Интенциональные модели субъектов педагогического взаимодействия в вузе: конструкты диагностического исследования (текст подготовлен при поддержке РГНФ: исследовательский проект №№ 07-06-00067а)

Е.П. АЛЕКСАНДРОВ

ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВУЗЕ: КОНСТРУКТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В статье интерпретируется экзистенциальнофеноменологическая концепция интенционально-сти сознания применительно к проблематике педагогических взаимодействий в социокультурной среде высшего профессионально-образовательного учреждения. Автор, опираясь на имеющийся в гуманитарной науке опыт, предлагает и описывает

Интенциональность, интенция, смысл, типология, интенциональные модели, интенциональные маски.

интенциональные модели и маски субъектов педагогического взаимодействия, что создает предпосылки для согласования интенциональностей в ходе образовательного процесса и эффективной адаптации первокурсников к социокультурной среде вуза и профессии.

Образовательная практика дает немало поводов для вывода, что успешность обучения непосредственно связана с мотивационно-

смысловыми структурами, побуждающими личность актуализировать и сосредоточивать свои потенциалы на активности в нужном направлении, преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути к цели. Успешность обучения чаще всего опосредуется не слабостью интеллектуальных способностей, а слабостью мотивационно-смыслового полагания, неразвитостью механизмов смыслопорождения, что превращает личность в своеобразное «кладбище нереализованных возможностей». В русле феноменологоэкзистенциальной философии, выполняющей функцию методологического фундамента в современной личностно ориентированной образовательной парадигме, эти мотивационно-смысловые образования рассматриваются под углом зрения теории интенцио-нальности. Вот почему исследование интенций (от лат. ШгЫю - стремление), которыми руководствуются абитуриент и студент, осуществляющие выбор вуза и профессии (а шире - своего жизненного пути), профессорско-преподавательский состав, позволяет рассматривать их как определенного качества конструкты, сочетание которых формирует, с одной стороны, индивидуально своеобразный и неповторимый, а с другой - обладающий чертами типического «узор».

Что же такое интенциональность? С целью пояснения смысла терминов «интенциональность» и «интенция», а также анализа нюансов их современного понимания, сделаем краткий экскурс в историю. Указанные термины обнаруживают свои корни еще в Античности (в учениях Зенона, Клеанфа, Хрисиппа, Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия), но передовые позиции они заняли в категориальном аппарате философии и теологии Средних веков - прежде всего, герменевтики. Герменевтика, как известно, одновременно представляла собой искусство и науку, направленную на поиск подходов к толкованию Священного писания и трудов Отцов церкви (А. Блаженный, П. Абеляр, Б. Клервоский, Ф. Аквинский, И.Д. Скотт, У. Оккам, П. Авреолий и др.). При этом признавалось, что интенции текста, понимаемые как направленности сознания его автора, неизбежно в ходе прочтения сопоставлялись с интенциями интерпретатора. Несовпа-

дение интенции автора и читателя делало невозможным правильное прочтение и понимание текста.

В XIX в. отмечается новый всплеск интереса к понятиям «интенция» и «интенциональность». Причем их смысловое содержание расширилось. Например, Ф. Брентано включил в круг интенциональных феноменов представления, суждения, предпочтения, переживания, которые опосредуются не только эмоциональными и рациональными сторонами психики, но и волевыми процессами [1].

В феноменологии Э. Гуссерля проблема интен-циональности занимает центральное место. Философ понимал под интенциональностью направленность переживаний человека на предмет, отмечая при этом, что сознание в целом имеет интенциональную природу и представляет собой не опосредованную органами чувств «подлинную субъективность», или, как высказался сам Э. Гуссерль, «является смысл-дарующим феноменом». Именно интенциональная направленность сознания «конституирует вещной мир» в виде значений и смыслов. При этом философ выделял в интенциях две стороны: а) предметную, связанную с отражением в сознании феномена, и б) значение, в котором находит выражение и конституируется отношение человека к этому феномену [2]. В статье в «Британской энциклопедии» Э. Гуссерль отмечает, что интенции имеют большое значение для становления коммуникативного, и шире - всего социального опыта человека, его способности понимать Другого

[3]. Таким образом, интенциональность, по мысли Э. Гуссерля, обеспечивает содержание сознания, представляет сознанию то, что находится вне его, и одновременно включает установки по отношению к этому содержанию.

Позднее экзистенциалисты акцентировали диалогическую составляющую интенциональности, поскольку она понималась как своеобразный внутрен-ний диалог, отношение в системе «Я - Другой» (М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти, Р. Ингарден, Э. Левинас, А. Койре, Г.Г. Шпет, Ж.-П. Сартр, Д.Р. Серль, К. Ясперс идр.) [1].

Ряд отечественных философов выработали оригинальные походы к рассматриваемому феномену. Так,

Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, А.Ф. Лосев, рассуждая о сознании человека, указывали, что, с одной стороны,

каждый акт сознания является интенциональным по своему содержанию, а с другой - сознание всегда и неизбежно отличается интенциональной ограниченностью, поскольку любые его акты носят избирательный характер, выборку из бесконечного числа вариантов

[4]. B.C. Библер замечал, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я - Ты» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально или потенциально - различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра [5]. Отсюда вытекает важный вывод: необходима, если использовать терминологию источника, «гносеологическая координация» находящихся во взаимодействии субъектов, познающего и познаваемого. При этом должна возникнуть равнодействующая интенций адресанта и адресата [6].

