О педагогической системе специализированного вуза и основных направлениях когнитивного обучения студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 376

Е. Е. Олесов

О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ВУЗА И ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Изложена концепция педагогической системы специализированного вуза для инвалидов с нарушением опорнодвигательного аппарата. На основе обследования студентов-инвалидов когнитивное обучение рассматривается как один из видов индивидуальной коррекционной помощи.

Ключевые слова: специализированный вуз, профессиональная подготовка, реабилитация, педагогическая система, подсистема профессионального обучения, индивидуализация обучения, подсистема целевого воспитания, подсистема индивидуальной коррекционной помощи, студенты-инвалиды, направления когнитивного обучения.

E. E. Olesov

About pedagogical system of specialized university and main courses of cognitive training of invalid students with locomotorium defect

In the article a concept of pedagogical system of specialized university for invalids with locomotorium defect is described. Cognitive training based on examination of invalid students is observed as one of the individual correctional treatment kinds.

Key words: specialized university, dedicated training, rehabilitation, pedagogical system, dedicated training subsystem, training individualization, a subsystem of target education, a subsystem of an individual correctional treatment, invalid students, directions of cognitive training.

Проблема образования инвалидов приобрела особую актуальность для высшей школы России после принятия Концепции долгосрочного социальноэкономического развития РФ на период до 2020 г. и постановления Правительства РФ «О государственной целевой программе «Доступная среда» на 2011 - 2015 гг.» от 13 марта 2011 г. № 175. В ней можно выделить два аспекта: 1) финансово-мате-

риальный по обеспечению доступной среды для инвалидов в высших образовательных учреждениях;

2) научно-методический по построению педагогического процесса с учетом особенностей психо-

ОЛЕСОВ Егор Егорович - к. п. н., пенсионер. E-mail: egor.olesov@mail.ru

физического развития студентов-инвалидов. В настоящей статье рассмотрены вопросы по второму аспекту. Следует подчеркнуть, что педагогический процесс в специализированном вузе по своему содержанию принципиально не должен отличаться от содержания обучения, реализуемого в настоящее время в вузах, т. к. оно организуется в соответствии с государственным образовательным стандартом, и студенты-инвалиды с нарушением опорно-двигательного аппарата по своему психическому статусу и умственному развитию отвечают требованиям вузовского образования. Однако организация педагогического процесса все же имеет свои особенности. Профессиональная подготовка инвалидов есть, по сути, их профессиональная реабилитация. Она решает, более широкую задачу - подготовку инвалидов к

независимой жизни как условия их интеграции в общество. Вследствие этого профессиональное обучение инвалидов становится только одним из компонентов педагогической системы, но имеющим свою специфику. В частности, необходимо соблюдение принципа здоровьесберегающего обучения. Для преодоления утомляемости студентов-инвалидов и предотвращения ухудшения их здоровья следует структурировать временные параметры обучения (режим труда и отдыха, учебную нагрузку: ежедневную, по неделям, семестрам и по всему периоду обучения). Для планирования учебной нагрузки желательно определить роль и место каждой из групп дисциплин в профессиональной подготовке, исходя из задач подготовки кадров и представлений о модели специалиста, учитывая материалы маркетинговых исследований потребностей рынка по направлениям и специальностям. Иначе говоря, необходимы планирование учебной нагрузки, ориентированной на конечные результаты, обоснованная оценка роли циклов дисциплин, а внутри их - вклада конкретной дисциплины в профессиональную подготовку инвалида. Существующая практика вузов по составлению учебных планов без должной увязки с конечными и промежуточными результатами обучения предъявляет непомерные требования и к преподавателям, и к студентам, ставя перед ними трудно поддающиеся интеграции задачи.

