Особенности выражения императивной семантики в текстовых жанрах русского дидактического дискурса

Вестник Челябинского государственного университета.

2017. № 12 (408). Филологические науки. Вып. 110. С. 123—128.

УДК 81

ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕНИЯ ИМПЕРАТИВНОЙ СЕМАНТИКИ В ТЕКСТОВЫХ ЖАНРАХ РУССКОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Л. А. Месеняшина, О. Ю. Редькина

Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия

Статья подготовлена при поддержке «Фонда поддержки молодых ученых» ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»

В статье рассматривается проблема ограничений, накладываемых типом дискурса, речевыми жанрами и жанровыми формантами, на выражение в речи определенных прагматических значений. Исследуется своеобразие выражения императивной семантики в русском дидактическом дискурсе. Работа выполнена на материале учебных изданий различной жанровой принадлежности, используемых в обучении русскому языку как иностранному на довузовском этапе. Установлены различия в способах выражения императивной семантики в зависимости от жанров и жанровых формантов учебных текстов.

Ключевые слова: дидактический дискурс, речевой жанр, жанровый формант, речевое воздействие, императив.

Задача настоящей статьи — рассмотреть ограничения, которые накладывает дидактический дискурс на выражение функции побуждения. Актуальность такой задачи обусловлена «методологическим порядком изучения языка», согласно которому на первом шаге следует обратить внимание на «формы и типы речевого взаимодействия в связи с конкретными условиями его», на втором — на «формы отдельных высказываний, отдельных речевых выступлений в тесной связи со взаимодействием, элементами которого они являются, то есть определяемые речевым взаимодействием, жанры речевых выступлений в жизни и в идеологическом творчестве»; и, наконец, на третьем шаге «пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке» [4. С. 105].

Признаками, позволяющими выделить дидактический дискурс среди остальных типов дискурса, являются коммуникативные роли учителя и ученика, реализуемые в пределах учебного заведения, и использование научных текстов в качестве прецедентных феноменов. Речевое взаимодействие в рамках дидактического дискурса может происходить как непосредственно, так и опосредованно, при помощи специфических текстов, которые расширяют материал, объясняемый учителем, актуализируют информацию на конкретных примерах и так далее. Дидактический дискурс, как известно, может быть реализован и дистантно. В таком случае устанавливается односто -роннее речевое взаимодействие между учебным изданием и учеником. Следовательно, тексты, которые выступают посредниками между учителем

и учеником или заменяют учителя и решают некоторые задачи дидактической коммуникативной ситуации, входят в число компонентов дидактического речевого взаимодействия наравне с его основными участниками [9]. Под текстами же, вслед за В. Г. Адмони, мы понимаем высказывания, рассчитанные на воспроизведение [1].

Напомним, что дидактический дискурс представляет собой сложную систему, структурообразующим элементом которой является образовательный стандарт, «задающий» правила общения между базовыми участниками коммуникации — учителем и учеником, — а также формирующий содержательный минимум программ и методическую основу для их успешного освоения. Таким образом, стандарт подчиняет себе весь процесс обучения и является отправной точкой для формирования комплекса текстовых жанров, необходимых для успешного обучения и изучения дисциплины: методических текстов, предназначенных для учителя, и учебных текстов, предназначенных для ученика. Первые представлены жанром учебно-методического пособия и его разновидностями; вторые — жанрами учебника, учебного пособия, рабочей тетради и другими. Стоит отметить, что приведенная классификация жанров дидактического дискурса носит достаточно условный характер, поскольку разграничение учебных и методических текстов может быть проведено и на уровне внутренней структуры жанра [9].

Анализ структуры дидактического дискурса, проведенный с учетом текстового комплекса,

используемого для обучения, показал, что в зависимости от того, в контактной или дистантной форме осуществляется дидактический дискурс, меняется состав участников коммуникации и их роли. Контактная форма реализации дидактического дискурса (рис. 1) предполагает осуществле -ние коммуникации учителя и ученика при помощи учебного комплекта, включающего тексты, адресованные ученику, и тексты, адресованные учителю. Каждый из участников дидактической коммуникации выполняет свою функцию.

