Самостоятельная работа студентовв контексте смешанного обучения

1УДК 378.147.88 ББК 74.028.1

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Л. В. Скокова, А. Б. Дамбуева

Одним из способов усиления самостоятельной работы студентов в учебном процессе является смешанное обучение. Смешанное обучение авторами рассматривается как обучение, в котором тесно переплетаются традиционное академическое и инновационное обучение, в том числе интерактивное и электронное; используются технологии аудиторного обучения и дистанционные образовательные технологии.

В контексте смешанного обучения происходит управление учебным процессом через самостоятельную работу студентов. У студентов формируются умения самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность.

Предложены новые методические подходы к организации самостоятельной работы студентов на традиционных лекциях и семинарских занятиях.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, смешанное обучение, дистанционные технологии, инновационные образовательные технологии.

ON THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK IN BLENDED LEARNING

L. V. Skokova, A. B. Dambueva

One of the ways to strengthen students' independent work in the learning activities is a blended learning. Blended learning is considered by the authors as a training that combines traditional academic education and innovative education, including interactive one and e-learning; technologies of classroom training and distance education technologies are used there as well.

In the context of blended learning the educational process is managed through self-study. The students acquire the abilities to plan and to organize their activities. New methodological approaches to the organization of students' independent work at traditional lectures and seminars are proposed.

Keywords: self-study, blended learning, distance technologies, innovative educational technologies.

Обучение подвержено изменениям не менее, чем другие сферы жизни и деятельности человека. Сегодня все более актуальным становится такое обучение, при котором знания передаются студентам не в готовом виде, а осваиваются самими студентами в процессе активной, осознанной, системной, целенаправленной самостоятельной учебной деятельности.

Общепризнанным является также и то, что выпускники российских школ не готовы к самостоятельному усвоению знаний.

В этой связи возникает противоречие между возросшей значимостью самостоятельной работы студентов (далее - СРС) в учебном процес-

се и неподготовленностью выпускников школы к самостоятельной учебной деятельности.

Это означает, что проблему подготовки первокурсников к самостоятельной работе следует решать в вузе или среднем специальном учебном учреждении. По этому поводу И. А. Зимняя отмечала, что самостоятельная работа обучающегося представляет собой высшую форму его учебной деятельности и требует предварительного обучения приемам, формам и содержанию этой работы [1].

С этой целью нам представляется необходимой организация спецкурсов, на которых студенты получают сведения о том, как самостоятельно приобретать знания.

Необходимо знакомить первокурсников с рациональными методами чтения учебного текста. Они должны знать, как правильно делать выписки из прочитанного, составлять план текста, записывать тезисы, конспектировать, писать аннотации, рефераты, эссе, составлять рецензии и компьютерные презентации. Первокурсники должны научиться слушать и записывать, получить умения работать со справочниками, словарями, энциклопедиями, учебниками, каталогами, овладевать скорочтением, навыками самоконтроля, самопроверки, самооценки своей учебной деятельности. Необходимо обучать студентов подготовке к экзаменам, зачетам, семинарским занятиям, лабораторным работам, правилам ведения научного спора [2].

Вместе с тем сегодня становится очевидным, что СРС нуждается в обеспечении инновационными образовательными технологиями. При этом деятельность студентов должна быть направлена на самостоятельное создание нового знания.

Древнегреческий философ и педагог Сократ указывал на способность ученика к рождению новых знаний и на то, что эта способность может развиваться [3]. Именно в этом состоит суть продуктивного обучения. В современном обществе ценится не только и не столько владение большим объемом информации, сколько умение продуктивно действовать, умение самостоятельно добывать и применять имеющиеся знания на практике, умение развивать и обогащать свой опыт, а также при необходимости переучиваться [4].

Таким образом, разработка продуктивных технологий становится объективной необходимостью, обусловленной современным уровнем развития науки и техники и стремительно меняющимся окружающим миром. Эти технологии должны обеспечивать формирование продуктивных способностей обучающихся.

Однако практика показывает, что несмотря на всю важность и необходимость усиления СРС в современном учебном процессе, а также на то, что внеаудиторная СРС обеспечивает индивидуальный темп обучения, временные затраты на усвоение знаний в этом случае увеличиваются по сравнению с традиционным обучением, даже при условии сформированных умений добывать знания самостоятельно.

С точки зрения принципа здоровьесбереже-ния неэффективно увеличивать долю СРС в учеб-

ном процессе. В этой связи становится необходимым разумное сочетание традиций и инноваций.

По нашему мнению, наиболее эффективным способом решения назревшей проблемы является смешанное обучение.

Под смешанным обучением мы понимаем обучение, в котором представлены преимущества традиционного академического и инновационного обучения, в том числе интерактивного и электронного; используются технологии аудиторного обучения и дистанционные образовательные технологии.