Сохранение здоровья студентов-инвалидов подразумевает не только рациональную организацию их труда, но и повышение их потенциальных возможностей, что связано с реализацией другой особенности педагогического процесса, а именно, индивидуализации обучения. Она имеет два аспекта: 1) учет реальных учебных возможностей студентов-инвали-дов в процессе обучения и принятие мер по их повышению; 2) создание условий для выбора индивидуального маршрута профессионального самоопределения. По первому аспекту предусматривается диагностирование и разработка объективных показателей, служащих ориентиром для совершенствования общеучебных навыков и показателей работоспособности, принятие мер по доведению их до степени, позволяющей своевременное выполнение всего объема работ, предусмотренных учебными требованиями. Реализуя второй аспект проблемы, следует исходить из того, что преобладающее большинство студентов-инвалидов при поступлении в вуз имеют поверхностное представление о своей будущей профессии, не имеют опыта производственной деятельности и производственных отношений. Задача состоит в том, чтобы молодой инвалид к окончанию своего обучения профессионально самоопределился и обоснованно сделал выбор соответствующей ему по интересам и

возможностям специализации, был психологически и профессионально готов к своей будущей производственной деятельности. С помощью наставника-преподавателя студенты-инвалиды составляют индивидуальный учебный план, переход к которому желателен после изучения обязательных для всех студентов-инвалидов общепрофессиональных дисциплин, после того как начнут складываться профессиональные предпочтения и интересы, что будет основой для целенаправленного выбора учебных дисциплин. Этому будут способствовать учебно-ознакомительная и производственная практики, которые также начинаются с первого курса, как это делается в МГУ, что крайне необходимо по отмеченным выше причинам. Тогда молодой инвалид будет в состоянии определить свою траекторию овладения профессией. Углублению профессиональных интересов будет способствовать и участие в научно-исследовательской работе при соответствующей подготовке.

Профессиональное самоопределение студентов-инвалидов должно предусматривать проведение систематической профориентационной работы не только в процессе изучения учебных дисциплин и с помощью прикрепленных к ним наставников, но и с участием психологов-профориентаторов, что предполагает создание психологической службы. Наряду с ней желательно создать и службу занятости. Она ведет учет трудоустройства выпускников, формирует базу данных о вакансиях для замещения студентами и выпускниками, устанавливает связи с предприятиями и фирмами для прохождения практик и стажировки, участвует, привлекая самих студентов, в составлении договоров по их трудоустройству за время и после учебы, по целевой подготовке кадров и организации НИР. В результате вклад подсистемы профессионального обучения в подготовку студентов-инвалидов к независимой жизни будет состоять в:

• формировании необходимых профессиональных компетенций;

• создании педагогических ситуаций выбора и определения профессионального маршрута в движении к будущей специализации;

• обеспечении условий для планирования и принятия мер по достижению молодым инвалидом своей экономической независимости;

• создании условий для активного участия студентов-инвалидов в учебном процессе.

Другой компонент педагогической системы -целевая воспитательная работа. При этом желательно организовать следующие курсы:

«Обучение основам правоведения» для студентов-инвалидов неюридических факультетов. Актуальность такой программы обусловлена тем, что у студентов-

инвалидов отсутствуют четкие знания в этой области, которые крайне необходимы в различных ситуациях при решении многообразных жизненных проблем и проблем, связанных с инвалидностью. Цель курса - формирование у студентов-инвалидов представления о праве как социальном регуляторе; о правонарушениях и юридической ответственности, знаний о своих правах и обязанностях; об отраслях права: семейного, гражданского, трудового, уголовного, административного и о праве на интеллектуальную собственность;

• «Подготовка к семейной жизни» актуальна не только в связи с редуцированием значимости семьи как социального института, но и тем, что в родительских семьях молодые инвалиды не всегда могут накопить положительный опыт семейных отношений. В ходе специального изучения были выявлены такие нарушения воспитания, как гиперопека детей, некритическое максимальное удовлетворение их потребностей, недостаточность контроля, фобия утраты, предпочтение детских качеств, воспитательная неуверенность и т. д. Основная цель курса - формирование у молодых инвалидов семейных ценностей, готовности к созданию семьи, воспитанию детей и к семейному укладу жизни;

• «Здоровый образ жизни». Цель курса - выработать у молодых инвалидов сознательное отношение к своему здоровью и освоение принципов здорового образа жизни.

Два последних курса в обязательном порядке дополняются внеаудиторной воспитательной работой как в масштабах института, факультетов, учебных групп, так и в индивидуальном порядке. Речь идет о формировании у студентов-инвалидов системы взглядов, ценностей, установок, навыков и привычек по институту семьи и ЗОЖ. На основе целевых воспитательных программ организуются дискуссии, конференции, тренинги, консультации специалистов, создаются традиции сотрудничества, помощи и взаимопомощи и т. д.

