Философия образования: вызовы информационного общества

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Лариса Анатольевна ДЕМИНА,

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философских и социально-экономических дисциплин Университета имени О.Е. Кутафина

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ВЫЗОВЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Общество знаний предполагает повышение роли науки в обществе. Важнейшей из социальных трансформаций в современной России является трансформация системы образования и науки. Информационное общество — это общество, основанное на знаниях. Суть концепций сводится к тому, что в будущем основным источником развития и процветания станет познавательная деятельность. Главным ресурсом и богатством общества становятся знания, смыслы, идеи и человек как их создатель. Термин «образование» имеет множество смыслов. Но кратко можно сформулировать так: это деятельность по формированию образа человека. Традиционные подходы к образованию вступают в противоречие с вызовами информационного общества. Новая модель обучения ориентируется на выработку методов добывания нового знания. Философские и экономические науки являются мировоззренческими по своей сути. Поэтому их роль особенно велика в формировании универсальных и личностных компетенций. Ключееые слова: общество знаний, социальная трансформация, когнитивная деятельность, знания, смыслы, креативный субъект, образовательная среда, правовая культура, компетентностный подход, ценностные ориентации, понимание, коммуникация, мотивация, ценности, философская культура.

DEMINA L.,

Doctor Philosophy, head of the Department of Philosophical and Social and Economic disciplines, Kutafin State Law University

EDUCATION PHILOSOPHY: CALLS OF INFORMATION SOCIETY

The knowledge society implies the increasing role of science in society. The most important social transformations in contemporary Russia is the transformation of the education system and science. The information society is a society based on knowledge. The essence of the concepts is that in the future the main source of development and prosperity will be a cognitive activity. The main resource and wealth of society are knowledge, meanings, ideas and people as their Creator. The term «education» has many meanings. But can be briefly formulated as follows: is the activity on formation of image of the person. Traditional approaches to education in contradiction with the challenges of the information society. A new model of education focuses on the development of methods of obtaining of new knowledge. Philosophy and economic science are philosophical in nature. Therefore, their role is especially high in the formation of universal and personal competency.

Keywords: knowledge society, social transformation, cognitive activity, knowledge, meanings, creative subject, learning environment, legal culture, competence approach, value orientation, understanding, communication, motivation, values, philosophy culture.

© Л. А. Демина, 2016

4/2016

^^ЕСТНИК

Демина П. А.

Философия образования: вызовы информационного общества

15

оворя об экономике знаний, «обществе знаний», необходимо иметь в виду, что

это предполагает не просто усиление и повышение роли науки в обществе.

Это — глубокие изменения в самом обществе, при которых трансформируется сам способ потребления научных и технических знаний. При этом понятие «общество знаний» является более широким, чем « экономика знаний», по существу, включая в свое содержание последнее понятие.

Один из прародителей термина «общество знаний», американский философ и социолог Питер Друкер, в 1994 году писал о предстоящих социальных трансформациях — становлении «общества знаний», которое изменит природу труда, высшего образования и способ функционирования всего общества как сложной взаимосвязанной системы. Важнейшей из социальных трансформаций, которую мы наблюдаем в современной России, является трансформация системы образования и науки. Не будет преувеличением сказать, что путь к реформе образования оказался едва ли не самым тернистым. Образование оказалось своеобразным зеркалом российских перемен, необходимость реформирования которого превратилась в вопрос самосохранения нации.

Будем исходить из того, что мировым сообществом сформулированы концепции будущего общественного обустройства, приходящего на смену обществу потребления, — «информационного общества» или «общества, основанного на знаниях». Суть концепций сводится к признанию того, что в будущем обществе основным источником развития и процветания станет информационная (когнитивная, творческая, духовная) деятельность, а главным ресурсом и богатством — знания, смыслы, идеи и их создатель и носитель — информационный (когнитивный, креативный) субъект.

Каждый из этих терминов описывает один из аспектов прогнозируемого общества, которое приходит на смену обществу потребления. Действительно, совместная когнитивная деятельность человеческого сообщества становится основным доступным ресурсом уже в силу того, что остальные ресурсы планеты, в отличие от когнитивных, конечны или будут невостребуемы уже в ближайшее время.

