Повышение эффективности тренинга персонала государственных организаций с помощью техник нейро-лингвистического программирования

Левченко А.Е.

Повышение эффективности тренинга персонала государственных организаций с помощью техник нейро-лингвистического

программирования

С момента широкого распространения тренингов, вопрос об их эффективности всегда волновал всех, кто имел отношение к их проведению. Актуальным этот вопрос остается и сейчас, особенно в государственных организациях, которые, в отличие от коммерческих, не могут позволить себе больших инвестиций в обучение служащих. Им приходится делать упор не на количество, а на качество обучающих программ.

Перед тем, как анализировать условия успешности обучения, необходимо рассмотреть непосредственно объект исследования - тренинг. Существует много определений этому понятию. Рассмотрим лишь некоторые из них. Тренинг - способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью [1, с. 44]. Тренинг - многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека и группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [1, с. 44]. Тренинг - это планомерно осуществляемая программа разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности трудовой деятельности [2, с. 70]. Тренинг - часть планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, либо на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности [1, с.44]. В каждом определении тренинг рассматривается по-разному: как способ, как метод, как программа и как один из видов активности организации. Как объект воздействия обозначен человек, группа, либо персонал. Несмотря на различия в трактовке в приведенных выше определениях тренинга, существует ряд сходств. Все авторы считают, что это запланированная, преднамеренная деятельность, а также, что она направлена на формирование, изменение каких-либо навыков, отношений, поведения.

Вопрос эффективности является первоочередным, когда речь идет о

практической организации тренинга. Обучение персонала очень сложный процесс, требующий значительных материальных и временных затрат. Важно, чтобы эти инвестиции в человеческие ресурсы окупились. Выделяют множество самых разнообразных показателей, по которым можно сделать выводы об эффективности того или иного тренинга. Среди них: демонстрация служащими новых моделей поведения, знаний, навыков; повышение их мотивации; сплочение группы; улучшение микроклимата в коллективе; повышение лояльности работников к организации; повышение или снижение их самооценки; формирование желания сотрудников развиваться и расти; изменение их отношения к процессу профессиональной деятельности. Обобщив различные подходы, можно выделить главные индикаторы эффективности тренинга: эмоциональные (понравился тренинг или нет) и

прагматические (полезно для работы или нет). Некоторые считают, что главное в тренинге - это передать знания и навыки, а эмоции совсем не важны, так как они недолговечны и не несут никакой видимой пользы. Однако нельзя недооценивать эмоциональную составляющую тренинга. Если тренеру удалось сделать обучение не только полезным, но и приятным, то оно будет более эффективным, а также в

некоторых случаях решит массу проблем психологического характера в коллективе.

Каждый субъект тренинга - тренер, участник тренинга, а также организация в целом - оценивают эффективность тренинга во многом по-своему. Для тренера

критериями эффективности его работы являются: степень усвоения новых знаний и навыков; положительный, стабильный эмоциональный настрой учебной группы в процессе обучения; интерес участников тренинга. Степень усвоения новых знаний и навыков может быть определена степенью и качеством выполнения обучаемыми заданий, тестов и публичной демонстрацией ими полученных навыков. Весьма показательными являются тесты на знание программы тренинга. Их рекомендуется проводить не сразу после окончания тренинга, а спустя примерно две недели. Оценив качество работы участников на тренинге, тренер пишет отчет, который направляется их линейным менеджерам. Такая обратная связь очень нужна. С помощью отчета линейные менеджеры могут заниматься планированием будущих развивающих курсов своих подчиненных [3, с. 137].

Как можно тренеру быстро и четко диагностировать эмоциональный климат в группе? Для этого можно использовать групповые упражнения «Температурный режим» и «Счастливые лица». Способ под названием «Температурный режим» применяется в паузах по ходу курса. На листе флипчарта выводится термометр, который символизирует атмосферу в группе на момент произведения оценки. На нем обозначается шкала с отметками: «враждебная», «безразличная», «прохладная», «деловая», «дружественная», «теплая». Периодически каждого участника просят поставить свою отметку напротив «температуры», которая соответствует его личным ощущениям. Основные расхождения следует обсудить, но не стоит оказывать давление на тех участников, кто не захочет давать пояснения. «Измерять температуру» Л. Рай советует прямо перед обеденным перерывом и рекомендует не делать этого в начале дня, после обеда, а также в конце дня. Этот способ позволяет вовремя узнавать о проблемах и наблюдать изменения в восприятии программы [4, с. 234]. Упражнение «Счастливые лица» похоже на «Температурный режим». На флипчарте изображаются маски, от улыбающихся и веселых до грустных и печальных. Учащихся просят несколько раз в процессе тренинга поставить отметку напротив того лица, которое лучшим образом отражает их чувства. Затем проходит обсуждение результатов [4, с. 235]. Л. Рай советует в вышеперечисленных упражнениях просить участников тренинга оставлять на рисунках отметки в виде инициалов или полного имени. Однако практический опыт использования данных упражнений в тренингах показал, что это ведет к искажению результата. Необходимость публично выносить оценку, заставляет учащихся подчиниться мнению большинства. Чтобы хотя бы частично нивелировать этот эффект предлагается выбрать другие отметки для фиксации состояния обучаемых. Например, это могут быть галочки, звездочки, снежинки, либо простые кружки. Для того, чтобы добиться еще большей искренности от участников, следует раздать рисунки лично каждому. Только в этом варианте тоже есть слабые стороны - нет возможности сразу же обсудить результаты в группе, и тренеру придется интерпретировать их самому.

