Речевое развитие детей в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

YAK 373.2.016 ББК 74.102.413

Л.Л. ДАШКОВА, А.Р. ФИЛИППОВА

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАУИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

L.L. LASHKOVA, A.R. FILIPPOVA

SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION

В статье рассматривается проблема речевого развития детей в условиях реализации Федерального образовательного стандарта дошкольного образования. Авторы раскрывают современные подходы к организации образовательного процесса по формированию коммуникативных качеств речи у детей старшего дошкольного возраста.

The problem of speech development of children in the conditions of implementation of the Federal educational standard of preschool education is considered in the article. Authors open modern approaches to the organization of educational process for formation of communicative qualities of the speech at children of the advanced preschool age.

Ключевые слова: речевое развитие, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, коммуникативные качества речи, дети старшего дошкольного возраста.

Key words: speech development, Federal state educational standard of preschool education, communicative qualities of the speech, children of the advanced preschool age.

Социальный запрос современного общества, обращённый к гармонически развитой личности, способной свободно общаться, приобретая и реализуя полученные знания, не случайно обращён в сферу дошкольного образования.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, одним из приоритетов образования является речевое развитие ребёнка-дошкольника, позволяющее успешно общаться в кругу взрослых и сверстников. В Стандарте отмечено, что «речевое развитие включает владение речью как средством общения; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [5].

Достижения ребёнка к концу дошкольного возраста в области речевого развития настолько значительны, что можно говорить не только об овладении им фонетической, лексической и грамматической стороной речи, но и развитии таких коммуникативных качеств речи, как логичность, точность, выразительность, действенность, аргументированность и др.

Актуальная для современного образования проблема формирования коммуникативных качеств речи ребёнка дошкольного возраста обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения родному языку и тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта изучения.

Приоритетность задачи развития коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста признается ведущими специалистами в области отечественной психологии и педагогики (Л.В. Ворошнина, Н.В. Гав-риш, Г.Я. Кудрина, М.И. Попова, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.).

Так, в работе Л.А. Колуновой показано, что в связной речи дошкольников прослеживается сформированность точности словоупотребления. Развитое умение семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи, делает сочинения детей образными и выразительными. Л.А. Колунова отмечает, что такая работа над развитием речи тесно переплетается с работой по ознакомлению с художественной литературой. Восприятие фольклорных и литературных произведений развивает понимание необходимости использования изобразительно-выразительных средств художественного текста в своей речи, а затем переноса данных средств в словесное творчество [1].

Е.М. Струнина и А.А. Смага также обращают внимание детей на содержательную сторону слова, его семантику. Уточнение значения слов, обогащение связей слова с другими словами, по их мнению, развивают точность словоупотребления.

В исследованиях М.И. Поповой, Л.В. Ворошниной, О.С. Ушаковой, Е.А. Смирновой, Л.Г. Шадриной, Н.В. Гавриш отражены более четкие критерии связности речи, чем просто её логичность и последовательность. В качестве основного показателя связности выделено сформированное у детей умение структурно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.

О.С. Ушакова отмечает, что формирование логичности речи необходимо проводить параллельно с формированием выразительности. Только тогда педагог сможет развивать сознательную речь, которая должна быть связной, точной и выразительной. Основная задача, по мнению ученого, не только понимать выразительность речи, но и активно употреблять основные средства выразительности в собственных речевых высказываниях [3].

Процесс формирования образности речи старших дошкольников нашёл отражение в трудах Н.В. Гавриш. По мнению ученого, целостное восприятие детьми художественной литературы и фольклора невозможно без осознания ими художественно-образной системы языка. Это осознание в значительной степени зависит от понимания значения образных выражений. Литературное произведение и произведения фольклора, по утверждению Н.В. Гавриш, оказывают огромное влияние на детскую речь, которая под воздействием обучения становится более точной, образной, выразительной [4].

Особую роль в речевом развитии детей дошкольного возраста занимает формирование аргументативных умений. Умения убеждать, отстаивать собственную точку зрения, рассуждать формируются в единстве с общеречевыми умениями и создают предпосылку для успешного обучения детей в школе.

По утверждению отечественных психологов, дошкольники довольно рано замечают причинно-следственные (пространственно-временные, целевые и т. д.) связи в явлениях и процессах окружающего мира, и уже в пять-шесть лет способны строить высказывания в форме сравнительно развитого суждения. При правильном обучении ребёнок дошкольного возраста успешно строит высказывания в форме рассуждения, способен создавать их произвольно, по собственной инициативе.

