытом». Барьеры класса, расы, национальной территории «не дают людям осознать до конца смысл своих действий». Общие интересы должны стать «фактором управления обществом». [См. 6, с. 117-118] «... Периоды беспорядочной индивидуальной активности вызывают потребность в подчинении индивида обществу как цели образования». [с. 123]

«Прогрессивное образование должно стремиться внести свой вклад в исправление жизненного уклада, когда одни несправедливо пользуются привилегиями, а другие лишены всего.». [6, с. 130] «Демократия не может процветать там, где на отбор содержания для массового образования влияют преимущественно узкопонимаемые практические цели, а для высшего образования — представления культурной элиты». Демократические идеалы образования «считаются недостижимыми», как будто и в будущем, как и в прошлом, остаётся лишь «зарабатывание на жизнь», когда большинство людей должны выполнять работу, которую они свободно не выбирали». [с. 184]

«Если общество хочет стать истинно демократическим, ему необходимо преодолеть различные противостояния в образовании», освободиться от «интеллектуального рабства», от «приспособления масс к жизни в обществе, где большинство не имеет собственных целей или идей, а лишь исполняет приказы немногих облечённых властью». [6, с. 210-214]

Демократия не сводится к политическим партиям и всеобщему избиратель-

ному праву, это «образ жизни и общества, и личности». Демократия ведёт к удовлетворению «потребности каждого зрелого человеческого существа участвовать в создании ценностей, регулирующих его совместную с другими жизнь, что необходимо и для общего социального благополучия, и для полного развития любой из индивидуальностей. Все люди, испытывающие на себе действие социальных институтов, должны участвовать в создании их и управлении ими.

Основанием демократии является вера в мощь человеческой природы, в разум человека и объединённый, коллективный опыт. Требование равенства: . все должны иметь равные возможности для развития своих дарований, как скромных, так и великих,. иначе возникает повод для угнетения людей менее одарённых». [6, с. 220-222]

Отношение к идеалу демократии — основа для деления образования на «консервативное и прогрессивное». [с. 103] Школа должна стать «социальной лабораторией», целенаправленно устанавливающей новые, более совершенные формы жизни, труда, социального управления и культуры.

Всё это основательно согласуется с педагогикой А.С. Макаренко, «опережающей общество в его человеческом творчестве», это «педагогика завтрашнего дня». [7, т. 7, с. 196; 8, ч. 6, с. 235] В то же время она активно служит современности. Одновременно ей свойственен «маленький инстинктивный консерватизм хорошего типа, т.е. доверие к завтрашнему дню» [8, ч. 6, с. 251], оно выражается в необходимости закрепления и развития традиций культуры, человеческого общежития.

Здесь диалектически взаимодействуют две социальные функции педагогики и образования: охра ни те льно-стабилизирующая и прогрессивно-опережающая.

Уже летом 1925 г. А. С. Макаренко мог сказать: в колонии им. М Горького создана дисциплина, «не связанная с гнетом»; в управлении нет «командной касты»; найдены «совершенно новые формы трудовой организации, которые могут понадобиться и взрослым». [8, ч. 1, с. 142] Единство административного управления и самоуправления вело к господству в педагогическом учреждении законов и норм новой нравственности. Одухотворённый коллектив, действие в нём мотивов человеческого достоинства, долга и чести, совести и справедливости — яркие черты становления «одухотворённой педагогики».

А.С. Макаренко приходилось преодолевать влияние действующих в обществе и образовании форм и средств организации труда, управления и быта, человеческих взаимоотношений, не соответствующих новым целям воспитания. Сталкивались педагогически целесообразно организованные и «стихийные» влияния процессов, происходящих в экономике, социальном управлении, общественной жизни.

Д. Дьюи отмечал: «на сегодняшний день демократические методы взаимодействия с учениками развиты более, чем подобные же методы взаимодействия с членами преподавательского коллектива школы», в нём нет «целостного участия». «Отлучение от участия в управлении» ведёт к снижению не только инициативности и самостоятельности, но и «ответственности за свои дела и результаты». [6, с. 224-226]

А.С. Макаренко нашёл, испробовал средства организации педагогического коллектива, позволяющие сообществу педагогов и всех сотрудников педагогического учреждения вместе с его воспитанниками стать специфической социальной организацией — единым трудовым «воспитательным коллективом» (наряду с коллективом предприятия, учреждения, организации, воинским коллективом).

Его назначение — быть базой социального воспитания, общего образования детей и молодёжи. В этом коллективе действую все основные направления общественной жизни: производственно-экономическое, социально-политическое, культурно-просветительное, оздоровительное, досуг, отдых. Но они полностью подчиняются целям воспитания-образования, трансформируются в соответствии с ними. Две главных функции этого коллектива: оберегать детей и молодёжь от пагубных, преходящих социальных явлений; включать молодое поколение в процесс формирования нового качества жизни.

Управление педагогическим процессом здесь осуществляется не прямо, непосредственно, а «параллельно» жизнедеятельности коллектива, т.е. так, что педагогическая целесообразность выступает как потребность жизни. Сохраняются специфические черты общественной деятельности: труд, например, является производительным, экономически эффективным, не просто «детским» и не ограничивается обучением труду.

Таким образом в воспитании полностью исключаются элементы искусственности и принудительности. «Свобода в самочувствии воспитанника, более простое и радостное переживание им своего детства» гарантируются созданием условий для педагогически целесообразного проявления многообразных качеств личности и индивидуальности. Таков глубокий смысл макаренковской «педагогики параллельного действия».

