Организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов бакалавров по иностранному языку

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-5-43 УДК 378

ОРГАНИЗАЦИЯ И КОНТРОЛЬ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Малова Н.В.

Цель. Одним из требований нового Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования является интенсификация самостоятельной деятельности студентов бакалавриата. Данная работа посвящена описанию педагогического эксперимента по оптимизации внеаудиторной работы студентов по иностранному языку на факультетах неязыковой направленности при помощи критериально-ориентированной тестовой методики. Констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента проводились на кафедре иностранных языков Самарского государственного института культуры. В целяхуровневой дифференциации студентов неязыковых специальностей были разработаны тесты учебных достижений трех уровней сложности (elementary, pre-intermediate, intermediate), целью которых было освоение и закрепление лексического материала во время внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Методы. В ходе подготовки, проведения и анализа эксперимента были использованы методы анкетирования, опроса, педагогического наблюдения, статистической обработки данных.

Результаты. Как показал эксперимент, организация и последующий контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов могут быть эффективно осуществлены при помощи критериально-ориентированных тестов по пройдённому материалу. Кроме того, преподаватели английского языка, принимавшие участие в эксперименте, отмечают повышение качества выполняемых студентами во внеаудиторное время самостоятельных работ за счет адаптации, структурированности и дозированности материала, а также значительное сокращение временных затрат (до 75%) на проверку самостоятельной работы студентов.

Область применения результатов. Результаты эксперимента могут быть применены при организации и осуществлении контроля за внеаудиторной самостоятельной работой студентов по иностранному языку в ВУЗах неязыковой направленности.

Ключевые слова: внеаудиторная самостоятельная работа студентов бакалавриата; иностранный язык; ритериально-ориентированное тестирование; неязыковая специальность.

ORGANIZATION AND CONTROL OF OUT-OF-CLASS STUDENTS' SELF STUDY ACTIVITY IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE

Malova N.V.

Purpose. The new Federal State Educational Standard for Higher Professional Education demands the increase of out-of-class students' self-study activity. The paper describes a pedagogical experiment aimed at optimization of self-study activities of students who are learning a foreign language at nonlinguistic faculties. The experiment was based on development and implementation of criteria-referenced testing for mastering vocabulary within the framework of extra curriculum activities. The proposed tests were graded into three levels (elementary, pre-intermediate, intermediate) as relevant to the language level of the students. The experiment was carried out at the Foreign Language Department of Samara State Institute of Culture.

Methodology. The experiment was based on the use of the following methods: questioning, interviewing, observation, statistic data processing.

Results. The experiment proved that the out-of-class self-study activities of students learning a foreign language can be effectively organized and controlled by means of criteria-referenced testing. The use of tests showed a significant decrease (by 75%) of the time spent by teachers on checking the self-study assignments and a marked increase in the quality of the work done by the students.

Practical implications. The results can be used at Foreign Language Departments for organization and monitoring the self-study activities of students of nonlinguistic specialties.

Keywords: self-study activities of students; a foreign language; criteria-referenced testing; nonlinguistic faculty.

В свете требований Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования всё большую актуальность приобретает вопрос об организации самостоятельной работы студентов (СРС) бакалавриата, которая будет адекватной но-

вым задачам образовательного процесса в ВУЗе. Повышение эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов становится особенно важным на факультетах неязыковой направленности, что обусловлено прежде всего рядом организационно-экономических условий, как то сильной уровневой дифференциацией обучающихся, невозможностью в силу экономических причин дробления групп с учетом уровневой принадлежности студентов, малой численностью потоков по одной специальности и пр.

Гипотеза. Цель. Задачи

Целью педагогического эксперимента, подразумевающего констатирующий и формирующий этапы, было обосновать и разработать теоретические основы для оптимизации внеаудиторной СРС по иностранному языку с использованием технологий критериально-ориентированного тестирования. Нами была выдвинута гипотеза о том, что можно добиться эффективного освоения и закрепления пройденного на аудиторных занятиях лексического материала посредством оптимизации внеаудиторной СРС на базе тестовых технологий.

