Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов

УДК 372.3/4

Т. Ю. Уша

ТЕСТИРОВАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ЯЗЫКОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ИНОФОНОВ

Аннотация. Актуальность и цели. Качественные изменения контингента российских школ обусловливают необходимость идентификации учащихся-ино-фонов, однако нечеткость существующих критериев отнесения учащегося к носителям русского языка или к инофонам становится для учителя причиной методических ошибок в обучении инофонов русскому языку как школьному предмету (а также и в обучении другим школьным предметам). Цель работы -проанализировать возможность использования для идентификации инофонов в школьной практике тестов по русскому языку как иностранному. Материалы и методы. Реализация исследовательских задач была достигнута на основе изучения уровня владения русским языком учащимися поликультурных школ Санкт-Петербурга. Методологический потенциал включает: эмпирические методы - наблюдение за коммуникативно-речевой ситуацией на уроках русского языка в поликультурном классе, анкетирование, собеседование, опрос для выявления языковых ошибок инофонов как результата языковой интерференции; метод статистической обработки языковых ошибок инофонов. Результаты. Установлено, что языковая самоидентификация учащегося не всегда соответствует реальному использованию в семье языка, названного родным, и не всегда соответствует реальному владению учащимся русским языком. Объективным же критерием отнесения этнически нерусского учащегося к категории «инофон» может служить только тестирование с использованием тестов по русскому языку как иностранному, адаптированных для школьников. Выводы. Для объективного отнесения детей разных национальностей к носителям русского языка или к инофонам (в целях определения уровня владения русским языком для осуществления на нем коммуникативно-речевой деятельности) при поступлении их в школу необходимо осуществление обязательного вступительного тестирования. Кроме того, целесообразно промежуточное тестирование при переходе из начальной школы в среднюю, а также текущее тестирование по завершению изучения темы дисциплины. Такое тестирование следует осуществлять на основе тестов по русскому языку как иностранному, что потребует сформированности соответствующей профессиональной компетентности педагогов школы.

Ключевые слова: инофон, полиэтническая школа, поликультурная школа.

T. Yu. Usha

TESTING IN A MULTICULTURAL SCHOOL AS A MEANS OF LANGUAGE IDENTIFICATION OF ENOPHONES

Abstract. Background. Qualitative changes in contingent of Russian schools necessitate the identification of students enophone («foreignphone»), however, the vagueness of the existing criteria for referring the students to the Russian speakers or to enophones becomes for a teacher a cause of methodological errors in teaching eno-phones Russian language as a school subject (as well as in teaching other school subjects). The goal of the study is to analyze the possibility of using tests in Russian as a foreign language for identification of enophones in school practice. Materials

and methods. Implementation of the research objectives was achieved on the basis of studying the level of Russian language of students from multicultural schools in St. Petersburg. Methodological potential includes: empirical methods of observation of communicative situation at the Russian language lessons in a multicultural class, questionnaires, interview survey to identify mistakes of enophones as the language interference; method of statistical processing of linguistic errors of enophones. Results. It is established that the language identification of a student does not always correspond to real useof language in the family, called native, and not always match the actual knowledge of the Russian language by students. But the objective criterion for identifying the ethnically non-Russian student in category «enophone» can only be tested using the test of Russian as a foreign language, adapted for schoolchildren. Conclusions. For objective attribution of children of different nationalities to Russian speakers or to enophones (in order to determine the level of Russian language for implementation of communicative activity with students) when received at school there should be mandatory introductory testing. It is also advisable to conduct intermediate test during the transition from primary to secondary school, as well as the current testing at the end of units of the discipline. Such testing should be carried out on the basis of the test of Russian as a foreign language, which will require the development of a relevant professional competence of teachers at schools.

Key words: enophone («foreignphone»), multiethnic school, multicultural school.

Введение

Определение «инофон» к настоящему времени прочно вошло в научнометодический дискурс применительно к нерусскоязычным гражданам Российской Федерации, а также к гражданам бывших республик ближнего зарубежья - трудовым мигрантам (см., например, [1-5]). Причем акцент делается не на этнической принадлежности, а именно на уровне владения русским языком - несопоставимом с уровнем носителя русского языка.