М.И. Яновский отмечает, что интенция реализуется через три элемента: материю, форму и энергию. Материю обмена составляет информация, относящаяся к потребностно-мотивационной сфере человека, к тому, что поражает, удивляет, пугает, стимулирует разнообразные переживания. Форма составляет идейную сущность информации; она обеспечивает соответствие материи определенным идеологическим, эстетическим, нравственным и т.п. принципам, смысложизненной концепции личности. И, наконец, энергия, которая цементирует, объединяет и придает контекст целого всем явным и неявным, порой даже взаимоисключающим рациональным и иррациональным моментам [7].

В последней четверти XX в. Т.М. Дридзе и Т.З. Адамьянц придали новый импульс проблеме интен-циональности. Любую социокультурную коммуникацию они интерпретировали как интенциональный процесс, а саму интенцию - как «равнодействующую мотива и цели деятельности, общения и взаимодействия людей с окружающим их миром». При этом интенции, считают авторы, играют ведущую роль в процессах самоидентификации личности и группы, в становлении социального, так как благодаря им зарождаются, развиваются, распространяются, воспроизводятся образцы поведения, ценностные ориентиры, характерные черты общения и взаимодействия людей как друг с другом, так и с социокультурной средой [8; 9; 10; 11].

Может возникнуть вопрос: зачем использовать термин иноязычного происхождения, если в русском языке имеется термин «смысл», тем более что в дефиниции терминов «интенция» и «интенциональность» он используется для прояснения контура их значений [см., например, 12]? Смысл - это «воспринятое личностью значение какого-либо явления, предмета, знака...» [13, с. 405]. В частности, в педагогических процессах немаловажную роль играют разнообразные интенции игры, т.е. фактически притворные, нарочитые, которые трудно определить через термин «смысл». Однако интенция представляет собой чрезвычайно многослойное явление, которое может включать как осознаваемые личностью переживания, так и неосознаваемые. Кроме того, следует понимать, что в коммуникации смысл может скрываться, вуалироваться, подменяться другими смыслами для достижения каких-либо неявных как для самой личности, так

и для взаимодействующих субъектов целей. Поэтому мы считаем, что интенция представляет собой исходное мотивационно-смысловое полагание, а смысл -то, что инструментует интенцию.

Интенциональность субъектов образовательного процесса в вузе. Фокусируясь на обозначенной теме статьи, приходим к мысли, что образовательная среда вуза является частным видом социокультурных сред и с точки зрения ее функциональности предполагает внутреннее согласование интенциональностей субъектов - участников педагогического процесса.

В психологической литературе возраст, относящийся к периоду от 16 до приблизительно 22 лет, нередко обозначается как кризис юности. Этот кризис прямо связан с кругом принципиально новых задач, которые необходимо решить молодому человеку. Внутренняя перестройка личности охватывает широкий спектр направлений, однако одним из ключевых, а во многих отношениях и ведущим является выход на новый уровень по показателю «ответственность».

Подросток также переживает чувство ответственности. Но его ответственность стимулируется нормами и установками, навязываемыми извне, слабо включенными или вообще не включенными в его собственную мотивационно-смысловую систему. Вот почему ответственность нередко воспринимается им как довлеющая и вынужденная обязанность, понуждаемая Другими или обстоятельствами жизни, но не имеющая внутренних детерминант. Подросток нередко тяготится своим подчиненным положением и «поторапливает» взросление, проявляя неповиновение и игнорирование, демонстративные действия, прибегая к «атрибутам взрослости» (как правило, негативного характера), которые воспринимаются старшими как девиантные акты, нарушающие процесс социализации и разрушающие нравственное и физическое здоровье.

Для студенческого возраста характерно новое качество ответственности, связанное с подлинным са-мостановлением личности, самоопределением в системе общественных отношений и культуры. Именно к этому возрасту формируются потенциальные способности к самоопределению и развитию своей самости, своеобразным фоном которой является, с другой стороны, все еще сохраняющаяся (экономическая, психологическая) несвобода от ближайшего социального окружения. В стенах вуза студент приобщается к деятельным формам взрослости, постепенно становится «автором собственной биографии», а следовательно, принимает на самого себя ответственность за свое будущее, идентифицируя своеобразие своей интеграции в социокультурные пространства жизни и совместного бытия с другими. Главная задача, которую решает молодой человек в указанный возрастной период, - адекватное согласование пространства собственной индивидуальности с социокультурным пространством (в частности, профессионально ориентированным), в которое он интегрируется. Его содержанием выступает проектирование, организация, управление, реализация и рефлексивная оценка результатов деятельности [14]. Однако это согласование отнюдь не напоминает озвучивание партитуры по написанным Другими «нотам». Кризис юности вызывается ощутимым разрывом между: а) ценностно-смысловой

системой и идеальными представлениями молодых людей о себе и своем бытии не только «здесь и сейчас», но в некоторой временной перспективе; б) совокупностью внешних и внутренних условий, на фоне которых самоактуализируется и самореализуется личность. Например, М. Скардамалиа и К. Берейтер считают, что благодаря различным интенциям обучающиеся могут воспринимать учебную практику как способ увеличения объема знаний, как долг (обязанность), как возможность личностного развития, как запоминание и воспроизведение информации [15].