Направления деятельности специализированного вуза по подготовке к независимой жизни будут недостаточны, если эта работа не будет подкреплена коррекционной помощью каждому студенту-инвалиду по его индивидуальным запросам, что составляет третью подсистему. Цель этой работы

- повышение потенциальных возможностей молодых инвалидов, которые позволят адаптироваться и интегрироваться вначале в образовательную, затем в производственную среду, в общество. Направления коррекционной помощи будут следующими:

• психологическая поддержка с целью нормализации самооценки при стрессах, акцентуациях характера и других личностных проблемах;

• коррекция нарушений моторики для нормализа-

ции статики, передвижения, движений, связанных с личной гигиеной, приемом пищи, бытовым трудом и использованием бытовой техники;

• коррекция нарушения техники письма и курс по машинописи;

• коррекция нарушений голоса и звукопроизнесе-ния;

• повышение когнитивных возможностей для адаптации к учебным и производственным требованиям;

• совершенствование коммуникативных способностей, навыков межличностного и делового общения;

• иностранный язык и информационные технологии как средства повышения конкурентоспособности молодых инвалидов на рынке трудовых ресурсов.

Названные направления индивидуальной поддержки группируются по трем областям: 1) коррекция проблем личностного развития; 2) коррекция нарушений моторики опорно-двигательного аппарата;

3) повышение потенциальных возможностей студентов-инвалидов.

Итак, педагогическая система профессиональной реабилитации инвалидов с нарушением опорнодвигательного аппарата имеет три составляющие: подсистему профессионального обучения, подсистему целевого воспитания и подсистему индивидуальной коррекционно-развивающей поддержки, объединенных под эгидой задач подготовки к независимой жизни и интеграции в общество. Наиболее специфическими для вуза являются направления коррекционной помощи. В качестве примера такой работы в настоящей статье будут приведены мероприятия по когнитивному обучению. С целью определения практической необходимости в когнитивном обучении в МГСГИ было проведено выборочное обследование студентов-инвалидов. По методике «Корректурная проба» (буквенный вариант») участвовали 27 студентов-инвалидов и 28 здоровых студентов не инвалидов первых и вторых курсов из другого вуза. В результате обработки полученных данных было установлено, что средние показатели объема внимания у здоровых студентов составили 456,63 знаков в минуту, а у студентов-инвалидов

- 302,14 знаков в минуту, т. е. они значительно уступали по скорости интеллектуальных процессов здоровым студентам. Следует указать еще на одну особенность, которая касается динамики внимания студентов-инвалидов. Если у здоровых студентов кривая объема внимания неуклонно росла вверх от минуты к минуте, достигая максимума к последней пятой минуте, то у студентов-инвалидов кривая имеет волнообразный вид. В первые две минуты они прилагали значительные усилия, заканчивающиеся спадом. Подъем на четвертой минуте сопровождался ростом количества ошибок, уменьшающегося на пятой минуте, когда достигал-

ся максимум объема внимания. Таким образом, стабилизация работы студентов-инвалидов происходила на пятой минуте в результате адаптации к требованиям деятельности. Волновой характер работы можно объяснить колебаниями работоспособности студентов-инвалидов.

Оперативная память была изучена у 54 студентов-инвалидов. Результаты обследования были следующими: у 12,91 % студентов-инвалидов высокий

уровень запоминания, у 40,74 % - средний,

и у 46,29 % - низкий и очень низкий уровень оперативного запоминания. Анализ выявил наличие четырех форм кривых запоминания у студентов-инвалидов: куполообразный, чаще в виде плато,

что связано с «эффектом края», холм слева или справа, двухолмие. Три последние формы связаны с повышенным про- или ретроактивным торможением. Наличие формы «двухолмие» еще указывало и на сбои работоспособности. Сравнение показателей по годам обучения приводит к выводу о том, что за годы обучения происходит незначительное (статически не значимое) улучшение памяти.