Анализируя содержание термина «образование», можно выделить ряд вкладываемых в него смыслов. Так, образование понимается:

— как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

— как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения — с другой;

— как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре1.

Не подвергая сомнению приведенные определения образования, сформулируем эту же мысль афористически кратко: образование — это деятельность по формированию образа человека.

Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. С. 10.

01

"О >

ш

ш >

ч

гп ^

г

С I

СРЕДА,

4/2016

16 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

/V ) У

^^ I

ЕСТНИК

УНИВЕРСИТЕТА

имени О.Е. Кутафина

Собственно, это и составляет проблемное поле образования: создание образа — специалиста, профессионала, преобразование самого человека. В широком смысле этого слова — образование это способ познания мира и места человека в мире.

Университеты, сложившиеся в Европе в Средние века как самоуправляемые корпорации с признанными привилегиями и правовой автономией, становятся коммуникативными центрами научной и культурной коммуникации. Именно в них закладывается ставшая классической в последующем модель вхождения в научный мир: дискуссия — защита диссертации — признание научным (и не только) сообществом. Немаловажной чертой университетской системы с самого начала являлась ее открытость по отношению к свободному обсуждению.

Как известно, в XIX веке университеты обретают государственную поддержку, университетское образование рассматривается как обязательное для занятия государственных должностей (например, в Германии); в то же время университеты становятся организационной формой для развития научных исследований. Но академизация образования несет в себе и негативные черты в виде склонности к механическому зазубриванию, цитированию и мелочному комментированию старых текстов, интеллектуальному консерватизму. Это же относится к традиционно сложившейся нарративной (повествовательной) манере преподавания и экзаменационной системе.

Что же происходит в обществе «третьей волны», в информационном, постиндустриальном обществе, или иначе — «обществе знаний», к которому мы неуклонно приближаемся? Какие вызовы перед образованием ставят происходящие информационно-коммуникативные сдвиги?

Технологическая революция несет с собой новые возможности для развития и проявления в человеке индивидуального начала, субъективного выбора. Но при этом важно понять, не потеряли ли в погоне за научным и техническим прогрессом идейный посыл предшествующих веков — синтетическое единство природного, человеческого и духовного?

Происходит индивидуализация и демассификация слушающей и читающей аудитории (падают тиражи массовых газет и журналов, увеличивается количество специализированных изданий, радио- и телестанций, увеличивается доля технических средств с обратными системами информирования). По некоторым данным, сумма научной и технической информации сегодня за год увеличивается на 10 %, а способности общества потребить эту информацию — всего на 3—4 %, т.е. растет число «ответов на вопросы, которые никто не задает».

Традиционные подходы к образованию также, по-видимому, вступают в противоречие с вызовами информационного общества, которые требуют новых образовательных практик. Неклассическая и постнеклассическая наука требует, соответственно, неклассической и постнеклассической системы образования. Формируется интерактивная телекоммуникационная образовательная среда, которая в значительной мере изменяет традиционные отношения «учитель — ученик», способствуя выработке новых типов коммуникации (в частности, дистанционное обучение). Учащиеся становятся уже не просто «объектами» обучения, а активными познающими субъектами. Такая модель должна прежде всего ориентировать на выработку методов добывания нового знания.

4/2016

в

ЕСТНИК Демина П. А.

УНИВЕРСИТЕТА Философия образования: вызовы информационного общества

17

имени О.Е. Кутафина

Актуальность данной темы обусловлена ходом кардинальной модернизации российского общества, который объективно вызывает структурные, неоднозначно выраженные по содержанию и направленности функциональные изменения всех видов отношений в жизнедеятельности человека и социума. Наиболее противоречиво изменяются духовные основы образа жизни людей и их профессиональной деятельности. Все это усложняет решение задач воспитания и обучения, профессиональной подготовки молодежи (а в случае нашего университета — будущих юридических кадров). Как отмечает ряд исследователей, сегодня в мотивации профессионального выбора и профессиональной деятельности все большее число молодежи «не видит» приоритетов должного.

