Развитие изобразительной и речевой знаково-символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект

УДК 14.29.29

Я. Б. Карнаухова

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ: СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Рассматривается сопоставительный аспект развития изобразительной и речевой деятельности как знаковосимволических систем в детском возрасте. Проводится сравнительный анализ сформированности знаковосимволической функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. Высказывается предположение об использовании символических возможностей изобразительной деятельности в коррекционных целях для устранения общего недоразвития речи.

Ключевые слова: изобразительная и речевая деятельность, знаково-символическая система, дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР).

Как известно, ни одна форма человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических средств. Одним из показателей интеллектуального развития, по мнению многих авторов [1-6], является уровень сформированности знаково-символической деятельности, ее семиотической функции. Семиотическая функция знаковосимволической деятельности, как и интеллектуальное развитие в целом, проявляется в разных видах деятельности. В дошкольном возрасте - это прежде всего игровая, речевая, изобразительная деятельности. Соотношение интеллектуального и семиотического развития может быть прослежено при осуществлении указанных видов деятельностей.

На тесную взаимосвязь интеллектуального и семиотического развития указывал еще Л. С. Выготский: «При распаде высших психических функций ... в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам» [1, с. 135]. Функциональные отношения внутри высших психических функций связаны с употреблением знаков как центральный и основной момент в построении всякой высшей психической функции.

Дошкольники с нарушениями речи - это та категория детей, которая испытывает серьезные трудности в формировании знаково-символической деятельности в целом. Затруднения в интеллектуальной деятельности (даже незначительные, как при общем недоразвитии речи) и обнаруживаются прежде всего в семиотической функции и соответственно в речевой, изобразительной, игровой деятельности (которые мы рассматриваем как символические) в их семиотических проявлениях [4, 5].

В психологической науке роль изобразительной деятельности определяется тем, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию ин-

теллекта. Кроме того считается, что в этой деятельности ребенок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения [3, 4]. Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена недостаточно. Специально исследованием этой проблемы занималась В. С. Мухина, считающая, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [4].

В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребенка действительность. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, выступают инструментами, средствами психического развития ребенка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой -его показателями [2, 4].

Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребенка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и тем, что дает возможность синтезировать данные, конструировать структуры [4]. Символические особенности изобразительной деятельности было бы логично, на наш взгляд, использовать в качестве дополнительного коррекционного средства в устранении тяжелых нарушений речи.

Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребенком следа, которое считается фундаментальным. Графические следы - это индивидуальная игра ребенка с самим собой. Они в дальнейшем дифференцируются в два вида деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [2].

Развитие изобразительной и речевой деятельности осуществляется по двум направлениям: по-

нимание (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.

Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплано-вость (обозначаемое и обозначающее); освоение изобразительного «алфавита» осуществляется вначале через установленные связи со словом и лишь в дальнейшем - через гомоморфное соответствие реальным объектам.

В научной литературе в онтогенезе ребенка выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности. В их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребенок при построении изображения, - синтаксис (Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы, графики, комбинации, совокупности, образы) и развитие семантики изображения [3, 4].

В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, так и изобразительную деятельность. Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаковосимволических средств и их изменение. Развитие изобразительной деятельности, по данным

В. С. Мухиной, идет от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам - графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. А выделяет она две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение [4].

В исследованиях Н. Г. Салминой проводился ряд экспериментов, направленных на выявление изобразительного алфавита у детей 3-5 лет. Его результаты показали, что дети после трех лет могут использовать в качестве знаковых средств как признаки предметов, так и символические изобразительные средства, не выступающие непосредственно составляющим компонентом ситуации или его признаком. Дошкольники этого возраста регулируют свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо запомнить конкретное понятие), а в качестве средства для запоминания используется какой-либо его элемент [1, 5].

Можно предположить, что изобразительная деятельность может служить базовой в развитии знаково-символических средств речевой деятельности у детей с нарушениями речи разной этиологии, так как изобразительная и речевая деятельности имеют близкую природу развития в онтогенезе ребенка.

Если сравнивать в этом плане указанные виды деятельности, то можно отметить как сходство в развитии некоторых семиотических аспектов, так и принципиальные различия, которые наблюдаются в развитии понимания (декодирования) рисунков, построении изображений, выделении отдельных составляющих знаковую ситуацию, связи между ними, изменении по параметрам (рефлексии и др.) [4].

