Т. Н. Грановский о классическом образовании

УДК 008.009

А. Б. Соколов

Т. Н. Грановский о классическом образовании

В статье рассматриваются написанные в последние годы жизни Грановского статья о состоянии классического образования в российских гимназиях, его записка о задачах обучения всеобщей истории и программа к учебнику по всеобщей истории. Историк полагал, что после 1851 г. в большинстве российских гимназий происходило ослабление классического образования, выразившееся в отказе от преподавания древнегреческого языка. Он объяснял это отходом от принципов, внедренных С. С. Уваровым, и негативным влиянием Запада, где активно развивалось реальное образование в ущерб классическому. По мнению Грановского, эта тенденция подрывала нравственные устои и косвенно была причиной европейских революций. В преподавании всеобщей истории Грановский ставил цель подчеркивать отличия исторического пути России от Запада, роль монархического начала и православия. В программе к учебнику всеобщей истории давалась консервативная интерпретация причин Французской революции конца XVIII в.

Ключевые слова: Грановский, классическое и реальное образование, отрицательное влияние иноземных идей, Уваров и державная мысль, революции.

A. B. Sokolov

T. N. Granovsky about Classical Education

Granovsky's text about the situation with classical education in Russian gymnasiums, his essay on the aims of teaching world history and the curriculum for the textbook on world history that were written in the last years of his life, are regarded in this article. The historian had an opinion that after 1851 there was degradation of the classical education in most Russian gymnasiums, refusal from teaching ancient Greek was a symptom of it. He explained it by leaving the principles, introduced in education by S. S. Uvarov, and by the negative influence of the West where the practical education was being developed at the expense of classical education. To Granovsky's mind this tendency was dangerous for the principles of morality, and indirectly it was the cause of the European revolutions. In teaching world history Granovsky saw the main aim in emphasizing the difference of the historical ways of Russia and the West, the role of monarchy and Orthodoxy. In the curriculum for the textbook on World History the conservative interpretation of the causes of the French Revolution was given by him.

Keywords: Granovsky, classical and practical education, bad influence of foreign ideas, Uvarov and his thought on state power, revolutions.

Тимофея Николаевича Грановского историки единодушно называют основоположником изучения всеобщей истории, прежде всего медиевистики, в нашей стране. Широко известно высказывание классика дореволюционной российской историографии В. О. Ключевского: «Все мы более или менее ученики Грановского и преклоняемся перед его чистой памятью, ибо Грановский, как никто другой, создал для последующих поколений русской науки идеальный первообраз профессора» [5, с. 298]. Мысль о заслугах Грановского перед российской исторической наукой многократно артикулировалась в советской историографии (Е. В. Гутнова, Е. А. Косминский и др.). Однако в дискурсе российского либерализма второй половины XIX - начала ХХ вв. Грановскому придавалось иное символическое значение как человеку «нравственной красоты» (Ключевский) и «душевной чуткости» (А. Шкляревский). Грановского рассматривали как мыслителя, «испившего чашу сурового николаевского режима,

пережившего время, о котором нельзя вспоминать без содрогания» [9, с. 7]. В. Н. Сторожев ставил Грановского в один ряд с критиком В. Г. Белинским, ибо оба стремились к «гармонии личного и общественного блага, начал свободы, гуманности, нравственной правды, человеческого достоинства». Даже сугубо историческая работа Грановского, его докторская диссертация «Аббат Сугерий» интерпретировалась Сторожевым как «протест против отвлеченной учености в стране, где свобода мысли признается за нечто очень вредное и где ученый с благородными общественными инстинктами едва может избежать пустой подозрительности со стороны разного рода ревнителей уваровской формулы» [9, с. 48]. Очевидно, что в таких суждениях о Грановском артикулировались идеи либерализма.