Как определить, вызывает ли тренинг интерес у его участников? Для этого предлагаем в анкету для участников, о которой речь пойдет позже, включить следующий пункт: попросить обучающихся дать характеристику тренингу по трем параметрам - подаче материала, информации, практическим упражнениям. Напротив каждого из них обучаемые должны поставить цифру от одного до пяти, где 5 - очень интересный, 4 - интересный, 3 - мало интересный, 2 - не интересный, 1 - очень скучный.

Участники тренинги оценивают эффективность тренинга отлично от тренера. Для них показателями эффективности обучения будут собственный личностный рост, раскрытие в себе новых возможностей [5, с. 29]. Чтобы выявить эти показатели, рекомендуется провести неформальные беседы с обучаемыми, а также анкетирования. Интервью целесообразно проводить не только сразу после тренинга, но также до него и

спустя две недели после его окончания. Тогда будет возможность сравнить результаты и оценить влияние обучения на сотрудника. Безусловно, чтобы беседа была полезной, интервьюер должен быть хорошо подготовлен, знать какие темы он хочет обсудить, и каким образом он будет это делать. Естественно, интервьюер должен задавать преимущественно вопросы открытого типа и быть хорошим слушателем [6]. Также ему следует вести записи в ходе беседы, а затем анализировать полученную информацию.

Какие критерии эффективности тренинга существуют для организации в целом? Во-первых, это степень соответствия полученных результатов намеченным целям, а во-вторых, это то, как соотносятся затраты на обучение и повышение качества работы, достигнутое благодаря ему. Чтобы убедиться в том, что полученные знания и навыки активно применяются закончившими тренинг сотрудниками в работе и приводят именно к тому эффекту, который был запланирован, потребуется продолжительный период времени. Необходимо периодически беседовать с непосредственными руководителями участников тренинга, о том, какие изменения произошли в работе и поведении их подчиненных, каковы последствия этих изменений. Для более точной и полной диагностики результатов тренинга, возможно применение оценки «360 градусов» [7], когда всех взаимодействующих с участниками тренинга субъектов просят оценить обучаемых по определенным критериям. Эту процедуру оценки следует проводить до тренинга, а потом, в зависимости от характера тренинга, спустя полгода или год. Затем результаты сравниваются и делаются соответствующие выводы. У данной процедуры оценки есть существенные минусы: она требует достаточно много времени, финансовых вложений и усилий. Анализ затрат на обучение и прибыли, полученной на выходе, также позволяет определить эффективность тренинга для организации [3, с. 133].

Как же повысить эффективность тренинга для всех субъектов тренинговой деятельности? Важным фактором при создании эффективных обучающих программ являются статус и значение, которое придает государственная организация обучению. Во-первых, система образования и повышения квалификации должна являться частью общей концепции развития персонала и входить в сферу компетенции отдела персонала. Во-вторых, в рамках организационной иерархии ответственность за данную систему должны нести на самых высоких уровнях управления, чтобы продемонстрировать тем самым то высокое значение, которое придается повышению квалификации служащих [3, с. 33]. Можно также поручить решение всех основных вопросов тренинговой деятельности коллегиальному органу, в состав которого будут входить управленцы высшего звена.

Чтобы тренинг был эффективен, важно выявить у государственной организации потребности в проведении тренингов и, учитывая их, сформулировать цели тренинговой деятельности. Выделяют два вида потребностей в тренингах: организационные и индивидуальные. При выявлении организационных потребностей необходимо определить следующее: что мешает достижению намеченных

организационных целей; качество работы государственной организации в целом; качество работы государственных служащих. На индивидуальном уровне потребность в тренингах можно определить как разрыв между требованиями, которые выдвигаются к служащим, и их способностями. Поэтому многие авторы рекомендуют начинать анализ потребностей индивидуального работника в тренинге с сопоставления его реальных знаний, навыков и установок с требуемыми на его рабочем месте. В процессе такого анализа могут быть выявлены: пробелы в знаниях; недостаток практических навыков; проблемы в установках или поведенческих особенностях служащих; пробелы вследствие предыдущей, не очень удачной тренинговой деятельности; пригодность и готовность работника к карьерному росту. Только при проведении тщательной оценки потребностей в тренинговой деятельности, а затем четкой формулировки ее целей,

можно гарантировать, что тренинги смогут улучшить работу государственной организации в целом и ее отдельных служащих.

