Неуспеваемость в вузе с точки зрения выпускников-дипломантов

УДК 378.146

Е. К. Артищева, С. И. Брызгалова

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ В ВУЗЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ-ДИПЛОМАНТОВ

Рассматриваются подходы к изучению неуспеваемости в вузе как дидактического явления. Поднимается вопрос о необходимости предупреждения неуспеваемости и построения учебного процесса таким образом, чтобы наиболее полно реализовать учебные возможности каждого студента. Анализируется материал анкетирования выпускников-дип-ломантов радиотехнических специальностей Калининградского пограничного института ФСБ России, посвященный вопросам успеваемости и коррекции полученных знаний.

This article considers approaches to research on poor academic performance at higher educational institutions as a didactic phenomenon. The authors address the need to prevent poor academic performance and structure the training process so that the potential of each student is fully developed. The article analyses the data of surveys of radio engineering graduates of Kaliningrad Border Service Institute of the Federal Security Service of Russia, which put emphasis on the problems of academic performance and correction of knowledge obtained.

19

Ключевые слова: вуз, неуспеваемость, коррекция знаний, дидактика, анкетирование, выпускники-дипломанты.

Key words: higher educational institution, poor academic performance, correction of knowledge, didactic, survey, graduates.

Одна из актуальных проблем современного вузовского образования — несоответствие успеваемости и реальных знаний студентов их учебному потенциалу. Наиболее яркие внешние проявления данной проблемы — вузовская неуспеваемость, преобладание удовлетворительных результатов обучения, частое представление на проверку преподавателю несамостоятельно выполненных рефератов, курсовых и дипломных работ, в частности, заимствованных из сети Интернет, нежелание студентов заниматься научными исследованиями. Многие студенты не признают ценности получаемого образования, не планируют дальнейшее трудоустройство по выбранной специальности и учатся лишь ради диплома о высшем образовании.

Распространено мнение о том, что отстающих студентов нецелесообразно доучивать и предпочтительнее отчислить уже на начальном этапе обучения. Однако встречаются исследования, ставящие под сомнение данный тезис. Например, Ю. А. Цагарелли доказывает, что неуспевающие часто более успешны как специалисты, чем стабильно успевающие [10]. Знаменитый британский психолог Дж. Равен полагает крайне ограниченной доминирующую в современном образовании измерительную парадигму, согласно которой обучающиеся делятся на

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012. Вып. 11. С. 19 — 28.

«успевающих» и «неуспевающих». В качестве яркого примера ущербности такого деления он со ссылкой на социолога К. Тейлора приводит тот факт, что 12 типов выщающихся ученых имели низкие баллы по тестам достижений [11]. Наш собственный жизненный опыт также свидетельствует о том, что между успеваемостью и последующей профессиональной успешностью отсутствует однозначная корреляция. В частности, наиболее активные члены научного кружка курсантов Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации, сделавшие существенное количество рациональных предложений, касающихся эксплуатации различных технических средств, и опубликовавшие неординарные статьи по итогам научных конференций, неоднократно имели задолженности по ряду общеобразовательных дисциплин. Таким образом, напрашивается вывод о необходимости применять меры по предупреждению неуспеваемости студентов.

Неуспеваемость как дидактическое понятие впервые в истории педагогики описана В. С. Цетлин [14]. В ее работах неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки обучающихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения. В. В. Воронов дает расширенное определение неуспеваемости, понимая под ней ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям учебного заведения [8]. А. А. Бу-дарный выделял «абсолютную» неуспеваемость, соотносящуюся с минимумом требований, предъявляемым к обучающимся, и «относительную» — недостаточную познавательную нагрузку тех учащихся, которые могли бы показывать результаты выпше обязательных требований [2]. М. А. Данилов полагает, что неуспеваемость есть результат нарушения противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется [3]. В. Оконь называет неуспеваемостью нарушение взаимодействия между учителями, учениками и внешними условиями [6]. В целом же дидактическое явление неуспеваемости не имеет однозначного определения, рассматривается как результат обучения и как некий процесс, а в основном в литературе трактуется сугубо практически — «опять двойка». В дальнейшем мы будем понимать под неуспеваемостью итог и процесс расхождения результатов обучения конкретного студента с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Решение проблемы неуспеваемости в системе среднего и начального образования пытались найти такие великие педагоги прошлого, как Я. А. Коменский и К. Д. Ушинский, наиболее продуктивными следует признать исследования В. С. Цетлин, Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного [1; 2; 14]. Историко-педагогический аспект проблемы неуспеваемости в школьной отечественной педагогике и путей ее преодоления подробно изучен М. А. Сафаровыым [12]. Однако существенные результаты, касающиеся преодоления неуспеваемости в вузах, в настоящее время иссле-