В отличие от Д. Дьюи, А. С. Макаренко в своём творчестве не обращается к проблемам обучения. Школа в его колонии-коммуне работала в соответствии с установленным, общепринятым содержанием её деятельности (но с углублённой дифференциацией). Переход к всеобщему начальному, затем 7-летнему

образованию осуществлялся с опережением общегосударственных планов.

Весьма существенно, что в его опыте не произошло принятого в СССР в конце 1920-х гг. разделения образования по двум направлениям: общее образование (без трудовой подготовки, гарантирующее получение высшего образования) — и среднее профессиональное образование (подготовка квалифицированных рабочих, с производственной практикой). Действие этих двух образовательных направлений впоследствии имело далеко идущие отрицательные социальные последствия как в формировании «трудовой интеллигенции», так и в положении «рабочего класса».

Находясь в ведении ГПУ-НКВД Украинской ССР, макаренковская коммуна как общественно-государственное педагогическое учреждение, самостоятельная хозяйственная организация (живой памятник Ф.Э. Дзержинскому) смогла сохранить производственную базу воспитания, когда с начала 1930-х гг. советская общеобразовательная школа официально перестала быть «трудовой», ограничилась по существу установкой на учебно-профессиональную подготовку «кадров» высшей квалификации.

В педагогике А.С. Макаренко отвергается доминирование профессионального обучения в возрасте подростка и ранней юности, главенствует цель общего развития личности, приобщение к «специальности борца и человека». Начальное профессиональное обучение являлось задачей «дополнительной». Это стало очень важным пунктом его расхождения с общепринятой системой образования и педагогической теорией.

А.С. Макаренко воспринял общественную потребность в развитии теории и практики воспитания как первостепенную, во многом определяющую решение и проблем обучения, образования в целом. Он упорно отстаивал идею

принципиального различия воспитания и обучения в едином, диалектически-целостном педагогическом процессе. Борьба за педагогику как науку о воспитании составляет суть его противостояния с официальной советской педагогикой и школьной практикой.

«... Нужно разделить школьную педагогику работы в классе и педагогику воспитания. Разделить эти две педагогики и определить их главные методы». [8, ч. 5, с. 69] За 5 месяцев до своей кончины А. Макаренко говорил: «У нас нет воспитательной педагогики». [7, т. 8, с. 179]

И педагогика Д. Дьюи — это, несомненно, наука о воспитании. Оно трактуется им в своих основах так же, как и у А. Макаренко, но без чёткого обозначения специфики процессов воспитания и обучения. То, что Д. Дьюи различает эти понятия, видно по широкому использованию термина «воспитание» (наряду с «образованием») в его трудах.

Решение проблем воспитания преимущественно средствами обучения, путём реконструкции учебных планов и программ — существенный недостаток педагогики Д. Дьюи. При этом возникает неясность в специфике обучения. Обучение, взяв на себя основную функцию воспитания, не может хорошо определиться в своих особых целях и средствах.

А.С. Макаренко не только согласуется с Д. Дьюи в методологии воспитания, но и проводит огромную творческую работу в сфере «собственно воспитания» (в его отличии от обучения). Он глубоко и всесторонне исследует проблемы организации, методики и технологии воспитания на уровне педагогического учреждения в целом.

Он открыл новую форму организации воспитательного процесса — трудовой «воспитательный коллектив»; воспитание «в труде» ввёл в русло «хозяйствования»; самоуправление «детское»

(ученическое) поднял на уровень единой системы административного управления и самоуправления.

Превращение коллектива педагогического учреждения в главный фактор воспитания позволило освободиться от штатных воспитателей. Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского в составе 150 - 400 -500 воспитанников, в условиях интерната и сочетания школы, производства, многообразной клубной, спортивно-оздоровительной работы последние 5 лет (при А.С. Макаренко) успешно действовала без воспитателей, убедительно демонстрируя достоинства данной педагогической концепции. Это уникальное явление в истории педагогики: воспитанием стал коллектив педагогического учреждения, его демократические органы и уполномоченные. Здесь не было «командной касты», «управленцев».

А.С. Макаренко — единственный классик педагогики, целиком посвятивший свою деятельность разработке специфики воспитания. В его понимании база воспитания — социальная практика, жизненный опыт, его содержание, целенаправленность и мотивация, «переживание», волевая и эмоциональная насыщенность. Предмет обучения — знания и навыки умственной и практической, профессиональной деятельности.

Воспитание и обучение предстают в их «параллельности», относительной самостоятельности, системно-органической взаимосвязи. Это в точности соответствует общей методологии «педагогики параллельного действия».

А. Макаренко пошёл дальше того, на чём остановился Д. Дьюи. Это яркий образец научной «эстафеты», плодотворного единства преемственности и новаторства в педагогике.

Их общей точкой отсчёта стало возникновение серьёзных проблем на пути развития демократии, среди которых главная — отстранение «массы» от со-

циального управления, отчуждение человека от средств и результатов труда. Д. Дьюи и А. Макаренко указывают, что в решении этих проблем первостепенное значение приобретает новое образование - воспитание. Его необходимо сделать «основным методом социальных преобразований и прогресса».

А. Макаренко в этих целях максимально использовал возможности «советской демократии», её переход от демократического принципа представительства к демократии «низовой», непосредственного участия людей в управлении делами предприятия, государства и общества. Действуя в этом направлении, он значительно опережал своё время, вводил в трудовом коллективе своей колонии-коммуны новые, более совершенные демократические принципы и средства социального управления.