Проблема соотношения образного и вербального способов усвоения широко исследуется в литературе. Паивио рассматривает визуальные и вербальные средства как альтернативные процессы кодирования, причем под образными имеются в виду в основном визуальные, хотя учитываются и другие модальности. В основу различения образных и вербальных систем он кладет три функциональных различия, определяемые следующими характеристиками: конкретностью - абстрактностью (визуальные - преимущественно связаны с конкретными объектами); статичностью - динамичностью и симультанностью - последовательностью соответственно образной и вербальной системам.

В психологической литературе указывается на различие путей развития данных систем: образная как символическая способность развивается через индивидуальный перцептивно-моторный опыт, взаимодействие с конкретными объектами и событиями, вербальная - через языковой опыт, включающий ассоциативный, связь слов с конкретными предметами. Письменная речь рассматривается как вербально-слуховая [4]. Способность эффективно использовать визуальные представления формируется позднее вербальных. Это связано с тем, что язык, в отличие от образов, - хорошо организованная система, поэтому она легче осваивается, хотя в исследованиях Палермо оспаривается тем, что даже у детей образы плохо организованы.

Повышение с возрастом эффективности использования визуальных образов связывается также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая ее отчетливой. В старшем дошкольном возрасте образы помогают определению значений слов языка, поэтому инструкция, составленная при помощи образов, более способствует запоминанию, чем вербальная. В ассоциативном обучении сочетание «картинка - картинка» менее эффективно, чем «картинка - слово». Маленькие дети способны, по мнению Д. Брунера, кодировать зрительно, но не способны декодировать, т. е. вербализовать. То, что облегчает образные варианты, зависит от скрытой вербализации при предъявлении картинки. Дети младшего возраста имеют небольшой словарный запас, поэтому в образных условиях дают худшие результаты. У них отмеча-

ется недостаток зрительной памяти. Для запоминания, подчеркивается в исследованиях, основную роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстное значение. Предполагается, что именно детали служат мнемотехническими средствами. Дети игнорируют детали, взаимодействие элементов, связи.

Использование образов в обучении, согласно Паивио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания. По его экспериментальным данным, символические системы не функционируют изолированно. Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально и обратно -слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию. Преимущество образно представленной информации в ее симультанности.

Проведенный Н. Г. Салминой анализ вербальной и визуальной систем позволил ей выделить в каждой из них ряд особенностей, которые существенно влияют на усвоение. Первое наиболее важное различие систем - их роль в жизнедеятельности ребенка. Визуальные средства общения начинают усваиваться на налаженном между ребенком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере, на уровне понимания, для обозначения визуальных представлений.

Вторая особенность заключается в том, что речь - прямое средство общения, все остальные системы опосредованы ею. Это обуславливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации. Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную коммуникацию, касающуюся организации жизнедеятельности детей, осуществляется по сравнению с вербальными средствами обратным путем. Если речь с самого начала выступает компонентом ситуации, постепенно вычленяясь из предметно-практической деятельности (путь от предмета в широком смысле к слову), то в изобразительной деятельности путь усвоения - от изображения к предмету. В изображении перед ребенком выступают сразу два плана: реальность и изображение, которые он может сопоставлять, неоднократно переходить от одного плана к другому.

Третья особенность визуальных знаково-символических систем состоит в том, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). В силу вариабельности визуального алфавита, его неустойчивости, неэк-сплицированности синтаксиса декодирование ри-

сунков (сюжетных) затруднено. В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования у детей старшего дошкольного возраста: рисунок часто не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др. [2, 4].

Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчеркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов и, наоборот, применительно к высказыванию может быть приведено бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь представлением визуального изображения. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих средств, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как более близкие или более отдаленные [4].

Сопоставляя развитие речевой и визуальной систем, выделим помимо указанных еще одно существенное различие, определяемое перечисленными особенностями каждой из них. Так, если понимание речи предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [4], что в изобразительной деятельности, как и в иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой - маленькие дети не читают картинки как целое, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что для понимания рисунков, кроме знания «изобразительного словаря», необходимо развитие целого ряда составляющих восприятие: фигурно-фоновых отношений, константности восприятия, умения анализировать расположение в пространстве и др. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.

Анализ литературы по рассматриваемому вопросу позволяет сделать следующие выводы:

1. Овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, которая включает в себя усвоение функций знака как обозначения и сообщения, что позволяет дополнять графическое сообщение вербальным.

2. Следы-рисунки в дальнейшем дифференцируются в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо.

3. Изобразительная деятельность является формой участия ребенка в реальности и подразумевает игру-спектакль, которая, с одной стороны, выступает инструментом, средством психического развития ребенка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой - его показателем.

4. Знаково-символические системы как речевая, так и изобразительная не функционируют изолированно.