Смещение акцентов в советской историографии в сторону заслуг Грановского как историка можно объяснить свойственным советскому идеологическому дискурсу негативным отноше-

© Соколов А. Б., 2015

нием к либерализму [6, 7]. Между тем и до революции появлялись публикации, в которых осторожно высказывалось сомнение в том, что Грановский был «правоверным» либералом. Автор первой биографии, лично его знавший Александр Станкевич (брат его друга Николая Станкевича) писал: «В его горячем сочувствии к лучшим, благороднейшим целям человека наклонно видеть исключительно либеральное направление, видеть в самом Грановском преимущественно либерала и поборника свободы. Несомненно, что Грановский любил свободу, но ему были дороги также все другие начала и цели гражданского и политического общества. Любовь к свободе не затемняла в его глазах значения власти для цели общественной судьбы человека. Он благоговел перед нею, когда она являлась в лице Великого Петра» [8, с. 283]. Еще более определенно высказывался по этому поводу Ч. Ветринский: не умри Грановский в то время, когда он в обществе воспринимался единственным видным представителем западнических идей, «едва ли его популярность удержалась бы на той же высоте в последующий период». Вряд ли бы он «присоединился к тем умственным течениям, которые были неизбежным спутником духа, первоначально проникшего эти реформы и до сих пор, к счастью, не совсем отошедшего в область преданий» [1, с. 379-380]. Меньше известно о высказываниях Грановского о развитии образования. Предпринятое в настоящей статье изучение работ Грановского, посвященных состоянию классического гимназического образования, его программы к учебнику по всеобщей истории дает известные основания, чтобы указать на несходство идей знаменитого историка с принципами либерализма.

Французская революция конца XVIII в., провозгласившая впервые принцип всеобщего и бесплатного образования, открыла новый этап в его развитии. Здесь можно выделить две стороны: первая сторона касалась обучения детей низов. Если прежде обучать детей бедняков чему-либо, кроме элементарных навыков счета и письма, казалось необязательным и даже опасным, то в XIX в. возникает система начального обучения для детей низов, основной функцией которой становится политическое и религиозное воспитание. Новую роль в этом контексте приобретала история как школьный предмет, целью которого становится воспитание патриотизма и лояльности национальным патриотическим формам. В книге, вышедшей в самом начале XIX в., директор одной лондонской школы У. Бэрроу заметил,

что «против яда нужно противоядие», и поскольку «дух якобинства никогда не спит», «а низшие классы имеют теперь возможность для получения некоторой доли информации», этой опасности должна быть противопоставлена «бдительность, которая только и позволит защитить наши фундаментальные принципы» [10, р. 408-409]. Впрочем, эта сторона образования не интересует Грановского, который пишет: «Здесь речь идет не о первоначальном образовании низших классов, которого задачи и объемы определяются каждым государством сообразно с его положением внутренним и внешним, а о тех призванных к высшей и более обширной деятельности сословиях, специальному образованию которых должно предшествовать общее, без которого нет ни полного гражданина, ни полного человека» [2, с. 351352]. Как видим, Грановскому чуждо представление о бессословном характере образования; он заботится об образовании для привилегированных классов.

Вторая сторона нашла выражение в создании системы среднего образования, все более вытеснявшего домашнее образование, что было общим для европейских стран процессом. Большинство социальных историков связывало это с усилением среднего класса в эпоху, последовавшую за Французской революцией. Французский историк Карон писал: «Среднее образование стало полигоном для сыновей завоевывавших все более сильные позиции средних классов. Бросается в глаза параллель между созданием национальных систем среднего образования и подъемом среднего класса, который и экономически, и политически брал в свои руки поводья разраставшегося управления. «Рост» государств требовал «роста» элит, и последние начинают получать более практичное образование, чем образование джентльмена» [11, V. 2. Р. 173]. В этом высказывании о «более практичном образовании» сосредоточена главная дидактическая проблема средних школ, как бы они ни назывались: грамматические школы, паблик скулз в Англии, лицеи во Франции или гимназии в России. Речь идет о том, следует ли сохранить прежнюю модель образования, основанную на изучении классических языков и античного наследия, или, следуя успехам естественных наук, внести существенные изменения в программы обучения, сделав образование практически ориентированным. Этот спор Грановский называл спором между реальным и классическим образованием. Тенденцию к ограничению классического образова-

ния в Европе Грановский считал вредным примером для России. Признавая, что в основе успехов «реального» образования лежало «небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г.», он полагал, что введение в общеобразовательных училищах, гимназиях «естественных и математических дисциплин, почти всегда к ущербу чисто-классического элемента», может иметь пагубные последствия. Он писал: «Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек. Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и неосуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства, кроме смерти» [2, с. 349]. Заметим, что в рассуждениях о «нравственной болезни» Запада, за которой неминуемо последует смерть, трудно увидеть идеалы «западничества», представителем которого считают Грановского.