Чтобы тренинги смогли улучшить работу государственной организации в целом и ее отдельных работников, после проведения тщательной оценки потребностей в тренинговой деятельности необходимо четко сформулировать ее цели и, опираясь на них, проводить, а затем оценивать тренинг. Цели тренинга определяют желаемые результаты тренинговой деятельности. Они должны быть конкретны и поддаваться оценке, для того, чтобы их количественно измерить.

Сильное влияние на эффективность обучения оказывают организационные аспекты тренинговой деятельности. При организации тренинга следует обеспечить хорошее освещение, вентиляцию, оптимальную температуру, отсутствие постороннего шума, трансформацию учебного помещения сообразно используемым методам обучения, оснащение учебных помещений необходимой мебелью и оборудованием [8, с. 63]. На столах должны лежать листы бумаги и ручки. Необходимо позаботиться о воде, кофе и чае. Что касается выбора дня и продолжительности тренинга, то в этом вопросе нужно учитывать ранг аудитории. Для высшего руководства день недели не имеет значения, это может быть даже выходной. Главное, чтобы тренинг «был насыщенным, хорошо организованным, без проволочек и задержек» [9, с. 26]. Если обучение проводится для служащих среднего или низшего звена, не рекомендуют планировать его на понедельник или пятницу. Наиболее благоприятными днями, в этом случае, являются вторник, среда, четверг. Что касается продолжительности обучающей программы, то и здесь нужно стремиться к достаточному минимуму.

Чтобы тренинг был эффективным, необходимо подобрать оптимальные методы и техники в соответствии с целями обучения. Если целью тренинга является овладение служащими определенными знаниями и умениями, то можно рекомендовать использовать такие методы, как доклады, обсуждения и дискуссии, case study, работа в группах. А если цель обучающей программы - приобретение участниками тренинга социальной восприимчивости и улучшение межличностных отношений, то эффективными окажутся такие методы, как ролевые игры, групповые обсуждения, интенсивные упражнения с использованием видеозаписи конфликтных разговоров, обсуждение с вынесением оценок. Выбор тренинговой техники также стоит осуществлять в зависимости от целей программы. Если служащим необходимо сообщить важные для их работы сведения, рекомендуется использовать информационные техники, а при потребности улучшить групповые взаимоотношения применять симуляционную технику и групподинамические упражнения. Если целью обучения является избавление участников тренинга от технологических ошибок, то советуют прибегать к упражнениям по практическому выполнению работы [2, с. 75].

Это основные группы методов и техник, но постоянно появляются новые. К примеру, в рамках динамично развивающегося направления практической психологии - нейро-лингвистического программирования (сокращенно - НЛП) существуют техники, которые могут быть применимы в любом тренинге, не зависимо от его характера и целей. Наиболее эффективным будет их использование в тренингах личностного развития, с целью развития у государственных служащих требуемых личностных качеств, сплочения команды, улучшения межличностных отношений.

К техникам НЛП, которые можно адаптировать и использовать для обучения государственных служащих, относятся: репрезентативные каналы, стили мышления, раппорт, рефрейминг, якоря, логические уровни, позиции восприятия.

Репрезентативные каналы связаны с органами чувств и сенсорными модальностями, которые человек использует для посылки и получения сообщений [10, с. 48]. Большинство авторов выделяют три основных типа репрезентативных каналов: вербальный (аудиальный), визуальный, кинестетический (физический). Определить,

каким образом участники тренинга обрабатывают информацию, тренер может по движению их глаз. Для этого нужно задать вопрос, требующий раздумий, и понаблюдать за глазными реакциями слушателей. Те, чьи глаза будут направлены вверх или прямо, обладают визуальными предпочтениями, они стремятся начертить в своем сознание ментальные карты. Те, чьи глаза будут двигаться в стороны, являются «аудиалами», они воспроизводят разговоры в своем сознании и говорят сами с собой для прояснения мыслительного процесса. Те, чьи глаза опустятся вниз имеют кинестетические предпочтения, они припоминают и перерабатывают информацию через действия или чувства. Имеет значение и то, в какую сторону направлен взгляд. Движение глаз вправо связано с воспоминанием, а влево - с конструированием. У некоторых людей, особенно у левшей, бывает другой порядок глазных ключей доступа. Как правило, изменяются только движения вправо и влево. Если тренер задает кому-нибудь в группе вопрос, а тот долго смотрит в сторону, подыскивая необходимую для ответа информацию, то нет смысла давать дополнительные пояснения к вопросу, пока обучаемый не закончит мыслительный процесс - отыскав ответ, он в большинстве случаев вновь посмотрит тренеру в глаза [11, с. 20]. Если участник тренинга постоянно отводит глаза в сторону, то это свидетельствует о прекращении мышления. Научившись распознавать движения глаз обучающихся, тренер научится не только распознавать их репрезентативные системы, но и правильно воспринимать их мысли, эмоции и состояния.