дователями не получены. Некоторые авторы ведут поиск в данном направлении. Интересны позиции Э. Р. Ефремовой, А. Н. Фомичевой, С. А. Копыловой, Р. И. Остапенко [4; 5; 7; 13], но ни одна из рассмотренных нами работ не дает систематизированного представления о неуспеваемости как педагогическом явлении и не предлагает механизма ее преодоления.

Решение проблемы неуспеваемости студентов естественным образом включает в себя решение проблемы несоответствия успеваемости студентов и качества их знаний в выбранной области их познавательному потенциалу, уровню интеллекта, т. е. «относительной неуспеваемости». Отмечено, что к третьему курсу количество неуспевающих снижается, но большинство студентов становятся троечниками; в дидактике, таким образом, проявляется психологический феномен «серой массы» [10]. Опасность заключается в том, что если на проблему явной неуспеваемости в реальном вузовском обучении внимание обращается и имеют место теоретические попытки ее разрешения, то троечники традиционно считаются вполне состоявшимися студентами. С нашей же точки зрения, данный аспект проблемы может оказаться не менее важным, чем предупреждение неуспеваемости и отсев студентов.

Комплексное изучение проблемы неуспеваемости как дидактического явления предполагает знание ее причин, глубины (стадии), путей предупреждения и преодоления. Наиболее полно в отношении школьного обучения таковое быто осуществлено Ю. К. Бабанским [1]. Мы попытались экстраполировать его концепцию на случай вузовского обучения. Таким образом, можно выщелить четыре стадии вузовской неуспеваемости.

Первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость. Устраняется студентом самостоятельно в ходе занятий или разовой индивидуальной консультации. Характерны пробелы в знаниях в основном по одной из тем или отдельному модулю конкретного учебного предмета; учебная работа не всегда планируется рационально; к обучению студент относится положительно.

Вторая стадия — кратковременная семестровая неуспеваемость. Устраняется в очередном семестре после дополнительного экзамена. Существуют пробелы в знаниях по ряду тем или разделов учебного предмета; учебная работа плохо организована, неритмична; отношение к обучению в целом положительное; студент не уверен в своих силах, но при мобилизации волевых усилий может самостоятельно либо с незначительной посторонней помощью преодолеть неуспеваемость.

Третья стадия — устойчивая семестровая неуспеваемость. Устраняется при значительном участии преподавателя или студента-кон-сультанта. Пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем; студент допускает существенные ошибки при анализе изучаемого материала; знания формальны, студент не умеет применять их для решения типовых задач, которые характерны для

21

учебного предмета; учебная работа неорганизованна, учебные операции вытолняются крайне медленно; часто возникает отрицательное отношение к учебному предмету или преподавателю, который его ведет; проявляется ярко выраженная неуверенность в своих учебных возможностях, учебная деятельность прекращается даже при небольших затруднениях. Как правило, в ситуации устойчивой семестровой неуспеваемости имеются задолженности по нескольким смежным предметам.