Отмечается также, что в современном российском обществе формируется новая нормативная система, определяющая повседневные практики людей. Если в «советский» период доминировали такие нормы, как приоритет интересов дела, работа на благо общества, готовность прийти на помощь другим, то в современной России существенно уменьшилось число людей, стремящихся работать как можно лучше; упало число тех, кто готов прийти на помощь другим, увеличилось число людей, занятых только собственными интересами. Выросло число тех, кто стремится взять от общества как можно больше и дать как можно меньше.

В свете поставленных проблем приоритетным направлением социально-философских исследований становится осмысление самого феномена профессионализма и его социально-ценностных и нравственных оснований, выявление духовных универсалий (концептов) правовой культуры и преломление их в формировании личности будущих выпускников.

Социальные преобразования в России в 90-х гг. ХХ в. привели к очевидной модификации оснований мира личности. «Компетентность», «компетенции» — эти понятия плотно вошли в число жизненно важных характеристик, влияющих на кон-ституирование мира личности. Не последнюю роль в этом сыграло вхождение России в Болонский образовательный процесс и соответствующий переход высших учебных заведений страны на новый государственный образовательный стандарт третьего поколения, в основу которого положен именно компетентностный подход. В этом контексте разработчиками государственного образовательного стандарта нового образца предложены три группы компетенций: общие (универсальные), профессиональные (междисциплинарные) и специальные (необходимые для работы в конкретных условиях). В ходе реализации новой программы вскрылись очевидные противоречия использования компетентностного подхода. В сфере образования компетенций оказалось так много, что практически каждый работник высшей школы в той или иной степени столкнулся с многоаспектными проблемами их проецирования на «живой» учебный процесс.

Масштабность задач, стоящих перед современным обществом, резко повы- ¡5

сили актуальность проблемы личностной компетентности не только в профессио- >

нальной деятельности, но и в повседневной жизни каждого человека. Драматизм

ситуации, сложившейся в настоящий период развития общества, заключается в >

том, что в своих ценностных ориентациях люди в целом стремятся работать в ч

обстановке развития: они стремятся к новым знаниям, разнообразию деятельно- Ё

г

сти, к принятию ответственности на себя, к поддержанию коллег, реализации своих способностей, к проявлению инициативы (круг идей К. Арджириса, Ф. Герцберга, А. Х. Маслоу, Дж. Равена). сред>

4/2016

>

18 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

/V ) У

^^ I

ЕСТНИК

УНИВЕРСИТЕТА

имени О.Е. Кутафина

Но в рутинных и фактически определяющих поведение текущих мотиваци-онных установках многие из них не хотят прислушиваться к мнению окружающих, рефлексировать по поводу своих недостатков, ошибок, они не готовы тратить время на развитие более эффективных форм своей работы, побуждать себя и других к повышению качества работы, далеко не всегда готовы к творчеству и инновациям. Особое беспокойство вызывает то обстоятельство, что учебные заведения (школы, университеты) оказываются наименее плодородной почвой для роста предприимчивости, уверенности в себе, способности принимать адекватные решения, т.е. для формирования тех качеств личности, в которых так остро нуждается современное информационное общество.

В любой осмысленной оценке компетентности значительную роль играют политические и гражданские представления и ожидания индивида, а также его личностные ценности. По мнению ряда исследователей, важные виды компетенций могут формироваться только в связи со значимыми для личности жизненными ориентирами, поэтому в вопросе развития компетентности главным является не только школьное и университетское образование, но и гражданская позиция, и экономические интересы, и коммуникативные способности человека. Таким образом, смысло-образующим ядром формирования личностных компетенций в информационном обществе должно стать общефилософское, социальное, экономическое образование, а также гражданское и нравственное воспитание в своем единстве.

В когнитивной сфере мира личности особое место занимает вопрос соотнесения знания и понимания.