5. Дети дошкольного возраста могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо запомнить конкретное понятие), а в качестве средства для этого используют какой-либо его элемент.

6. Продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение. Это реализация коммуникативной функции: на разных возрастных ступенях ребенок использует различные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней.

7. Повышение с возрастом эффективности использования визуальных образов связывается также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая ее отчетливой.

8. Основную роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстное значение. Предполагается, что именно детали служат мнемотехнически-ми средствами. Использование образов в обучении полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания.

9. Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально, и, наоборот, слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию. Преимущество образно представленной информации в ее симультанности, которая существенно влияет на усвоение знаний.

10. Данные о взаимосвязи в развитии рассматриваемых знаково-символических систем в детском возрасте могут быть использованы как в диагностических, так и в коррекционных целях.

Обоснование использования знаково-символической стороны рисования в коррекционных целях находим в работах, посвященных проблеме знаково-сти, символичности изобразительной деятельности [1, 2, 4, 5]. Одним из вариантов такого использования может быть применение моделирующего и символического характера рисования в коррекции речевых нарушений первичного и вторичного генеза.

Экспериментальное подтверждение взаимосвязи и взаимовлияния изобразительной и речевой деятельности как знаково-символических систем дают нам проведенные сравнительные диагностические исследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием.

Перед диагностическим исследованием мы выдвинули следующие положения гипотезы:

- воспроизведение символичности графического образа будет зависеть от влияния словесного на-

именования, т. е. слово активизирует графический образ. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) влияние слова на графические образы должно быть значительно ниже, так как имеет место недоразвитие речевой функциональной системы в целом, которое негативно отражается на общем смысловом содержании собственной речи ребенка и понимании им обращенной к нему речи;

- при общем недоразвитии речи сформирован-ность знаково-символической функции у старших дошкольников будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся их сверстников;

- детские рисунки детей с ОНР на свободную тематику будет отличать скудность изображаемого сюжета, бедность образов, отсутствие деталей предметов и дополнительных элементов, отражающих качественную характеристику предметов, а также скудность повествования о нарисованном.

Для проверки выдвинутых предположений нами был подобран ряд диагностических методик: методика № 1 «Изучение знаково-символической функции» (автор Н. Г. Салмина); методика № 2 «Изучение влияния слова на восприятие и воспроизведение графического образа» (автор В. С. Мухина); методика № 3 «Изучение особенностей изобразительной деятельности» (автор Т. С. Комарова).

При помощи указанных методик мы обследовали 60 старших дошкольников: 30 детей с общим недоразвитием речи 11-111 уровня (экспериментальная группа А) и 30 детей с нормальным речевым развитием (экспериментальная группа Б). Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 67» для детей с нарушениями речи и МДОУ «Детский сад № 184» общего типа г. Барнаула в период сентября - октября 2007 г.

По всем указанным методикам каждый ребенок выполнил по 8 рисунков. Всего было получено и проанализировано около 500 детских работ.

Остановимся на описании выполнения заданий детьми экспериментальных групп А и Б по каждой из использованных методик.

Методика № 1 была направлена на изучение знаково-символической функции у детей. Подготовка к исследованию по ней предполагала подбор предметов: нескольких кукол; формочек разной величины и цвета (большая красная, средняя синяя, маленькая желтая); двух картинок: на одной изображена кукла с оторванной рукой, на второй - целая кукла, но сама картинка разорвана; три ластика одинаковой формы и размера.

Исследование по методике № 1 проводилось в пять серий индивидуально с каждым ребенком обеих экспериментальных групп.

Первая серия. Выяснялось, может ли признак, часто встречающийся в жизни ребенка, служить для него знаком, указывающим на определенное

содержание. Ему показывались несколько кукол, у одной из них рот и щеки были испачканы вареньем. Ребенку предлагалось определить, какая кукла ела варенье.

Вторая серия. Может ли дошкольник перенести на изображение куклы свойства куклы настоящей. Ему давался бант с просьбой нарядить куклу. Затем задание повторялось, но кукла уже была нарисованная.

Третья серия. Различает ли ребенок изображение предмета и реальный предмет, как анализирует изображение. Детям предлагали две картинки: на одной нарисована кукла с оторванной рукой, на второй - целая кукла, но сама картинка с краю порвана. Ребенка просили показать сломанную куклу.

Четвертая серия. Способен ли ребенок регулировать свои действия, опираясь: а) на реальные отношения; б) на схему. Ему выдавались три формочки разной величины и цвета, рядом выставлялись точно такие же формочки в определенной последовательности и предлагалось построить такой же «паровозик». Затем последовательность задавали на рисунке.