В случае же дистантной формы осуществления дидактического дискурса, элиминирующей учителя из коммуникативного взаимодействия, такие функции, как организация и структурирование учебного процесса, передача знаний уче-

нику, осуществление контроля и оценивания, переходят к другим компонентам дидактического РВ, а именно к методическим и учебным текстам (рис. 2). При этом степень значимости отдельных жанров методического текста (таких как дидактические материалы, поурочные разработки, методические рекомендации и других) снижается, поскольку метадидактическая функция текста и функции учителя по организации учебного процесса, контроля и оценивания частично реализуются в пределах жанров учебного текста. Реализация может быть осуществлена 1) эксплицитно, в виде специализированных композиционных элементов, например, текстов-инструкций, предисловия, методической записки, раздела «От автора» и т. п., 2) имплицитно, на уровне

Дидактическое речевое взаимодействие

Рис. 1. Дидактический тип речевого взаимодействия, реализуемого в контактной форме

Рис. 2. Дидактический тип речевого взаимодействия, реализуемого в дистантной форме

композиции, а также в виде обращений к читателю, ссылок на другие разделы или источники из учебно-методического комплекса (рабочую тетрадь, словарь и пр.). Дидактическое речевое взаимодействие приобретает однонаправленный характер [10].

Таким образом, привычная схема «адресат-ученик, адресант-учитель» дополняется новым участником коммуникации — учебным комплектом, представленным методическими и учебными текстами. Методические тексты адресованы учителю и предназначены для изложения рекомендаций по организации учебного процесса и формирования комплекса контрольных и оценочных средств. Основной функцией учебных текстов является передача ученику общепринятых положений дисциплины. При этом учебный комплект становится адресантом, а учитель и ученик — адресатами. Это допущение носит условный характер. У учебного комплекта имеется автор, а чаще — целый авторский коллектив. Но в рамках дидактического дискурса персональный образ адресанта совершенно нерелевантен, «стремится к нулю», настолько, что его можно «слить» с «сообщением», таким образом, учебный комплект как компонент коммуникации в дидактическом дискурсе соединяет в себе функции и сообщения, и адресанта.

Исходя из описанных выше задач, поставленных перед учебным комплектом, можно предположить, что одной из его основных функций является воздействие на адресатов: конативная функция в терминологии Р. О. Якобсона [16]. Е. В. Шелестюк выделяет «три способа речевого воздействия: убеждение, внушение и побуждение (волеизъявление), которым соответствует ряд типов и приемов речевого воздействия» [15. С. 55]. В рамках задач настоящей работы наибольший интерес для нас представляет последний способ — побуждение. Речевые акты, выражающие этот способ речевого воздействия, описаны достаточно подробно. В широко известном труде В. С. Храковского и А. П. Володина «Семантика и типология императива. Русский императив» указывается: «Императив (как и вокатив в сфере имени) является формой речевого акта, характеризующей факт сообщения, тогда как формы остальных наклонений характеризуют сообщаемый факт» [14. С. 87]. Е. А. Филатова, со ссылкой на Д. А. Штелинга, определяет императив «как системно организованные апеллятивные средства языка» и отмечет его связь с побуди-

тельными, или директивными речевыми актами [13. С. 186]. Л. Л. Федорова, выделяя тип волеизъявления среди разнообразных типов речевого воздействия, различает акции и реакции волеизъявления. К акциям (по мере убывания интенсивности воздействия) отнесены приказ, повеление, призыв, агитация, указание, убеждение, совет, предложение, просьба (просьба о разрешении и просьба о сообщении информации), пожелание. К реакциям — согласие, несогласие, возражение, отказ, разрешение, запрет [12]. К предмету насто -ящего исследования реакции отношения не имеют. Рассмотрим, какие из перечисленных акций реализуются в учебных и методических текстах, предназначенных для обучения русскому языку как иностранному, и какие формы для этого используются.