Действительно, стремление к изменению школьных программ на основе современных научных знаний присутствовало в практике европейских стран, хотя и проявлялось непоследовательно. Например, самый известный реформатор школьного образования в Англии, директор аристократической школы Рагби в 1827-1841 гг., Томас Арнольд ввел преподавание истории, математики и французского языка, в то же время отказался ввести физику, заявив, что она или должна быть костяком обучения, или ее не нужно вовсе. В любом случае он продолжал считать главными классические дисциплины (сам он был историком, автором «Истории Рима»). И в 1860-м г. в этой школе из 22 уроков в неделю 17 отводилось на «классику». Как видим, Грановский несколько преувеличил успехи реального образования в Европе.

Тем не менее требование образовательной реформы было озвучено, и одним из ее идеологов можно считать основателя либерализма Иеремию Бентама, опубликовавшего в 1817 г. педагогическое сочинение под названием «Хрестоматия» [11]. Исходя из принципа «полезности» (утилитаризм), основополагающего для его философии, он предложил кардинально изменить программы

обучения в школах для детей из высших и средних классов с учетом «прикладного значения предмета для общественной жизни». При этом в основу обучения он предлагал поставить естественные науки и технику, и наоборот, исключал из программ литературу, искусство (музыка, пение, рисование), физическое воспитание. Обучение должно иметь отношение к будущей профессии ребенка. На предварительной ступени детей учат письму и арифметике; на первой - элементам минералогии, ботаники, зоологии, а также математике, на второй - географии, истории и черчению, механике и химии, а также языкам; на третьей предусматривались практические занятия по горному делу, геологии, землемерным работам, архитектуре, сельскому хозяйству. На последних, четвертой и пятой ступенях, детей будут обучать технологиям производства и ведению бухгалтерских книг. Утилитаризм Бентама проявился не только в плане профессионализации образования, но и с позиций гендерных и классовых. Например, рассуждая в шестом разделе своего сочинения о воспитании девочек, он пишет: «Девочкам из среднего класса, чему бы их ни обучали, надо преподавать шитье; а умение танцевать и музицировать - это достоинство для девочек из высшего класса». Педагогическая теория Бентама небесспорна, но в части обучения естественным наукам он намного обогнал свое время.

Аргументация Грановского в пользу классического образования носит не либеральный, а ярко выраженный консервативный и охранительный характер. Во-первых, бросается в глаза неприятие им европейских революций, которое выглядит органичным и искренним. Французская революция не вызвала «у зрителей никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса». Грановский полностью отвергал мысль, будто бы причиной революции было проникновение «развившихся в Греции и Риме республиканских идей в незрелые умы юношества», что и поселило в них «опасные мечты свободы и равенства». Напротив, «французы времен Людовика XV и XVI не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы. Между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием» [2,

с. 348]. В этом высказывании мы видим, с одной стороны, свойственное именно консервативной историографии утверждение, что причиной революции были просветительские идеи, с другой - намек, ниже сформулированный более определенно: профессионалы более чем классики рискуют подхватить революционную заразу. Многочисленные переименования, когда «в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные» отрекались от имен, данных при крещении, и «величали себя Солонами, Брутами и Катонами, - ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен» [2, с. 348]. Не без основания Грановский видел большую связь Французской революции со «свободой Нидерландов, английской революцией, провозглашением республики Северо-Американских Штатов, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образа мыслей и действий Вильгельма Оранского, Кромвеля или Франклина из Фукидида и Тита Ливия» [2, с. 349].

Не менее определенно антиреволюционная позиция Грановского проявилась в характеристике «печальных событий 1848 года». Признавая, что некоторые профессора немецких университетов приняли участие в деятельности Франкфуртского парламента, истинными «рассадниками революционных идей» он считал реальные заведения, такие, как Политехническая школа, Аль-фортская ветеринарная школа, «постоянно высылавшая своих воспитанников на баррикады, как только в Париже подымался какой-нибудь мятеж». Грановский упрекал правительство Австрийской империи, что оно завело у себя технические и реальные училища, но не оказывало поощрения классическому образованию. И что же? Венские студенты приняли активное участие в революции, создав студенческий легион. «И что общего между греко-римским миром и идеями коммунизма и социализма, возмущающими западные массы? Не ближе ли эти идеи, не родственнее так называемому реализму», - вопрошал автор [2, с. 350]. Разумеется, Грановский оговаривался: сами по себе науки не есть непосредственная причина революций и «нравственных болезней западной Европы», но перекос в сторону реального образования ведет к нарушению «гармонического» развития учащихся. Знакомство только с внешней природой и естественными законами, «отрешенное от духовной сторо-

ны бытия, неминуемо приводит к материализму. Само по себе оно не в состоянии удовлетворить нравственным потребностям человека». Он приводил высказывание немецкого историка Шлеце-ра, что можно легко представить «целый народ отличных математиков, погруженный в глубокое варварство» [2, 350-351]. Грановский утверждал: естествознание «сообщает юным умам холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения. Оно много содействовало к развитию в образованном поколении Запада той безотрадной и бессильной на великие нравственные подвиги положительности, которая принадлежит к числу самых печальных явлений нашей эпохи» [2, с. 351].