Согласование пространства собственной индивидуальности с социокультурной средой вуза определяется особенностями постоянно действующего противоречия между процессами обособления (персонификации) и отождествления (самоидентификации). Первый стимулирует осознание своей индивидуальности, ее качественного своеобразия. Второй позволяет осмыслить себя как часть некоторой общности. Отметим, что в молодежной среде наблюдаются разнообразные и весьма многочисленные сбивки и ошибки самоидентификации, в том числе и профессиональной. В одних случаях ошибки провоцируются искажениями идеального «образа специалиста», когда он полностью или частично не соответствует реалиям профессиональной практики. В других - неадекватной оценкой собственных возможностей и перспектив профессиональной адаптации вследствие неправильной (к примеру, заниженной или завышенной) самооценки. Сложности адаптации связаны также и с тем, что социокультурная среда вуза имеет весьма ограниченные возможности в организации коммуникаций студентов с «состоявшимися» представителями профессиональной среды, так как интенции в значительной степени есть результат усвоения и переработки ценностных ориентаций, социокультурных установок референтных19 личностей и групп. Профессорско-преподавательский состав вуза, как правило, включает специалистов иного, чем будущая профессия и, соответственно, социокультурная среда, профиля, ориентированных на научно-педагогическую деятельность.

Разумеется, прежде чем что-либо согласовывать, необходимо сформировать четкое представление о том, по каким именно параметрам имеются рассогласования и сколь велика возникающая в связи с этим напряженность. Другими словами, необходима детальная диагностика интенциональностей, на основе которой и могут быть разработаны и предложены для реализации на практике модели действий. Эта мысль представляется нам чрезвычайно важной, поскольку поступающие в вуз выпускники средних учебных заведений на предшествующих стадиях своего обучения формируют интенциональность, которая не соответствует реалиям новой для них социокультурной образовательной среды. Адаптация к социокультурной среде вуза предполагает смену интенционально-сти, напряженный поиск новых ценностно-смысловых

19Референтная (от лат. ге]вгвпИ$ - сообщающий) - то же, что и эталонная, компаративная - личность или группа - реальная или воображаемая личность или группа, с которой индивид себя сравнивает, сопоставляет и которая служит источником заимствования норм и ценностей.

оснований своей активности. Обратим внимание, что адаптация не может представлять собой свернутый во времени процесс, она континуальна, процессуальна, развернута и требует значительных духовных затрат и усилий. Вследствие того, что вузы, как правило, слабо озабочены проблемами согласования интенциональностей и помощью первокурсникам в адаптации, процесс их «врастания» в социокультурную среду вуза и профессию протекает крайне неэффективно и нередко растягивается на годы. Возможно, именно этим обстоятельством объясняется достаточно низкий процент выпускников, работающих по профессии после окончания вуза.

Диагностика интенциональности субъектов педагогического процесса в вузе должна охватывать, по крайней мере, следующие конструктивные сферы:

С позиции обучающихся:

а) интенции выбора профессии и степень удовлетворенности этим выбором;

б) ожидания в связи с профессиональной самореализацией и самоактуализацией;

в) понимание профессии и личностных качеств, развития которых она требует;

г) интенции выбора поведенческих моделей (по отношению к профессии, к социокультурной среде вуза, к другим участникам образовательного процесса и др.);

д) интенции выбора вуза;

е) интенции самоопределения в социокультурной образовательной среде вуза.

Далее остановимся на характеристике интенцио-нальных позиций профессорско-преподавательского состава. При этом мы будем иметь в виду не богатство и разнообразие индивидуальных способов донесения своей интенции в ходе педагогического взаимодействия, а интенции, определяющие целостную педагогическую позицию преподавателя.

В качестве предварительного рассуждения заметим, что взаимоотношения педагога и студента являются разновидностью человеческих отношений, принципиально диалогическими отношениями. М. Бубер выражал их формулой «Я-ТЫ» [16; 17; 18]. Они предполагают не только полное равноправие, но и полную взаимность, где «при обращении к Ты ни одна частичка Я не может оставаться сторонним наблюдателем», то есть в этих отношениях «задействована» вся личность в ее целостности. Более того, принимая позицию Другого, личность глубже осознает, постигает свое собственное Я: «становясь Ты, - писал М. Бубер, - человек становится Я» [17, с. 27]. Здесь речь идет об интенции, которую философ обозначал как «включающее восприятие», т.е. «способность участников диалога обрести двойственное ощущение: осознать себя, воспринимая другого в его непохожести». Следовательно, интенциональная нацеленность на полноценный диалог, готовность к диалогу, профессиональное бытие как диалогическое отношение являются важнейшими составляющими педагогической профессии. При этом следует иметь в виду, что полная симметрия отношений желательна, но в реальности оказывается все-таки чаще всего недостижимой вследствие различий социокультурного опыта. Однако именно различия социокультурного опыта позво-

ляют студентам и преподавателям получить возможность «расширить» в диалогических отношениях свое Я (то есть трансцендировать, раздвинуть горизонты своего сознания).

Для того чтобы педагогический диалог состоялся, отношение преподавателя к студентам не должно сводиться к оценке некоторых их качественных характеристик (в этой коммуникативной ситуации М. Бубер говорил о педагогически малопродуктивной подмене отношения Я - ТЫ отношением Я - ОНО). Механическое распространение оценок учебной успешности на оценку качественных особенностей личности обучающихся в целом, безусловно, является серьезным препятствием для налаживания полноценных диалогических отношений, поскольку такого рода предубежденность разрушает веру в интеллектуальные и духовные силы студентов, разрушает до-верие в отношениях.

С нашей точки зрения, представляет интерес этимологический анализ этого слова. Доверие толкуется словарем С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой как «уверенность в чьей-то добросовестности, искренности, в правильности». Обратим внимание также на приставку до-. Она образует глаголы со значением «завершения действия, доведения его до предела, до конца», а также «существительные со значением предшествования». В этом ракурсе интенция слова «доверие» обретает в педагогических взаимодействиях важнейший ценностный контекст. Вступающие в коммуникацию верят в человеческие достоинства друг друга предварительно, до самой коммуникации, что является залогом педагогической успешности диалога субъектов образовательных процессов.