Именно это стало залогом выдающихся успехов А.С. Макаренко как педагога-практика и основой огромного интереса к его социально-педагогическим и этическим воззрениям. Но одновременно это явилось и главной причиной его конфликта со своим временем, отторжения многих его идей и практических решений. Он преодолевал извечное противоречие свободы и целесообразности, централизации и автономности, коллективного и личного, уважения и требовательности к человеку.

В этом он опирался на тенденции развития советского общества. «Новая педагогика, — говорит А.С. Макаренко, — рождалась. в живых движениях людей,. в новых формах дружбы и дисциплины,. рождалась на всей территории Советского Союза, но не везде нашлись терпение и настойчивость, чтобы собрать её первые плоды». [7, т. 6, с. 100]

Таков основополагающий методологический принцип его социальной педагогики: педагогические явления и процессы

формируются, действуют и развиваются в жизни общества, это объективная реальность. Педагог-учёный должен это видеть, осмысливать, делать предметом экспериментально-опытной работы. Необходимо отказаться от педагогики умозрительно-декларативной, рождённой «в мучительных судорогах кабинетного ума», в дебрях «кабинетных рассуждений».

Будучи социальной, педагогика А.С. Макаренко обращается к основам материальной жизни общества, к общественному производству, хозяйственно-трудовым отношениям, социальному управлению. Личность предстаёт как «человек общественный», выводится на уровень поколений. Их взаимодействие и закономерная смена рассматривается как одна из движущих сил исторического развития. «Для каждого поколения цель воспитания должна быть установлена диалектически». [8, ч. 2, с. 35] Соответственно должны возникать его новые аспекты, изменяться его база, средства, критерии результативности.

Необходимо искать, применять «наиболее советскую форму участия взрослых в воспитательном процессе». [8, ч. 2, с. 84] Формируется «детское общество», ещё «нет его образца, возможны многие варианты», но они «должны как можно дальше стоять от нынешней практики воспитания потребителей». [8, ч. 1, с. 198] В практике А.С. Макаренко соотношение числа воспитанников и взрослых (включая работников производства), обычно составляло 3:1 (до 1934 г.).

Его педагогика устремлена в будущее, где свободный труд становится основой духовно-нравственного благополучия и счастья. Это движение к общественному идеалу: «Не человек для производства, а производство для человека», для его «радости существования» и счастья.

Д. Дьюи в атмосфере тотальной неопределённости перспектив «свободного

общества», при господстве частнособственнических отношений и категории прибыли, оказался ограниченным в социально-педагогическом прогнозировании. Идея всеобщности выступала в противоречие с господством правящей «элиты», управленцев-профессионалов, менеджмента. Отсутствие трудового коллектива как социального явления не позволило подойти к технологическому решению проблемы взаимодействия общества и личности, к проблеме «воспитательного коллектива».

Воспитание в широком общественном плане и в узком смысле, как специфическое педагогическое явление, Д. Дьюи ещё не представлял в необходимости преодоления этой дилеммы (о ней ему говорит С.Т. Шацкий). [См. 5, с. 13]

А.С. Макаренко, видя воспитание «в формах широкого общественного воздействия» и «в специально организованных формах» [8, ч. 6, с. 241], ввёл в педагогику действие «связующего звена» между обществом и формирующейся личностью, определив его как трудовой коллектив особого типа и назначения — «воспитательный коллектив». Это педагогическая трансформация новой «формы жизни» общества: оно функционирует и развивается как система коллективистская.

У А.С. Макаренко этот коллектив — «главный воспитатель», организационная форма осторожного, тактичного, не прямого «прикосновения к личности», а опосредованного, «параллельного», «через коллектив». Он становится «главным «объектом воспитания» (но не его целью, как иногда представляется).

Д. Дьюи не мог обозначить «параллельность» общества и личности, воспитания и жизни, воспитания и производительности труда, воспитания и обучения. Этого не предполагала социально-экономическая система США. Труд, разные виды деятельности у него остаются

разрозненными, не объединяются социально, на основе производственно-хозяйственных отношений.

Но Д. Дьюи предчувствовал то, что стало явно проявляться в настоящее время: усиление роли морального состояния работника в системе производства, развитие потребности в широком жизненном смысле труда и в новом образе жизни, в творческом приобщении человека к достижениям культуры и цивилизации, связь физического и духовного развития личности.

Некоторые из этих явлений, например, хорошо показаны Ф. Фукуямой в книге «Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию» (М., 2004), что позволило поставить её содержание в связь с педагогикой А.С. Макаренко [14].

О причастности А.С. Макаренко-педагога к пониманию возрастающей роли человека в современной системе производства говорят отечественные экономисты. Проф. Г.Х. Попов: гениальность А.С. Макаренко заключается в том, что он «первым понял: вся система нравственного воздействия должна базироваться на каком-то материальном факторе, решающем в жизни человека. И он безошибочно выбрал труд. Развёртывание детского труда должно быть тесно увязано с изменением всей сферы труда общества» [15].

Академик Л.И. Абалкин: Педагогика А.С. Макаренко не чисто «школьная», а «социальная», она становится особенно нужной сейчас, когда «экономический анализ без оценки социально-культурных процессов будет несовершенным и не полноценным»[16, с. 172].

Недавно, в сентябре 2012 г. на Международном инвестиционном форуме в г. Сочи И. Адизес, авторитетный в мире американский специалист по менеджменту, говоря о культурном вкладе России в мировое наследие, сказал:

«.Одну книгу я прочёл в 10-летнем возрасте, это книга Гайдара «Тимур и его команда». А сегодня книга, которую я знаю до сих пор почти наизусть, — это книга Макаренко «Педагогическая поэма». Это две книги, которые сделали меня тем, кто я есть» [17]. «Педагогическая поэма» — это его «любимая книга», он прочёл её на сербском языке.