По краткому ориентировочному тесту (КОТ) было обследовано 40 студентов-инвалидов. Тест используется для быстрого получения результатов, характеризующих осведомленность, вербальное, образное, математическое мышление и другие особенности интеллекта. В качестве ориентира были выделены следующие уровни выполнения теста: 12-17 баллов - «школьный» уровень,

18-23 балла - «довузовский» уровень, 24-29 баллов

- вузовский уровень, 30 и более баллов - «сверх-вузовский» уровень. Анализ результатов теста по уровням позволил обнаружить следующую картину: 47,5 % студентов выполнили на «школьном»

уровне, 30,0 % - на «довузовском», 17,5 % - на вузовском и 5,0 % - на «сверх вузовском». Итого: преобладающее большинство студентов

продемонстрировали «школьный» и «довузовский» уровни. Сравнение данных по годам обучения выявило некоторое улучшение уровня выполнения заданий у старшекурсников: на «школьном» и

«довузовском» уровне выполнили тест 63,6 % и 82,74 % студентов младших курсов. Показатели

по «вузовскому» и «сверхвузовскому» уровням у старшекурсников достигли 36,4 %.

Переходя к качеству выполнения теста, отметим, что студенты лучше справились с заданиями на вербальное мышление, на втором месте по успешности были задания на образное мышление. Хуже всего были выполнены математические задания. Еще одно наблюдение - студенты-инвалиды были более результативны в операциях анализа, нежели синтеза и обобщения. Наиболее трудными оказались задания, требующие абстрагирования,

выделения существенных элементов и признаков предлагаемого тестового материала. Следует отметить, что старшекурсники были несколько более успешны в преодолении подобных трудностей, что свидетельствует о том, что в период обучения в институте происходит развитие интеллекта в плане формирования операций обобщения и абстрагирования, а также умозаключения. Но стихийно этот процесс идет не столь интенсивно, о чем свидетельствуют материалы теста. Проведенное обследование выявило, что развитие мышления у студентов-инвалидов в целом соответствует норме. Однако наиболее «узкими» местами в мышлении у них остаются недостаточность работоспособности, объема, переключения внимания, способности запоминания, ограниченного процессами ретро- и проактивного торможения, скорости мыслительных операций, а также таких операций мышления, как обобщение и абстрагирование, имеющих важное значение в переработке информации. Эти особенности интеллекта отмечались И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько применительно к дошкольному и школьному возрасту [1].

Указанные особенности нашли подтверждение и в обследовании с использованием текстов «Мидии» и «Вода», в котором приняли участие 57 студентов-инвалидов. Согласно условиям обследования, студенты могли читать текст, пока не усвоят его содержание и быть готовыми ответить на любые вопросы по тексту. При анализе полученных результатов обращалось внимание на скорость чтения. Определение количества выделенной существенной информации и усвоения содержания текста производилось на основе ответов на вопросы (по каждому тексту были предъявлены 10 вопросов).

Средняя скорость чтения составила 549,38 знаков в минуту (в норме средний темп чтения -620 знаков в минуту). При этом у 38,9 % студентов-инвалидов скорость чтения была в пределах 300-500 знаков в минуту, у 27,8 % - 500-600 знаков в минуту, у 33,3 % - от 600 и более 800 знаков в минуту. Из этих данных следует, что 66,7 % студентов нуждались в ускорении темпа чтения. Переходя к вопросу усвоения содержания текстов студентами-инвалидами, следует отметить, что по тексту «Мидии» они составили 55,85 %, по тесту «Вода» - 59,09 %. При анализе усвоения содержания учитывали два типа показателей:

1) информацию, которая была первоначально отражена в поле внимания, т. е. вызвала интерес у студентов;

2) существенную информацию, которая была воспроизведена студентами в ответах на вопросы.

При этом следует иметь в виду, что отраженная в поле внимания информация образует как бы

основной объем воспринятого содержания, а правильное воспроизведение его элементов свидетельствовало о степени усвоения этого содержания текста. Такое разделение информации позволило выделить пять подгрупп: с усвоением содержания текста на: 20-40 % (14 студентов),

40-50 % (7 студентов), 50-60 % (8 студентов), 60-70 % (14 студентов) и более 70 % (11 студентов). Было выделено два качественных уровня усвоения содержания текстов с двумя подуровнями каждый. Первый качественный уровень был назван поверхностным уровнем усвоения содержания. На первом подуровне этого уровня студенты отражают отдельные, не связанные между собой элементы информации, что характерно при усвоении содержания в пределах от 20 до 40 % информации (первый подуровень). На втором подуровне полнота воспроизведенной информации возрастает, но по-прежнему отсутствует тесная связь между элементами информации. Содержание при этом усваивается в диапазоне 50-60 %. Второй качественный уровень отражения содержания был назван структурно-содержательным уровнем усвоения содержания. На его первом подуровне студенты усваивают основную информацию, которая сопровождается увеличением количества правильно воспроизведенного содержания текста (60-70 %).

