Педагогические идеи герменевтики

РАЗДЕЛ IV

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности

УДК 13+37.0

Ануфриева Дина Юрьевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Новосибирского государственного педагогического университета, Новосибирск

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ГЕРМЕНЕВТИКИ

Anufrieva Dina Yurievna

Assistant professor of the department ofpedagogic and psychology of the stale pedagogical university in Novosibirsk, Novosibirsk

THE PEDAGOGICAL IDEAS OF HERMENEUTIC

Термин «герменевтика» переводится с греческого языка как «разъясняющий», «истолковывающий». В греческой мифологии Гермес был сыном Зевса, посредником между людьми и олимпийскими богами. Герменевтическое учение возникло в средние века как искусство толкования текстов классической древности, прежде всего Библии. Позднее в конце XIX -начале XX вв. сложилось философское герменевтическое течение как учение о понимании и интерпретации.

Ф. Шлейермахер первым начал использовать герменевтику как универсальную методологию анализа культурно-исторических явлений. Далее герменевтика развивается в трудах В. Дильтея, который определял ее как науку, в которой отдельной личности раскрывается ее жизненный мир, смысл и цель жизни. Философ полагал, что объектом герменевтики является жизиь индивида в качестве психофизического целого. В индивиде можно обнаружить все те элементы, из которых состоят как общество, так и история. Герменевтика, по мнению В. Дильтея, основывается на понятиях индивидуального сознания, способности человека переживать психологические связи и понимать их в других.

Большое влияние на развитие герменевтических представлений оказали взгляды Э. Гуссерля, Г. Риккерта, М. Шелера, М. Хайдеггера, Г. Шпета, М. Бахтина и др.

Окончательно как самостоятельное течение в философии герменевтика формируется в творчестве Х-Г. Гадам ера. В последние годы идеи классической герменевтики получили свое развитие в трудах П. Рикера. Исследователь понимал герменевтику как философскую дисциплину, которую возможно применять к общим правилам истолкования.

Ключевая проблема герменевтика заключается в решении противоречия между состояниями близости и чуждости, которое вызывает в личности: напряжение, скрывающее в себе тайну индивидуальности (Ф. Шлейерма-

хер), постоянный конфликт с другим (П. Сартр), условие для понимания (Х-Г. Гадамер). Понятие близости связано с актуальным опытом личности, с тем, что пережито человеком в процессе жизнедеятельности. «Чужое» обозначает область человеческой культуры, которая, прежде всего, выражена в литературе, искусстве, языке и в опыте других людей. Сближение с «чужим», проникновение в его внутреннюю сущность и содержание является основным механизмом развития личного опыта. Область «чужого» безгранична и неисчерпаема для познания, поэтому и развитие опыта личности не имеет границ.

Философия герменевтики основывается на положении о том, что своеобразие личности проявляется, прежде всего, в общности, а не в состоянии одиночества.

Тема «другого» предполагает не только сближение, слияния с другим объектом. Собственная психика рассматривается как другой субъект, с которым человек находится во взаимодействии, общается и которого должен понять.

Внутренний мир открывается только переживающему человеку. В состоянии переживания и в процессе наблюдения человеком за собственными субъективными реалиями, происходит понимание и самопонимание.

Самопонимание в герменевтике предполагает не только осознание Я-бы-тия, но и социокультурное осмысление действительности. Отношение человека к предметному миру носит принципиально опосредованный характер и определяется культурными формами жизни. Особый характер понимания обозначает возможность прийти к самоиндентификации через индентифи-кацию с Другим, через игру созданных воображением изменения самого себя как Другого (Ж. Лакан, П. Рикер, М. Бахтин), в контексте традиций, принимаемых личностью ( Х-Г. Гадамер, А. Потебня, Г. Шпет), в процессе коллективных отождествлений, духовных и социальных связей (В. Библер, М. Бубер, К. Юнг).

Ф. Ницше возвращение личности к себе объяснял как необходимость «взглянуть самому себе в лицо» и быть совершенно свободным в отношении сахмого себя. Для этого нужно восстановить независимый разум, но не через сознание, а через интерпретацию мира личностью, через ее переживание жизни, вечное возвращение в искусстве, в вечной радости творчества и самотворения себя.