С теоретической точки зрения данное определение весьма удачно, поскольку не содержит негативной коннотации, связанной с этнической принадлежностью, как, например, «нерусский», т.е. политкорректно и толерантно описывает носителей нерусского языка. Кроме того, оно удобно с точки зрения употребления - свободно участвует в словоизменении и словобразо-вании. Однако понимание и использование этого определения не всегда адекватно содержанию, т.е. к категории «инофонов» оказываются отнесенными как действительно инофоны, так и этнически нерусские носители русского языка.

1. Русский язык в современной поликультурной школе

Российская национальная школа (школа, в которой реализуется российский государственный образовательный стандарт) всегда была школой полиэтнической (достаточно вспомнить, что только Санкт-Петербург строился представителями почти 130 национальностей), но все учащиеся, независимо от этнической принадлежности, являлись носителями русского языка или владели русским языком в достаточной степени, чтобы он мог быть для них языком обучения [3, 5, 6]. За последние же двадцать лет в результате миграционных процессов и тенденции части мигрантов к такой форме аккультурации, как сепарация, а также в зависимости от различий миграционной политики регионов школа стала не только полиэтнической, но и поликультурной и, самое важное, с полиязычным контингентом [7]. Обращаем внимание на

то, что имеются в виду не школы административно-национальных территорий с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения, а школы тех регионов, где русскоязычное население и русский язык являются доминирующими (свыше 90 %), и в первую очередь - школы Москвы и Санкт-Петербурга.

Так, в Москве, где усилиями местных властей были предприняты меры для обучения инофонов русскому языку, предваряющего школьное обучение (в условиях компактного проживания мигрантов), школы - российские национальные, полиэтнические и поликультурные, с языком обучения - русским, не предполагающие обучения на одном уроке носителей русского языка и тех, кто им не владеет или владеет недостаточно1. Для обучения инофо-нов русскому языку до их поступления в школу (наподобие подготовительного факультета вуза) разработаны соответствующие пособия, среди которых можно назвать следующие: учебно-методический комплекс «Давайте познакомимся» (Е. А. Хамраева, Э. И. Иванова); учебно-методический комплект «Учимся в русской школе» (О. Н. Каленкова, Т. Л. Феоктистова, Е. В. Мен-чик); комплект учебных пособий для детей 8-12 лет «Русский язык: от ступени к ступени» (Е. В. Какорина, Т. В. Савченко, Л. В. Костылёва, О. В. Синёва, Т. А. Шорина) и др. Однако все эти издания ориентированы на обучение русскому языку не как неродному - предмету «русский язык» в классе, смешанном с точки зрения владения языком обучения, а именно русскому языку как иностранному и требуют от учителя определенных умений работать с ними (подробнее о различии в использовании понятий «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной» см., например, [3-5, 8]).

В Санкт-Петербурге, где учащиеся-инофоны поступают в школы, ближайшие к месту выбранного семьей (а не компактного для данного этноса) места проживания, на уроке осуществляется одновременное обучение носителей русского языка и тех, кто им не владеет или владеет недостаточно. В настоящее время в школах города обучается от 10 до 40 % нерусскоязычных учащихся, например: ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 532», ГОУ «Лицей № 384», ГБОУ «Гимназия № 397 им. Г. В. Старовойтовой» - по 10 %; ГОУ «Лицей № 554» - 15 %, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 430» - 20 %, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 462» - 33 %, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 288» - 37 %. При этом этническое разнообразие контингента петербургских школ весьма широко - армяне, грузины, азербайджанцы, осетины, киргизы, узбеки, таджики, цыгане, татары, чуваши, белорусы, украинцы и другие этносы, а среди родных языков, помимо языков перечисленных этносов, называются такие «редкие» для Санкт-Петербурга, как кумыкский, агульский, табасаранский и некоторые другие [9, 10].

2. Проблема идентификации инофонов в школе

Подчеркнем еще раз, что определение «инофон» возникло именно в связи с необходимостью охарактеризовать учащегося современной поли-культурной школы с позиций уровня владения им русским языком для осу-

1 Приказ Департамента образования г. Москвы от 30.06.2006 № 402 «О реализации Программы интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социально-культурной адаптации к условиям столичного мегаполиса».