Способы обработки информации участниками тренинга можно определить по языковым паттернам, которые они используют, их еще называют предикатами. Если в рассказах или объяснениях обучающегося превалируют слова визуального типа -«демонстрируемый», «ясный», «яркий», то ему свойствен визуальный образ мышления. В том случае, если чаще встречаются предикатами вербального типа - «созвучный», «шумный» - ему присуща вербальная обработка информации. А когда постоянно в разговоре участник тренинга использует слова сенсорного типа - «солидный», «грубый» - его можно отнести к кинестетическому типу. Существует еще ряд способов идентификации в какой модальности находится участник тренинга. Для «визуалов» характерно [12]: быстрое, поверхностное дыхание; бледный цвет лица; напряженный мышечный тонус; жесты на уровне головы, имеющие большую амплитуду; быстрая речь; высокий тембр. Находящимся в аудиальной модальности присуще [12]: грудное дыхание; жесты на уровне груди. Человека с кинестетической репрезентативной системой можно узнать по [12]: брюшному дыханию; покраснению кожи;

расслабленному мышечному тонусу; низким, медленным, плавным жестам; медленному темпу речи; низкому тембру.

Тренер должен учитывать тот факт, что участники тренинга имеют разные сильные стороны. Это не означает, что стоит использовать только определенный репрезентативный канал, поскольку маловероятно, что в группе совпадут доминирующие сенсорные способности, а также потому, что модальности репрезентации различаются по характеру своего воздействия. Визуальный модальность предоставляет наилучшую возможность для синтеза элементов идеи. Вербальный канал обладает очень большой силой с точки зрения выстраивания информации в логической последовательности. Кинестетическая модальность выявляет практические аспекты идеи или концепции, помогает их конкретизировать. Более того, использование только одного репрезентативного канала может привести к возникновению определенных трудностей у обучающихся. К примеру, человек сталкивается со сложностями при выполнении задачи, имея ясное и отчетливое видение цели, потому что он не осознает логической последовательности действий, ведущих к цели, или у него отсутствует ощущение усилий, которые потребуются при достижении цели. Следовательно, в процессе тренинга нужно использовать как можно больше репрезентативных каналов,

чтобы учтены были особенности каждого и повысилось усвоение и восприятие информации. Например, цели на уровне заданий могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунков или образов желаемого результата, а цели на уровне отношений - вербально и в виде эмоций.

Репрезентативные каналы могут использоваться для облегчения обучения несколькими способами:

• использовать репрезентативный канал, к которому чаще всего обращаются и который больше всего ценят слушатели, что является эффективным методом установления раппорта;

• использовать репрезентативный канал, к которому обращаются реже всего, с целью стимулировать новые способы мышления и восприятия;

• выделить репрезентативный канал наиболее уместный для данного когнитивного процесса или данной задачи обучения;

• усилить взаимные перекрытия между различными репрезентативными каналами.

О технике стилей мышления много писал Р. Дилтс. Изучая стратегии гениев, он смоделировал ряд выдающих людей, в том числе У. Диснея [13], который для создания новых героев и сюжетов использовал стиль мышления, состоявший из трех этапов: «мечтатель», «реалист» и «критик». «Мечтатель» нацелен на воображение, видит картину в целом, он ищет возможности в будущем и убежден в том, что все возможно. К физиологическим особенностям «мечтателя» относятся симметричная и свободная поза, прямая осанка, немного откинутая вверх голова, глаза в позиции визуального конструирования - направленные вправо вверх [14, с. 234]. На этапе «реалиста», или, как его еще называют «практика», решается вопрос о том, как можно реализовать планы «мечтателя». «Реалист» ориентирован на действия, он исследует альтернативы, определяет последовательность краткосрочных шагов. У «реалиста» голова ориентирована прямо, глаза смотрят перед собой или слегка вдаль, поза симметричная, тело немного наклонено вперед. Этап критика - это этап логики [14, с. 235]. Критик смотрит на ситуации со стороны, стремится избежать проблем и подтвердить качество идеи или плана, для чего применяет логические критерии разных уровней и тестирует план с помощью «что, если». Физиологические паттерны «критика» - поза угловатая, со слегка наклоненной вниз головой и направленными вниз глазами, рукой касается лица или подпирает подбородок.

