Обучение иностранному языку в вузе как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста

УДК 378

Т. А. Гордеева, П. Б. Тишулин

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация. Рассматриваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой специалиста по иностранному языку в вузе в новых условиях перехода системы высшего образования на разноуровневую подготовку. Важная роль отводится творческому взаимодействию преподавателей иностранного языка и студентов в организации учебно-воспитательного процесса с учетом потребностей личности, общества и государства.

Ключевые слова: профессиональная подготовка специалиста, разноуровневая подготовка, обучение иностранному языку в вузе, межкультурная коммуникация, лингвокультура, социокультурная ориентация.

Abstract. The article deals with training foreign language specialists in universities during the transition to multi-level training in higher education. It focuses on creative teacher-student interaction in teaching and educational process, taking into account the needs of a person, society and state.

Key words: specialists’ training, multi-level training, teaching foreign languages in universities, cross-cultural communication, linguistic culture, sociocultural awareness.

Реалии современного мира - процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой жизнедеятельности, отражающиеся во множественных профессиональных и личностных контактах представителей разных культур, а также новая социально-экономическая и политическая обстановка в нашей стране, обозначившая стремление России к вступлению в мировое сообщество и, в частности, в европейское общеобразовательное пространство1, - обусловили необходимость владения иностранными языками как общественно и личностно значимого фактора, расширяющего возможности самореализации современного человека. Следствием явилось повышение значимости дисциплины «Иностранный язык» в процессе профессиональной подготовки специалиста в системе отечественного высшего образования.

В новой ситуации, в целом положительной для данного учебного предмета, проявляется и ряд новых тенденций, предъявляющих иные, более высокие требования к решению некоторых организационных и методических проблем в системе вузовского образования. К таковым относятся, например, различия в уровне подготовки абитуриентов по иностранному языку, проявляющаяся в последние годы тенденция к переходу среднего образования на разноуровневую подготовку по иностранному языку, а также увеличившийся диапазон межкультурных образовательных контактов, таких как студенческие обмены, участие в лицензионных фондах, во «включенном» обучении, возможности продолжения образования за рубежом. В связи с этим в современном мире значительно расширилось количество сфер, ситуаций, видов и форм деятельности, для осуществления которых требуется владение умениями иноязычного устного и письменного общения [1-3].

1 Имеется в виду присоединение России к Болонской конвенции.

Новые условия подвели к необходимости перехода вузов на двухступенчатую структуру высшего образования, подразумевающую подготовку бакалавров и магистров, потребовали в соответствии с этим пересмотра содержания и структуры курса иностранного языка, а также повышения эффективности и качества при обучении иностранному языку.

Эффективность и качество являются, как известно, ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.

В 1995 г. ЮНЕСКО был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Среди основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире были выделены три главных направления: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как «многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию».

Здесь и качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, и качество подготовки студентов, и качество инфраструктуры высших учебных заведений, что является возможным только при сохранении подхода к высшему образованию как к общенациональному приоритету.

Мощный импульс для возобновления дискуссии по вопросу качества образования дало подписание Болонской декларации. Болонский процесс, объединяющий множество разнородных, не зависящих друг от друга участников (правительства, высшие учебные заведения, представители студенчества и т.д.), оказался оптимальной организационной и институциональной формой и для проведения общеевропейской дискуссии о качестве высшего образования, и для выработки на ее основе соответствующих рекомендаций.

Совокупная производительность европейского пространства высшего образования более чем достаточна, чтобы удовлетворить в количественном плане потребности объединенной Европы в специалистах любого уровня и профиля. Проблема соотносительности носит прежде всего качественный характер и заключается в том, чтобы основная масса выпускников соответствовала по своим профессионально-квалификационным характеристикам требованиям рынка труда, которые, в свою очередь, постоянно меняются, главным образом с точки зрения профиля подготовки требуемых специалистов.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе по степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных), общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой за-

дачи, которое колеблется в широких пределах - от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее во всех случаях признается, что оценка качества должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

К примеру, в Германии до недавнего времени главная роль в обеспечении качества подготовки отводилась внутренней составляющей, которая, в свою очередь, основывалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений. Внутренний контроль качества образования в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Внешний контроль, со стороны региональных органов управления образовательными учреждениями, был направлен на формирование преподавательского и руководящего состава вузов и открытие новых специальностей и направлений подготовки.

Но в последние годы в стране пришли к выводу, что перечисленных способов контроля недостаточно, и в 1995 г. начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений. На первом этапе подвергающийся процедуре оценки вуз готовит отчет на основе само-аттестации, содержащий информацию об интеллектуальном потенциале, материально-технической базе, НИР и других аспектах образовательной деятельности. Комиссия вуза, проводящая оценку, особое внимание обращает на анкетирование студентов с целью получения их обобщенного мнения, которое становится одним из основных показателей при проведении самоаттеста-ции (аттестации) данного направления подготовки. Следующий этап - внешняя оценка. Конференция ректоров вузов формирует специальные аттестационные комиссии по разным направлениям, которые очередной этап своей работы отводят проверке одной и той же образовательной программы, реализуемой всеми вузами конкретного региона, что происходит практически одновременно. Такая процедура, позволяющая осуществить сравнительный анализ качества подготовки в различных вузах, считается наиболее объективной и экономически наименее затратной.