Анализ данных исследований позволил разработать систему педагогической деятельности по формированию коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с некоторыми жанрами фольклора. При разработке данной системы мы опирались на тезис о том, что работа в данном направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определённой суммы знаний. Представлялось важным формировать у старших дошкольников эмоциональную отзывчивость на воспринимаемые литературные произведения, способность точно употреблять слова и логично строить свои высказывания, умения оперировать образными выражениями в собственной речевой деятельности. В связи с этим, экспериментальная работа носила поэтапный характер.

На первом этапе особое внимание обращалось на формирование у детей способности понять содержание русской народной сказки, эмоционально на него откликнуться, выразить своё отношение к событиям и героям, а также оценить значение выразительных средств для раскрытия художественного образа.

Все сказки, подобранные для анализа отличались сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, простотой и ясностью композиции, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности.

Для того чтобы подвести дошкольников к пониманию логичного композиционного построения текста сказки, педагог обращал внимание на то, как она построена: «Первые слова называются зачином, потому что они начинают или зачинают сказку. Далее развиваются события: герои встречаются с трудными испытаниями, борются, преодолевают различные препятствия и одерживают победу. Заканчиваются сказки благополучным концом, где добро побеждает зло».

В беседе, следующей за рассказыванием сказки, внимание детей акцентировалось на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно раскрыть содержание произведения и передать личное отношение к нему. При этом дошкольники затруднялись самостоятельно выделить средства интонационной выразительности и ограничивались лишь общей положительной оценкой рассказывания в целом («хорошо рассказано», «красиво рассказал» и др.). В связи с этим, внимание детей специально обращалось на аспект интонационной выразительности исполнения: «Как голосом я передала характеры героев?», «Поняли ли вы по голосу моё отношение к главному герою?», «Определите по голосу, загрустил Иван-царевич или нет?» и т. д.

Учитывая то, что интонационная выразительность во многом зависит от умения рассказчика понимать и передавать эмоции и чувства героя, на данном этапе экспериментальной работы с детьми обсуждались эмоциональные состояния и оттенки. Например, при анализе сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» взрослый объяснял: «В первый раз козлёночек, бродя по бережку, звал свою сестрицу, а во второй раз, когда ему угрожала смерть, он «жалобно закричал» от отчаяния. Поэтому одни и те же слова героя произносятся по-разному».

В ходе эксперимента было организовано прослушивание и обсуждение особенностей выразительности речи артистов, исполняющих тексты сказок. При этом педагог обращал внимание детей на общие особенности рассказывания: «Все сказки рассказываются плавно, неторопливо. В них много повторов, поэтому одно предложение цепляется за другое, как кружево, а слова тянутся».

Дошкольникам предлагали назвать самый весёлый, грустный или страшный эпизод сказки. При этом раскрывалась связь между содержанием эпизода, эмоциональным состоянием героя и интонационной выразительностью рассказчика. Общий эмоциональный настрой создавался с помощью обращений к личному опыту детей, в беседах ребёнку предлагали понять мотивы поступков героев и выразить к ним своё отношение.

Особое внимание в работе уделялось средствам языковой выразительности. При анализе русских народных сказок дети «чувствовали» красоту и уместность эпитетов, сравнений и метафор. На начальном этапе широко применялся приём совместного комментирования, в ходе которого взрослый высказывал личное мнение о роли того или иного средства выразительности для точной и образной передачи художественного образа. Например, педагог отмечал: «В сказке «Гуси-лебеди» девочка так сильно испугалась Бабы-Яги, что автор показал это необычными словами: «сидит ни жива, ни мертва». При этом поощрялись попытки детей высказать свою точку зрения по этому поводу.

Постепенно «зрительные» картины, созданные с помощью средств лексической выразительности, становились яркими и отчётливыми, дети проявляли большую самостоятельность и активность, а взрослый лишь уточнял и обобщал детские высказывания.

Кроме того, ребёнку предлагали представить то, что он услышал в сказке. Сравнение возникших у детей картин по содержанию сказочных оборотов позволяло оценить значение образных выражений для придания языку сказки красоты, яркости и точности. Такое совместное обсуждение стало основой для последующего понимания изобразительно-выразительных средств народной сказки и обеспечивало углубление восприятия художественного образа фольклорных произведений.