При таком подходе к обучению происходит управление учебным процессом через СРС. У студентов формируются умения самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, но полный отказ от лекционно-семинарской формы обучения исключается по ряду причин.

Лекция имеет существенное значение в классической педагогике, в традиционной высшей школе. Простой отказ от лекций пагубен для образовательного процесса. Существует мнение, что лекция является главной формой обучения в высшей школе, устное преподавание имеет то преимущество, что не позволяет слушателю оставаться таким пассивным, как, например, при чтении книги [5]. Лекционное преподавание экономно, за короткое время можно ознакомить студентов с большим по объему учебным материалом. По силе впечатлений лекция стоит выше других приемов преподавания. На лекции можно демонстрировать опыты, показывать модели, макеты, схемы, рисунки, графики, таблицы, фильмы. Лекция является своеобразной школой научного мышления и организующим началом самостоятельной учебной работы студентов.

Лекция способствует развитию внимания, позволяет учитывать уровень восприятия учебного материала, выявлять затруднения, применять способы активизации мыслительной деятельности.

Увлеченный учебным материалом лектор вызывает положительные эмоции и стимулирует умственную деятельность студентов. Прослушивание лекции сокращает усилия по усвоению учебного курса [6]. Основным преимуществом лекций является возможность изложения наиболее важных вопросов более последовательно и развернуто, чем на других занятиях, так, чтобы у слушателей создалось целостное представление об изучаемом объекте. Лекционно-семи-

нарская форма обучения способствует генерализации учебного материала, как одного из принципов современной дидактики. Этот принцип требует фиксировать в минимальном объеме информации такое содержание, которое обладает большой познавательной емкостью. Лекционное преподавание позволяет обобщить учебный материал и вполне отвечает требованиям интеллектуального развития обучаемых в условиях ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса [7].

Вместе с тем в новых условиях требуются новые методические подходы к проведению лекций. Выстраивая учебный процесс так, чтобы студент предварительно освоил определенную часть учебного материала самостоятельно, с помощью дистанционных технологий, преподаватель на аудиторном занятии имеет возможность провести занятие в форме лекции-семинара, лекции-дискуссии, проблемной лекции, лекции-диалога, лекции-визуализации, лекции-беседы, лекции-консультации, пресс-конференции, лекции-презентации. С неподготовленными слушателями проведение таких интерактивных лекций является либо затруднительным, либо невозможным. При этом преподавателю необходимо тщательно отбирать материал для традиционной лекции, так как не всякий учебный материал может быть понят и хорошо усвоен студентами самостоятельно, без интерпретации преподавателя. При таком подходе к обучению студенты вынуждены более активно прорабатывать учебный материал самостоятельно.

Самостоятельное получение знаний на основе дистанционных технологий под руководством преподавателя позволяет изменять варианты проведения семинарских и лабораторных занятий. Кроме семинаров, связанных с предшествующей лекцией, можно проводить семинары не связанные с предшествующей лекцией, так как с учебным материалом, обсуждаемым на семинарском занятии, студенты частично знакомятся самостоятельно. Можно таким образом экономить аудиторное время занятий. За счет экономии времени можно проводить семинары, направленные не только на закрепление полученных знаний, но и на углубление, расширение ранее самостоятельно полученной информации. Можно проводить семинары-дискуссии, семинары, на которых происходит заслушивание и обсуждение по определенным критериям до-

кладов, рефератов, эссе, презентаций. Часть времени на семинаре можно посвятить СРС.

В связи с переходом от знаниевой парадигмы к компетентностной актуальным становится проведение семинарских занятий, основанных на предшествующей экскурсии в научную лабораторию, производственный цех предприятия, связанного с формируемыми профессиональными компетенциями и т. п.

Особую роль при этом приобретает мотивация по процессу деятельности, поскольку она зависит от используемых технологий обучения, которые способствуют личной заинтересованности студента не только в конечном результате его деятельности, но и в самом процессе его достижения. Для осуществления самостоятельного исследования студент должен владеть системой исследовательских умений [8]. Для этого обычные лабораторные работы можно заменить на исследовательские.

В рамках технологии смешанного обучения появляется возможность, заменив классическую аудиторную лекцию на просмотр видеороликов через интернет или на дистанционную лекцию, предложить студентам самостоятельно создать по определенным критериям видеопрезентацию с последующей защитой и обсуждением на аудиторном занятии. Создание презентаций относится к продуктивной познавательной деятельности, так как студенты создают собственный образовательный продукт. При обсуждениях презентаций необходимо учитывать новизну по сравнению с ранее дистанционно полученными знаниями, наличие дополнительного материала, иллюстраций (таблиц, схем, графиков, рисунков). Работу лучше организовать в группах. Групповая организация способствует развитию коммуникативной компетенции, снижению учебной нагрузки студентов, а значит, и их здоровьесбережению. В защите образовательного продукта принимает участие вся группа. Практика показывает, что такой подход активизирует познавательную деятельность студентов.