Как правило, значение побуждения выражается в блоке текстов-инструкций. Наиболее частотными формами выражения побуждения, характеризующими учебный текст, являются акции предложения, выраженные глаголом в форме императива или инфинитива с императивной семантикой (побуждение к действию), и вопрос (побуждение к речи), чаще всего представленные в жанровом форманте «формулировка задания». Например:

Пример 1. Прочитайте отрывок из стихотворения С. Михалкова «А что у вас?». Напишите, кем работают мамы детей [8. С. 8] [здесь и далее выделено нами. — Л. М., О. Р.].

Пример 2. Какие вопросы вы зададите экскурсоводу во время экскурсии по Кремлю? Используйте слова: находится, формируется, называется, расположен [11. С. 10].

Кроме того, речевое взаимодействие, реализуемое между отправителем текста и учеником, подразумевает необходимость минимизировать дистанцию с адресатом, создать «эффект присутствия». Поэтому используются формы «инклюзивного множественного», предназначенные «для привлечения адресата к осмыслению фактов и выполнению совместных процедур анализа, подключения адресата к совместному поиску решения задач науки» [7]: формы 1 л. мн. ч., 2 л. мн. ч., а также модальные слова со значением необходимости, неизбежности, возможности действия.

Пример 3. УРОК 5 (пятый урок). Учимся произносить и называть.

Учимся спрашивать и отвечать: Когда? Как? (наречие) [3. С. 66].

Пример 4. Вы хотите разместить информацию о себе в Интернете. Что вы напишете? [8. С. 12].

Пример 5. Игра «Телефон». Сообщите вашему партнёру на ухо номер телефона, он говорит этот номер своему партнеру и так далее. Последний в цепочке должен сказать этот номер вслух. Проверьте, правильный ли он [6. С. 18].

Другими жанровыми формантами, в которых побуждение представлено перечисленными формами, являются предисловие к учебному изданию, изложение теории, названия разделов. Попытка включить адресата в совместный процесс познания наравне с использованием эмоционально окрашенной лексики, восклицательных конструкций формирует образ отправителя текста — «учителя».

В отличие от учебных, методические тексты характеризуются иерархичностью адресата: содержание методических текстов предназначено для учителя, который обрабатывает его в зависимости от задач дидактического речевого взаимодействия и передает ученику. Следовательно, первым адресатом является учитель, вторым — ученик. Речевое взаимодействие между отправителем текста и учителем подразумевает общение равных коммуникантов, поэтому методические тексты обладают подчеркнуто нейтральной тональностью. В методических текстах преобладают безличные и неопределенно-личные конструкции, изъявительное наклонение, формы настоящего времени; адресат и адресант упоминаются только в третьем лице. Использование этих форм обусловливает изменения в способах реализации конативной функции: если в учебных текстах преобладает императивная модальность, то методические тексты обладают потенциальной, оптативной модальностью Потенциальная модальность в строгом смысле побуждением не является. Однако с модальностью побуждения

ее объединяет значение ирреальности. На глубокую внутреннюю связь императива с ирреальной модальностью указывает и Е. А. Филатова [13. С. 187].

Пример 6. Пособие может быть использовано как при работе под руководством преподавателя, так и при самостоятельном изучении языка [2. С. 4].

Пример 7. Пособие состоит из 13 уроков, включающих основные разговорные темы, которые представлены в виде диалогов, максимально (насколько позволяют цели обучения) приближенных к речи современных носителей языка. Вокруг диалогов группируются системы коммуникативных и лексико-грамматических заданий, которые подразумевают многократное обращение учащегося к тексту диалога [5. С. 3].

Второй адресат (ученик) предполагает наличие формулировок, обращенных непосредственно к нему: вопросов и заданий, в основу которых положены императивные формы. Таким образом, конативная функция реализуется на двух уровнях: на уровне текста и на уровне дискурса. На уровне текста адресата-учителя побуждают структурировать содержание урока; на уровне дискурса адресата-ученика побуждают к поиску ответа, что способствует формированию навыка самоконтроля.