В ходе эксперимента в соответствии с изложенной гипотезой и поставленной целью были определены следующие задачи:

1) выяснить готовность студентов-бакалавров к увеличению объема внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку, их отношения к применению тестовой системы для организации СРС, а также последующего контроля и оценки знаний;

2) узнать мнение преподавателей относительно оптимизация внеаудиторной СРС по иностранному языку при помощи тестовых технологий;

3) внедрить методику внеаудиторной СРС по отработке лексического материала, изученного на аудиторных занятиях, на базе технологий критериально-ориентированного тестирования;

4) оптимизировать организацию внеаудиторной СРС и повысить качество выполнения заданий посредством индивидуальных образовательных траекторий;

5) минимизировать время, затрачиваемое преподавателем для подготовки и проверки внеаудиторной СРС.

Методы

Теоретическими предпосылками педагогического эксперимента стали личностно-ориен-тированный подход к организации процесса обучения [1, 2, 8], теория разработки тестовых заданий [3, 5, 11, 15], дидактическая система интерактивного самообучения, предложенная Репьевым Ю.Г. [6].

В ходе проведения педагогического эксперимента нами использовались методы анкетирования, опроса, педагогического наблюдения, статистической обработки данных, а также анализ методических работ, посвященных инновационным моделям организации СРС [4, 7].

Описание эксперимента

С учетом выше изложенных моментов, нами было предложена схема оптимизации самостоятельной работы студентов-бакалавров по иностранному языку, построенная на принципах критериально-ориентированного тестирования и на принципах дидактической системы интерактивного самообучения, предложенной Репьевым Ю.Г. Исследователь, в числе прочих, считает основной целью образовательного процесса в ВУЗе создание природосообразного, лич-ностно ориентированного метода и модели «самообучения для массового профессионального образования, который позволил бы обеспечить для большинства субъектов учения: требуемый уровень и качество учения в зависимости от индивидуального потенциала (уровень базовой подготовки и т.п.); возможность реализации целостного образовательного процесса через надежную работу на должном уровне механизма внутреннего саморазвития, самовоспитания и самообразования, механизма развития умения учиться» [6, с. 165]. По мнению автора, «интерактивная информационно-обучающая среда самообучения, созданная субъектом преподавания, обеспечивает опосредованное дидактическое содействие в процессе учения, возможность реализации самоконтроля и внешнего объективного многоуровневого распределенного контроля и коррекции процесса учения, что позволяет существенно расширить круг обучающихся, способных успешно осуществить самообучение». [6, с. 165].

Как нам представляется, ряд принципов, предложенных Репьевым Ю.Г., как нельзя лучше подходят для организации внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку при изучении и отработки лексического материала. Во-первых, принцип многоуровневой структурированности. Как нам представляется, тестовые технологии при организации внеаудиторной СРС способны обеспечить индивидуальный подход к освоению лексики и соответствуют многоуровневой структуре учебной информации. Таким образом, представляется возможным дифференцировать сложность заданий в зависимости от уровня владения язы-

Следующий принцип - принцип дозированности учебной информации. Оптимизация внеаудиторной СРС напрямую зависит от объема материала, подлежащего освоению. При помощи критериально-ориентированных тестов по пройденным на аудиторных занятиях лексическим темам можно добиться разбиение на дозы учебной информации, что облегчает внеаудиторную

самостоятельную деятельность обучающихся, повышает мотивированность к изучению сложной лексики.

Кроме того, особенно важным представляется нам принцип формализации, т.к. именно он подразумевает единственно верную семантическую интерпретацию, что наиболее актуально при освоении лексических конструкций. Таким образом, дискретные тесты могут стать отличным инструментом при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении лексики.

Наконец, принцип «мягкого» образовательного менеджмента, суть которого заключается в приоритете учения по отношению к преподаванию. Вместе с тем не стоит забывать, что концепция интерактивного самообучения должна строиться на диалоге между обучающимся и преподавателем.

Как отмечают многие исследователи, сугубо самостоятельное изучение иностранного языка, к примеру, посредством различных компьютерных программ, не позволяет достичь адекватного результата, как в плане уровня владения иностранным языком, так в плане повышения и сохранения мотивации обучающегося [14, 16]. По замечанию Бенсон П., обучающиеся не развивают способность самостоятельно направлять свой образовательный процесс просто потому, что оказываются в условиях, когда у них нет другого выбора [9]. Другими словами, отмечает Нельсон К., для того, что обучение было успешным одного лишь доступа к образовательным ресурсам недостаточно [13, с. 110]. Исследование эффективности языковых центров показало, что наилучших результатов при изучении иностранного языка можно добиться при сочетания самостоятельной работы студентов и хорошо продуманного грамотного руководства и обучения [10, 12]. Вместе с тем, ряд отечественных исследователей, например, Рудина Т.В., отмечают, что многие студенты, а также преподавателей не готовы к внеаудиторной работе ни в профессиональном, ни в психологическом планах. Исследователи указывают на недостаточное информационное обеспечение учебного процесса, мешающее эффективной организации СРС [7].