Проблема «знание — понимание» уходит корнями в германскую филологическую традицию в связи с истолкованием культурных текстов (прежде всего — религиозных), для осмысления которых требовалось определенное согласие членов сообщества. Позже в неокантианских концепциях эта проблема стала приобретать обобщенно-дихотомизированый вид, противопоставляя «наукам о природе» «науки о душе», в основе которых лежит особый предмет и особый метод — понимание. Философы, входившие в Баденскую школу неокантианства, так же как и представители «философии жизни», пытались найти надежные основания, позволяющие выделить комплекс наук, связанных с изучением духовного мира людей. К этому времени стало ясно (особенно в результате «кризиса науки» на рубеже XIX и XX столетий), что надежды ученых на объяснение культурных процессов с помощью норм и правил, эффективных в сфере естествознания, не осуществимы. С этой целью В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей и многие другие философы стали противопоставлять объяснение и понимание, видя в них противоположные цели научного познания. Объяснение рассматривалось этими авторами в качестве методологического основания « наук о природе», тогда как гуманитарии (представляющие комплекс «наук о духе») должны заниматься поиском «смысла» человеческих действий.

Сегодня столь резкое противопоставление этих форм почти не встречается. В самом деле, вряд ли можно эффективно объяснить текст, не понимая его смысла. Точно так же невозможно, поняв что-то, не суметь объяснить понятое. Понимание вовсе не связано с « проникновением» одного сознания в другое. Скорее речь должна идти о том, что воспринимающий какое-то сообщение индивид определенным образом оценивает его, соотносит его с некоторой шкалой значений (как семантических, так и прагматических). И понимание становится возможным там, где автор

4/2016

в

ЕСТНИК Демина П. А.

УНИВЕРСИТЕТА Философия образования: вызовы информационного общества

19

имени О.Е. Кутафина

сообщения и его адресат пользуются одинаковой шкалой. С этой точки зрения понять — значит включить воспринимаемое в некий класс имеющихся образцов2.

Особый смысл проблема соотношения знания и понимания приобретает в переломные моменты развития культуры и общества, когда распадаются, казалось бы, устойчивые внутрикультурные и социальные связи, рушатся ценности прежней эпохи, теряют свой смысл ее «предельные» понятия, которые в совокупности своей и определяли «фоновое», «контекстовое» знание во всех его многоликих формах и составляли основу мировоззренческих схем.

Таким образом, проблематика понимания очерчивает реальные условия возможности, при которых знание может превратиться в факт человеческого самоутверждения. Знаниям можно научить, но понимание как практическое резюме всего жизненного опыта ускользает от непосредственных усилий научного просвещения. Социально-практические границы, которые ставит современная жизнь знаниям, накопленным в истории культуры, позволяет человеку оценить особенности своего ближайшего бытия и, значит, сделать собственное миропонимание предметом возможных изменений.

В контексте исследования проблемы личностных компетенций в современном обществе видится возможным, учитывая многообразие интерпретаций «понимания» («предпонимание», «неосознаваемые условия знания», «усвоение знания» и др.), остановиться на следующем тезисе. Знание выступает как экзистенциальная характеристика личности, а понимание — как выявление возможных смыслов ее деятельности и коммуникации.

Если жизнь человека есть постоянное вопрошание, познавание, погружение в бесконечную череду ситуаций и их толкование, то очевидна тесная взаимосвязь знания и понимания каждой ситуации «здесь — и —теперь».

Сегодня в среде исследователей наиболее эффективным признается подход, акцентирующий внимание не столько на знании-инструментарии, сколько на знании-компетенции. Главный тезис звучит примерно так: важно не только знать, но и уметь использовать это знание. В практике менеджмента и в сфере образования выявлен целый ряд компетенций, который позволяет человеку добиваться высоких результатов. Самое распространенное определение компетенции — это способность успешно выполнять определенную задачу или функцию. Ключевое слово в этом определении — «способность». Если у человека есть знания, необходимые для решения задачи, то он понимает, «что» надо делать. Если у него есть способность, необходимая для решения задачи, то он понимает, «как» это надо делать. Отсюда вытекает проблема взаимосвязи знания и компетенции в личностном мире.