Я. Макдермот, проводя организационные тренинги, отводил для каждого стиля отдельную комнату, чтобы обучающиеся знали, куда они идут и зачем: в комнате мечтателей они мечтают, а в комнате критиков они занимают позицию только критиков. Тем самым он задействовал все стили мышления участников группы и пробуждал их креативность [15, с. 326-327]. В НЛП физическое пространство часто используется подобным образом - для определения происходящего, физическое перемещение - хороший способ изменения состояния. Чтобы задействовать все стили мышления можно прибегнуть к их временному разграничению. Сначала тренер отводит время для мечтаний и фиксирует мечты участников, чтобы вернуться к ним позже, затем выделяет время для продумывания, как эти идеи можно реализовать на практике, а после обсуждает, какие критерии оценки здесь нужны и какие проблемы могут возникнуть.

Стиль мышления не представляет собой личностный тип, скорее это тенденция индивида действовать или выражать определенные установки в условиях группы. На эту тенденцию часто оказывают влияние действия тренера и других участников [10, с. 48]. Задача тренера - определить стиль мышления каждого участника тренинга и придать ему конструктивное направление. Подстройка и ведение, о которых речь пойдет ниже, - наиболее эффективный способ управления различными стилями мышления [10, с. 180].

Раппорт - это процесс построения и поддержания отношения взаимного доверия, гармонии и взаимопонимания между двумя и более людьми, возможность вызывать реакции других людей. Находясь в раппорте, тренер и обучаемые легко понимают друг друга и доверяют друг другу, чувствуют себя спокойно и расслаблено. Качество информации, которую тренер передает группе, напрямую зависит от степени раппорта, который он с ней установит. Для установления раппорта с группой в процессе тренинга необходимо использовать подстройку и ведение.

Подстройка - это использование и «отзеркаливание» ключевых вербальных и невербальных сигналов другого человека с целью согласования моделей мира. Существует подстройки по позе, по жестам, по миганиям, по дыханию. Она бывает зеркальная и перекрестная. При прямой, зеркальной подстройке тренер подстраивается буквально, правая рука тренера отражает правую руку внимающего ему обучающегося, левая - левую. При перекрестной подстройке - положение ног, тренер отражает положением рук, а на постукивание ногой он отвечает барабанной дробью пальцами. Она также эффективна, как и зеркальная, но позволяет создавать раппорт, не погружаясь в эмоции собеседника. Подстройка по позе является одной из самых простых. Здесь даже не требуется особой внимательности и наблюдательности, причем возможности для творчества определяются только фантазией тренера. При желании, степень подстройки легко регулируется. Для построения раппорта можно присоединиться, например, только к наклону туловища и к положению ног считает А. Бакиров. Подстройка по жестам еще более эффективна, но она требует определенного искусства, так как движения больше подвержены сознательному вниманию. По мнению Бакирова совпадение поз может быть случайным, зато неуклюжее повторение жестов «сильно смахивает на передразнивание» [16, с. 29].

Чтобы отзеркаливание было незаметным можно прибегнуть к таким приемам, как уменьшение амплитуды движения - взмах руки более узкой траектории, повторение обобщенного движения - положить руку на бедро в ответ на руку в кармане. Можно подстраиваться с запаздыванием секунд на 15-20. Незаметны и эффективны подстройки по миганию и дыханию. Она может быть прямая и непрямая. При прямой подстройке тренер дышит или мигает в том же темпе, что и участник тренинга, с которым он контактирует. При непрямой подстройке он согласует с ритмом мигания или дыхания какую-то другую часть своего поведения - например, качает рукой в такт миганию или говорит в такт дыханию, то есть на выдохе. Стоит иметь ввиду, что прямая подстройка является более эффективной [17, с. 17].

Тед Гарратт выделяет еще подстройку к языковым паттернам [18, с. 23]. Для ее осуществления тренеру нужно использовать те же слова и фразы, они должны соответствовать репрезентативным системам - визуальным, либо вербальным, либо кинестетическим - тех людей, с кем он контактирует. Также можно подстраиваться по громкости и тональности голоса. Конечно, когда работаешь с небольшой группой или отвечаешь на вопрос отдельного участника тренинга, перечисленные способы подстройки эффективны. А что делать, если обучаемых очень много? Нельзя ведь подстроиться одновременно ко всем. В этом случае Горин советует использовать [17, с. 421]: подстройку к эмоциям; присоединение по ритму; подстройку на уровне разделения ценностей; присоединение на уровне разделения реальности; подстройка с ведением по шаблону «5-4-3-2-1». Присоединение к эмоциям можно использовать, когда у всей группы единообразное эмоциональное состояние и преобладает хорошее отношение к тренеру. Эта техника заключаются в том, что обучающий демонстрирует невербально и вербально то же эмоциональное состояние, которое наблюдается у группы. Подстройка по ритму подходит для разных случаев. Перед началом выступления группе включают музыку, ритм которой неизбежно навязывается слушателям. Затем тренер начинает говорить в ритме звучавшей композиции.