Таким образом, можно говорить о многообразии грамматических форм выражения побуждения; их использование решает основные задачи дидактической коммуникации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Вместе с тем из множества форм выражения конативной функции в языке текстовые жанры дидактического дискурса выбирают «умеренные» формы побуждения: предложение, просьбу, пожелание или просто потенциальную модальность.

Список литературы

1. Адмони, В. Г. Грамматика и текст / В. Г. Адмони // Вопр. языкознания. — 1985. — № 1. — С. 63-69.

2. Барыкина, А. Н. Как образуются прилагательные : учеб. пособие / А. Н. Барыкина, В. В. Добровольская. — СПб., 2002. — 136 с.

3. Вардзелашвили, Ж. Это я! Элементарный уровень : учебник / Ж. Вардзелашвили. — Тбилиси, 2010. — 164 с.

4. Волошинов, В. Н. (М. М. Бахтин). Марксизм и философия языка / В. Н. Волошинов. — М., 1993. — 189 с.

5. Говорим по-русски без переводчика : интенсивный курс по развитию навыков устной речи / под ред. Л. С. Крючкова, Л. А. Дунаева. — 8-е изд. — М., 2010. — 176 с.

6. Ермаченкова, В. С. Слово: пособие по лексике и разговорной практике / В. С. Ермаченкова. — СПб., 2006. — 208 с.

7. Ковалев, Н. С. О соотношении коммуникативных установок автора и адресата в учебном тексте / Н. С. Ковалев, З. А. Коровина // Вестн. Волгоград. гос. ун-та. Сер. 2: Языкознание. — 2010. — N° 2 (12). — С. 19-26.

8. Миллер, Л. В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих : рабочая тетрадь. — СПб., 2012. — 116 с.

9. Редькина, О. Ю. Функциональный подход к типологии жанров дидактического дискурса : дис. ... канд. филол. наук / О. Ю. Редькина. — Челябинск, 2017. — 223 с.

10. Редькина, О. Ю. Характер соотношения языковых функций в рамках дидактического дискурса / О. Ю. Редькина, В. С. Захаров // Вестн. Челяб. гос. ун-та. — 2016. — № 7 (389). Филол. науки. Вып. 101. — С. 60-64.

11. Семь прогулок по Москве : учеб. видеофильм для изучающих рус. яз. Тексты и упражнения / Ю. Е. Прохоров, А. В. Голубева. — СПб., 2008. — 64 с.

12. Федорова, Л. Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения / Л. Л. Федорова // Вопр. языкознания. — 1991. — № 6. — С. 46-50.

13. Филатова, Е. А. Секреты русского императива. К вопросу о профессиональной компетенции преподавателя РКИ / Е. А. Филатова // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному : сб. ст. / под ред. Л. С. Крючковой. — М., 2017. — С. 184-188.

14. Храковский, В. С. Семантика и типология императива. Русский императив / В. С. Храковский, А. П. Володин. — Л., 1986. — 270 с.

15. Шелестюк, Е. В. Речевое воздействие: онтология и методология исследования / Е. В. Шеле-стюк. — М., 2014.

16. Якобсон, Р. О. Лингвистика и поэтика / Р. О. Якобсон // Структурализм: за и против. — М., 1975. — С. 193-230.

Сведения об авторах

Месеняшина Людмила Александровна — кандидат филологических наук, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и литературы, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. mesenyashing@mail.ru

Редькина Ольга Юрьевна — кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. filolchen@gmail.com

Bulletin of Chelyabinsk State University.

2017. No. 12 (408). Philology Sciences. Iss. 110. Pp. 123—128.

PECULIARITIES OF EXPRESSING IMPERATIVE SEMANTICS IN THE TEXT GENRES OF RUSSIAN DIDACTIC DISCOURSE

L. A. Mesenyashiha

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. mesenyashing@mail.ru

O. Yu. Redkina

Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. filolchen@gmail.com

The article focuses upon the problem of restrictions of discourse type, speech genres and genre formants upon the expression of some pragmatic meanings in speech. Peculiarities of the expressing imperative semantics in Russian didactic discourse are studied. The basis of study is educational publications of different genres used for teaching Russian as a foreign language before high school. Distinctions in the ways of expressing imperative semantics depending on genres and genre formants of educational texts are found.