Важно отметить, что при анализе русских народных сказок большое внимание уделялось множеству интересных слов, над которыми нужно задуматься, что они означают. Детям давалось задание узнать значение данных слов у родителей, бабушек и дедушек. В результате этого было установлено, что кудель - это пучок шерсти, приготовленный для пряжи, рушник - полотенце, а квашней называли деревянную кадку для теста.

Интересной для детей оказалась этимология некоторых пословиц и поговорок. Например, педагог рассказывал: «Знатных бояр в старину на Руси можно было легко отличить по высоте их меховых шапок: чем знатнее вельможа, тем выше вздымалась над его головой шапка. Простой народ не имел права на ношение этих роскошных шапок. Отсюда и родилась поговорка «По Сеньке и шапка». При этом взрослый постоянно напоминал: «Когда вам будут встречаться подобные выражения, не спешите объяснять каждое слово, а подумайте, что оно может обозначать».

Многие дети понимали пословицы и поговорки в буквальном смысле, делая при произнесении множество грамматических ошибок. Для преодоления данных трудностей на втором этапе педагогической деятельности предлагались следующие задания:

1. «Закончи предложение»:

- Ученье - свет, ... (а неученье - тьма).

- Тише едешь, ... (дальше будешь).

- За двумя зайцами погонишься, ... (ни одного не поймаешь) и т. д.

2. «Скажи по-другому»:

- Как осиновый лист дрожит (трясётся от страха, очень боится кого-то).

- Спустя рукава (небрежно, недобросовестно, лениво выполнять работу).

- Тише воды (робкий, скромный, незаметный) и т. д.

3. «Исправь ошибку»:

- Аппетит проходит во время еды (аппетит приходит во время еды).

- После драки кулаками не пашут (после драки кулаками не машут).

- Своя ноша не тонет (своя ноша не тянет).

В данном упражнении использовался приём заведомой ошибки взрослого, задача ребёнка при этом - не только заметить, но и объяснить ошибку, предложив свой вариант исполнения, т. е. шло формирование точности словоупотребления.

4. «Составь из слов пословицу или поговорку»:

- Пруд, труд, вынимать, рыбка (Без труда не вынешь рыбку из пруда).

- Велики, страх, глаза (У страха глаза велики).

- Мастер, дело, бояться (Дело мастера боится) и т. д.

Выполняя это упражнение, дети начали понимать важность каждого слова в пословице или поговорке и, кроме того, учились грамматически правильно строить предложения.

5. «Ответь на вопрос пословицей или поговоркой»:

- Без чего не вынешь рыбку из пруда? (Без труда не вынешь рыбку из

пруда).

- В какие сани не следует садиться? (Не садись не в свои сани).

- Какой праздник для кота однажды заканчивается? (Не все коту масленица) и т. д.

Кроме того, детям предлагали упражнения по построению предложения или небольшого рассказа с определённой пословицей или поговоркой. Ребёнок должен был не только правильно понять данное выражение, но и точно выразить его в своём высказывании. При этом педагог постоянно задавал такие вопросы: «Можно ли так сказать?», «Как лучше сказать?», «Как ты понимаешь эти слова» и др.

С целью формирования аргументативных умений у детей дошкольного возраста мы использовали серию заданий в процессе организации непосредственно образовательной деятельности и в ходе режимных моментов. В основу всех заданий был положен один мотив - убедить и доказать. В контексте реализации данного мотива решались задачи по закреплению представлений о структуре высказывания, обогащению словаря детей вводно-модальными словами как вспомогательными средствами овладения процессом доказательства, формированию умений выделять характерные признаки предметов и явлений, устанавливать логические связи между ними.

В качестве основного средства, направленного на формирование аргументированности речи дошкольников были использованы загадки, пословицы и поговорки. Простые вопросы «Почему чеснок называют белозубым?», «Почему в загадке снежинку называют звёздочкой?», «Почему редиска краснощёкая?» позволили интерпретировать метафорические выражения и вызвали у детей необходимость активного использования в речи элементов объяснения и доказательства.