Присоединение на уровне разделения ценностей происходит путем демонстрации тренером того, что он разделяет ценности и взгляды группы. Ключевыми словами здесь будут: «меня тоже заботит», «меня, как и Вас, беспокоит». При присоединении на уровне разделения реальности тренер сообщает обучаемым, что он видит, слышит, чувствует то же, что и они. Например: «Сегодня такой снегопад и пробки на дорогах, я рад, что никто не опоздал». Подстройка с ведением по шаблону «5-4-3-2-1» выполняется путем присоединения к каждому описанию актуальной реальности внушение, с помощью речевых связок «и», «в то время как», «это заставляет Вас». Горин приводит такой пример данной подстройки: «Когда Вы слышите мой голос, то понимаете, что я - один из Вас; и когда Вы слышите мой голос, то понимаете, что я -не профессиональный оратор; и, возможно, Вы чувствуете доверие ко мне» [17, с. 422].

Ведение - постепенное изменение собственного поведения с целью направить или изменить поведенческие паттерны другого человека, оно рассматривается как критерий достижения полноценного раппорта. А. Бакиров определяет ведение как «процесс сознательного использования бессознательной подстройки другого человека» [16, с. 31]. В случае, когда тренер, осуществляя подстройку под обучающихся, добился раппорта, участники тренинга бессознательно будут стремиться сохранить достигнутое с ним состояние единения и будут постепенно подстраиваться под него. Ведение подразумевает попытку произвести какие-то изменения в другом человеке - расширить или обогатить его поведение или мышление - путем тонких изменений собственных вербальных и невербальных паттернов в желаемом направлении. При помощи ведения тренер способен, например, повести группу в новом направлении, либо ускорить темп занятий. Ведя по телесным внешним признакам, возможно вести обучающихся и по состояниям. Однако ведение не будет работать без надлежащим образом проведенной тактичной подстройки. Как заметил Р. Дилтс, когда представляется нечто новое, то всегда лучше начать с уже знакомого, а потом перейти к этому новому [10]. Наиболее успешным тренером оказывается тот, кто может вначале понять модели мира других людей, а потом познакомить их со своей собственной моделью мира.

Важной техникой НЛП, повышающей эффективность тренинга, является рефрейминг. Рефрейминг можно определить как изменение представлений или поведения по средствам придания ему другого значения. В тренинге такая корректировка может играть немаловажную роль, поскольку обучающиеся склонны мгновенно приписывать значения отдельным словам и ситуациям, существенно снижая их эффективность.

Существует два основных типа рефрейминга - рефрейминг смысла и рефрейминг контекста. Рефрейминг смысла - придание утверждению иного смысла путем переноса внимания на другую часть содержания, его переформулирование. Признается сам факт наличия события, но не принимается его оценка. А. Бакиров приводит пример, когда слово «проблема» заменяют словом «задача» или «цель» [16, с. 72]. К задаче отношение будет совсем другое, она не будет «нависать и давить», а цель, вообще, будет «многообещающе сверкать и манить к себе многочисленными преимуществами».

Рефрейминг контекста - изменение контекста утверждения для того, чтобы придать ему другой смысл. Практически любое поведение допустимо, но в зависимости от контекста. Т. Гарратт приводит следующий пример - «можно заснуть дома в постели и недопустимо на совещании» [18, с. 23]. В рефрейминге контекста принимается вся ситуация в целом и далее смещается совсем в другую область, где она может сработать наилучшим образом.

Рефрейминги могут применяться в самых различных ситуаций, для решения разных проблем. Однако у каждого из видов рефреймига есть сфера, где он работает лучше всего. Рефрейминг смысла можно удачно применить в случае, когда из нейтральной ситуации обучающие делают многозначительные выводы. Рефрейминг

контекста можно использовать при проблеме сверхобобщения, когда частная задача в умах участников тренинга вырастает до слишком больших масштабов. Если тренер сталкивается с сопротивлением группы, он может повлиять на участников и снова повысить их активность с помощью рефрейминга проблемы или цели. Аргументом в пользу эффективности рефреймига может служить тот факт, что в самом основании НЛП как направления психологии лежит рефрейминг смысла, который и позволил достигнуть такого успеха: «Не бывает поражений, бывает только обратная связь».

Рефрейминг реализует принцип словесной подстройки и ведения. При этом рефрейминг контекста является прямой подстройкой, а смысла - перекрестной. Целью рефрейминга является изменение лишающих силы убеждений или негативных мнений и рассмотрение их в другом ракурсе. Задача рефрейминга - дать обучающемуся новый взгляд на ситуацию, сломать старые стереотипы. А. Бакиров утверждает, что рефрейминг не обязан быть правдой, не обязан быть приятным, а может быть даже шокирующим [16, с. 76].