В СССР, России известен уникальный опыт обращения к макаренковской организации труда и коллектива — на строительстве крупного промышленного объекта на Севере страны. Один из руководителей стройки, Герой Социалистического Труда В.П. Сериков показал это в книге «Рабочая педагогика» (М., 1982), см. также его информацию в «Советской культуре», 6 февр. 1988 г.

Известен успешный опыт применения идей А.С. Макаренко в деятельности текстильного предприятия в Чехословакии (один из его организаторов — Ф.Козел).

В разных странах мира уже несколько десятилетий действуют молодёжные объединения «По-другому трудиться, по-другому жить, по-другому воспитывать детей» — объединения типа трудовых коммун, разного рода общин, где «всё принадлежит всем» и дети не привязаны к семье, включаются в общий процесс труда, самообеспечения и хозяйствования.

По типу общин, с использованием педагогических принципов А.С. Макаренко действуют организации по преодолению наркозависимости подростков и молодёжи. Основы их действия: добровольность в сочетании с безусловным подчинением принятому сообща укладу жизни, физический труд, товарищеская взаимопомощь, «ресоциализация», методы психотерапии, пробуждение человеческого достоинства.

Можно с большей долей вероятности предполагать, что А. Макаренко знал о работах Д. Дьюи, опубликованных

в России в 1912- 1217 гг. Он мог знать о них и по различным публикациям того периода, где сообщалось о новых направлениях педагогики и образования в Западной Европе и США.

Об этом знании можно было бы заключить, прочитав его «Кризис современной педагогики» — «большое сочинение» (как он называл), «над которым работал 6 месяцев». [8, ч. 1, с. 41; 7, т. 8, с. 118-119] Эта работа написана им до Октября 1917 г., в период начавшихся после Февраля 1917 г. в России демократических перемен. Время написания её — с апреля 1917 г. или ранее (частью, возможно, во время пребывания в царской армии или вообще до этого времени). Этот труд А. Макаренко можно считать безвозвратно утраченным во время Гражданской войны (дом был оставлен его матерью при отступлении деникин-ских войск и разграблен).

Но отголоски этого труда А.С. Макаренко можно услышать в дошедших до нас некоторых его выступлениях и записях начала 1920-х гг. В них говорится: «Воспитывать человека — значит руководить жизненной практикой человека», это не просто «воздействие воспитателя на воспитанника». Воспитание происходит «в жизненной среде», нужно создавать «трудовую основу коллектива». «Возникают новые формы производства, общественного быта, высшая ступень сознания, новая этика. Это и есть то, что называется прогрессом». [См. 8, ч. 1, с. 29-31, 44-45]

А.С. Макаренко говорит: Г. Шаррельман, Э. Кей, Э. Мейман, Л.Н. Толстой не могут дать ответ на вопрос, «как воспитать нового человека»; «Нужна организованная система всех [педагогических] влияний» [8, ч. 1, с. 31, 41]. Ссылаясь на книгу «Путь к свободе в школе» (авт. Мак-Мен Норман, пер. с англ. яз., 2-е изд., — 1919 г.,) — он указывает на нераздельность свободы и дисциплины, в их новых значениях.

Он обстоятельно конспектирует вышедшую в Англии в 1922 г. (4-е изд.) книгу Л. Джемсона по психологии (на рус. яз. издана в 1925 г.), обращая пристальное внимание проблеме соотношения поведения и «сознания», ума, знаний, убеждений, мотивов поведения, стимулов, дисциплины и т.д. Особый интерес вызывают влияния, лежащие «на стыке» сознаваемого и подсознательного, рефлекторного, «автоматизированного»: эмоции, внушение, привычка и др. [8, ч. 4, с. 315-320]

В работе «Кризис современной педагогики» ключевое значение имеет, несомненно, слово «кризис». Несомненно также, что говорится не только об отечественной, но и зарубежной педагогике.

Тогда слово «кризис» звучит как парадокс: в кон. XIX — нач. XX вв. в Западной Европе и США кризис образования и педагогики преодолевался мощным движением «реформаторской педагогики», по направлениям «трудовой школы», «нового воспитания», «школы действия», «гражданского воспитания», педологии, педоцентризма и прагматизма. Их основой стали идеи Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, концепция «свободного воспитания», парадигма «школы жизни». Возникло направление «социальной педагогики (П. Наторпа). На педагогику влияло развитие психологии в русле бихевиоризма, реактологии, рефлексологии.

В царской России это педагогическое новаторство сдерживалось, оно могло проявляться лишь в некоторых общественно-благотворительных учреждениях, с разрешения и под местным контролем властей. На этом фоне кризис отечественной дореволюционной школы и педагогики был особенно очевидным.

Но А.С. Макаренко говорит, видимо, о «современной педагогике» и зарубежной. Это значит, что в западноевропейской «реформаторской педагогике» он

прозорливо заметил её ограниченность, отставание от происходящих в мире кардинальных социальных преобразований. Реформаторское движение в педагогике он охарактеризовал как проявление «новейшего европейского индивидуализма». [8, ч. 3, с. 54] Так он выразился в задуманном им «капитальном труде» по педагогике (кон. 1932 — нач. 1933 гг.).

«В конгломерате самых разнообразных идеологий, теорий и систем» он на втором месте (после «отрыжек «свободного воспитания») поставил «сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа». [Там же, с. 53] И это единственное его упоминание о Д. Дьюи, притом в критическом плане.