Таким образом, нам представляется, что одной из наиболее эффективных форм организации внеаудиторной СРС по иностранному языку, в частности, при освоении лексического материала, являются тестовые технологии. К числу преимуществ данного вида методики можно отнести: экономию времени, возможность адаптировать контент под уровень обучающегося, т.е. реализация принципов многоуровневой структурированности информации, дозированности и формализации, корректировка времени, затрачиваемого студентом на освоение лексических конструкций. Самоконтроль освоения материала и внешний контроль со стороны преподава-

теля обеспечивают реализацию так называемого «мягкого» образовательного менеджмента. Как известно, важным фактором, обусловливающим специфику изучения иностранного языка, выступает мотивация студентов неязыковых специальностей.

В качестве базы опытно-экспериментальной работы выступал ФГБОУ ВО «Самарский государственный институт культуры».

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента было проведено анкетирование 120 студентов 1, 2, 3 курсов относительно роли иностранного языка в их будущей карьере, готовности их к самостоятельной работе и применения тестовой системы для внеаудиторной самостоятельной работы, а также последующего контроля и оценки знаний. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Данные опроса студентов, проведенного в ходе констатирующего этапа

№ Утверждение Да

1. Я изучаю более одного иностранного языка. 13,33% 86,67%

2. Я планирую продолжать свое образование за рубежом. 22,50% 77,50%

3. Я хотел бы работать за рубежом. 50,83% 49,17%

4. Я хотел бы работать в иностранной компании в России. 65,00% 35,00%

5. Я бы предпочел, чтобы мой будущий работодатель имел тесные связи с зарубежными партнерами. 70,00% 30,00%

6. В будущем я планирую пройти независимую сертификацию для подтверждения своих знаний по иностранному языку. 29,17% 70,83%

7. Я считаю, что хорошее знание иностранного языка необходимо для современного работника. 61,67% 38,33%

8. Я считаю, что изучение иностранного языка в вузе бессмысленно: существуют курсы для тех, кому он понадобится в жизни. 14,17% 85,83%

9. Я имею опыт общения с носителями изучаемого иностранного языка. 25,83% 74,17%

10. Иностранный язык мне нужен только для отдыха и общения, вряд ли он пригодится мне в моей карьере. 37,50% 62,50%

11. Я готов работать самостоятельно, чтобы лучше освоить изучаемый иностранный язык. 54,17% 45,83%

12. Все необходимые упражнения по иностранному языку должны выполняться в аудитории. 44,17% 55,83%

13. Я предпочел бы, чтобы мои знания по иностранному языку проверялись при помощи тестов. 34,17% 65,83%

14. Тестовая система неэффективна для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов по иностранному языку. 11,67% 88,33%

Несмотря на то, что доля респондентов, негативно настроенных по отношению к вузовскому курсу иностранного языка, сравнительно невелика (14,17%), только чуть более половины опрошенных готовы работать самостоятельно для развития своей коммуникативной компетенции. При этом большая часть этих студентов ориентирована на продолжении образования за рубежом (корреляция 0,78) или работу за рубежом (корреляция 0,87).

Полагая очевидным, что оптимизация внеаудиторной СРС по иностранному языку при помощи тестовых технологий возможна лишь в том случае, если ее считают необходимой преподаватели, мы в процессе констатирующего эксперимента провели анкетирование 12 респондентов. В обобщенном виде результаты обобщены в таблице 2.