ществления на нем речевой деятельности (умение читать, писать, говорить, слушать и понимать), а не с точки зрения его национальной принадлежности (хотя родной языке инофона, неизбежно порождающий языковую интерференцию, несомненно, при обучении в школе русскому языку как предмету необходимо учитывать). Однако и учителя, и сами нерусскоязычные учащие -ся в своей языковой самоидентификации склонны ориентироваться именно на этническую принадлежность, а не на уровень владения русским языком для осуществления на нем коммуникативно-речевой деятельности. Это зачастую порождает коммуникативный сбой, как явный для участников общения, так и неосознаваемый, что неизбежно ведет к нарушению коммуникации (см. об этом, например, [11]).

Но, что более важно, нечеткость критериев отнесения учащегося к носителям русского языка или к инофонам становится для учителя причиной методических ошибок в обучении инофонов русскому языку как школьному предмету (а также и в обучении другим школьным предметам).

Так, наблюдение за устными ответами учащихся-инофонов на уроках и анализ их письменных работ показали, что помимо ошибок, совпадающих с ошибками носителей языка и связанных с недостаточным усвоением русского языка как школьного предмета, дети-инофоны делают ошибки, совпадающие с ошибками изучающих русский язык иностранцев [12]. Это ошибки, связанные с категорией рода имен существительных, с образованием форм единственного и множественного числа, с образованием падежных форм, с использованием предлогов, с выбором однонаправленных или разнонаправленных глаголов движения, а также ряд произносительных ошибок, таких как неправильное ударение, неразличение твердости и мягкости согласных и некоторые другие, т.е. наблюдается языковая интерференция. Причем иследо-ваниями не было выявлено принципиальных различий между ошибками учащихся разных национальностей. Также на количество ошибок не влияет и то, в течение какого времени ученики живут в России.

Тестирование, осуществленное нами в 2010-2011 учебном году в 22 школах города методом случайной выборки (около 120 учащихся), выявило, что учащиеся, принадлежащие к нерусским этносам (с 1-го по 8-й класс), допускают от 10 до 70 % ошибок в тесте по русскому языку как иностранному для базового уровня (общее владение, лексико-грамматический раздел). В то же время русскоязычные дети к началу школьного обучения (1-й класс) с таким тестом успешно справляются, т.е., не имея знаний о языке как о системе, они выбирают правильный вариант как носители языка.

Если инофоны владеют русским языком на уровне, позволяющем им более или менее свободно участвовать в коммуникации на бытовые и школьные темы, то учителя обычно рассматривают ошибки инофонов исключительно с точки зрения недостаточного усвоения ими содержания предмета. Они не осознают причины появления ошибок, а стало быть - не готовы к их предупреждению и коррекции. Если же уровень владения инофоном русским языком элементарный или нулевой, то и в этом случае, хотя учитель и осознает, что учащийся является инофоном, он (учитель), не владея методикой преподавания русского языка как иностранного, оказывается не готов использовать соответствующие такому контингенту способы и приемы объяснения языковых явлений и упражнения на их тренировку и закрепление.

Более того, учитель, не владеющий методикой обучения русскому языку как иностранному, не имеет навыка определять ошибки, связанные с языковой интерференцией. Это означает, что и компетентно анализировать с этих позиций результаты письменных работ и устных ответов он также не готов, а стало быть - анализ ошибок инофонов учителем русского языка для языковой идентификации инофонов использован быть не может.

3. Анкетирование и тестирование потенциальных инофонов

Данная ситуация с 2004 г. и по настоящее время наблюдается студентами кафедры межкультурной коммуникации, обучающимися по направлению «Русский язык как неродной и литература» при прохождении в поли-культурных школах научно-исследовательской и производственной педагогической практики. Выяснилось, что ни у студентов-практикантов, ни у школьных учителей нет четких критериев отнесения нерусскоязычных учащихся к инофонам или к носителям русского языка. Более того, сами учащиеся зачастую субъективно считают себя билингвами, объективно таковыми не являясь (имеется в виду знание русского языка на уровне, достаточном для того, чтобы обучаться в школе на русском языке).