Вероятно, А.С. Макаренко тем самым отметил несостоятельность идеала демократии в обществе частной собственности и товарно-денежных отношений. Замечена невозможность такого образа жизни, при котором воспитание-образование и педагогика могли бы стать важнейшим «методом социальных преобразований и прогресса». Сказалось, несомненно, и неопределённость Д. Дьюи в отношении «собственно воспитания»

В книге «Школа и общество» (1899 г.) Д. Дьюи писал: «.Трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в обстановке, в условиях которой этого гражданского духа почти не заключается». «Самая главная причина, почему нынешняя школа не может организоваться в естественный социальный институт, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует элемент общей и производственной деятельности». [18, с. 243]

Знал ли Д. Дьюи о педагогической деятельности А.С. Макаренко, неизвестно. В его книге о России об этом сведений нет. Причиной может быть то, что в Москве к педагогическим новаторствам

на Украине относились иногда неодобрительно. К тому же лето 1928 г. — это время вскоре после мая этого года, когда Н.К. Крупская («душа» Наркомпро-са РСФСР) резко критически высказалась об «одном Доме имени Горького на Украине» (к этому затем присоединился А.В. Луначарский). Она исходила из официальной установки «запрещения в школе каких-либо наказаний», недопустимости «школьных учебных отметок».

В нач. 1930-х гг. началось отчуждение Д. Дьюи от России, в связи с возвратом в ней к «школе учёбы» и начавшимися в сер. 1930-х гг. судебными политическими процессами. В нач. 1950-х гг. его в СССР причислили к деятелям «американской реакции».

В США «Педагогическая поэма» стала известна по лондонскому изданию 1936- 1938 гг. и по изданию в Москве на англ. яз. 1951 г. В 1940 г. вышла «Книга для родителей»; в 1967 г. она переиздана в США под названием «Коллективная семья. Настольная книга русских родителей», под ред. социального психолога и педагога У. Бронфенбреннера. В нач. 1960-х гг. он сказал об А.С. Макаренко: «... Его теоретическая концепция и практические достижения превосходят все, что имеется в мировой социально-психологической литературе за последние три десятилетия». [Цит. по: 19, с. 147]

«Педагогическая поэма» печаталась в зарубежных странах обычно как «Путёвка в жизнь» (Дорога в жизнь). Издатели апеллировали к советскому художественному фильму под этим названием. Он вышел на экран в СССР в 1931 г., получил первенство на I Венецианском кинофестивале, 1932 г. Летом этого года он был показан в Лондоне, затем с огромным успехом демонстрировался во многих странах мира; в США в нач. 1940-х гг.

Фильм стал восприниматься по аналогии с «Педагогической поэмой». Видимо, так к нему отнёсся и Д. Дьюи. Во вступлении к фильму он говорил: «Вы увидите фильм большой художественной красоты, драматического действия и силы. Это запись великого исторического события. Вы увидите поучительный педагогический урок могущества свободы, сочувствия, труда и игры в борьбе с преступностью несовершеннолетних — урок, который может научить и нас». [2, с. 4-5]

В фильме изображена Болшевская трудовая коммуна для молодёжи 18-25 лет, осуждённой на небольшие сроки; открыта в 1924 г. Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского посетила её в июле 1929 г., это побудило дзержинцев к созданию у себя завода, современного производства. А.С. Макаренко дал обстоятельную положительную рецензию на книгу о Болшевской коммуне. [8, ч. 5, с. 55-58]

Позднее он говорил, что «Путёвку в жизнь» и «Педагогическую поэму» объединяют «советские принципы отношения к человеку,. тот же пролетарский гуманизм, та же вера в человека, та же страсть», но там «не дети и совершенно другие задачи воспитания». [8, ч. 5, с. 205, 209] В 1928 и 1935 гг. А.С. Макаренко отмечал существенные недостатки Болшевской коммуны: нет центрального органа самоуправления (как макарен-ковский «совет командиров», есть лишь разрозненные «комиссии»); неразвитость общего образования; 8-часовой рабочий день. [8, ч. 2, с. 84 и ч. 4, с. 169]

Художественная форма изложения А.С. Макаренко научно-педагогических достижений, опыт «специфического» воспитательно-образовательного учреждения, основополагающее воспитательное значение труда производственного типа (в сочетании с полноценным общим образованием), педагогические новации в сфере социального управления, борьба за воспитательную ценность художественной литературы — вот комплекс

причин, почему его педагогика, будучи социальной, не допускалась в официальную советскую педагогику, скованную рамками нетрудовой «школы учёбы».

Весной 1939 г. А.С. Макаренко умер непризнанным педагогом-учёным. «Учительская газета» лишь перепечатала некролог «Литературной газеты». На его похоронах не было деятелей педагогической науки.

Но творчество А.С. Макаренко (как и Д. Дьюи) уже при его жизни начало восприниматься как широкое социально-культурное явление. Его педагогические взгляды и практику материально и идейно, морально поддерживали руководство Наркомпроса УССР, местные органы советской власти, педагогическая общественность, деятели ОГПУ-НКВД Украины. Огромный вклад в углублённую характеристику его воспитательной системы и литературно-художественного творчества внесли журналисты, литературные критики, ведущие советские писатели. Его поддерживали некоторые украинские и российские педагоги-учёные, абсолютное большинство работников детколоний и детдомов, школьных учителей.

С конца 1922 г. колония им. М. Горького стала опорно-показательным учреждением украинского Нарком-проса, переведена с местного бюджета на республиканский (единственная на Украине). Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского действовала как общественно-государственное педагогическое учреждение; до июня 1930 г. она содержалась в основном за счёт отчисления от зарплаты сотрудников органов и войск ГПУ УССР (как живой памятник Ф.Э. Дзержинскому); её производство решением украинского правительства было освобождено от республиканских и местных налогов и сборов. Затем коммуна перешла на самоокупаемость, с получением государственных кредитов на развитие её производства и материальной базы.