Таблица 2

Данные опроса преподавателей, проведенного в ходе констатирующего этапа

№ Утверждение Да

1. Коммуникативно-ориентированный подход к изучению иностранного языка на сегодняшний день является наиболее эффективным. 88,89% 11,11%

2. При организации СРС по иностранному языку преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности обучаемых, их текущий уровень знаний, умений и навыков. 77,78% 22,22%

3 При проведении занятий по иностранному языку преподаватель должен следовать учебной программе, разработанной на основе стандарта; те студенты, которые не в состоянии ее освоить должны заниматься дополнительно вне вуза (самостоятельно). 11,11% 88,89%

4 Выпускникам школ с углубленным изучением иностранного языка и прочим студентам, уже освоившим стандартную программу преподаватель должен предоставить возможность совершенствовать свою коммуникативную компетенцию. 72,22% 27,78%

5. Изучение иностранного языка невозможно без значительного объема самостоятельной, внеаудиторной работы студентов. 94,44% 5,56%

6. Использование тестовых технологий позволяет сформировать индивидуальную образовательную траекторию при организации внеаудиторной СРС по иностранному языку. 55,56% 44,44%

7 Все необходимые упражнения по иностранному языку должны выполняться в аудитории. 11,11% 88,89%

8 Я предпочел бы проводить внеаудиторную СРС по освоению лексического материла при помощи тестов. 66,67% 33,33%

9 Тестовая система неэффективна для организации внеаудиторной СРС по освоению лексического материла по иностранному языку. 77,78% 22,22%

10 Я использую тесты на занятиях по иностранному языку, чтобы повысить мотивацию студентов и/или закрепить пройденный материал. 55,56% 44,44%

11 Я использую тесты на занятиях только для итогового и рубежного контроля. 33,33% 66,67%

12 Я не использую тесты на занятиях по иностранному языку. 16,67% 83,33%

Как видно из таблицы 2, подавляющее большинство преподавателей согласно с необходимостью интенсификации СРС и большинство (77,78%) считает необходимым при ее организации учитывать индивидуальные особенности студентов. Вместе с тем, опыт показывает, что подобные «пожелания» не достаточны для внедрения в практику инновационных методик.

Для определения факторов, влияющих на эффективность внедрения методики организации внеаудиторной СРС бакалавриата на основе критериально-ориентированного тестирования, было проведено еще одно анкетирование:

Анкета

Уважаемые коллеги! Предлагаем Вам оценить важность тех или иных характеристик методики индивидуализации обучения иностранному языку. Расставьте согласно приоритетам указанные ниже характеристики этой методики в диапазоне [1- очень важно, 10 - практически неважно].

- затраты времени преподавателя на освоение методики;

- дополнительные затраты времени преподавателя на использование методики (включая

подготовку к занятиям и проверку студенческих работ);

- эффективность методики для повышения качества обучения;

- эффективность методики для повышения мотивации студентов к учению;

- эффективность методики для «выравнивания» студенческой группы;

- эффективность методики для «подтягивания» слабоуспевающих студентов;

- наличие методического обеспечения, учебно-методических комплексов;

- наличие инструментов текущего и итогового контроля;

- участие коллег и одобрение администрации вуза;

- положительное отношение студентов к данной методике.

Результаты анкетирования представлены в таблице 3. Из нее видно, что преподаватели на первые места поставили вопросы эффективности методики - затраты времени с одной стороны, улучшение результатов обучения с другой стороны. Следующие позиции занимает показатель эффективности организации самого процесса внедрения - участие коллег и одобрение администрации вуза, наличие учебно-методических комплексов. Практически на том же уровни преподаватели оценивают корректирующую эффективность методики.

Таблица 3

Данные анкетирования преподавателей, проведенного в ходе констатирующего этапа

Характеристика Ранг

- дополнительные затраты времени преподавателя на использование методики (включая подготовку к занятиям и проверку студенческих работ); 1,73

- эффективность методики для повышения качества обучения; 2,15

- участие коллег и одобрение администрации вуза; 2,27

- эффективность методики для «подтягивания» слабоуспевающих студентов; 2,35

- наличие методического обеспечения, учебно-методических комплексов; 2,45

- эффективность методики для «выравнивания» студенческой группы; 5,16

- эффективность методики для повышения мотивации студентов к учению; 6,14

- затраты времени преподавателя на освоение методики; 8,18

- положительное отношение студентов к данной методике; 9,11

- наличие инструментов текущего и итогового контроля; 9,75

На основании приведенных данных для непосредственного проведения формирующего эксперимента была подготовлена экспериментальная программа организации и контроля внеаудиторной СРС бакалавриата неязыковых специальностей по иностранному языку на базе критериально-ориентированного тестирования. Банк тестов включал в себя дискретные тесты по всем лексическим темам, пройденным в курсе иностранного языка. Тесты подразделялись на 3 уровня сложности (elementary, pre-intermediate, intermediate), что соответствует уровневой дифференциации студентов неяызковых специальностей с целью создания индивидуальных образовательных траекторий при освоении лексического материала во время внеаудиторной самостоятельной работы.