Повышению эффективности тренинга также способствует техника установления якорей. Якорем в НЛП называют стимул, запускающий механизм сформированного условного рефлекса, он устанавливает связь между внешним сигналом и внутренним опытом, или состоянием. Положительным называется якорь, способствующий развитию определенной реакции и связанный с положительными эмоциями. Отрицательный якорь - это якорь, ведущий к угасанию реакции, или связанный с отрицательными эмоциями [17, с. 125]. Как пример якорения, Дилтс приводит психологическое исследование, в процессе которого студенты обучались выполнять какую-то задачу в определенной аудитории. Когда проводили тестирование, часть из них перевели в другое помещение. В результате, студенты, которые остались там, где учились, показали лучшие результаты. Дилтс делает вывод, что причина этого заключается в том, что в учебной аудитории присутствовали сигналы окружения, ассоциативно связанные с изучаемым материалом [10, с. 69]. Якоря успешно применяют для воздействия на обучающихся - привлечения внимания, изменения их состояния, закрепления результатов обучения. С помощью якоря можно помочь участнику тренинга выработать правильные реакции на какой-либо стимул, например, спокойствие во время выступления.

Процесс якорения - способ закрепить опыт обучения. Техника якорения опирается на опыты, проводимые И.П. Павловым, когда на звучание звонка собаки реагировали также, как на вид пищи - у них происходило слюноотделение и выделение желудочного сока. Однако, надо принять во внимание, что собаки находились в определенном состоянии, которое делало для них звонок значимым стимулом - они хотели получить пищу. Используя аналогию, можно предположить, что при установлении якоря важно то состояние, в котором находятся обучаемые. Чтобы установить связь между стимулом и реакцией, применяя минимум усилий, нужно поймать момент, когда участники тренинга будут испытывать позитивное или мощное внутреннее состояние. Другим выводом, который можно также сделать из опытов И.В. Павлова, являются то, что якорь должен постоянно получать подкрепление. Павлов обнаружил, что когда он перестал давать собакам пищу вслед за звонком, реакция на звонок постепенно уменьшалась до полного исчезновения. Следовательно, тренеру важно сохранять постоянство языка и моделей, когда он применяет якорь [10, с.71]. Также, как отмечает Гарратт, якоря являются максимально эффективными при установке одновременно в визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных системах [18, с. 27].

Какие якоря может использовать тренер? Один из способов якорения связан с определенным поведением тренера: например, контактом глаз или определенным выражением лица обучающий в состояние запустить нужное ему состояние

участников. Также можно использовать внешние якоря - блокноты, слоганы, схемы, слайды. Тренер, обладающий сильной харизмой, как считает Дилтс, может сам стать якорем - у слушателей происходит якорение всего, что они узнали с его личностью [ 10, с. 72]. Если участники тренинга работают вместе, то они могут стать друг для друга якорями: они будут встречаться на работе и вспоминать, чему научились на тренинге, в котором вместе участвовали.

Еще одним инструментом для повышения эффективности тренинга являются логические уровни. Основоположники НЛП считают, что в сознание, в языке и сенсорных системах существуют уровни восприятия. Изменения на более высоком уровне приводят к изменениям на более низких. Но, если происходят изменения на низших уровнях, за ними не обязательно последуют изменения на высших. Антрополог Г. Бейтсон выделял четыре базовых уровня обучения, где каждый следующий уровень является более абстрактным, чем предыдущий и обладает большим влиянием на человека [19, с. 34-56].

Р. Дилтс продолжил исследования Бейтсона и сформулировал пять уровней, которые получили название базовых уровней обучения и изменений, нейро-логических уровней или логических уровней [10, с. 38]: уровень идентификации, который определяет общую цель и формирует убеждения и ценности через самоощущение, отвечает на вопрос «кто»; уровень убеждения и ценности, обеспечивающий подкрепление, которое поддерживает или подавляет способности или действия, отвечает на вопрос «почему»; уровень способностей, которые руководят действиями и дают им направление посредством ментальных карт, планов, стратегий, отвечают на вопрос «как»; уровень поведения, конкретных действий и реакций, осуществляемых человеком в определенном окружении, отвечает на вопрос «что»; уровень окружения, определяющий внешние возможности или ограничения, отвечает на вопрос «когда». Я. Макдермот и В. Яго выделяют еще один уровень - уровень за пределами идентичности, на котором возникают духовные вопросы, вопросы о более глобальных целях [15, с. 68].

Как считает Р. Дилтс, обучение является многоуровневым процессом и требует поддержки на всех перечисленных уровнях [10, с. 38]. Если какой-то уровень не находится в соответствии с остальными, он может создать помеху процессу обучения. К примеру, сотрудник сделал что-то новое, но не имеет ментальной модели, которая позволяла бы ему понять, каким образом продолжать это делать в измененных условиях. Чтобы эффективно учиться, обучающие должны знать, что им делать, как делать, почему это важно, и какое это имеет отношение к ним лично, к их роли и миссии в организации. В случае если тренер сталкивается с сопротивлением участников группы, ему может помочь переход на другой логический уровень и поиск на нем ограничивающих убеждений.