В высшей школе России основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов второго и третьего поколения. Эти стандарты содержат требования к уровню подготовки абитуриентов, наиболее общие требования к основным образовательным программам, а также требования к обязательному минимуму их содержания.

В мае 2001 г. в Праге прошла встреча министров образования европейских стран. В принятом на ней совместном коммюнике министры призвали университеты, другие учебные заведения, национальные учреждения и европейскую сеть по обеспечению качества образования (ЕСОК) общими усилиями создать единую справочную сеть и распространять лучший опыт. Главным здесь является то, насколько национальные процедуры обеспечения качественного образования отвечают требованиям Болонского процесса отно-

сительно совместимости европейского образования и прозрачности деятельности учебных заведений.

В настоящее время в отечественной образовательной системе, представляющей собой взаимосвязную последовательность таких ее звеньев, как школа - вуз - послевузовское образование, обучение иностранному языку входит как обязательный компонент в каждое из звеньев этой системы одним из важных условий жизнедеятельности личности в современном мире. Поэтому особое значение приобретают вопросы управления и организации учебного процесса при профессиональной подготовке будущих специалистов [4, 5]. Курс иностранного языка является следующей после школьного курса образовательной ступенью, отличающейся как содержанием (в том числе информационной составляющей), так и технологией обучения, рассчитанной на иные цели, иную возрастную и социальную категорию обучающихся [6].

Обучение иностранному языку в вузе рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владение иностранным языком (иностранными языками) - как один из показателей степени общей образованности современного человека. Обучение иностранному языку в вузе носит многоцелевой характер. Практическая цель заключается в формировании у студента способности и готовности к межкуль-турной коммуникации, что предполагает развитие умений опосредованного письменного (чтение, письмо) и непосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычного общения. Особое значение при достижении данной цели и повышении качества образования придается умению работать с литературой, т.е. овладению всеми видами чтения (просмотрового, ознакомительного, изучающего, поискового), поскольку чтение как вид речевой деятельности широко востребовано при решении многих профессиональных задач. Долевое соотношение формируемых иноязычных речевых умений определяется реальными потребностями будущих специалистов, а также условиями обучения, в частности объемом учебного времени, и стартовым уровнем владения обучающимися иностранным языком.

Образовательная цель предполагает изучение иностранного языка не как лингвистической системы, а как средства межкультурного общения и инструмента познания культуры определенной национальной общности, в том числе лингвокультуры. Приобщение к элементам этой культуры рассматривается как обязательное условие успешных непосредственных и опосредованных речевых профессиональных и личностных контактов с представителями данной культуры [7].

В целом, достижение образовательной цели осуществляется в аспекте гуманитаризации образования, означая расширение кругозора студента, повышение уровня его общей культуры и образованности, а также совершенствование культуры мышления, общения и речи.

Развивающая цель предполагает учет личностных потребностей, интересов и индивидуальных психологических особенностей обучающихся, общее интеллектуальное развитие личности студента, овладение им определенными когнитивными приемами, позволяющими осуществлять познавательную коммуникативную деятельность, развитие способности к социальному взаимодействию. Воспитательный потенциал предмета «Иностранный язык» позволяет формировать уважительное отношение к духовным и материаль-

ным ценностям других стран и народов, совершенствовать нравственные качества личности студента.

Конечная цель обучения иностранному языку в вузе - формирование у обучающихся способности и готовности к межкультурному общению - обусловливает коммуникативную направленность курса иностранного языка в целом. Специфика коммуникативной направленности такого курса состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанных составляющих межкультурной коммуникации как специалистов-филологов, так и студентов непрофильных вузов.

Далеко не последняя роль отводится в этом процессе творческому взаимодействию преподавателей иностранного языка и студентов, нацеленному на решение познавательных задач, создание педагогических ситуаций, формирующих внутреннюю мотивацию и направленность на обучение иностранному языку, а также обеспечение социокультурной и информационной направленности взаимодействия преподавателей иностранного языка и студентов.

Список литературы

1. Дридзе, Т. М. Прогнозное социальное проектирование как этап управленче-

ского цикла: от жизненных ресурсов человека к социальным ресурсам общества / Т. М. Дридзе // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-

методологические и методические проблемы. - М., 1994. - С. 18-52.

2. Переверзев, В. Н. // Методы современной коммуникации. - М., 2003. -Вып. 1. - С. 3.

3. Потапова, Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика / Р. К. Потапова. - М., 2001. - С. 12-15.

4. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 4. -С. 5-7.

5. Борозенец, Г. К. Формирование коммуникативной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов: интегративный подход / Г. К. Борозенец. -Воронеж, 2003. - 248 с.

6. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. - М., 2000. - С. 38-41.

7. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация / А. П. Садохин. - М., 2004. -288 с.

Гордеева Татьяна Александровна доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой романо-германской филологии, Пензенский государственный университет

E-mail: france@pnzgu.ru

Тишулин Павел Борисович доцент, кафедра романо-германской филологии, Пензенский государственный университет

E-mail: tishulin@yandex.ru

Gordeeva Tatyana Alexandrovna Doctor of philological sciences, professor, head of sub-department of romanic and germanic philology, Penza State University

Tishulin Pavel Borisovich Associate professor, sub-department of romanic and germanic philology, Penza State University

УДК 378 Гордеева, Т. А.

Обучение иностранному языку в вузе как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста / Т. А. Гордеева, П. Б. Тишулин // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2012. - № 1 (21). - С. 172-177.