Противились опыту и идеям А.С. Макаренко сторонники педологического направления в педагогике, сотрудники Харьковского управления социального воспитания, руководство пионерским движением и комсомол Украины. Они действовали в согласии с партийными деятелями в области образования и культуры, проводившими на Украине во 2-й половине 1920-х гг. националистическую политику.

В 1920-х гг. А.С. Макаренко критиковали за «приверженность к атрибутам старой школы»: дисциплина, средства морально-психологического влияния, авторитет, наказания. В 1930-х гг. критиковали за «отступление от постановлений партии и правительства о школе»: недооценка роли знаний, следование идеям «свободного воспитания» и «общего развития» личности, «разрыв воспитания и обучения». В «Педагогической поэме» видели «антипедагогическую поэму» и «командирскую педагогику», «педагогический нигилизм» и пролёткультство, недооценку школы, «отождествление воспитания с производством».

«Книга для родителей» — воспринималась как «беллетристика», «менторский тон», «наивные и идеалистические абстракции», «собрание притч», «извращённое понимание сложнейших социальных процессов», «дискредитация педагогики» (советской), «вредные советы родителям». Резкая критика повести «Честь» пошла по линии «политически ошибочного» отношения к войне 1914-1917 гг.; проблема чести трудящегося и трудового народа, его духовно-нравственного развития фактически отвергалась.

«Флаги на башнях» характеризовались как «мечта» автора, «утопия» и «фальшь», воплощение «сомнительных» педагогических и художественных принципов; «всюду коллектив, нет личностей». Статьи о детской литературе расценивались как «призыв к её упрощенчеству и обе-

днению», стремление «монополизировать толкование основ марксистской педагогики». Призыв А.С. Макаренко к усилению воспитательной функции художественной литературы, критика «бесконфликтности» в литературе представлялись как покушение на художественный реализм.

Признание А.С. Макаренко «выдающимся советским педагогом» пришло в результате общественной дискуссии, прошедшей в апреле-августе 1940 г. Это привело к некоторому оживлению теории и практики советского воспитания, при весьма ограниченной и, следовательно, искажённой трактовке макарен-ковского наследия с позиций «детской» педагогики школы.

С середины 1950 до середины 1970 гг. длилась 20-летняя «пауза» в работе над этим наследием, вызванная грубо политизированной его оценкой в духе «культа личности Сталина». Макаренковская система воспитания многими определялась как «авторитарная» и «социо-логизаторская, подавляющая личность и индивидуальность», — в противопоставлении с «педагогикой сотрудничества» и западной «гуманистической психологией», ставшей основой «личностно-ориентированной», индивидуалистической педагогики.

Но и в это время, и в последующие 10-летия педагоги-энтузиасты продолжали искать пути эффективного освоения трудов и опыта А.С. Макаренко, их введения в основы педагогики и воспитания.

Начавшаяся в конце 1960 гг. скрытая критика его наследия превратилась в 1970 гг. в открытую и завершилась острой дискуссией, особенно напряжённой в конце 1980 гг.

И это — несмотря на принятое осенью 1987 г. решение ЮНЕСКО отметить в мире в 1988 г. 100-летие со дня рождения А.С. Макаренко. Полемика приобрела

характер идеологического противостояния, особенно в связи с деятельностью лаборатории «Макаренко-реферат» (с февраля 1968 г., Марбургский университет, ФРГ). Её работа способствовала активизации макаренковедческих исследований в СССР и других странах, возникли новые направления этих исследований. Оформилась относительно самостоятельная область педагогики — макаренковедение.

С разрушением СССР и утверждением в России в 1990-х гг. рыночной экономики и либерально-демократической общественной системы дискуссия об А.С. Макаренко прекратилась вместе с «отменой» воспитания, попыткой «де-макаренкизации» педагогики и её «ликвидации» как науки. Но уже к 2003 г. созрели силы, способные поднять научную разработку и практическое использование его наследия на принципиально новый, современный уровень. А.С. Макаренко стал характеризоваться как классик педагогики, социальный педагог-реформатор.

Как и Д. Дьюи, А.С. Макаренко — авторитетный в мире деятель образования и педагогики. История его известности в зарубежных странах началась в августе 1926 г. К концу 1927 г. колонию им. М. Горького посетила 32 зарубежных делегации, в том числе 5 американских, среди них Люси Вильсон, директор высшей школы в Филадельфии. Затем в книге «Новая школа в новой России» (Нью-Йорк, 1928 г.) она показала преимущества этой колонии по сравнению с «Республикой молодёжи» У. Джорджа в США.

К концу деятельности А.С. Макаренко в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского с её жизнью, трудом и бытом ознакомились 200 делегаций зарубежных стран. В изданной в 1934 г. в Париже книге «Восток» Э. Эррио, бывший тогда председателем Комиссии по иностранным делам Палаты депутатов Франции, на двух страни-

цах с восхищением рассказал о посещении им коммуны дзержинцев в августе 1933 г.

Мировую славу макаренковской педагогике принесла «Педагогическая поэма». При жизни автора она по частям была издана в Лондоне, на англ. языке, и во Франции; в 1938- 1941 гг. в Голландии, Польше, Болгарии и на территории Палестины (будущего государства Израиль, на яз. иврит); с 1947 г. в Германской Демократической Республике, затем в Дании. Издание ГДР с 1949 г. получило известность и широкое распространение в Федеративной Республике Германии и странах, использующих немецкий язык.