Понимание в герменевтике имеет два полюса: понимание смысла сущего и самопонимание, «вопрошая о мире, человек сам попадает под вопрос: «Кто Я?» (М. Хайдеггер). Цель самопонимания - применение опыта «чужого» к себе во внутреннем диалоге души с самой собой. Самопонимание является процессом, следующим за пониманием Другого.

Единство с Другим возможно достичь, так как мир и человек едины и внутренний мир человека одновременно выражает его субъективность и отражает объект. Состояние общности можно достичь, поскольку у всех людей сформирована единая позиция мира на основе восприятия, сущест-

вует понятие истины, которая не может быть множественной, и есть конечное единство - вера. Человеку необходимо отыскать онтологические компоненты в «специфических актах», с помощью которых «Я» открывается другому, перейти от заботы о самом себе к свободе.

Приближение чужого к собственному горизонту субъекта, внутреннее единство с ним достигается в герменевтическом круге.

Понятие «герменевтический круг» впервые было открыто В. Шлейер-махером. Философ пришел к выводу, что перед анализом текста исследователь уже имеет какое-то предварительное понимание (опыт) текста в целом и его интерпретация изначально зависит от этого предварительного понимания. Изучив сам текст, исследователь вносит коррективы в свое понимание текста, что, в свою очередь, влияет на понимание отдельных частей текста. Вращаясь в этом герменевтическом круге, исследователь вновь и вновь прочитывает текст, открывая в нем все новые смысловые пласты, углубляя и расширяя свое личное понимание текста.

М. Хайдеггер, развивая понятие герменевтического круга, определяет его не только как метод понимания, а как способ реализации сознания. Сознание с самого момента своего возникновения постоянно движется по этому герменевтическому кругу. В качестве объекта понимания человеку противостоят не только тексты, но и само бытие, мир, общество, события. Каждое новое понимание несет в себе новые вопросы, делая окончательное и абсолютное понимание невозможным. Остановка этого движения означает гибель самого сознания.

Герменевтический круг предполагает отсутствие начала и конца, «конец и определяет начало, как начало конец» (Х-Г. Гадамер). Начало имеет исходное состояние - временный смысл.

В процессе самодвижения в круге важным является возврат от целого к частям и наоборот. Подобный круг постоянно расширяется, при таком движении человек учится понимать чужое. М. Хайдеггер полагал, что герменевтический круг предполагает непрестанное проецирование, «пробра-сывание» смысла.

Современные исследователи философии герменевтики по-разному определяют ее научный статус, одни как методологию гуманитарных наук, другие как онтологическое учение.

Некоторые исследователи считают возможным выделять такие отрасли герменевтики, как юридическую, психологическую, педагогическую и др. Например, Л. М. Лузина определяет педагогическую герменевтику как организацию процесса взаимопонимания между учителем и учеником. Исследователь обосновывает концепцию «воспитывающего понимания.

А. Ф. Закирова также считает возможным говорить о педагогической герменевтике как теории и практики интерпретации педагогических знаний, отражающих представления о педагогической реальности, имеющей целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учетом

социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта.

Педагогическая концепция герменевтики изложена в трудах В. Дильтея, Х-Г. Гадамера и П. Рикера.

Основная задача педагогики, по мнению П. Рикера заключается в «пробуждении человека», воспитание в обществе свободных и творческих личностей. Всем людям присущ общий путь для реализации человеческого существования, поэтому педагогика должна быть наукой об общественной жизни, изучающей условия реализации существования человека [6].

Х-Г. Гадамер, определяя исторический характер образования, связывал его с термином «культура». По его мнению, образование обозначает специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Человек отличается от животного тем, что он «разрывает с непосредственным и природным, этого требует от него духовная, разумная сторона его существа». И поэтому человек нуждается в образовании. Общая сущность образования заключается в том, что человек делает себя духовным.

Ключевая задача человека в процессе образования - достичь всеобщности, что означает достижения примирения с самим собой, узнавании себя в инобытии. В процессе образования необходимо научиться придавать значение Другому, находить обобщенные точки зрения, воспринимать объективное в его свободе и без своекорыстных интересов. «В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему» [1, с. 59].