Этим доверием наделяются все, и даже не слишком успешные студенты. Здесь следует вспомнить о компенсаторной природе психики: недостаточный уровень развития одних качеств и свойств может быть вполне компенсирован другими качествами и свойствами, что на практике подтверждается фактами, когда вполне успешные студенты оказываются не вполне успешными людьми в профессиональной практике и наоборот. Другим важным с точки зрения педагогических коммуникаций фактором является гетерохрон-ность20, то есть неодновременность развития. Педагогическая практика знает немало примеров (иногда обретающих характер педагогических легенд, как, например, легенда о малоуспешном и туповатом в интеллектуальном смысле ученике начальной школы по имени Альберт Эйнштейн), когда обучающиеся, на протяжении некоторого времени не обнаруживавшие образовательных успехов, на определенном витке своего развития совершали своеобразную революцию и делали мощный «рывок» в своем интеллектуальном и духовном становлении. Стремление к уравнительности в развитии студентов даже опасно.

Понятно, что в указанном контексте нецелесообразно сводить богатство функций образования к обучению и научению. Отсюда вытекает и базовая ин-тенциональная установка обучающей стороны образо-

20Термин происходит от двух греческих слов: гетеро... (от кв1вго$ -другой) - соответствует русскому разно... и хроно... (от екгопоз -время), которое является частью сложных слов, указывающей на их отношение ко времени.

вательного процесса - создание образовательной среды, способствующей самопознанию и самосовершенствованию личности, ее творческой самореализации и автономии. Отсюда вывод, что основной интенцио-нальной характеристикой педагогической коммуникации должно быть стремление к взаимо-пониманию, со-участию, со-чувствию, со-переживанию, а важнейшим интенциональным фоном - взаимодоверие. При всех индивидуальных различиях главной интенцией обучающего должно быть стремление к максимально полному раскрытию личностно неповторимого своеобразия каждого студента, к его самореализации.

Из сказанного следует, что профессионально-образовательные цели вряд ли могут быть достигнуты в полном объеме, если проблема согласования и гармонизации интенциональностей субъектов образовательного процесса будет оттесняться на периферию педагогического целеполагания. Далее смоделируем типологические структуры массива студентов (ориентируясь, прежде всего, на студентов начальных ступеней обучения).

Интенциональные модели студентов. С.В. Гальперин точно заметил: «Понять - значит измерить!» [19]. Типология является одним из наиболее часто используемых и эффективных способов научных измерений. Но как способ научного познания она, наряду с достоинствами, имеет ряд ограничений, связанных, прежде всего, с тем, что основанием типологиза-ции выступает аргументированный выбор ограниченного набора критериев. Понятно, что разные критерии позволяют сформировать различные по содержанию типологические структуры одних и тех же объектов реальности: часть свойств объектов в соответствии с исследовательскими задачами избираются в качестве типообразующих, другие выполняют в типологии вспомогательную роль, а третьи могут не учитываться вовсе. Попытки учесть все связи и детерминанты исследуемого посредством типологии феномена приводят лишь к хаотичным конструкциям, не имеющим какого-либо практического смысла. Поэтому любая типология представляет собой абстрактную модель, неизбежно огрубляющую реальность.

Вместе с тем в литературе повсеместно встреча -ются типологии, внутреннее единство типологических критериев в которых не выдерживается: каждый тип описывается через собственную систему критериев. Такие типологии представляют определенный научный интерес, но не могут быть признаны сбалансированными в научном смысле.

Проиллюстрируем эту мысль примером. М.А. Мартинез, С.В. Бандерсон, К. Берейтер, М. Скардама-лиа дают характеристики интенциональности четырех типологических групп обучающихся: a) transforming learners используют свои внутренние ресурсы для успешного управления интенциональным обучением. Для них характерно упорство в достижении поставленных целей, стремление преодолевать трудности, ответственность, самостоятельность в принятии решений, позитивные ожидания от процесса обучения. Учащиеся этой группы находят удовольствие в добывании знаний и не боятся совершать ошибки. Им нравится делиться своими знаниями с другими, они часто выступают в роли инструкторов, репетиторов, на-

ставников по отношению к другим учащимся. Стимулом в обучении являются интенции, мотивация, увлечение, личностные принципы, желание достижения более высоких уровней обученности. У них развиты механизмы рефлексии, самооценки, они могут работать автономно. Такие учащиеся методично подбирают подходящие стратегии для того, чтобы справляться с трудностями в любых учебных ситуациях;

б) performing learners предпочитают не идти на риск. Умело, осознанно, систематически используют стандартные операции для выполнения стандартных заданий. Они ориентированы на достижение краткосрочных целей, получение позитивной оценки со стороны и предпочитают не ставить перед собой трудновыполнимых задач, боятся совершить ошибку. Для выполнения задания часто полагаются на помощь извне. Они, как правило, не хотят прилагать больших усилий в учении;

в) conforming learners руководствуются желанием угодить другим (референтным по отношению к ним лицам). Они остро нуждаются в руководстве и помощи на каждом этапе учебного процесса, предпочитают простые решения в достижении цели;

г) resistant learners в отличие от трех предыдущих типов учащихся не верят в то, что обучение «стоит» прилагаемых усилий, что они могут успешно учиться и достигать поставленных целей, что обучение может помочь им в достижении жизненно важных для них целей. Они остро переживают прошлые неудачи, боятся совершить новые ошибки и не рассматривают обучение как значимый этап своей жизни [2G].