Пятая серия. Может ли ребенок обозначить объект меткой и, опираясь на эту искусственно созданную им связь, регулировать свое поведение. Перед ним выкладывались три ластика и конфета такой же формы, ластики заворачивались в одинаковые фантики. Ребенка просили на фантике с конфеткой поставить метку, затем ее переворачивали меткой вниз и перемешивали с ластиками. Дошкольник должен был найти конфетку.

Из исследования следует, что в экспериментальной группе А показатели выполнения заданий по всем сериям методики № l значительно ниже, чем в группе Б.

Результаты эксперимента по этой методике позволяют сделать следующий вывод: уровень развития речи дошкольника влияет на формирование у него знаково-символической функции. Количественные показатели сформированности знаковосимволической функции у детей с ОНР значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным уровнем речевого развития.

Методика № 2 была направлена на изучение у детей экспериментальных групп влияния слова на восприятие и воспроизведение графического образца. Подготовка к исследованию по ней предполагала подбор и изготовление графических образов фигур (l - графические образы, представляющие собой эталоны геометрических форм: домик (треугольник на кубике и т. д.); 2 - графические образы, приближающиеся к визуальным особенностям конкретных реальных предметов, - шляпа и т. д.) для изображения и словесного обозначения их детьми.

Исследование по методике № 2 проводилось в два этапа.

На I этапе использовались 4 фигуры в трех сериях заданий.

Первая серия. Ребенку предлагалось посмотреть на образы (фигуры демонстрировались 10 секунд) и нарисовать то же: «Посмотри, большой треугольник лежит на кубике; друг на друге находятся четыре овала, они увеличиваются книзу; прямая линия идет сверху вниз, а от ее середины вверх расходятся две короткие линии; круг, а от него вниз идет прямая линия». После этого фигуры убирались, и ребенку давался чистый лист бумаги с просьбой нарисовать то, что он увидел. Когда дошкольник выполнял задание и откладывал в сторону карандаш, у него забирали листок с рисунками, и эксперимент продолжался.

Вторая серия. Показывались те же фигуры, но назывались иначе: «Гриб. Пирамида. Дерево. Шар». Затем картинки убирали, и ребенку давалось задание нарисовать то, что он увидел. После того, как дошкольник заканчивал рисовать, мы переходили к следующей серии.

Третья серия. Демонстрировались те же фигуры, и на этот раз им давались новые наименования: «Домик. Елочка. Лапка. Одуванчик». Исходные фигуры убирали, и ребенка просили нарисовать то, что он увидел.

На II этапе использовались 4 фигуры в двух сериях заданий: 1) две трапеции, большая и маленькая, расположенные друг на друге; 2) овал с линиями крест-накрест в середине; 3) прямоугольники большой и маленький, находящиеся друг на друге, от маленького прямоугольника вверх располагаются две расходящиеся прямые; 4) полукруг с двумя полуовалами, прикрепленными к срезу полукруга.

Первая серия. Здесь использовались графические построения. Предъявляя ребенку фигуры, их называли: «Шляпа. Окно. Жук. Горшок с цветами». Затем фигуры убирали, и ребенку предлагалось нарисовать то, что он видел.

Вторая серия. После того как дошкольник зарисовывал фигуры, ему еще раз показывали их, называя: «Утюг. Подарок, перевязанный ленточкой. Телевизор с антенной. Голова зайки». Затем фигуры убирали, и он должен был нарисовать то, что увидел.

При обработке данных выполнения заданий детьми обеих экспериментальных групп на каждом этапе методики № 2 выяснялось, насколько соответствует созданный ребенком графический образ заданному эталону - изображенной фигуре и насколько затормаживает анализ образца, навязывая ребенку представление, соответствующее словесному описанию. Анализировались особенности изображения фигур детьми в 3-х сериях I этапа и в 2-х сериях II этапа.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе А из 30 детей графические образы были дополнены у 4 детей, а в группе Б из 30 - у 20 детей. Итоги анализа рисунков убеждают в том, что слово активизирует графический образ, соответствующий словесному наименованию у детей с нормальным речевым развитием, и не оказывает положительного влияния на образ-представление у детей с общим недоразвитием речи.

Методика № 3 была направлена на изучение у детей экспериментальных групп особенностей изобразительной деятельности. Подготовка к исследованию по ней предполагала подбор тем для предметного и сюжетного рисования (первая тема «Заяц», вторая - «Зоопарк»). Требовались листы бумаги форматом А 4, набор из 6 цветных карандашей. Исследование проводилось индивидуально в две серии с интервалом 3-4 дня.

Первая серия. Ребенку предлагалось нарисовать определенный предмет - зайца.

