Модель системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза

Н.В. Дунихина МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Всевозрастающая мобильность рынка труда создает предпосылки изменения точки зрения на профессиональное самовыражение людей и на содержание их профессиональной подготовки. Поэтому возникает необходимость проектирования системы профессиональной адаптации студентов к условиям реального производства, которая должна способствовать повышению качества подготовки выпускников высших профессиональных учебных заведений, их профориентации и успешному трудоустройству, а это в свою очередь зависит от уровня развития ключевых компетенций будущего специалиста.

Актуальность проблемы усиливается еще и тем, что период обучения в вузе является сенситивным для личностного становления студентов и для развития ключевых компетенций. В процессе обучения у молодых людей формируются определенные жизненные позиции, воплощающие отношение к людям, к профессиональной деятельности, которые в дальнейшем и определяют степень компетентности личности и профессионала. Вместе с тем, формирование личности происходит во взаимодействии, в которое человек вступает в окружающем мире. В данном случае, такой средой взаимодействия является вуз со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса. Наличие условий для позитивного ориентированного саморазвития наполняет будущее молодого человека смыслом, структурирует его и, по определению, делает субъектом собственного становления. Это, в свою очередь, способствует наиболее полной и продуктивной его личностной и профессиональной реализации.

Для раскрытия становления и развития ключевых компетенций нами была разработана модель педагогической системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности.

При построении модели педагогической системы исходными для нас явились следующие методологические психолого-педагогические теории и концепции:

1) концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий,

И.А. Зимняя, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

2) теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

3) теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);

4) теоретические положения концепции деятельностного и системного подходов в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев);

5) концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2; 3; 4; 5] позволяет наметить ряд подходов к построению модели педагогической системы, направленной на развитие ключевых компетенций студентов вузов. Наиболее приоритетными из них являются: личностный, деятельностный, системный.

Принцип личностного подхода - это один из методологических и педагогических принципов, который ориентирует и педагога-исследователя и педа-гога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. Личностный подход требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности.

Принцип деятельностного подхода в педагогике представляет собой такую стратегию, согласно которой педагог в условиях педагогического эксперимента, а также в обычных условиях должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, которую он организует со студентами, и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание и развитие. Это может быть учебная или трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая. В зависимости от вида деятельности, с учетом ее целей, содержания, формы организации, методов, средств, условий, меняется сама методика и технология учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организаци-

34

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

© Н.В. Дунихина, 2007

Таблица

Компоненты

Модель педагогической системы развития ключевых компетенций

О-

Диагностический

I этап

II этап

III этап

Ф

Ф

Ф

Включение студентов в творческую, поисковую, совместную учебную деятельность; обучение осуществлению этих видов деятельности. Помощь процессу адаптации студентов в новом образовательном пространстве и создание условий для развития ключевых компетенций;

- низкии уровень развития ключевых компетенции________

- среднии уровень развития ключевых компетенции

- высокии уровень развития ключевых компетенции

ф

ф

ф

Осуществление формирования когнитивного опыта личности, опыта практической деятельности по применению полученных знаний, опыта совместно-поисковой учебной деятельности, опыта взаимоотношений личности в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла, на занятиях научно-предметного кружка «Наш выбор - экология»; включение студентов в разнообразные внеучебные воспитательные и общественно значимые виды деятельности.

- дисциплина «Химия»

- дисциплина «Биология с основами экологии»

- научнопредметный кружок «Наш выбор -экология»

Ф

Ф

Ф

Учебная деятельность: в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла в условиях совместно-поисковой учебной деятельности использовались различные задачи, задания, упражнения, ситуации, проекты, лабораторные эксперименты, направленные на развитие ключевых компетенций: внеучебная деятельность, включающая внутривузовскую работу (посредством общественных объединений студентов в кружки по интересам); индивидуальную воспитательную работу; студенческий пресс-центр; психологические тренинги; тематические вечера; ритуалы и празднования; музей истории БФСГАУ им. Н.И.Вавилова; осуществление внешних связей посредством встреч студентов с ветеранами труда и ВОВ, заслуженными работниками сельского хозяйства, представителями правоохранительных органов, общественных объединений, организаций, религиозных конфессий; организации шефской работы; участия в различных студенческих конкурсах, фестивалях; общественно значимых акций, мероприятиях,

проектах.

- лабораторныи - лабораторно- - совместно-

практикум исследовательскии поисковая

практикум деятельность,

эксперимент

Ф Ф Ф

Тестирование, наблюдение за студентами на занятиях и во внеучебной деятельности, беседы, анализ межличностного общения. Применение контрольных срезов:

[^-Конференция^^^^^^^^] |[

Ф

деловая игра

Ф

проект

Ф

Поэтапное достижение определённого уровня развития ключевых компетенций студентов ____ ____

II | - средний уровень_________| |[

- низкии уровень

- высокии уровень

А-

онной деятельности студентов предъявляет вполне определенные требования к педагогической деятельности преподавателя.