Четвертая стадия, как правило, ведет к отсеву. Существенные пробелы в знаниях обнаруживаются по трем и более предметам; студент не умеет выделять главное в изучаемом материале, часто не имеет даже формальных теоретических знаний, при выполнении практических задач допускает грубые ошибки либо даже не приступает к их решению, имеет крайне низкий уровень самостоятельности; навыки учебной работы и прежде всего самоконтроль и самодиагностика развиты очень слабо, темп работы низкий; отношение к изучению предметов одного профиля, а иногда и в целом к обучению отрицательное, фактически не пытается преодолеть неуспеваемость. Несмотря на это неуспевающие четвертой стадии часто добиваются высоких результатов при повторном обучении в вузе при поступлении на сходную или отличную специализацию, восстановлении при отсеве.

Для определения причин, путей предупреждения и преодоления неуспеваемости и других ситуаций несоответствия полученных знаний потенциалу обучающихся мы решили провести анкетирование студентов. Следует отметить, что при изучении неуспеваемости в рамках различного рода обследований, как правило, рассматриваются младшие курсы [4; 5; 7; 9; 13]. С нашей точки зрения, более информативным может оказаться опрос старшекурсников, так как они, во-первых, уже преодолели неуспеваемость, а во-вторых, смотрят на проблему неуспеваемости с позиции накопленного опыта, могут дать теоретический анализ учебного процесса в вузе. В качестве респондентов на начальном этапе исследования мы решили выбрать вытускников-дипломантов радиотехнических специальностей Калининградского пограничного института ФСБ России. В отличие от студентов-инженеров гражданских вузов, по нашему мнению, они способны лучше оценить различные аспекты состояния собственных знаний с позиций педагогики и психологии, так как проходят существенную подготовку в этом направлении. Курсантам была предложена анкета, состоящая из 11 вопросов. Первые два вопроса имели справочно-информативный характер и определяли категорию обучающихся. В нашей ситуации это курсанты-радиотехники последнего семестра обучения, пишущие диплом. Четыре вопроса предполагали ответы «да» или «нет»; два вопроса относились к открыгтому типу, и на них были получены самые малоинформативные ответы; остальные вопросы содержали варианты ответов, но давали возможность альтернативных, для чего выделялся отдельный пункт. Анке-

тирование проводилось анонимно. В период работы с анкетами лиц, наблюдающих за работой опрашиваемых, в аудитории не находилось. По согласованию с командирами подразделений анкеты предлагались выпускникам 2007, 2009 и 2010 гг. Обработано 118 анкет; 13,6 % респондентов окончили вуз с красныым дипломом, 29,7 % — без троек, остальные имеют в дипломе разные оценки. Обработка анкет осуществлялась в электронной таблице БХСБЬ.

Одним из важнейших факторов успешности обучения студентов в вузах педагогическая литература полагает уровень довузовской подготовки [5]. В связи с этим быт сформулирован вопрос для вышвления состояния школьной успеваемости курсантов: «Получали ли вы когда-нибудь неудовлетворительные оценки в школе (ПТУ, техникуме и т. п.)?» Вышснилось, что успешной учебе в вузе (успешной хотя бы в том плане, что удалось доучиться до диплома) не помешала эпизодическая (а в нескольких случаях и систематическая — 6 % респондентов на средней и старшей ступенях обучения) школьная неуспеваемость. Двойки в школе вытускники института изредка получали в младших классах — 66,9 % респондентов, в среднем звене — 76,3 % и на предву-зовском этапе — 56,8 %, часто на данных ступенях обучения были неуспевающими 13,6, 10,2 и 4,2 % респондентов соответственно. В качестве предметов, по которыым существовала неуспеваемость, назывались фактически все предметы, оценки по которыым формируют аттестат. «Лидируют» по неуспеваемости русский и иностранный языгки (66,7 %), на втором месте — профильная (!) для выбранной специализации математика (алгебра и геометрия быти объединены при обработке) (60%), по химии эпизодически отставали 50% опрашиваемых, по остальныым предметам — около 40 % респондентов. Ни разу за весь курс школьного обучения не получали двойки всего 7,6 % опрошенных; 35,6 % респондентов утверждают, что не получали двоек в старших классах, причем в начальной школе таких быто меньше — 20,3 %. Таким образом, уже опыт школьного образования свидетельствует, что преодоление неуспеваемости на ранних ступенях обучения позволяет в дальнейшем избегать ее.