Сущность образования заключается в достижении общего чувства. П. Рикер, на основании теорий Э. Мунье, М. Хайдеггера, С. Кьеркегора, М. Шелера выделяет различные способы совместной жизни людей: для первого способа коллективного существования свойственна всеобщая деперсонализация, безликость. Второй способ предполагает организацию общества по принципу «мы-другие», которое базируется на чувстве дружбы и товарищества, но развитие таких обществ является процессом регрессивным, поскольку в них «сковывается» индивидуальная инициатива и непосредственность взаимных отношений. Третий способ совместной жизни людей характерен для «разумных обществ», примером которых является сообщество ученых, основанное на принципах «мы», являющемся движением всех вместе и каждого в отдельности к совершенству. Именно такой способ совместного существования людей, основанный на единстве чувств, является идеалом для организации образовательного процесса в обществе.

Педагогические взгляды В. Дильтея основываются на его концепции развития личности. Внутренняя жизнь человека, по мнению философа, основывается на простейших психических элементах: побуждениях, чувствах, инстинктах, которые взаимосвязаны между собой и вызывают действия. На каждое внешнее действие человек стремится ответить противодейс-

твием. Эти порывы имеют одновременно чувственное и инстинктивное проявление.

Развитие человека есть «свободно и продуктивно возрастающее вступление в игру разнообразия этих порывов», а процесс творчества возникает из «отношений в них». Развитие предполагает движение вперед, одновременно разнообразие впечатлений и эмоций в соответствии с условиями и природным нравом народов определенным образом приводится к внутреннему единству. Каждое из этих единств, связывает процессы впечатления и творчества. Первичная структура этой связи находит свое отражение в эпосе народа, затем в поэзии и в методах философствования. Она также воздействует на воспитательную и образовательную систему народа.

Таким образом, основа развития находится в элементарных проявлениях человеческой психики - в единичных восприятиях, порывах, чувствах, которые естественным образом проявляются в детском возрасте. Самым великим людям, считает В. Дильтей, свойственно проявление «силы элементарного».

Все процессы и составные части внутренней жизни человека взаимосвязаны. Эта взаимосвязь регулируется элементарными формами и правилами внутренней жизни. В свою очередь формы складываются из гармонично развивающихся отношений между составными элементами. Нормы возникают из заложенного в процессах стремления к совершенству. Там, где они выражают общепринятое, возникает правило. На основании этого творческим и свободным образом возникает целое. Внутренняя жизнь человека определяется не только его природными особенностями, а также историческими и социальными условиями.

В. Дильтей постоянно подчеркивает необходимость ориентации на целое в образовании. «Основная задача воспитания состоит в образовании души, а педагогики - в формировании телеологической структуры душевной жизни, где не были бы разорван интеллект, чувства и воля» [5, с. 176].

Структура каждой части духовного мира обусловлена связью, которая существует между требованиями совершенства в ней и выражением этого требования в нормах, а с другой стороны, развитием. Воля, совершенство и развитие образуют характер духовного мира. Этот характер заложен в простейших отношениях психологических элементов во внутренней жизни человека. В рудиментарном виде он имеется уже в органическом мире. Поэтому не существует пропасти между природой и духом.

Образование есть вид совершенства души, только во внутренней жизни души, в ее центре, достигается удовлетворение всех стремящихся сил, поэтому только внутренний опыт может быть авторитетом.

Таким образом, личностное развитие ребенка В. Дильтей определяет внутренними и социальными отношениями. Развитие заключается в постоянном приросте элементов опыта: сначала формируется чувственный опыт личности, затем у человека развивается способность к рефлексии собственных душевных состояний. Каждый процесс внутренней жизни оказывает

воздействие на внешние процессы и сам в свою очередь испытывает на себе их воздействие.

В. Дильтей полагал, что воспитание является средством для раскрытия внутренней жизни человека и основано на общих условиях общепринятых правил или норм внутренней жизни. Фундаментальный закон педагогики заключается в утверждении, что внутренняя жизнь человека имеет внутреннюю целесообразность и собственное совершенство, которое можно достичь в процессе воспитания.