Результаты

В ходе формирующего эксперимента было достигнуто следующее:

1. Эффективность организации внеаудиторной СРС по иностранному языку на основе технологий критериально-ориентированного тестирования за счет индивидуализации заданий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, их текущего уровня знаний, умений и навыков.

2. Оптимизацию времени преподавателя, затрачиваемого на проверку внеаудиторной самостоятельной работы студентов (до 75%).

3. Улучшение качества выполнения внеаудиторной самостоятельной работы студентов за счет принципов структурированности, дозированности предъявления информации и

формализации, что позволило добиться так называемого «подтягивания» слабоуспевающих студентов с одной стороны и возможности студентам с более высоким уровнем владения иностранным языком совершенствовать свою коммуникативную компетенцию.

4. Повышение мотивации самостоятельной деятельности студентов посредством организации «мягкого образовательного менеджмента».

Список литературы

1. Аникина Ж.С., Анафонова Л.И. Развитие учебной автономии при обучении иностранному языку: к истории вопроса в зарубежной педагогике // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2009. № 4. С. 23-26.

2. Волегжанина И.С. Комплексный подход к организации процесса иноязычной подготовки обучающихся нелингвистических направлений в системе непрерывного профессионального образования // В мире научных открытий, 2013. № 3.1 (39). С. 205-233.

3. Кабанова Т.А., Новиков В.А. Тестирование в современном образовании. - М.: Высш. шк., 2010. 381 с.

4. Кошелева Е.Ю., Швалова Г.В. Инновационные технологии самостоятельной работы студентов по иностранному языку (опыт ТПУ) // В мире научных открытий, 2010. № 3 (09). Ч. 2. С. 45-47.

5. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М.: «Интеллект-центр», 2001. 296 с.

6. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. - М., «Логос», 2004. 248 с.

7. Рудина Т.В. Организация самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов на основе познавательно-деятельностной матрицы: Дисс.. ..кандидата педагогических наук. - Самара, 2012. 213 с.

8. Шушляпин О.И. Личностно-ориентированный и групповой подход при самостоятельной работе в вузах: обоснование некоторых активных и инновационных методов обучения // Вопросы образования, 2011. №16 (379). С. 25-30.

9. Benson P. Autonomy in language teaching and learning // Language Teaching, 2007, 40, рр. 2140.

10. Blake R. The use of technology for second language distance learning // The Modern Language Journal, 2009, 93(s1), рр. 822-835.

11. Khoii R., Sharififar S. Memorization versus semantic mapping in L2 vocabulary acquisition // ELT J, 2013, no. 67 (2), pp. 199-209.

12. Littlemore J. Learner autonomy, self-instruction and new technologies in language learning: Current theory and practice in higher education in Europe // ICT and language learning: A European perspective, 2001, Swets & Zeitlinger Publishers, pp. 39-60.

13. Nielson K. Self-study with language learning software in the workplace: what happens? // Language Learning & Technology, 2011. Vol. 15. N 3, pp. 110-129. http://llt.msu.edu/issues/octo-ber2011/nielson.pdf (дата обращения 17.05.2015).

14. Nielson K., Gonzalez-Lloret M. Effective online foreign language courses: Theoretical framework and practical application // EUROCALL Review. URL: http://www.eurocall-languages.org/ wordpress/wp-content/uploads/2014/01/review17.pdf (дата обращения 10.05.2015).

15. O'Sullivan B. Washback in language testing // Language Teaching Research, 2005, vol. 9, 1, pp.113-122.

16. White, C. (2006). State of the art: Distance learning of foreign languages. Language Teaching, 2006, vol. 39(4), 247-264.

References

1. Anikina Zh.S., Anafonova L.I. Razvitie uchebnoy avtonomiipri obuchenii inostrannomuyazyku: k istorii voprosa v zarubezhnoy pedagogike [Development of learning autonomy in foreign language teaching: on the history of the problem in foreign pedagogics]. Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin], 2009, no. 4, pp. 23-26.