Известно, что в старших классах кроме школьной и внешкольной довузовской подготовки в системе различных предметных курсов многие обучающиеся получают индивидуальную дополнительную подготовку по некоторым: учебным предметам, занимаясь с репетиторами. Для уточнения причин, по которыш: это происходит, и констатации пользы таких занятий был сформулирован следующий вопрос анкеты: «Занимались ли вы в школе с репетиторами? Если да, то назовите предмет, ступень обучения (младшие классы, среднее звено, старшие классы) и цель занятий». Факт хорошей природной обучаемости опрошенных выпускников вуза подтверждается тем, что в младших классах никто не прибегал к помощи репетиторов, на этапе среднего звена — лишь 13,6 % опрошенных, но более половины дипломантов — 56,8 % — занимались с репетиторами на старшей ступени обучения в школе: 29,6 % — по математике, 13,3 % — по рус-

скому языку, 16,6 % — по физике, 3,3 % — по химии и 23,3 % — по иностранным языжам. Очевидно, что выбор предметов, по которым опрошенные прибегали к дополнительным: репетиторским занятиям, отвечает желанию более глубоко изучить профильные для радиотехнической специализации дисциплины. Комментарии же самих опрошенных о причинах репетиторской помощи следующие: систематически не понимали объяснений учителя и имели неудовлетворительную или слабоудовлетворительную для себя успеваемость (всего 5,7 % опрошенных); считали, что знаний, получаемых в классе, недостаточно для сдачи вытускных экзаменов и обучения в вузе (61,4%); «по требованию родителей» (5,7%); для подготовки к поступлению в вуз (4,3 %) и «на всякий случай» (22,9 %). Кроме этого сравнение данных по неуспеваемости и репетиторскому обучению показывает, что около двух третей школьников, собирающихся получать высшее образование, способны самостоятельно справиться с эпизодической неуспеваемостью, а с репетиторами более чем в половине случаев занимаются абитуриенты, не имеющие неудовлетворительных оценок по изучаемому предмету, и эти занятия нацелены на предупреждение скорее относительной (субъективной), чем абсолютной (объективной), неуспеваемости.

На вопрос «Поступили ли вы в тот вуз, в котором хотели обучаться, на выбранную вами заранее специальность или туда, куда получилось?» утвердительно ответили 88,3% дипломантов, т. е. большинство респондентов выбрали свою специальность осознанно и должны быти иметь высокую мотивацию обучения. Тем не менее на вопрос «Обращались ли вы в вузе за помощью к репетитору или лицу, осуществляющему услуги по решению контрольных работ, выполнению курсовых и дипломных проектов, рефератов и т. п.?» положительно ответили 66,9 % выпускников, а 88,1 % дипломантов использовали рефераты, курсовые работы, взятые из Интернета или иных источников. С нашей точки зрения, эти данные свидетельствуют о слабой сфор-мированности приемов учебной деятельности курсантов, отсутствии навыков самоорганизации, самодиагностики и самокоррекции знаний.

Вопрос «Получали ли вы когда-нибудь неудовлетворительные оценки в вузе?» был необходим не только для выявления количества неудовлетворительных оценок, которые имели курсанты опрашиваемых групп (эти данные можно быто получить анализируя учебную документацию), но прежде всего для определения стадии преодолимой неуспеваемости. Выяснилось, что на первом курсе двойки имели 46,6 % вытускников, на втором и третьем — 36,4 % опрашиваемых, на четвертом — 20,3 % и 3,4 % — на пятом курсе. При этом «лидирующие» по неуспеваемости предметы относятся к разряду профильных: у 22,2 % опрошенных — математика, у 19 % — физика, у 24,6 % — электроника.