Цель воспитания заключается в формировании совершенного человека, в котором «правильно взаимодействуют» представления, воля и чувства.

Воспитание это планомерная деятельность, через которую взрослые стремятся образовать внутреннюю жизнь подрастающего поколения. Воспитание является потребностью общества и определяется отношением между взрослыми и подрастающим поколением, которое имеет определенную связь.

Необходимость целеполагания в воспитании В. Дильтей объяснял социальным обновлением, которое необходимо каждому обществу. Уровень развития молодых членов общества требует, чтобы новое поколение были развиты до такой степени, чтобы они могли заменить людей старшего поколения. Это происходит вначале непреднамеренно, благодаря сближению молодежи со старшим поколением с помощью влияния примера, подражания, успехов. Этот процесс необходимо дополнять воспитанием как преднамеренной и обдуманной деятельностью.

В основе воспитания лежит отношение отцовской власти. Факт отцовской власти включает в себя обязанность попечения. Это отношение необходимо переживать. Право отцовской власти обусловлено и ограничено отцовской обязанностью защиты, которая не допускает рассматривать ребенка как средство, а требует ценить в нем и самоцель. Это отношение прекращается только тогда, когда ребенок становится самостоятельным.

В. Дильтей считал, что семья, община, государство, церковь совместно осуществляют функцию воспитания. В системе общественного воспитания семья представляет элемент личного счастья. Община формирует способность личности быть пригодной к экономическим отношениям, государство -быть для целого всесторонне эффективным, при этом подчиняться закону и постепенно его развивать. Церковь помогает человеку достигать высшей цели своего существования, приближая его к божеству. В равновесии этих господствующих сил, которые составляют современное общество, гарантируется многосторонность воспитания. Процесс воспитания будет односторонним, если один из перечисленных факторов будет доминировать.

Воспитание подрастающего поколения является с одной стороны, проявлением и развитием единой, индивидуальной, самоценной внутренней жизни, с другой стороны - от него зависит сохранение и усиление производительных сил общества. Противоположность этих двух задач будет преодолена, если процесс воспитания будет ориентирован на выявление и развитие способностей ребенка, позволяющий ему находить удовлетворение в профессиональной деятельности.

Искусство воспитания В. Дильтей определял, как способность педагога чувствовать вместе с детьми, переживать внутренние состояния своих подопечных, любить их.

Философ предлагал обществу не ждать появления в нем гениального педагога, так как в свое время гении заранее смогли предвидеть и спроектировать систему общественного воспитания для нации. «Добросовестно работающий, сердечный, любящий детей верный человек может помогать, принимать участие» в деятельности этой системы [5, с. 190]. В. Дильтей предлагал привлекать к процессу воспитания философов, ученых, которые своими мыслями и делами смогут благотворно повлиять на образование молодого поколения.

Библиографический список

1. Гадамер, Х-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики [Текст] / Х-Г. Гадамер; общая ред. и вступит, ст. Б. Н. Бессонов. - М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

2. Гуссерль, Э. Картезианские размышления [Текст] /Э. Гусерль. - СПб.: Наука, 2006.-315 с.

3. Дильтей, В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и реформации [Текст] / В. Дильтей; пер. Левина М. И. - М.: Унив. кн., Иерусалим, 2000. - 463 с.

4. Дильтей, В. Герменевтика и теория литературы [Текст]: Т. 4 / В, Дильтей. -М.: 2001.-531с.

5. Дильтей, В. Основные черты системы педагогики [Текст] / В. Дильтей : Феноменологические исследования. Российско-американский ежегодник. -Владимир, 1998.- №2. -С. 158-190.

6. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика [Текст] / Г1. Рикер. - Рос. акад. наук, инст. философии. - М.: КАМ1, 1995.

7. Рикер, П. Конфликт интерпретаций; очерки о герменевтике [Текст] / П. Рикер; пер. сфр. Вдовиной Н. С. - М.: Канон-Пресс-Центр, Кучково поле, 2002. -622 с.

8. Хайдеггер, М. Бытие и время [Текст] / М. Хайдеггер; пер. с немец. В. В. Биби-хина. - СПб.: «Наука», 2006. - 451 с.