Несложно заметить, что эта типология носит эмпирический характер, поскольку группы образуются посредством разных критериев и поэтому оказываются нерядоположенными. Сбалансированная с научной точки зрения типология в описании разных групп должна опираться на одни и те же критерии. Если воспользоваться иными типологическими критериями, например, интенциями студентов по отношению к общей социальной и личностной значимости профессии (наподобие широко известных моделей социальной адаптации Р.К. Мертона), то может быть сформирована другая типологическая структура, на краткой характеристике которой остановимся немного подробнее.

Представители первого типа низко оценивают социальную и личностную значимость профессиональной сферы, на которую нацелен вуз, и интерпретируют свое пребывание в нем как ограниченный по времени (то есть часто не совпадающий с нормативным сроком, указанным в образовательном стандарте) и вынужденный жизненными обстоятельствами период. Пребывание в данной образовательной системе воспринимается студентами как жизненная неудача, поскольку в силу определенных причин они оказались «не в том» учебном заведении (иного образовательного уровня, профиля, территориальной принадлежности и т.д.), в котором планировали оказаться. Это обстоятельство мощно воздействует на самооценку и в ряде случаев обретает значение психотравмирующего фактора.

Паттерн «1-а»: поведение носит «ритуальный» характер, когда, не разделяя ценностно-нормативного смысла профессии, студенты предпочитают явно не выпадать из социума (не выделяться ни в сторону лидерства, ни в сторону аутсайдерства) и «следовать правилу», соответствовать минимальным требованиям среды. Нередко обнаруживаются инновационные линии поведения, когда студенты охотно используют не одобряемые образовательной системой пути: например, некритически привлекают для различных письменного характера работ ресурсы Интернета или «заказывают» тексты «на стороне». При знакомстве с такого рода материалами преподавателю становится понятно, что заявленный на титуле «автор» не осмыслил, не освоил раскрываемых в них положений, а часто даже и не читал текст.

Паттерн «1-6»: поведение открыто или имплицитно символизирует случайность и вынужденность пребывания студентов в рамках образовательной системы. Иногда здесь действительно имеет место более яркий на общем фоне образовательный потенциал, и личность занимает лидирующее положение в группе, успешно осваивает программу. Но нередко внешне выраженные в поведении претензии на элитарность формируются на фоне завышенной самооценки, и, соответственно, сниженной оценки образовательной системы в целом и ее отдельных структурных элементов, включая и преподавательский корпус.

Паттерн «1-в»: поведение демонстрирует отторжение образовательной системы. Преподаватели констатируют, что студенты, имеющие необходимые для успешного обучения потенциалы, оказываются несклонными их реализовать в целенаправленной учебной деятельности и часто уже с самых первых дней (а то и часов) пребывания в вузе «выпадают» из учебновоспитательного взаимодействия. «Агония» продолжается в течение первого семестра, а затем, как правило, наступает «развязка».

Представители второго типа положительно оценивают социальный статус профессиональной сферы, но не идентифицируют себя с ней, отмечая несовпадение собственных жизненных смыслов профессиональным установкам, либо признавая несоответствие своих личностных особенностей профессионально значимым качествам. Основными стимулами интеграции в профессию выступают, как правило, внешние факторы: мнения и позиции микросоциальной среды. Квалификационное свидетельство (диплом) имеет символическое значение: например, как «стартовый капитал» для разворачивания деятельности в какой-либо иной сфере профессиональной практики. Эти студенты часто включены или находятся в более или менее интенсивном поиске альтернативных социальных пространств, имеющих более высокую или, по крайней мере, рядоположенную по отношению к основной личностную значимость.

Паттерн «2-а»: поведение весьма избирательно, осознанно или интуитивно студенты устанавливают для себя некоторые рамки, ограничивающие допустимые пределы их учебной работы: например, по степени напряженности деятельности, по затрачиваемому времени, по содержанию, по учебным областям и конкретным предметам учебного плана. То, что вы-

звало интерес или так или иначе соответствует представлениям о личностной полезности и значимости, может стимулировать познавательную активность повышенного уровня.

Паттерн «2-6»: студенты связывают планы самореализации с иной социальной сферой и поэтому формируют «параллельные социальные (в том числе и образовательные) миры», стремясь организовать свою жизнедеятельность таким образом, чтобы время и энергетический ресурс за пределами учебного процесса перераспределялись в пользу альтернативной сферы. Чаще всего имеет место установка на принципиально иную по характеру и квалификации сферу (например, студент-юрист планирует освоить профессию мебельщика), и личность усваивает образовательную программу ровно в тех рамках, которые обеспечивают ее общие образовательные потребности. В других ситуациях учебная работа воспринимается как своеобразная «плата» за возможность участвовать в спортивной жизни вуза, в альпинистских командах, командах КВН и т.п.

Паттерн «2-в»: как правило, профессиональная сфера предоставляет некоторый «набор» вариантов для самореализации. Например, сфера экономической деятельности дает возможности адаптации в мелком, среднем или крупном бизнесе, в частном предпринимательстве или в государственном управлении, в финансовых контролирующих органах или органах, участвующих в организации финансовых потоков и т.п. Очевидно, что каждая из указанных сфер предполагает развитие несколько различающихся профессионально значимых качеств. Избирательность поведения студентов связана с тем, что одни дисциплины выделяются в качестве главных, ведущих и вызывают повышенную образовательную активность, а другим присваивается статус периферийных, не входящих в поле актуальных образовательных интересов. Это особенно характерно для случаев, когда профессия обнаруживает определенную двойственность. К примеру, студенты физико-математического факультета педагогического университета нацелены на изучение предметов естественно-научного цикла, но слабо адаптированы к педагогической составляющей профессии.