Компетенция (с лат. competere — добиваться, подходить) включает в себя круг полномочий субъекта или института, а также круг вопросов, в которых специалист Р

должен хорошо разбираться. >

Исследователи общефилософской направленности различают понятия «ком-

Ш

петентность» и «компетенция» на основе информационного подхода, где действу- >

ет принцип получения и применения информации и знания. Компетентность (с лат. ч

competentis — соответствующий, способный) в этом случае характеризуется как об- Ё

ладание компетенцией или овладение системой знаний, позволяющей адекватно ^

11

2 Ивин А. А. Логическая структура понимания // Полигнозис. 2003. № 2. С. 104. СРЕДА

4/2016

>

20 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

/V ) У

^^ I

ЕСТНИК

УНИВЕРСИТЕТА

имени О.Е. Кутафина

судить о содержании профессиональной или жизненной ситуации. Иными словами, компетентность символизирует результат процесса накопления информации, а компетенция означает ситуацию активной включенности личности в информационное пространство профессии или повседневной жизни.

Другие авторы, как правило, лингвисты и преподаватели иностранного языка, делают акцент на коммуникативной стороне вопроса, поэтому компетенция для них представляет собой область успешной коммуникативной деятельности, а компетентность выступает как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий эффективность коммуникаций. Этот ресурс включает в себя такие компоненты, как интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении дискурсивной и коммуникативной деятельностью.

Среди психологов, как правило, западных, много сторонников отождествления понятий компетентности и компетенции. Компетентность — это целостная характеристика конкретного субъекта труда, отражающая степень его готовности и возможности эффективно выполнять трудовую задачу, а ее частные составляющие — это виды отдельных компетенций (например, профессиональная, социальная, личностная и пр.).

Так, Дж. Равен под компетентностью понимает совокупность таких характеристик личности, как ее взгляды, представления, ожидания, мотивация, ценности, намерения, цели и способности3.

Таким образом, компетенции в психологическом (а точнее, в субъектном) понимании — это продукт культурного освоения человеком своей роли, своих возможностей в социуме4.

Если обратиться к содержательной стороне понятия «компетенция», то здесь картина выглядит крайне разнообразной. В узком смысле компетенции — это знания, умения и навыки, в широком — совокупность характеристик личности.

Приведенные определения, конечно, не исчерпывают возможные интерпретации «компетенции», но общими для всех становятся три фактора: во-первых, авторы едины в том, что компетенции — это характеристики личности; во-вторых, это характеристики, необходимые для эффективного выполнения работы; в-третьих, они реализуются в определенных направлениях деятельности. Кроме того, очевиден тот факт, что проблема компетенций занимает исследователей исключительно в горизонте профессиональной деятельности. Между тем знания человека, понимание им разного рода ситуаций и способность к принятию правильного решения — все это выходит далеко за рамки профессиональной деятельности, заполняя сферу повседневного жизненного мира. Поэтому компетенции следует рассматривать не только, как профессиональные, но и в целом как личностные компетенции.

Таким образом, мы предлагаем рассматривать компетенцию как характеристику личности, включающую ее знания, умения, навыки, понимание смысла как

3 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М. : Когито-Центр, 2002. С. 68, 151—152, 381.

4 Носкова О. Г. О соотношении понятий «профессионально-важные качества», «компетенции» и «компетентность» // Компетенции и ПВК: теоретические подходы и методы диагностики. МГУ: РПО, 2009.

4/2016

в

ЕСТНИК Демина П. А.

УНИВЕРСИТЕТА Философия образования: вызовы информационного общества

21

имени О.Е. Кутафина

отдельно взятой ситуации, так и общей жизненной стратегии, ее способности, мотивации и ценности, которые в своей совокупности влияют на эффективность профессиональной деятельности и на социальное конструирование повседневной реальности.

Можно ли научить компетенциям? Этот вопрос также пока не имеет однозначного ответа. Некоторые компетенции могут быть освоены достаточно легко, другие будут определяться предрасположенностью человека, например, к общению с незнакомыми людьми или активностью его характера. Тем не менее большинство исследователей склонны считать, что компетенции не являются врожденными способностями. Их можно и нужно развивать.