В связи с этим нами была предпринята попытка установления относительно простых и ясных для учителей критериев отнесения нерусскоязычных учащихся к инофонам или к носителям русского языка. С этой целью, во-первых, было проведено анкетирование. Учащиеся 1-8-х классов 22 школ, предположительно являющиеся инофонами (около 120 человек), отвечали на вопросы анкеты: какой язык считают родным, сколько лет живут в России, сколько лет учат русский язык, на каком языке родители говорят с ними, на каком - между собой. Затем с этими сведениями были сопоставлены результаты лексико-грамматического теста, составленного нами на основе теста по русскому языку как иностранному (базовый уровень, общее владение) [13, 14]. Помимо ожидаемых ответов типа «Родной язык, язык общения родителей между собой и с учащимся - узбекский» и 14 ошибок в тесте из 39 возможных (Эзозо Н., 9 лет, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 288», 2-й класс), примерно половину составили и другие, весьма разнообразные. Так, Алмас Б. (17 лет, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 139», 10-й класс) живет в России с 1994 г. (с рождения), назвал родным языком казахский, одновременно указав, что родители и между собой, и с ним говорят только на русском языке; русский язык родным назван не был; при тестировании тем не менее не допустил ни одной ошибки, поскольку мальчик с рождения и до 17 лет живет в Петербурге. Екатерина А. (12 лет, ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 554», 5-й класс) живет в России с 2005 г. (с семи лет), считает родным языком русский, родители между собой говорят на русском и белорусском, с ней - на русском; из 39 вопросов теста неправильно ответила на 8 (20 % неправильных ответов). Елена К. (13 лет, 6-й класс), живет в России семь лет, изучает русский язык восемь лет, язык общения в семье - только армянский, родными языками считает армянский и русский, ошибок при тестировании нет.

Таким образом, выяснилось, что языковая самоидентификация учащегося не всегда соответствует реальному использованию в семье языка, названного родным, и не всегда соответствует реальному владению учащимся

русским языком. Объективным же критерием отнесения этнически нерусского учащегося к категории «инофон» может служить только тестирование.

Методика обучения русскому языку как иностранному для определения степени владения иностранцами русским языком имеет систему тестирования для разных уровней (см., например, [13]). Использование этих тестов не требует от школьного учителя словесности специальной подготовки в качестве преподавателя русского языка как иностранного для интерпретации результатов тестирования. В то время как для анализа устных и письменных работ инофонов учитель должен знать основные понятия методики преподавания РКИ, связанные с обучением фонетике, лексике и грамматике.

Необходимо, однако, отметить, что эти тесты не вполне пригодны для использования в школе из-за их ориентированности на взрослых иностранцев. Поэтому для школьного профиля обучения можно предложить прежде всего «Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку» О. Н. Каленковой и Т. Л. Феоктистовой [2]. Кроме того, учитель, даже не владеющий основами методики обучения русскому языку как иностранному, может самостоятельно адаптировать тесты для взрослых иностранцев к школьному контингенту.

Заключение

Различия в миграционной политике регионов Российской Федерации влияют на расселение мигрантов, а следовательно, и на формирование контингента общеобразовательных школ. Прием в школу инофонов (во все классы - с первого по десятый), не владеющих русским языком на уровне, достаточном для осуществления на нем коммуникативно-речевой учебной деятельности (ситуация в Санкт-Петербурге), может провоцировать их отставание по всем школьным дисциплинам, поскольку методика обучения любому школьному предмету не предполагает наличия в классе иностранцев, полноценно не владеющих русским языком. Это также может вызывать в поли-культурном школьном коммуникативном пространстве социально-языковую депривацию, а также этническую нетолерантность.

Создание классов подготовительного (коррекционного) обучения русскому языку (опыт Москвы) позволяет оптимизировать дальнейшее обучение инофонов в школе. Однако распространение такого опыта во всей Российской Федерации требует принятия соответствующих законодательных актов и осуществления финансирования. В ожидании этого в поликультурном (по-лиязычном) классе учитель вынужден вести предметные занятия на языке, являющемся для части учащихся иностранным.