Студенты третьего типа характеризуются тем, что в структуре их личности устойчиво сохраняется идентификационная установка, сформировавшаяся на предшествующих этапах обучения, прежде всего, в общеобразовательной школе. Они слабо представляют себе социальную значимость профессиональной сферы. Их профессиональный самоидентификацион-ный образ размыт, аморфен, неопределенен, поверхностен. Роль «образовательных лоцманов» (которые должны нести и, в конечном счете, только они и несут ответственность за результаты процесса) студенты отводят другим элементам целостной образовательной системы: управленческим структурам, преподавательскому корпусу и т.д. Такого рода рудиментарная установка вызывает соответствующие ей стратегии поведения в образовательном пространстве.

Паттерн «3-а»: студенты полагают, что профессионализм складывается автоматически из механической суммы знаний, умений и навыков, которые они

приобретут в ходе обучения, если проявят усердие, послушание, если будут «хорошими студентами», ЕСли будут «хорошо учиться», что они и готовы делать. Понятно, что эти студенты во всем полагаются на преподавателя, от которого ждут детальных указаний, как и что именно нужно делать в образовательном поле. Это добросовестные и исполнительные студенты, причем нередко действующие охотно и даже с определенным рвением, но не склонные развивать собственный креативный потенциал. Они ожидают четких установок извне и испытывают серьезные трудности, а иногда и подавленность, если от них требуется не механическая по характеру работа.

Паттерн «3-6»: студенты, воспринимая профессиональные перспективы весьма неопределенно, придерживаются позиции «солдат спит, служба идет». В отсутствие внутренней мотивации учебной деятельности, при характерной слабости, а иногда даже почти полном отсутствии волевого импульса, такие студенты достаточно часто уже на первых этапах обучения «выпадают» из образовательного процесса, восприняв отсутствие жестких дисциплинарных рамок как бесконтрольность. Ситуация усугубляется тем, что образовательное пространство высшего учебного заведения так или иначе воспроизводит многовековые демократические университетские традиции и плохо приспособлено к жесткой оппозиции «кнута и пряника» (разумеется, школа здесь имеет гораздо больше возможностей, поскольку налаживает и осуществляет детализированный текущий контроль результатов учебной деятельности учащихся).

Паттерн «3-в»: студенты испытывают определенные разочарования в стиле жизнедеятельности высшей школы, проявляют активные формы несогласия с транслируемыми ею ценностями, стремясь доступными им средствами «поправить» несовершенства системы и отдельных ее элементов. Часто это связано с резким несовпадением норм и ценностей микросоциальной среды, в которую включены студенты, с нормами и ценностями среды вуза.

Представители четвертого типа признают высокую социальную значимость профессиональной сферы и идентифицируют себя с ней. Эта группа представляет собой оптимальный тип студента. Однако на качественные показатели и результаты учебной деятельности большое влияние оказывает степень проявленности и адекватности идентификационного образа. На одном полюсе некоторого идентификационного континуума имеет место его аморфность и неопределенность, а на другом - многочисленные и весьма разнообразные ошибки идентификации, когда в основу образа кладутся несущественные, нередко чисто внешние или второстепенные по их реальному значению или неадекватные профессиональной сфере и личностным параметрам (возможностям) критерии.

Паттерн «4-а»: в силу нечеткости или неадекватности идентификационного образа поведенческие образовательные рисунки разворачиваются по принципу «проб и ошибок». Это приводит к низкой эффективности усилий и к непроизводительной затрате времени. Студенты остро нуждаются во внешнем одобрении и поддержке, поскольку именно позиции

представителей внешней среды являются для них индикатором правильности действий.

Паттерн «4-6»: при имеющихся ошибках профессиональной самоидентификации, например, когда несущественные или второстепенные с точки зрения профессии признаки выделяются в качестве ведущих, значительная часть учебной активности направлена на формирование качеств и свойств, не находящихся в актуальном ядре профессии. Имеют место разнообразные «кентавры» самоидентификационного образа, когда в нем причудливо сочетаются противоречивые элементы, нередко вступающие в конфликт с социальным смыслом профессии: например, студент-юрист демонстрирует цинично пренебрежительное отношение к соблюдению требований законов, студент-педагог неприязненно относится к детям.

Паттерн «4-в»: разворачивается в ситуациях, когда профессиональный идентификационный образ адекватен реальности и стимулирует деятельность личности на развитие профессионально значимых личностных качеств.

Студенты следующего типа низко оценивают социальные позиции профессии в целостном социальном ранге, но в связи с определенными личностными мотивационно-смысловыми структурами связывают перспективы собственной профессиональной самореализации именно с ней. Здесь отмечаются несколько вариантов личностных позиций и поведенческих паттернов.

Паттерн «5-а»: характерной чертой таких студентов является заниженная личностная самооценка или реальное отсутствие необходимых способностей и качеств, которые позволили бы сформироваться другим, более высокого порядка социальным претензиям, они откровенно «довольствуются малым». Отсюда возникает «соглашательская позиция»: студенты, не проявляя повышенной образовательной активности, нацеливаются на освоение познавательного минимума. В некоторых случаях они считают ценности и требования образовательной среды, в которую включены, не соответствующими реальным ценностям и требованиям конкретной профессиональной сферы, например, существенно завышенными (редко заниженными) или уводящими в сторону от реальных требований профессии. Здесь может обнаружиться характерная поведенческая установка: студенты не стремятся «подтянуться» к требованиями системы, а делают попытки таким образом воздействовать на нее или отдельные ее элементы, чтобы доступными им средствами приблизить ценностно-нормативную и содержательную базу образовательного процесса к имеющимся у них представлениям и ожиданиям.