Вторая серия. Нужно было изобразить сюжетную картинку на заданную тему: «Зоопарк».

Данные экспериментального исследования анализировались по следующей схеме: 1) содержание рисунка; 2) особенности изображения; 3) представление творчества в рисунке; 4) проявление самостоятельности; 5) отношение к процессу и результату рисования. Определялась частота и характер проявлений каждого показателя у детей.

В результате проведенного исследования по методике № 3 были получены такие данные: только двое из 30 детей группы А отвечали возрастным нормативам, предъявляемым к детям старшего дошкольного возраста. У детей этой группы отмечались сниженные показатели развития изобразительной деятельности. Рисунки детей группы Б выполнялись без особых трудностей, лишь у двух детей этой группы был выявлен сниженный уровень изобразительной деятельности.

Таким образом, на основе полученных данных в группе А двое детей имеют средний уровень сформированности навыков изодеятельности; 12 -ниже среднего; 10 - низкий; 6 - очень низкий. В группе Б 8 детей показали высокий уровень сформированности навыков изодеятельности, 20 -средний, двое - ниже среднего.

Общие выводы по результатам проведенного нами экспериментального диагностического исследования могут быть сведены к следующему:

1. Уровень развития речи дошкольников влияет на успешность формирования у них знаково-символической функции. Показатель сформированно-

сти знаково-символической функции у детей с ОНР значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.

2. У детей с речевой патологией уровень овладения действиями замещения не соответствует возрастной норме. Они отличаются от своих сверстников сниженным уровнем абстрагирования, анализа и синтеза.

3. У дошкольников с общим недоразвитием речи слово не оказывает должного влияния на образ-представление и не активизирует графический образ, соответствующий словесному наименованию, так как слово в данном случае еще не выступает единицей, расширяющей визуальный образ предмета, из-за недоразвития речевой функциональной системы ребенка.

4. Уровень сформированности изобразительной деятельности детей с ОНР на 1-1.5 года ниже по сравнению с психолого-педагогическими нормативами детей соответствующего биологического возраста. В связи с недостаточным уровнем сформированности абстрагирования дети с ОНР встречаются с большими трудностями при изображении собственного замысла в линейной плоскости, сюжетном насыщении, динамическом исполнении рисунка. Большую уверенность они испытывают лишь при условии демонстрации способов действий.

5. У большинства дошкольников с ОНР в силу указанных особенностей их изобразительной деятельности характерно появление эмоционального угасания к данному виду деятельности, так как сниженные речевые и графические возможности ограничивают развитие у них сюжетной линии и творческого потенциала, а частые неудачи в изобразительной деятельности приводят к нежеланию рисовать.

Анализ литературы и итоги констатирующего экспериментального исследования подтверждают наши предположения о взаимосвязи формирования символичности в изобразительной деятельности и развития речи. Это позволяет говорить о возможности практического использовании синтезированного метода изографического моделирования в качестве инновационного средства развития речи у детей с ОНР, что может повысить эффективность логопедической работы и оптимизировать корррек-ционно-образовательный процесс.

В целом следует заключить, что метод изографического моделирования найдет достойное применение в логопедической практике, возможности которого еще недостаточно раскрыты.

— І9З —

Список литературы

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007. 352 с.

2. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1990. 162 с.

3. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. 150 с.

4. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. 165 с.

5. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

6. Галактионова Е. Н. Жест как фактор психического развития ребенка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. № 10. С. 23-28.

Карнаухова Я. Б., ст. преподаватель.

Алтайская государственная педагогическая академия.

Ул. Молодежная 55, г. Барнаул, Алтайский край, Россия, 656031.

E-mail: agpa.spip@mail.ru

Материал поступил в редакцию 11.01.2011.

Y. B. Karnaukhova

DEVELOPMENT OF THE GRAPHIC AND SPEECH SIGN-SYMBOLICAL SYSTEMS OF CHILDREN:

COMPARATIVE ASPECT

The article deals with the comparative aspect of the development of the graphic and speech activity as sign-symbolical systems at children’s age. The comparative analysis of the generation of the sign-symbolical function at the senior preschool children with the general speech underdevelopment and the children with the normal speech development is carried out. The assumption of the use of symbolical possibilities of graphic activity in the correctional purposes for elimination of the general speech underdevelopment is stated.

Key word: graphic and speech activity, sign-symbolical system, isographic modelling, children with the general speech underdevelopment.

Altai State Pedagogical Academy.

Ul. Molodyozhnaya, 55, Barnaul, Altaisky krai, Russia, 656031.

E-mail:agpa.spip@mail.ru