Для объективного отнесения детей разных национальностей к носителям русского языка или к инофонам (в целях определения уровня владения русским языком для осуществления на нем коммуникативно-речевой деятельности) при поступлении их в школу необходимо осуществление обязательного вступительного тестирования. Кроме того, целесообразно промежуточное тестирование при переходе из начальной школы в среднюю, а также текущее тестирование - по завершении изучения темы дисциплины.

Такое тестирование следует осуществлять на основе тестов по русскому языку как иностранному, что потребует сформированности соответствующей профессиональной компетентности педагогов школы.

Список литературы

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : ИКАР, 2009. -448 с.

2. Каленкова, О. Н. Методические материалы для тестирования детей-инофо-нов по русскому языку / О. Н. Каленкова, Т. Л. Феоктистова. - М. : Этносфера,

2009. - 77 с.

3. Лысакова, И. П. Русский язык для мигрантов: РКИ или РКН? (К вопросу

о содержании терминов) // XXXVIII Международная филологическая конференция (Санкт-Петербург, 1б-20 марта 2009 г.). - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2009. -Вып. 21. Русский язык как иностранный и методика его преподавания. - С. 181-18б.

4. Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху : материалы круглого стола РОПРЯЛ (27 января 200б г.). - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 200б. - 99 с.

5. Уша, Т. Ю. Система обучения русскому языку детей-инофонов в средней школе (к постановке проблемы) / Т. Ю. Уша, С. И. Петрова // Слово есть Дело : юбилейный сб. науч. тр. в честь профессора И. П. Лысаковой. - СПб. : Сударыня,

2010. - Т. 1. - С. 499-504.

6. Смирнова, Т. М. Мы разные, но мы земляки: феномен многонационального Петербурга / Т. М. Смирнова // Город нашей общей судьбы : материалы науч.-практ. конф. и семинаров / под ред. Т. М. Смирновой. - СПб. : Петрополь, СПб. Дом национальных культур, 2005. - С. 14-30.

7. Абрамов, В. П. Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ /

B. П. Абрамов // Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху : материалы круглого стола РОПРЯЛ (27 января 200б г.). - СПб. : Изд-во РгПу им. А. И. Герцена, 200б. - С. 33-39.

S. Уша, Т. Ю. Русский язык в полиэтнической школе / Т. Ю. Уша // Начальная школа. - 2007. - № 1. - С. 50-53.

9. Кузнецова, А. А. Основные задачи полиэтнической школы в области обучения, развития и воспитания / А. А. Кузнецова // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. - Вып. VIII. - СПб. : Сударыня, 200б. - С. 310-315.

10. Петрова, С. И. Проблема адаптации детей мигрантов к условиям обучения в начальной школе (взгляд методиста) / С. И. Петрова // Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху : материалы круглого стола РОПРЯЛ (27 января 200б г.). - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 200б. -

C. б7-б8.

11. Васильева, Г. М. Основные направления формирования межкультурной компетенции студентов гуманитарных специальностей / Г. М. Васильева, Л. И. Хар-ченкова // Научный рецензируемый журнал о проблемах и перспективах образования в России и зарубежом. - 2012. - № 2-3. - С. 51-б3.

12. Рашидова, Д. Т. Анализ межъязыковой интерференции на уроках русского языка в русско-азербайджанском классе / Д. Т. Рашидова // Русский язык как инструмент создания толерантной среды в поликультурной школе Санкт-Петербурга : учеб.-метод. пособие для учителя / под общ. ред. проф. И. П. Лысаковой. -СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.

13. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. - М. ; СПб. : Златоуст, 2003. - 32 с.

14. Уша, Т. Ю. Коррекционный курс русского языка / Т. Ю. Уша. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. - 40 с.

References

1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar’ metodicheskikh terminov i ponyatiy (teo-riya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodological terms and notions (theory and practice of language teaching)]. Moscow: IKAR, 2009, 44S p.