Паттерн «5-6»: заниженная самооценка отсутствует, но студенты полагают, что профессия обретает определенное социальное значение (престиж) на высших квалификационных уровнях или на высших уровнях социально-профессиональной лестницы, на которые они и ориентируются. Часть студентов полагает, что социальный престиж профессии имеет определенные перспективы, связанные с развитием социума в целом: в данный временной отрезок профессия непрестижна, но ее положение в будущем изменится, что связано с оценкой динамических характе-

ристик общества и рынка труда. Поэтому программа обучения нередко осваивается глубоко и пристрастно, студенты охотно погружаются в тонкости содержания учебных предметов, придают личностный смысл материалу, ищут индивидуального своеобразия в своем профессионально ориентированном поведении.

Паттерн «5-в»: мотивами освоения профессии выступают внутренние интенции, выраженные с той или иной степенью отчетливости и связанные с осознанием своей личностной «миссии», «предназначенности» к деятельности в определенной социально-профессиональной сфере, вопреки отношению, характерному для социума в целом (например, это может быть выражено как следование определенной семейной традиции). Конечно, такого рода «миссионеры» - достаточно редкие вкрапления в общей студенческой массе. Но они способны стать своего рода «притягательными центрами» для других, если им удается преодолеть тенденцию в оценке социальным окружением их поведенческих рисунков как «чудаковатости».

Интенциональные модели преподавателей. Охарактеризуем наиболее широко репрезентированные в социокультурной среде высшего учебного заведения интенциональные модели профессорско-преподавательского состава, используя в качестве теоретического ориентира конструкции Т.М. Дридзе и Т.З. Ада-мьянц [8; 9; 10; 11]. Типология преподавателей может базироваться на интенциональных коммуникативных моделях, наиболее часто применяемых ими в педагогических взаимодействиях. При этом мы исходим из представления, что основная модель может реализоваться посредством некоторого набора интенциональных «масок». Интенциональные модели отчетливо дифференцированы и стабильны, а интенциональные маски могут быть использованы или комбинироваться для реализации различных (иногда даже противостоящих) коммуникативных интенций.

Интенциональная модель, которой мы присвоили условное название «Опекун», связана с установкой на реализацию и утверждение в своей практике нравственных ценностей Добра, Любви, Красоты. Вступая в педагогическую коммуникацию, преподаватель реализует свою смысложизненную концепцию через оказание помощи и поддержки обучающимся. Интенция взаимодействия направлена на совместный и взаимно заинтересованный поиск смысла жизни, отыскание «предназначения» студента, его места в мире духовных ценностей, в профессии и в жизни.

Интенциональная модель, которой мы присвоили условное название «Человек в мундире», избирается преподавателями, считающими себя субъектами, реализующими не собственную позицию, а позицию социокультурной системы, в которую они интегрированы. Они старательно избегают демонстрации собственной интенциональной позиции, затушевывают ее, подменяя позицией должного, то есть позицией социальных общностей, которые они представляют или считают себя обязанными представлять (например, «по долгу службы» и/или корпоративной этики). При этом речь вовсе не идет об обязательной эмоциональной нейтральности высказываний. Наоборот, они могут быть подчеркнуто (часто - профессионально, актерски) экспрессивными, что подразумевает наличие

своеобразных «интенциональных ножниц»: экспрессия выражает не собственные позиции субъекта, а реализует ценности представляемой им системы.

Преподаватель, избравший функциональную позицию технического посредника, передатчика, транслятора информации, реализует интенциональную модель, обозначенную нами как «Человек в футляре». Его «интенциональный облик» неизбежно становится механистичным, отчужденным от передаваемой информации, эмоциональные посылы к аудитории либо отсутствуют, либо сведены к некоторому минимуму обязательных, т.е. не имеющих личностных мотивов.

Интенциональная модель коммуникатора, обозначаемая нами как «Развлекающий», как это следует уже из ее названия, связана с постановкой и реализацией коммуникативных целей развлечения. При этом речь идет не только о «балаганном» типе развлечений, развлечений «во что бы то ни стало», связанных с вербальной эксцентрикой и лихорадочным поиском беспроигрышных тем и средств для стимуляции непроизвольного (автоматического) интереса аудитории. Развлечение может быть приправлено изрядной долей интеллектуальности, как, например, в детективе или всякого рода ориентированных на логическое мышление и знания играх с обучающимися.

Набор масок, посредством которых реализуются указанные модели, может быть охарактеризован следующим образом.

Маской «Критик» реализуются интенции эксперта, специалиста в профессии или отрасли знания. Критик оценивает, классифицирует, типологизирует информацию и социокультурные реалии с точки зрения ценностно-нормативной базы, эстетических, этических идеалов и т.д. Он раскрывает обучающемуся смыслы, идеи, концепции, то, что недоступно «поверхностному взору». Большое значение здесь имеет свойство коллизийности21, позволяющее устанавливать, идентифицировать и анализировать скрытые причинно-следственные связи, вскрывать внутренние соподчиненности и взаимозависимости, источники, механизмы и логику развития социокультурных феноменов.

«Посвященный» значительную часть логических посылов оставляет «за скобками» рассуждений и обнаруживает склонность «изрекать» истины, обоснованные его собственным, но нередко «недоступным другим» опытом.

Тщательное избегание выражения собственного отношения к передаваемой информации, отношение к себе самому только как к средству репродуцирования информации, как к посредническому звену - характерная деталь интенциональной маски «Транслятор».