Переводы «Педагогической поэмы» вышли: в Чехословакии в 1946- 1949 гг. (на чешском и словацком яз.), Венгрии — 1947, Югославии в 1947 - 1950 гг. (на хорват., серб. и венг. яз.). В сер. 1940 — сер. 1950-х гг. это произведение издано в 22 странах, в Албании, Нидерландах, Норвегии, Финляндии, Исландии и др.

К 1990 гг. труды А.С. Макаренко изданы также в Греции, Испании, Португалии, Турции, Швеции, Монголии, Корее, на арабском, бирманском, иранском, кмерхском языках, в Индии на 7 языках этой страны. В странах Латинской Америки они получили распространение на испанском языке.

В итоге это сотни миллионов читателей. Как говорилось в одном из зарубежных печатных откликов на «Педагогическую поэму», эта книга «стоит тысячи пропагандистских книг».

В постсоветский период, в конце 1994 г. А.С. Макаренко автобиографически показан по российскому телевидению в сериале «Кто есть кто. XX век» среди других выдающихся деятелей: Сунь Ятсен, Дж. Кеннеди, Мать Тереза, В.И. Вернадский, П. Гинденбург, Ле Корбюзье и др. В антологии «Великие мысли великих людей» (М., 2005 г.) А.С. Макаренко

представлен в 13 его афоризмах, среди них примечательный: «Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастлив, можно». Некоторые специалисты считают: «социально-педагогический эксперимент А.С. Макаренко гениален, его следует поставить в ряд с великими открытиями XX века».

К 2003 г. относится начало нового, современного этапа развития макаренко-ведения. С этого года в разных регионах России ежегодно 1-5 апреля проводится Конкурс им. А. С. Макаренко школ, педагогических учреждений разного типа (рук. А.М. Кушнир), успешно использующих главный фактор в макарен-ковской педагогике — производственно-хозяйственную деятельность. С 2003 г. в Нижегородском государственном педагогическом университете (сейчас — им. Козьмы Минина) действует исследовательская лаборатория «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» (рук. Е.Ю. Илалтдинова, науч. сотрудник С.И. Аксёнов, науч. консультант А.А. Фролов).

В 2006 г. вышла книга: Фролов А.А. «А.С. Макаренко в ССР, России и мире: история освоения и разработки его наследия (1939-2005 гг., критический анализ)». — Н. Новгород. В ней показаны более 1500 лиц, так или иначе активно работавших над этим наследием, в том числе около 500 из зарубежных стран, их более 20. Исследователи отмечают общие черты в творчестве А.С. Макаренко и более 60 видных отечественных и зарубежных представителей педагогики, психологии, общественных и религиозных деятелей. Его наследие ставится важной движущей силой интернационализации педагогики как науки о воспитании.

Дальнейшему развитию макаренкове-дения способствует подготовленное исследовательской лабораторией НГПУ новое издание трудов А.С. Макаренко в 9 частях (томах) большого формата (его

художественно-педагогические произведения даются лишь в некоторых, особо значимых фрагментах).

Издание включает многие неизвестные ранее и малоизвестные, не публиковавшиеся его работы. Даются обширные комментарии, по результатам проведённых с начала 1970-х гг. отечественных и зарубежных исследований. Издание произведено в виде «учебной книги». В 2007-2013 гг. вышли его 1-6 части; заключительный том выйдет в 2014 г.

В конце 2012 г. начала работу лаборатория «Педагогика А.С. Макаренко» в Челябинском институте развития профессионального образования (рук. И.В. Сидорова).

В Нижегородском государственном педагогическом университете 28 - 29 марта 2013 г. прошла Международная научно-практическая конференция «Педагогика А.С. Макаренко: воспитание и жизнь (достижения и проблемы)», посвящённая 125-летию со дня его рождения; конференция организована при финансовой поддержке Российского Гуманитарного научного фонда (проект № 13-06-14002). В конференции участвовали специалисты из зарубежных стран: Японии, США, Италии, Германии, Украины. Аналогичные конференции в марте-апреле 2013 г. прошли в Москве, Волгограде, Екатеринбурге и в Украине — в Полтаве, Сумах.

Опубликованы сборники материалов этих конференций. К юбилейной дате вышла брошюра: Фролов А. А. «Педагогика А.С. Макаренко: основы методологии (в сравнении с другими концепциями педагогики)». — Н.Новгород, 2013. Издана в серии «Наследие А.С. Макаренко: современная разработка и перспективы (в аспекте методологии)», выпуск 4.

30 октября 2014 г. исследовательская лаборатория «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» Мининского университета провела 7-й международный мака-ренковедческий симпозиум, по проблеме:

«История, современное состояние и перспективы макаренковедения», с участием специалистов из Росии, Украины, Японии, Норвегии, Италии, Англии.

Продолжают действовать: в Украине — Кременчугский мемориальный музей А.С. Макаренко и Музей-заповедник А.С. Макаренко в с. Ковалевка Полтавской области (бывшее расположение макаренковской колонии им. М. Горького); в Москве — Музей А.С. Макаренко (на базе Центра внешкольной работы). Джон Дьюи и Антон Макаренко — две вершины педагогики XX века. Их наследие в современных условиях нашей страны и мира приобретает особую социально-педагогическую актуальность. Оно в полной мере будет востребовано, когда педагогика и образование-воспитание станут восприниматься как важнейший фактор созидания лучшего мира. В ходе масштабного использования этого общего наследия в полной мере раскроется его глубокий смысл и высочайшая ценность.