На втором подуровне происходит объединение, которое сопровождается иерархическим построением воспринятой информации в виде единого текста высказывания (от 70 до 100 %). Выделенные

уровни отражают навыки студентов по переработке текстовой информации. Их можно оценить как ступени овладения специфической деятельностью

- работы студентов над текстовыми источниками, что является одним из основных видов их учебной деятельности в высшем учебном заведении. В процессе такого становления поэлементное отражение содержания переходит в глубокую аналитико-

синтетическую работу, характеризующуюся синтезом отдельных фрагментов текста, объединяющим их под эгидой главной идеи содержания текста в иерархически построенные блоки. Такой синтез

связан также с выработкой собственных взглядов на изложенные факты (события, идеи) как результат соотношения полученной информации со своим жизненным опытом и имеющимися знаниями. Процесс становления навыков переработки текстов в условиях обучения в вузе происходит стихийно, не всегда результативно. Так, даже на старших курсах 39,28 % студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата находятся на уровне поверхностного усвоения содержания текста. Такой уровень усвоения наблюдался у 48,27 % студентов младших курсов, т. е. около половины их числа. А

второй подуровень второго уровня, т. е. действительно адекватное восприятие содержания текста, продемонстрировали лишь 17,54 % участвовавших в обследовании студентов-инвалидов (в том числе 25,0 % студентов старших курсов и 10,34 %

студентов младших курсов).

Проведенные обследования студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата показали, что они нуждаются в индивидуальной коррекционной поддержке по повышению их интеллектуальных возможностей, учитывающей роль интеллекта как фактора компенсации в условиях недостатков в двигательной сфере. Каковы будут направления этой работы? На основе существующего опыта в этой области определены четыре направления:

1) развитие интеллектуальных способностей в плане сохранения психического здоровья студентов-инвалидов;

2) совершенствование и развитие умственных способностей;

3) совершенствование умений и навыков приема и переработки учебной и специальной информации;

4) повышение творческого потенциала студен-тов-инвалидов.

Первое направление коррекционной работы основывается на том, что проблему когнитивного

обучения надо рассматривать как биосоциальную, поскольку интеллект представляет собой систему функций головного мозга. Смысл этой работы

заключается в поддержании психического здоровья как залога физического здоровья посредством

тренировки интеллектуальных функций головного мозга [2, 3]. Другой аспект этой проблемы -

научение студентов-инвалидов умению расслабляться и приводить мозг в оптимальное рабочее состояние посредством приемов релаксации и специально подобранной музыки [4].

Совершенствование отдельных видов интеллектуальных способностей является фактором,

способствующим продвижению в обучении и в будущей профессиональной деятельности (второе

направление коррекционной работы). В этой связи

можно упомянуть разработку Ч. Филлипса, содержащую 50 задач по развитию логики и 50 задач по тренировке тактического мышления [5]. Специалистами много внимания уделяется укреплению

процессов памяти как базовых функций в

интеллектуальной и учебной деятельности. Данная работа сопровождается активизацией и обогащением сенсорной системы, внимания и образного мышления. Студентов (учащихся) обучают мнемотех-ническим приемам по запоминанию разной по типу: цифровой, символической, образной, текстовой

информации [6].

Третье направление когнитивного обучения -формирование навыков самостоятельной работы над учебной и специальной литературой. Специалисты сосредотачивают внимание обучению чтению как особой деятельности, преследуя две цели: ускорение чтения (конспектирования) и повышение его качества. Наиболее перспективным в этом плане является формирование навыков «динамического чтения» (быстрое чтение с высоким качеством усвоения содержания текста) и «рационального чтения» (быстрое или медленное чтение в зависимости от поставленных задач), принципиальные различия между названными технологиями отсутствуют.