Интенциональная маска, которую мы обозначим как «Недовольный», характеризуется доминированием у преподавателя установки на негативное отношение к чужому опыту и любым формам активности обучающихся. Доминирующие интенции - «все плохо», «все не так», моральные, профессиональные, личностные компетенции субъектов, интегрирован-

21Термин «коллизия» берет начало от латинского еоШяго — столкновение, сотрясение — и означает столкновение каких-либо противоположных сил, интересов, стремлений.

ных в социокультурную среду вуза, находятся не на требуемом уровне и т.п.

Интенциональная маска, названная нами «Утопист», реализуется посредством установки на формирование иллюзорного, оторванного от жизни, «параллельного» (иногда избыточно романтизированного) мира. Нередко желая достигнуть максимального воз -действия на аудиторию, преподаватель эмоционально возбужден, его речь подвижна, интонационно содержательна, насыщена разнообразными и выразительными образами, адресующимися к эмоциональночувственной сфере коммуникантов. Такая экспрессивная, можно даже сказать «плакатно-трибунная» интенциональная заряженность отодвигает на второй план рационально-логические составляющие коммуникации.

Интенциональная маска «Мастер намека» актуализируется в виде недоговоренностей, «пропусков» смысла. Однако использующий ее преподаватель, как правило, прямо рассчитывает на «встречную работу» воображения обучающихся. Этой же цели служат и разнообразные невербальные средства: изменения тембра голоса, паузы, интонационные особенности речи (например, акцентуация, разнообразные крещендо и диминуэндо - если выразиться музыкальными терминами, вокализация), особенности дыхания, тем-поритм и др. Таким образом, «Мастера намека» постепенно подводят своих слушателей к тому, чтобы они самостоятельно сделали некоторые выводы. Но это обобщение планируется заранее, является изначально заданным, а отбор вербальных и невербальных средств как раз и опосредуется этим предварительным целеполаганием.

«Заигрывающий» играет «в поддавки» с аудиторией, постоянно «поглаживает»22 ее, нередко потакая ей.

Другая интенциональная модель коммуникаторов получила название «Кураж». В его основе лежат не только яркие харизматические данные коммуникаторов (часто связанные с их социально-статусной позицией), но и глубокие знания, опыт, специальное образование, аналитические способности, позволяющие коммуникатору увидеть «скрытый смысл» ситуации, выработать неочевидный, неявный подход к анализу обсуждаемой проблемы.

Преподаватель, избравший интенциональную маску «Откровенного», пытается создать в аудитории доверительную атмосферу, часто он не останавливается перед тем, чтобы в ходе педагогического взаимодействия (т.е. фактически публично, хотя нюанс интимности сохраняется) раскрыть оттенки глубоко личных переживаний и опыта, как бы вызывая таким образом обучающихся на встречную откровенность. Даже не вступая в прямой диалог, студент соотносит транслируемую информацию с собственным опытом, откликается на нее, сопереживая ситуации.

Следует еще раз подчеркнуть, что анализ приведенных выше типологических структур интенциональных моделей и масок, избираемых преподавателями, опирается на опыт наблюдений за существующей практикой. Как правило, преподаватели придер-

22 Термин, предложенный Э. Берном в его интерактном (трансактном) анализе [21].

живаются одной и той же избранной интенциональ-ной модели. Вместе с тем, стремясь к формированию хорошо дифференцируемого, узнаваемого индивидуального педагогического «почерка», они формируют этот «почерк» посредством комбинирования и смены различных интенциональных масок, в зависимости от того, какие цели выдвигаются в педагогической коммуникации.

Наши рассуждения подводят нас к мысли, что

важнейшей проблемой в современной образовательной ситуации является согласование, встречное движение интенциональностей субъектов образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алиева Ч.Э. Феноменология: Э. Гуссерль и М. Хайдеггер// Современная философия как феномен культуры: исследовательские традиции и новации. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001 // http: // humanities.edu.ru/db/msg/7120.

2. Гусерлъ Э. Феноменологическая психология. Амстердамские доклады // http://filosof.historic.ru/ books/item/f00/s00/z0000068.

3. Гуссерль Э. Феноменология. Статья в Британской энциклопедии // Пер., предисл. и примеч. В.И. Молчанова // Логос. 1991. №1.

4. Бердяев НА. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // http://www.vehi.net/ berdyaev.

5. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990.

6. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: СоветскаяРоссия, 1979.

7. Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека// Вопросы психологии. 2002. № 6.

8. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиопси-хосоциологии. М.: Наука, 1984.

9. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков)// Мир психологии. 2002. № 4 (32).

10.Адамьянц Т.З. К диалогической телекоммуникации: от воздействия к взаимодействию. М.: Панорама, 1999.

11.Адамьянц Т.З. Телекоммуникация в социальном проектировании информационной среды: Авто-реф. дис. ... д-ра соц. наук. М., 1998.

12.Абакумова ИВ., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006.

13.Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

14. Кон И. С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979.

15. Bereiter C., Scardamalia M.. Intentional Learning as a goal of Instruction // http://ikit.org/fulltext/ 1989intentional.pdf.

16. Бубер М. Два образа веры //http://humanities.edu.ru/ db/msg/13533.

17. Бубер М. Я и Ты // http://www.philosophy.ru/ library/bub/1 html.

18. Курцеайль Ц. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. Обзор педагогического учения // http://www.ort.spb.ru/nesh/njs6/kurts6.htm.

19.Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций.

М., 1992.

20.Martinez M.A. An investigation into successful learning measuring the impact of learning orientation. A primary learner-dfference variable, on learning. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University for the degree Doctor of Philosophy, 1997-1999.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: ФАИР-Пресс, 2001.

22. Кобозева И.М. К распознаванию интенционального компонента смысла высказывания (теоретические предпосылки) // http://www.ssu.samara.ru/ teacher/745.