Keywords: didactic discourse, speech genres, genre formants, speech interaction, imperative semantics.

References

1. Admoni V.G. Grammatika i tekst [Grammar and text]. Voprosyjazykoznanija [Questions of Linguistics], 1985, no. 1, pp. 63-69. (In Russ.).

128

O. Yu. Redkina

2. Barykina A.N., Dobrovol'skaja V.V. Kak obrazujutsjaprilagatel'nye [How adjectives are formed]. St. Petersburg, 2002. 136 p. (In Russ.).

3. Vardzelashvili Zh. Jeto ja! [It's me]. Tbilisi, 2010. 164 p. (In Russ.).

4. Voloshinov V.N. (M.M. Bahtin) Marksizm ifilosofijajazyka [M.M. Bakhtin) Marxism and the Philosophy of Language]. Moscow, 1993. 189 p. (In Russ.).

5. Krjuchkova L.S., Dunaeva L.A. (eds.). Govorim po-russki bezperevodchika [We speak Russian without an interpreter]. Moscow, 2010. 176 p. (In Russ.).

6. Ermachenkova V.S. Slovo [Word]. St. Petersburg, 2006. 208 p. (In Russ.).

7. Kovalev N.S., Korovina Z.A. O sootnoshenii kommunikativnyh ustanovok avtora i adresata v uchebnom tekste [On the relationship between the communicative attitudes of the author and the addressee in the text of the text]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Volgograd State University], 2010, no. 2 (12), pp. 19-26. (In Russ.).

8. Miller L.V. Zhili-byli... 28 urokov russkogo jazyka dlja nachinajushhih [Once upon a time... 28 lessons of Russian for beginners]. St. Petersburg, 2012. 116 p. (In Russ.).

9. Red'kina O.Ju. Funkcional 'nyjpodhod k tipologii zhanrov didakticheskogo diskursa [Functional approach to typology of genres of didactic discourse]. Chelyabinsk, 2017. 223 p. (In Russ.).

10. Red'kina O.Ju., Zaharov V.S. Harakter sootnoshenija jazykovyh funkcij v ramkah didakticheskogo diskursa [The character of the correlation of language functions in the framework of didactic discourse]. Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Chelyabinsk State University], 2016, no. 7 (389), iss. 101, pp. 60-64. (In Russ.).

11. Prohorov Ju.E., Golubeva A.V. Sem'progulokpoMoskve [Seven walks in Moscow]. St. Petersburg, 2008. 64 p. (In Russ.).

12. Fedorova L.L. Tipologija rechevogo vozdejstvija i ego mesto v strukture obshhenija [Typology of speech influence and its place in the structure of communication]. Voprosy jazykoznanija [Questions of Linguistics], 1991, no. 6, pp. 46-50. (In Russ.).

13. Filatova E.A. Sekrety russkogo imperativa. K voprosu o professional'noj kompetencii prepodavatelja RKI [Secrets of the Russian imperative. On the issue of the professional competence of the teacher of Russian as a foreign language]. Krjuchkova L.S. (ed.). Aktual 'nyeproblemy obuchenija russkomujazyku kak inostrannomu i russkomu jazyku kak nerodnomu [Actual problems of teaching the Russian language as a foreign language and the Russian language as a non-native]. Moscow, 2017. Pp. 184-188. (In Russ.).

14. Hrakovskij V.S., Volodin A.P. Semantika i tipologija imperativa. Russkij imperativ [Semantics and Typology of the Imperative. The Russian Imperative]. Leningrad, 1986. 270 p. (In Russ.).

15. Shelestjuk E.V. Rechevoe vozdejstvie: ontologija i metodologija issledovanija [Speech influence: ontology and methodology of the study]. Moscow, 2014. (In Russ.).

16. Jakobson R.O. Lingvistika i pojetika [Linguistics and Poetics]. Strukturalizm: za iprotiv [Structuralism: Pros and Cons]. Moscow, 1975. Pp. 193-230. (In Russ.).