Задача координации усилий всех звеньев педагогического процесса в вузе к развитию клю-

чевых компетенций студентов аграриев возможна лишь в рамках системного пути, объединяющего все, указанные выше, подходы и выступающего как особый способ организации учебновоспитательного процесса.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

35

Приступая к разработке модели, мы старались по возможности тщательно проверить основания, на которых она создается, а также уточнить цели и способы ее конструирования. Исходя из этого, разработанная теоретическая модель педагогической системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместно-поисковой учебной деятельности, включает в себя:

1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие динамику постепенного развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза;

2) четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы;

3) систему учебных задач, нацеленных на формирование операционного компонента в структуре ключевых компетенций; на отработку практических действий студентов в процессе совместно-поисковой учебной деятельности;

4) специально отобранное предметное содержание на каждом этапе опытной работы, нацеленное на формирование необходимых знаний и умений студентов;

5) систему практических заданий, выступающих в качестве контрольных срезов, логически вписывающихся в структуру педагогического процесса в вузе, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов агропромышленного комплекса и позволяющих с высокой степенью достоверности объективно и содержательно замерять уровень развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза.

Целостная система развития ключевых компетенций студентов в процессе совместно-поисковой учебной деятельности отражена в таблице.

Таким образом, теоретически разработанная модель ориентирована на то, что педагогическая система развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности выступает как длительный и многоплановый педагогический процесс, в ходе которого развитие ключевых компетенций осуществляется поэтапно, в определенной логической последовательности.

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в поведении и деятельности студентов в процессе выполнения совместной поисковой учебной деятельности, что соответствовало изменениям уровней развития ключевых компетенций. Так, на I (адаптационном) этапе опытно-экспериментальная

работа была нацелена на достижение низкого уровня развития ключевых компетенций; на

II (моделирующем) - на средний уровень; на

III (интегрирующем) этапе - на высокий уровень развития ключевых компетенций.

Для каждого этапа в рамках авторской системы были подобраны, разработаны и адаптированы варианты задач, лабораторных работ, экспериментов, проектировочных заданий, тренировочных упражнений, дискуссионных вопросов, ситуаций, деловых игр, конференций, расположенных в логике поэтапного усложнения.

Базовой образовательной технологией, нацеленной на формирование способностей, обладая которыми, выпускник высшего учебного заведения оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, является совместная поисковая учебная деятельность.

Данная деятельность как разновидность учебной деятельности состоит в совместном выполнении группой студентов распределённых между ними учебных действий. При этом совместная поисковая учебная деятельность обучаемых принципиально отличается от обычной коллективной работы студентов, когда преподаватель пытается активизировать всех путём педагогических призывов.

Организация совместной поисково-учебной деятельности в группах представляется возможной только в том случае, если студенты овладели индивидуальными формами учебной деятельности, т.е. овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии.

Специфика отношений, складывающихся в условиях совместной поисковой деятельности, такова, что требует от каждого участника внедрения в совместную интеллектуальную деятельность. Именно в процессе общения происходит своеобразное взаимодействие интеллектов студентов, их эмоциональных сфер и их воли, развертывается взаимодействие характеров и, наконец, личностей. Положительное эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии.

Исходя из данных, полученных в ходе исследования, необходимо отметить, что модель педагогической системы развития ключевых компетен-

36

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

ции студентов аграрного вуза в условиях совмест-нои поисково-учебнои деятельности, в контексте компетентностного подхода в профессиональном образовании, является оптимальным решением вопроса реализации выпускника себя как личности, придаёт ему социально-профессиональную мобильность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Библиографический список

1. А браменкова В. В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе //

Советская педагогика. - 1987. - №12. - С. 16-22.

2. АндреевВ.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. - Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960. - 500 с.

5. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

Л.А. Казахватова НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В условиях гуманизации образования, ориентированного на развитие индивидуальной неповторимости личности учащегося, подготовка современного педаго-га-музыканта во многом носит репродуктивный характер и строится по принципу педагогического монолога. Не отрицая безусловных достоинств последнего, следует подчеркнуть большую перспективность разумного сочетания репродуктивного обучения с проблемно-развивающим, поскольку создание в процессе обучения проблемной ситуации способствует активизации поисково-познавательной деятельности будущего учителя музыки, формированию самостоятельного мышления, творческого отношения к профессии.

Известно, что профессиональная деятельность современного педагога-музыканта уже по определению является творческой. Л.Г Арчажникова, раскрывая творческий характер музыкально-педагогической деятельности, отмечает ее многогранность, и сочетание «педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской, исследовательской работы, основанной на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания» [1, с. 18]. Самостоятельная музыкально-познавательная деятельность способствует интенсивному мышлению, развитию памяти и музыкально-художественного воображения, умению постигать и интерпретировать композиторский замысел, художественный образ или идею музыкального произведения. Другими

словами, способствует развитию таких качеств, без которых профессиональная, деятельность современного учителя музыки, переставая быть творческой, теряет и свою актуальность.

Обратимся к анализу проблемной ситуации как основополагающей структурной единице развивающего обучения, что позволит нам в дальнейшем выявить ее развивающие возможности с учетом специфики музыкально-педагогического образования.

Педагогический словарь объясняет проблемную ситуацию (от греч. ргоЫета - задача, задание и лат. situatio - положение) как содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы [6, с. 218].

Признаками проблемной ситуации являются: «переживание интеллектуального затруднения, вопрос о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия» [5, с. 27].

Компонентами проблемной ситуации являются: «предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся) и его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог преподавателя с обучающимся» [Там же].

Проблемная ситуация не проявляет себя до тех пор, пока обучающийся не столкнется с каким-либо препятствием, для преодоления кото-

© Л.А. Казахватова, 2007

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007

37