2. Kalenkova O. N., Feoktistova T. L. Metodicheskie materialy dlya testirovaniya detey-inofonov po russkomu yazyku [Methodological materials for children testing in Russian language]. Moscow: Etnosfera, 2009, 77 p.

3. Lysakova I. P. XXXVIII Mezhdunarodnaya filologicheskaya konferentsiya (Sankt-Peterburg, 16-20 marta 2009 g.) Vyp. 21. Russkiy yazyk kak inostrannyy i metodika ego prepodavaniya [XXXVIII International philological conference (Saint-Petersburg, 16-20 March 2009) Issue 21. Russian as a foreign language and teaching technique thereof]. Saint Petersburg: Izd-vo SPbGU, 2009. pp. 181-186.

4. Russkiy yazyk kak nerodnoy - put’ k zhiznennomu i professional’nomu uspekhu : materialy kruglogo stola ROPRYaL (27 yanvarya 2006 g.) [Russian language as a foreign one - way to professional and life success: proceedings of the round table ROPRYaL (27 January 2006)]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2006, 99 p.

5. Usha T. Yu., Petrova S. I. Slovo est’ Delo: yubileynyy sb. nauch. tr. v chest’professora I. P. Lysakovoy [Word is business: anniversary collected papers in the honor of professor I. P. Lysakova]. Saint Petersburg: Sudarynya, 2010, vol. 1, pp. 499-504.

6. Smirnova T. M. Gorodnashey obshchey sud’by: materialy nauch.-prakt. konf. i seminarov [City of our common destiny: proceedings of the scienctific and practical conference and seminars]. Saint Petersburg: Petropol', SPb. Dom natsional'nykh kul'tur, 2005, pp. 14-30.

7. Abramov V. P. Russkiy yazyk kak nerodnoy - put’ k zhiznennomu i professional’nomu uspekhu : materialy kruglogo stola ROPRYaL (27yanvarya 2006g.) [Russian language as a foreign one - way to professional and life success: proceedings of the round table ROPRYaL (27 January 2006)]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2006, pp. 33-39.

8. Usha T. Yu. Nachal’naya shkola [Primary school]. 2007, no. 1, pp. 50-53.

9. Kuznetsova A. A. Russkiy yazyk kak inostrannyy: Teoriya. Issledovaniya. Praktika [Russian as a foreign language: Theory. Research. Practice]. Issue VIII. Saint Petersburg: Sudarynya, 2006, pp. 310-315.

10. Petrova S. I. Russkiy yazyk kak nerodnoy - put’ k zhiznennomu i professional’nomu uspekhu: materialy kruglogo stola ROPRYaL (27yanvarya 2006 g.) [Russian language as a foreign one - way to professional and life success: proceedings of the round table ROPRYaL (27 January 2006)]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2006, pp. 67-68.

11. Vasil'eva G. M., Kharchenkova L. I. Nauchnyy retsenziruemyy zhurnal o problemakh

i perspektivakh obrazovaniya v Rossii i zarubezhom [Scientific reviewed journal of problems and perspectives of education in Russia and abroad]. 2012, no. 2-3, pp. 51-63.

12. Rashidova D. T. Russkiy yazyk kak instrument sozdaniya tolerantnoy sredy v poli-kul’turnoy shkole Sankt-Peterburga: ucheb.-metod. posobie dlya uchitelya [Russain language as an instrument of creation of the tolerant environment in a politically correct school of Saint-Petersburg: tutotial for teachers]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2012.

13. Tipovye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu. Bazovyy uroven’ [Model tests in Russian as a foreign language]. Moscow; Saint Petersburg: Zlatoust, 2003, 32 p.

14. Usha T. Yu. Korrektsionnyy kurs russkogo yazyka [Correction course of Russian language]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2011, 40 p.

Уша Татьяна Юрьевна

кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Usha Tat'yana Yur'evna Candidate of philological sciences, associate professor, Russian State Pedagogical University named after A. I. Gertsen

E-mail: koirahome@mail.ru

УДК 372.3/4 Уша, Т. Ю.

Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов / Т. Ю. Уша // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 4 (28). -

С.224-232.