На первой стадии вузовской неуспеваемости быти 53,4 % респондентов, на второй — 36,4 %, на третьей — 13,6 %, к отчислению быти представлены три человека, которым: впоследствии удалось успешно защитить диплом, что составляет 2,5 % опрошенных. Таким образом, следует признать, что вузовская неуспеваемость может оказаться преодолимой даже на очень запущенной стадии. Получали оценки несоответствующие учебному потенциалу во время занятий 45 % респондентов, из них только у 9,1 % эти оценки не повлияли на результаты сессии; 63,6 % выпускников получали на экзаменах или зачетах оценки ниже своих возможностей; 27,3 % считают, что в период обучения в институте получали соответствующие своим возможностям оценки. Неудовлетворенность собственными знаниями и оценками снижается по мере обучения. Если на первом, втором и третьем курсах быти неудовлетворены частью оценок 72,7 % респондентов, то на четвертом — уже 54,5 %, а на пятом — только 36,4 %. Данная ситуация связана, по-видимому, с тем, что к четвертому курсу оканчивается общеобразовательный и подготовительный цикл обучения и начинаются исключительно специальные дисциплины.

В следующем вопросе вытускникам предлагалось проранжиро-вать причины, мешающие иметь знания и успеваемость лучше, чем наличные. Был дан перечень из 15 возможных причин неуспеваемости или более низкого уровня знаний, чем позволяют возможности обучающегося, отобранных в результате изучения специальной литературы, материалов печати и сформулированных согласно собственному опыту работы. Также были учтены особенности обучения в условиях военного вуза. Выпускники могли добавить неучтенные нами причины. Мы полагали, что таковых будет много и что они будут носить индивидуальным: характер. Результат быт неожиданным — в качестве дополнительной причины 24 человека 2009 и 2010 гг. выпуска назвали отсутствие ноутбука, что свидетельствует о высокой зависимости современного инженера от технических средств получения и обработки информации. Вытускниками 2007 г. перечень причин не пополнялся. Полного единства в ранжировании причин не наблюдалось. При обработке анкет мы присваивали каждой причине весовой коэффициент в соответствии с рангом, проставленным каждым отдельным: курсантом: первое место — 16, второе — 15 и т. д. — и затем рассчитали суммарный весовой коэффициент каждой причины, на основании которого удалось получить следующее распределение причин по приоритетам.

1. Отрицательные быптовыге условия и влияния (данная причина, скорее всего, не будет выделена как основная в системе обучения в гражданских вузах).

2. Неудачное расписание занятий.

3. Отсутствие понятной учебной литературы.

4. Отсутствие единства служебных и учебных требований (причина, специфичная только для военных вузов).

5. Недостатки преподавания в вузе: устаревшее оснащение некоторые лабораторий — «технику в музей сдать пора», слабыш учет достижений современных информационных технологий при преподавании отдельных дисциплин, неудачные методические приемы некоторых преподавателей — «непедагогичность». Часть респондентов не конкретизировала своих претензий к обучению.

6. Семейные обстоятельства.

7. Различные уровни требований учреждения довузовского образования (школы, ПТУ и т. п.) и вуза.

8. Пробелы в знаниях.

9. Несоответствие интеллектуального развития предъявляемым вузом требованиям.

10. Отсутствие навыков учебного труда, неорганизованность.

11. Отсутствие ноутбука.

12. Низкая работоспособность.

13. Нерадивость, лень.

14. Отсутствие интереса к обучению.

15. Нежелание получать определенную специализацию.

16. Нежелание связывать свою жизнь с военной службой.

Таким образом, результаты нашего обследования не совпали с предлагаемым литературой ранжированием причин в следующем порядке: отсутствие у обучающихся желания учиться, слабая профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации, семейные обстоятельства, бытовые проблемы, нарушение учебной дисциплины, состояние здоровья [9]. Исходя из этих позиций для разрешения проблемы традиционно предлагаются меры воспитательного характера, психологического воздействия на неуспевающих и слабоуспевающих студентов в комплексе с разработкой подходов по охране их здоровья. Анкетирование показало, что на первый план выходят причины, связанные с организацией учебного процесса и дидактическими средствами обучения. Соответственно, решать проблему коррекции знаний необходимо прежде всего с дидактических позиций.