Необходимость подбора аргументов возникала в процессе организации и проведения различных видов детских игр (сюжетно-ролевой, дидактической, театрализованной и др.). Например, мотив «убедить маму» был заложен в сюжетно-ролевой игре «Магазин», который был реализован разными ситуациями: магазин игрушек, цветочный магазин, зоомагазин. В каждой ситуации дети могли выступать в разной роли «убеждающего»: продавца, мамы и ребёнка. Совершая покупку, каждый герой как можно больше подбирал аргументов в свою пользу, используя разнообразные языковые средства. Данные ситуации способствовали формированию многих коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: выслушать собеседника, понять другого человека, эмоционально выражать свои мысли, отличать главную и второстепенную задачу, вступать в контакт, начать и закончить процесс общения, привлечь внимание к себе, согласовывать свои действия, мнение с потребностями партнёров по общению [2].

Следует отметить, что аргументированность речи детей может активно проявляться в процессе организации наблюдений в природе, в трудовой и элементарной исследовательской деятельности. Например, беседуя с детьми на тему «Собака человеку неизменный друг» педагог интересуется: «Почему так говорят? Разве с собакой можно дружить? С ней вместе не порисуешь, не поговоришь, она ничего не сможет тебе сказать. И все же говорят, что собака - друг человека». В качестве доказательства или опровержения данного тезиса дети используют рассказы из личного опыта и собственных наблюдений.

Дети старшего дошкольного возраста способны самостоятельно анализировать природные явления, правильно их объяснять, делать несложные выводы, которые носят аргументированный характер. Наблюдая за падающими снежинками, дошкольники рассуждают: «От чего тает снег? Что происходит со снежинками?». С помощью наводящих вопросов педагога дети находят правильное объяснение этому весьма распространённому явлению.

В ходе педагогической деятельности было выявлено, что овладение образной речью заключается не просто в подборе эпитетов, сравнений, но и умении составлять связные высказывания. С этой целью дошкольникам были предложены задания, направленные на формирование умений рассу-

ждать о красоте природы и подбирать аргументы, используя художественно-изобразительные средства. Так, рассматривая репродукцию картины В.М. Васнецова «Витязь на распутье», педагог предлагал детям подумать и аргументировано ответить на следующие вопросы: «Почему картина называется «Витязь на распутье»?», «Почему художник нарисовал эту картину?», «Придумайте своё название картины» и др. При этом, в высказываниях детей преобладала не объективная, а субъективная сторона, когда ребёнок опирался на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Зачастую их рассуждения были противоречивы, нередко поверхностны, но в то же время оригинальны.

Сочинение собственных сказок явилось итогом всей опытно-экспериментальной работы. Проходила организация конкурсов на лучшее исполнение сказки. Ребёнок перед аудиторий исполнял собственную сказку. Остальным детям предлагалось внимательно послушать товарища и сказать, понравилось ли им исполнение. Лучшие сказки записывались в специальный альбом. При этом педагог обращал внимание детей, как начинается сказка и какими словами заканчивается, как построены в ней предложения. Дети отмечали, интересно ли придумана сказка, какими словами говорится о героях и окружающей их природе.

Содержательность и качество построения детских произведений намного улучшилось, когда взрослый стал записывать их под диктовку ребёнка. Почти все тексты были построены грамматически верно, т. к. дошкольники стали обдумывать каждое предложение, среди которых встречались как простые, так и сложные; в некоторые была введена прямая речь. Чётко выявились умения отграничивать одно предложение от другого, интонационно завершать каждое предложение, аргументировать свою позицию. Дети выразительно передавали прямую речь каждого персонажа; слова, характеризующие какие-то черты описываемого героя, передавались специальной интонацией.

Таким образом, в результате экспериментальной работы дети стремились к точному употреблению образных слов и выражений на основе глубокого понимания прямого и переносного их смысла. В самостоятельных высказываниях дошкольников встречались адекватно использованные пословицы и поговорки, развивалось умение составлять логическое, аргументированное высказывание на основе фольклорных произведений.

Литература

1. Колодяжная, Т.П. Речевое развитие ребёнка в детском саду: новые подходы [Текст] : метод. рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ / Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова. - Ростов-на-Дону : Учитель, 2002. - 32 с.

2. Соколова, А.А. Учебный диалог: теория и практика обучения диалогической речи детей шести - семилетнего возраста [Текст] : учеб. пособие / А.А. Соколова. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. - 136 с.

3. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

4. Ушакова, О.С. Знакомим дошкольников с художественной литературой [Текст] / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. - М. : Сфера, 1998. - 224 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.firo.ru.