Литература

1. Антон Макаренко. Собр. соч. Марбург-ское издание (буклет). — Марбург, 1976.

2. Thom Gehring, Fredalene B. Bowers, Rondal Wiight. Anton Makarenko: The «John Dewey of the USSR» // journal of Correctional Education. Lanham: Dec. 2005.V.56,iss4,pg.327,19pgs. URL:http://proquest.umi.com/pqdweb?did = 956758781 &sid = 3&Fmt = 3&clientld = 42744 &RQT = 309&VName = PQG Пер. на рус. яз. Е.Ю. Илалтдиновой.

3. Кваша Б.Ф. Педагогическое наследие А.С. Макаренко. — Санкт-Петербург, 1998.

4. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Авто-реф. дисс. на соиск. науч. степ. доктора пед. наук. — Екатеринбург, 1998.

5. Дьюи Дж.. Впечатления о Советской России и революционном мире / Пер. с анг. М.Г. Ива-щенко, под ред. Н.С. Юлиной. — URL:http://log-in.ru/books/openchatlenya-o-sooetskoyrossii-dyui-dzhon-filosofiya/

6. Педагогика Джона Дьюи / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. — М., 2010.

6.а Бим-Бад Б.М. Педагогика Джона Дьюи //Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия. Матер^Ш нац.на-учн.конф./редю-сост. Г.Б. Корнетов. — М., 2012.

7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 тт. / Сост. М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. — М., 1983-1986.

8. Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Части 1-7 / Сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. — Н.Новгород, 2007-2014.

9. РГАЛИ, ф. 332, оп. 4. ед. хр. 415-416.

10. Лысенко П.Г. Судьбы воспитанников А.С. Макаренко. Документально-биографические очерки. — Полтава, 1994.

11. Чубаров Л. Макаренковцы. Что сталось с тем, кого воспитывал Макаренко. Часть 1. — М., 1994.

12. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Сост., вступ. ст., коммент. С. Невская. — М., 2003.

13. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М., 2000.

13.а. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — М.: 1921.

14. Фролов А.А. «Человек в системе производства» у Ф. Фукуямы и А. Макаренко // Вопросы экономики. — М., 2010. — № 8.

15. Попов Г.Х. Взрослые болезни детского труда // Советская Россия, 1988, 12 марта.

16. Абалкин Л.И. Обоснована ли тревога? Ответы экономиста на трудные вопросы // Звезда. — 1999. — № 2.

17. Адизес И. Выступление на Международном инвестиционном форуме в г.Сочи в сентябре 2012 г. Запись синхронного перевода на рус. яз.

18. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. В 2 т. Т. 1. Зарубежная история / Сост. А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина. — М., 2007. (фрагмент книги Д. Дьюи «Школа и общество»).

19. Колбановский В.Н. Проблемы общественной психологии. — М., 1965.

20. Фролов А.А., Аксёнов С.И. Антон Макаренко — Джон Дьюи Советского Союза? //Макаренко Альманах. — М., № 2 /Сост. С. Невская. (Сб-к научных трудов российских и зарубежных макаренковедов).

21. Беляев В.И. Педагогика А.С. Макаренко: традиции и новаторство. — М., 2002.

22. Кроль Т.Г. А.С. Макаренко. Биография. — СПБ, 2003.

23. Багреева Е.Г., Данилин Е.М. Возвращаясь к Макаренко. — М., 2006.

24. Луков Вл., Луков Вал., Ковалева А. Уроки Макаренко. — М., 2007.

25. Симатова Т.В. Идеи хозяйственно-трудового воспитания А.С. Макаренко в отечественной педавгогике середины XX столетия. — М., 2007.

26. Морозов В.В. Воспитательная педагогика Антона Макаренко. Опыт преемственности. — М., Егорьевск, 2008.

27. Илалтдинова Е.Ю. «Официальная педагогика» и педагогическая общественность в истории освоения и разработки наследия А.С. Макаренко: 1939 г. — середина 1970-х гг. — Н.Новгород, 2010.

28. Тищенко Е.Г. Организация самостоятельной работы студентов по изучению педагогического наследия А.С. Макаренко. Учебное пособие. — Таганрог, 2010.

29. Фонотов М. Времена Макаренко. — Челябинск, 2012.

30. Фролов А.А. Джон Дьюи и Антон Макаренко: преемственность и новаторство // Историко-педагогические знания в начале III тысячелетия... Материалы IX Международной научной конференции / ред.-сост. Г.Б. Корнетов., — М., 2012.

31. Фролов А.А. Джон Дьюи и Антон Макаренко — две вершины социальной педагогики XX века // Народное образование. — 2013. — № 6.

32. Педагогика А.С. Макаренко: воспитание и жизнь (достижения и проблемы). Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко / сост.: Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксенов. Под ред. А.А. Фролова. — Н. Новгород, 2013.

33. Фролов А.А. Педагогика А.С. Макаренко: основы методологии (в сравнении с другими концепциями педагогики). — Н.Новгород, 2013.

34. Фролов А.А. «Труд и хозяйствование» — основа социальной педагогики А.С. Макаренко //Народное образование. — 2013. — № 4.

35. Фролов А.А. Идеи свободы и «трудового хозяйствования»: наследие А.С. Макаренко и современность // Народное образование. — 2014. — № 6.

36. Фролов А.А. Педагогическая вера А.С. Макаренко // Народное образование. — 2014. — №6.

37. Фролов А.А., Аксенов С.И. Единство воспитания, социализации и развития личности в педагогике А.С. Макаренко // Педагогика. — 2014. — № 9.