Еще одной полезной техникой являются позиции восприятия. Во время тренинга обучающий может находиться в одной из трех позиций восприятия. Позиция восприятия - это основные точки зрения, с которых можно рассматривать отношения между собой и другими [10, с. 99]. Если ситуация коммуникации рассматривается с первой позиции, тренер видит ситуацию своими глазами, воспринимает происходящее, исходя из собственной реальности, основываясь на личном опыте. При второй позиции тренер идентифицирует себя со своими слушателями, видит, слышит и ощущает то же, что и они. Третья позиция предполагает взгляд тренера на себя и на обучающихся со стороны.

Тренеру необходимо развивать навык смены позиций восприятия. Первая позиция дает возможность оставаться собой, вторая помогает установить раппорт с группой, а с третьей позиции тренер может наблюдать за собой, не упуская из виду остальных. Тренеру следует помнить о позициях восприятия не только в процессе

обучения, но и при его подготовке. Полезно проиграть тренинг в сознании со всех трех позиций, так как это поможет найти слабые стороны в содержание или в манере его подачи. Особенно полезна вторая позиция - обучающему необходимо задуматься, чего хотели бы увидеть, услышать, почувствовать сотрудники в процессе тренинга, как они воспринимают себя, соответствует ли тема тренинга их ценностям и мотивации, каковы их когнитивные способности. Информацию, собранную во второй позиции, тренер должен включать в тренинг, используя навыки подстройки и ведения, чтобы установить и поддерживать раппорт с аудиторией [10, с. 102] Во время тренинга, меняя свою позицию восприятия, тренер меняет свое видение ситуации, а, следовательно, и свое поведение, что, в свою очередь, меняет общий климат в группе и способствует преодолению сопротивления.

Эти техники были нами адаптированы и использованы в коммуникативном тренинге для крупной организации с целью повышения его эффективности. С помощью оценочных упражнений, проведенных во время тренинга, и опроса, проведенного через две недели после тренинга, были доказаны следующие гипотезы: 1. Использование НЛП в тренинге повышает усвояемость материала. 2. Использование НЛП в тренинге способствует повышению интереса обучаемых. 3. Использование НЛП улучшает психологический климат во время тренинга.

Следовательно, на основе этого и других исследований, можно сделать вывод о том, что техники НЛП можно успешно использовать в тренинге любого рода, важно лишь проявлять творчество и гибкость при их применении, умело адаптировать их под каждую программу обучения. Особенно полезно использовать НЛП в тренингах личностного развития, где целями являются развитие у государственных служащих требуемых личностных качеств, сплочение команды, улучшение межличностных отношений. При грамотном применении НЛП может стать очень действенным инструментом повышения эффективности тренинга.

В заключении необходимо отметить, что существенно повысить эффективность обучения удастся лишь при условии комплексного использования разнообразных инструментов, так как они взаимно дополняют друг друга и дают синергетический эффект.

Список литературы:

[1] Хрящева Н. Развитие персонала - ключевой фактор успеха бизнеса // Управление персоналом. №10. 2002.

[2] Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект Пресс, 2003.

[3] Страут С. Управленческий тренинг. СПб.: Питер, 2002.

[4] Рай Л. Упражнения: схемы и стратегии. СПб.: Питер, 2003.

[5] Жадько Н.В., Чуркина М.А. К вопросу об эффективности тренинга // Управление персоналом. №17. 2004.

[6] Черняева Г.В. Материалы спецкурса «Интервьюирование в управлении персоналом». 2004.

[7] Зайцева Т.В. Материалы спецкурса «Аттестация и оценка персонала». 2004.

[8] Магура М.И., Курбатова М.Б. Организация работы по обучению персонала // Управление персоналом. №1-2. 2004.

[9] Шелекетова И. Сто мелочей хорошего семинара // Управление персоналом. №15. 2004.

[10] Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации. СПб.: Питер, 2002.

[11] Найт С. Руководство по NLP. СПб.: Речь, 2001.

[12] Федякин В.И. Материалы спецкурса «НЛП в управлении персоналом». 2004.

[13] Dilts R. Walt Disney; The Dreamer, The Realist and The Critic. - Dynamic Learning Publications. Ben Lomond. CA. 1990.

[14] Молден Д. Психотехнология НЛП для владения собой и управления другими. М.: Центр НЛП-тренинга, 2000.

[15] Макдермот Я., Яго В. Введение в НЛП. М.: Эксмо, 2003.

[16] Бакиров А. НЛП: роли, которые играют люди. СПб.: Питер, 2002.

[17] Горин С. НЛП: техники россыпью. М.: КСП+, 2003.

[18] Гарратт Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2002.

[19] Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. New York. NY. Ballantine Books. 1972.