Таким образом, усиление роли СРС в учебном процессе может происходить на фоне самостоятельного изучения учебного материала до лекции, активного его осмысления во время интерактивной лекции, в процессе подготовки презентаций, самостоятельной деятельности на семинарских занятиях. При этом СРС сопровождается обучением добывания знаний самостоятельно.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И. А. Зимняя. -М.: Логос, 2002. - 384 с.

2. Скокова, Л. В. Роль самостоятельной работы в формировании профессиональных компетенций студентов-физиков [Текст] / Л. В. Скокова, А. Б. Дамбуева // Вестн. Бурят. гос. ун-та. - 2013. - № 15. - С. 65-68.

3. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский. - М.: Академия, 2007. - 357 с.

4. Павлуцкая, Н. М. Технология продуктивного подхода к обучению решения задач по физике: методическое пособие для учителей [Текст] / Н. М. Павлуцкая, Л. В. Скокова. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. - 75 с.

5. Бушок, Г. Ф. Методика преподавания общей физики в высшей школе [Текст] / Г. Ф. Бушок, Е. Ф. Венгер. - Киев: Наукова думка, 2000. - 403 с.

6. Войтов, А. Г. Учебная наглядность [Текст] / А. Г. Войтов. - М.: Издат.-торг. корпорация «Дашков и К», 2007. - 238 с.

7. Самойленко, П. И. Теория и методика обучения физике [Текст]: учеб. пособие / П. И. Самойленко. - М.: Дрофа, 2010. - 332 с.

8. Дамбуева, А. Б. Формирование исследовательской компетентности будущих физиков [Текст] / А. Б. Дамбуева // Вестн. Бурят. гос. ун-та. - 2012. - № 15. - С. 40-44.

REFERENCES

1. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologi-ya: uchebnik dlya vuzov (Pedagogical psychol-

ogy: textbook for higher education institutions). Moscow: Logos, 2002. 384 p.

2. Skokova L. V., Dambueva A. B. Rol samostoy-atelnoy raboty v formirovanii professionalnykh kompetentsiy studentov-fizikov (The role of independent work in forming professional competences of students of physics). Vestn. Buryat. gos. un-ta (Herald of Buryat State University), 2013, No. 15, pp. 65-68.

3. Kraevskiy V. V. Osnovy obucheniya. Didaktika i metodika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy (Foundations of education. Didactics and methods: tutorial for students of higher education institutions). Moscow: Akademiya, 2007. 357 p.

4. Pavlutskaya N. M., Skokova L. V. Tekhnologiya produktivnogo podkhoda k obucheniyu resheniya zadach po fizike: metodicheskoe posobie dlya uch-iteley (Technology of effective approach to solving tasks in physics: method book for teachers). Ulan-Ude: Izd-vo Buryat. gos. un-ta, 2006. 75 p.

5. Bushok G. F., Venger E. F. Metodika prepoda-vaniya obshchey fiziki v vysshey shkole (Methods of teaching general physics at higher education institutions). Kiev: Naukova dumka, 2000. 403 p.

6. Voytov A. G. Uchebnaya naglyadnost (Educational demonstrativeness). Moscow: Izdat.-torg. korporatsiya "Dashkov i K", 2007. 238 p.

7. Samoylenko P. I. Teoriya i metodika obucheniya fizike: ucheb. posobie (Theory and methods of teaching physics: tutorial). Moscow: Drofa, 2010.332 p.

8. Dambueva A. B. Formirovanie issledovatelskoy kompetentnosti budushchikh fizikov (Forming of research competency of future physicists). Vestn. Buryat. gos. un-ta (Herald of Buryat State University), 2012, No. 15, pp. 40-44.

Скокова Людмила Вениаминовна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры общей физики Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ e-mail: lud_ven@mail.ru

Skokova Ludmila V., PhD in Education, Senior Lecturer, Department of General Physics, Buryat State University, Ulan-Ude

e-mail: lud_ven@mail.ru

Дамбуева Альбина Борисовна, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики Бурятского государственного университета, начальник отдела контроля качества и менеджмента образования учебно-методического управления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ e-mail: abain76@list.ru

Dambueva Albina B., PhD in Physics and Mathematics, Associate Professor, Department of General Physics, Buryat State University; Head of Office of Education Quality Control and Management, Academic Services, Buryat State University, Ulan-Ude e-mail: abain76@list.ru