2. Volegzhanina I.S. Kompleksnyy podkhod k organizatsiiprotsessa inoyazychnoy podgotovki obu-chayushchikhsya nelingvisticheskikh napravleniy v sisteme nepreryvnogoprofessional'nogo ob-razovaniya [A complex approach to the organization of foreign language training of students of non-linguistic specialties in the system of continuous professional education]. Vmire nauchnykh otkrytiy [In the World of Scientific Discoveries], 2013, no. 3.1 (39), pp. 205-233.

3. Kabanova T.A., V.A. Novikov. Testirovanie v sovremennom obrazovanii [Testing in modern education]. - Moscow: Vysshaya Shkola Publ., 2010. 381 p.

4. Kosheleva E.Yu., Shvalova G.V. Innovatsionnye tekhnologii samostoyatel'noy raboty studentov po inostrannomu yazyku (opyt TPU) [Innovative technologies of students' self-work in foreign languages]. Vmire nauchnykh otkrytiy [In the World of Scientific Discoveries], 2010, no. 3 (09),

part 2, pp. 45-47.

5. Mayorov A.N. Teoriya i praktika sozdaniya testov dlya sistemy obrazovaniya [Theory and practice for test making in education system]. - Moscow: Intellekt-tsentr Publ., 2001. 296 p.

6. Rep'ev Yu.G. Interaktivnoe samoobuchenie: Monografiya [Interactive self-study: Monography] / Yu.G.Rep'ev. - M.: «Logos», 2004. 248 p.

7. Rudina T.V. Organizatsiya samostoyatel'noy raboty studentov bakalavriata vuzov na osnove poznavatel'no-deyatel'nostnoy matritsy. Diss....kandidatapedagogicheskikh nauk. [Organization of self-study activity of Bachelor Degree students on the basis of cognitive-activity matrix. Candidate thesis for a degree of candidate of pedagogical sciences]. - Samara, 2012. 213 p.

8. Shushlyapin O.I. Lichnostno-orientirovannyy i gruppovoy podkhodpri samostoyatel'noy rabote v vuzakh: obosnovanie nekotorykh aktivnykh i innovatsionnykh metodov obucheniya [An individual-oriented and group approach for self-study work in higher education establishments: basis for some active and innovative teaching methods]. Voprosy obrazovaniya [Journal of Educational Studies], 2011, no.16 (379), pp. 25-30.

9. Benson P. Autonomy in language teaching and learning // Language Teaching, 2007, 40, pp. 2140.

10. Blake R. The use of technology for second language distance learning // The Modern Language Journal, 2009, 93(s1), pp. 822-835.

11. Khoii R., Sharififar S. Memorization versus semantic mapping in L2 vocabulary acquisition // ELT J, 2013, no. 67 (2), pp. 199-209.

12. Littlemore J. Learner autonomy, self-instruction and new technologies in language learning: Current theory and practice in higher education in Europe // ICT and language learning: A European perspective, 2001, Swets & Zeitlinger Publishers, pp. 39-60.

13. Nielson K. Self-study with language learning software in the workplace: what happens? // Language Learning & Technology, 2011. Vol. 15. N 3, pp. 110-129. http://llt.msu.edu/issues/octo-ber2011/nielson.pdf (accessed: 17.05.2015).

14. Nielson K., Gonzalez-Lloret M. Effective online foreign language courses: Theoretical framework and practical application // EUROCALL Review. URL: http://www.eurocall-languages.org/ wordpress/wp-content/uploads/2014/01/review17.pdf (accessed: 10.05.2015).

15. O'Sullivan B. Washback in language testing // Language Teaching Research, 2005, vol. 9, 1, pp.113-122.

16. White, C. (2006). State of the art: Distance learning of foreign languages. Language Teaching, 2006, vol. 39(4), 247-264.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Малова Наталья Владимировна, доцент кафедры «Иностранные языки», кандидат педагогических наук

Самарский государственный институт культуры

ул. Фрунзе, д. 167, г. Самара, Самарская область, 443010, Россия

E-mail: natvm@rambler.ru

SPIN код в SCIENCE INDEX: 2414-8281

DATA ABOUT THE AUTHOR

Malova Natalia Vladimirovna, Associate Professor of Foreign Languages Department, Ph.D. in Pedagogical Science

Samara State Institute of Culture

167, Frunze Street, Samara, Samara Region, 443010, Russia e-mail: natvm@rambler.ru