По технике чтения методические приемы направлены на редуцирование проговаривания, расширение центрального поля зрения, выработку навыков использования периферического зрения, подавление регрессий и реципаций (повторного чтения), установки на максимальное сенсорное насыщение (тщательное рассмотрение слов и букв), преодоление построчного и хаотичного чтения [6, 7].

Проблема организации семантико-логической переработки текстовой информации решается с помощью двух алгоритмов чтения: дифференциального и интегрального [7].

Актуальным является проблема овладения студентами-инвалидами навыками конспектирования учебных и научных текстов. При конспектировании устной речи (лекции) необходимо преодолеть две группы трудностей: 1) связанные с мыслительной деятельностью; 2) обусловленные задачей фиксирования информации за ограниченное время [8]. Другой подход состоит в обучении скоростному конспектированию лекций, используя технику скорописи [9].

Четвертое направление когнитивного обучения

- работа по развитию творческих способностей у студентов-инвалидов. Они, по мнению Г. Алдера, связаны с внутриличностным интеллектом. Им были сформулированы принципы и методы этой работы [10]. Следует иметь в виду, что творчество представляет собой специфическую деятельность, характеризуемую особыми этапами: подготовки

(внутреннее побуждение к решению проблемы); фрустрации (вследствие непригодности прошлого опыта индивида к решению данной проблемы); инкубации (погружение в проблему, работа на подсознательном уровне); инсайта (внезапное озарение, «неожиданное» открытие); решения проблемы на основе проверки истинности результатов на логическом уровне [11]. С учетом названных этапов разработали тренинг, включающий комплекс психогимнастических упражнений, направленных на: создание творческой среды, формирование у участников тренинга представления о креативности,

выработку качеств творческой личности, личностную поддержку (повышение уровня самооценки, осознание уникальности своей личности и т. п.).

В коррекционной работе названные направления образуют отдельные модули когнитивного обучения, организуемые по запросу самих студентов-инвали-дов или по результатам учебы. Общим знаменателем проводимой работы будет пробуждение творческих стремлений студентов-инвалидов. Условием его является создание в стенах вуза развивающей среды, стимулирующей их творческую активность. Другое условие - установление связей между специальными занятиями по когнитивному обучению с повседневным учебным трудом студентов-инвалидов, для чего следует практиковать в учебном процессе эвристические задания и другие методы активного обучения. Также желательно применять модель оценки степени обученности по 10-балльной шкале, разработанную В. П. Симоновым, чтобы студенты-инвалиды могли реально оценивать свои потенциальные возможности [18].

Л и т е р а т у р а

1. Левченко И. Ю., Приходько О. С. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная педагогика. - М.: Академия, 2001. -С. 22-28.

2. Лукас Б. Накачка мозгов. - М.: Изд-ство Эксмо, 2003.

- 304 с.

3. Гэймон Д., Брэгдон А. Аэробика для ума. - М.: Изд-ство Эксмо, 2004. - 352 с.

4. Острандер Ш., Шредер Л., Острандер Н. Суперобучение 2000. - Мн. ООО «Попурри», 2002. - 528 с.

5. Филлипс Ч. Логика и тактическое мышление. 50 + 50 задач для тренировки успешного человека. - М.: Эксмо, 2010.

- 192 с.

6. Хамидова В. Р. Как улучшить память и освоить технику скорочтения? - М.: АСТ: Полиграфиздат, 2010. - 317 с.

7. Андреев О. А. Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. 3-е издание. Минск: 1987. с 63-92.

8. Павлова В. П. Обучение конспектированию: теория и практика. 3-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1989. - 96 с.

9. Штренберг Л. Ф. Скоростное конспектирование. - М.: НТ Пресс, 2005. - 80 с.

10. Алдер Г. Техника развития интеллекта. - СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

11. Хрящева Н. Ю., Макшанов С. И. Тренинг креативности // «Психогимнастика в тренинге» / Под ред. Н.Ю. Хрящевой.

- СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - С. 173 - 248.

12. Симонов В. П. Об учете индивидуального прогресса обучающихся в образовании // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы VI международной научно-практической конференции 28 - 29 сентября 2011 г. - М.: РИСИ, 2011. - С. 242-244.