Большинство вытускников считают, что состояние их успеваемости позволит в дальнейшем добиться профессионального успеха. Таких респондентов 89,8 %; 3,1 % не видят возможности добиться профессионального успеха и 7,1 % не уверены в том, что полученных знаний в дальнейшем будет достаточно. При этом не все курсанты считают, что карьерный рост возможен без дальнейшего обучения; 47,5 % дипломантов отмечают, что знания, приобретенные ими в период обучения в вузе, нуждаются в коррекции; 39,8 % полагают, что знаний им будет достаточно и 12,7 % не могут ответить на данный вопрос. При этом для выпускников характерна достаточно высокая самооценка: 47,8 % считают, что их знания лучше, чем у других в их учебной группе, 40,9 % — среднего уровня, 11,3 % — «как у всех», никто не ответил, что его знания хуже, чем у других. На вопрос «Что по вашему мнению необходимо сделать окружающим или вам самим,

чтобы повысить успеваемость и качество ваших знаний?» затруднились ответить 33,1 % опрошенных, 56,8 % предполагают, что следует больше заниматься, 6,8 % — изменить процесс обучения (без уточнения) и 3,4%, т. е. четыре респондента, — «упростить учебу». Таким образом, выпускники-дипломанты осознают, что проблема вузовской неуспеваемости не обошла их стороной, и, несмотря на достаточно высокую степень удовлетворенности полученными знаниями и видение перспектив профессиональной успешности на базе этих знаний, понимают, что знания нуждаются в коррекции и ведущая роль в этом процессе принадлежит им самим.

Безусловно, проведенного анкетирования недостаточно для того, чтобы определить понимание студентами явления неуспеваемости. Необходимо сравнить полученные ответы с ответами респондентов других специализаций, гражданских вузов, а также исследовать изменения восприятия неуспеваемости в зависимости от года обучения. Тем не менее проведенная нами работа свидетельствует, что неуспеваемость в вузе представляет собой весьма сложное дидактическое явление. Необходимо разрабатывать подходы к коррекции знаний студентов с учетом их индивидуальных психологических характеристик, а также объема и качества исходных знаний. Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости студентов должна строиться одновременно на нескольких уровнях — общевузовском, уровне факультета, курса, специализации, группы и индивидуальном. Каждый уровень должен быть обеспечен специфическими средствами предупреждения неуспеваемости. Работа на всех уровнях должна быть взаимосвязана, должна обеспечивать комплексный подход к предупреждению и преодолению неуспеваемости.

Список литературы

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

2. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1965.

3. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

4. Ефремова Э. Р. Теоретические и методические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости в процессе занятий с учащимися музыкантами : дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.

5. Котлова С. А. Неуспеваемость студентов технического университета как психолого-педагогическая проблема. URL: http://elib/altstu.ru/elib/disser/ conference/2010/ 01/pdf/OY7Kopylova.pdf (дата обращения: 03.05.2012).

6. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польск. М., 1990.

7. Остапенко Р. И. Системный подход к проблеме неуспеваемости студентов гуманитарных специальностей по математическим дисциплинам // Современные научные исследования и инновации. Июль, 2011. URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/07/1410 (дата обращения: 06.05.2012).

8. Педагогика : учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995.

9. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/Д 1998.

10. Прикладная психология в высшей школе / под ред. Н. М. Пейсахова. Казань, 1979.

11. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М., 1999.

12. Сафаров М. А. Историко-педагогический аспект проблемы неуспеваемости и путей ее преодоления в отечественной педагогике советского периода: 1940-е — середина 1980-х гг. : дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.

13. Фомичева А. Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вуза : дис. ... канд. пед. наук. М., 1974.

14. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

Об авторах

Елена Константиновна Артищева — канд. пед. наук, доц., Калининградский пограничный институт ФСБ РФ.

E-mail: artlena2010@mail.ru

Светлана Ивановна Брызгалова — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта.

E-mail: IBryzgalova@kantiana.ru

About authors

Dr Yelena Artischeva, Associate Professor, Border Service 1тй^е of Federal Security Service of Russia.

E-mail: artlena2010@mail.ru

Prof. Svetlana Bryzgalova, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.

E-mail: IBryzgalova@kantiana.ru