Из всего сонма компетенций для профессиональной деятельности ключевое значение имеют две из них — «нацеленность на результат» и «способность к саморазвитию». Именно они позволяют человеку справиться с задачей, даже если он ее делает в первый раз. Возможно, он сможет выполнить ее даже лучше, так как не будет ограничен опытом, приобретенным на предыдущем месте работы. Для конструирования повседневного мира личности важны две другие компетенции — «нацеленность на Другого» и «доверие».

Знание создает способность действия, оно есть предпосылка действия. Компетенция представляет собой знание, обработанное для целей использования. Поэтому в личностном мире знание отражает статический структурный аспект, а компетенция — процессуальный аспект деятельности и коммуникации. Знание отвечает на вопрос «что», компетенция — на вопрос «как».

Можно говорить о двойственном соотношении знания и компетенции в процессе конституирования личности. Если говорить о знании как экзистенциальной характеристике личности, то знание есть онтологически заданная возможность ре-ализовывать выбор и нести ответственность. Что касается научного знания, то оно выступает ключевым компонентом компетенций личности, актуализирующимся с помощью таких мощных факторов, как мотивация, ценности и способности.

В настоящее время вырисовываются три подхода к определению компетентности и компетенции:

1) информационный: компетентность символизирует результат процесса накопления информации, а компетенция означает ситуацию активной включенности личности в информационное пространство профессии или повседневной жизни;

2) лингво-коммуникативный: компетентность — область успешной коммуникативной деятельности, а компетенция — интегративный личностный ресурс, обеспечивающий эффективность коммуникаций;

3) ценностно-мотивационный: компетентность — совокупность таких харак- ^ теристик личности, как ее взгляды, представления, ожидания, мотивация, р ценности, намерения, цели и способности, а компетенция — способность > реализовать все эти свойства и качества личности в соответствии с жиз- ^ ненными ориентирами.

Е

сути. Поэтому их роль особенно велика как в формировании общих (универсаль- Ё

г I

Возвращаясь к началу нашей статьи — о формировании «идеи университе- 1

Философские и экономические науки являются мировоззренческими по своей . Поэтому их роль особенно вел ных), так и личностных компетенций.

Возвращаясь к началу нашей с та»: «идея» возникает значительно позже появления средневековых университе- среда

4/2016

>

22 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

/V ) У

^^ I

ЕСТНИК

УНИВЕРСИТЕТА

имени О.Е. Кутафина

тов. Одной из первых реализаций данной идеи становится классическая модель университета, воплощенная Вильгельмом фон Гумбольдтом в Берлинском исследовательском университете5.

Отметим некоторые стороны этой модели, выглядящие и сегодня крайне актуально:

— университет рассматривается как элемент индустрии знаний;

— слияние исследования с образовательным процессом: объединение научной деятельности с процессом обучения;

— закрепление практики работы исследовательских семинаров;

— выведение теологических факультетов за пределы университета.

К этому можно добавить и необходимость формирования интеллектуальной культуры — как культуры мышления, культуры аргументации, включающей понимание позиции оппонента, умение научно обосновать собственные тезисы и предъявить их оппоненту. Все это означает ориентацию на гуманистические ценности и идеалы, а в практике обучения — обучение методам мышления и рассуждения (логическая культура), формирование личностной позиции и ответственность (этическая культура), осмысление микро- и макросоциальных процессов и их ценностного измерения (социологическая и экономическая культура).

И все это в целом включается в формирование философской культуры, воплощающей в себе идеалы целостности и системности знания, методологию междисциплинарного исследования, что позволяет еще раз напомнить о необходимости философской культуры для профессионалов в любой отрасли знания.

И в заключение сошлюсь на мнение одного из великих философов ХХ века Карла Ясперса, позиция которого заключается в том, что университет — это место, где общество и государство развивают самосознание эпохи. Исходя из этого, сущность университетского образования определяется триадой: исследование — обучение — воспитание.

Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск : Изд-во Уд-мурдского университета, 2012.

4/2016