Во-вторых, консерватизм позиции Грановского определяется его отношением к политике С. С. Уварова в области образования. Пользуясь приведенным выше термином Сторожева, Грановского приходится отнести не к противникам, а к «ревнителям уваровской формулы» (знаменитая триада: самодержавие, православие, народность). Собственно, и поводом для написания статьи была «опечалившая всех принимающих к сердцу судьбы русского просвещения» отмена преподавания греческого языка в большей части российских гимназий в 1851 г. Значение семнадцатилетнего министерства Уварова Грановский видел в возвращении к «коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетия мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей» [2, с. 345]. Благодаря Уварову «обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможной отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей». Хотя «умственная связь с европейской образованностью не была ослаблена..., мы приобрели право критики и самостоятельного приговора» [2, с. 345-346]. Как видим, Грановский признавал право власти определять, какие знания нужны слушателю. Можно ли назвать такой подход «западническим»? Можно ли объяснить его сугубо усилением реакции, последовавшей за 1848 г. ?

В-третьих, позиция Грановского наглядно демонстрируется «Запиской к программе учеб-

ника всеобщей истории», опубликованной после смерти автора М. М. Стасюлевичем в 1866 г. Главная идея «Записки» заключается в неприемлемости иностранных учебников, составленных «под влиянием совершенно других научных и общественных условий», которые, «с точки зрения нашей церкви и наших государственных учреждений», «вовсе не приспособлены к употреблению в русских учебных заведениях». Например, византийская история, «столь важная для нас, излагается в заграничных сочинениях весьма поверхностно. Немецкие и французские ученые показывают нам только темную сторону Византии и не обращают внимания на живое религиозное начало, которое оттуда перешло к славянским племенам» [3, с. 356-357]. Особое значение, по мнению Грановского, имеет то, что в основе русской истории лежит монархическое начало; в отличие от Запада «самодержавие положило свою печать на все важные явления русской жизни». В духе уваровский формулы Грановский утверждал: «Мы приняли христианство от Владимира, государственное единство от Иоаннов, образование от Петра, политическое значение в Европе от его преемников». Автор учебника должен показать «святость монархической идеи и ее благотворное осуществление на родной почве» [3, с. 359]. Такой подход к российской истории историк называл «русским воззрением», полагая, что только он позволит изложить историю «правильно устроенных» древних и современных республик как основанных на «уважении и доверии граждан к той власти, которая заменяет у них монархическую» [3, с. 358].

Составленная Грановским программа учебника по всеобщей истории несет черты, отмеченные выше. Прежде всего, она охватывает в основном древнюю и средневековую историю (до XVI в.). При этом на период после Тридцатилетней войны отведено примерно полторы из восьми с половиной страниц. Автор подчеркивал, что «крайним пределом», до которого можно довести изложение, является 1815 г. Программа учебника состоит в основном из назывных предложений, отражающих факты, рассматриваемые Грановским как главные. Тем не менее в ряде мест присутствуют оценочные суждения, вытекающие из утверждений, сделанных Грановским в сочинениях, проанализированных выше. Например, в разделе «Северная война» указано: «Здесь необходимо показать различие между развитием России и других европейских держав». Однако ярче всего позиция Грановского видна в его рекомен-

дациях по освещению Французской революции: «События революционного периода должны быть рассказаны кратко, но отчетливо, так, чтобы ученик мог видеть внутреннюю связь событий». Во фразе «кратко, но отчетливо» видно стремление избежать подробного изложения революционных событий с тем, чтобы не побудить излишнего, по мнению Грановского, интереса к ним, равно как и появления иных, кроме «правильной», их интерпретации. Консервативная позиция историка нашла отражение в понимании им причин революции: «Порча нравов, влияние вредных сочинений, беспечность правительства, запутанные финансы» [4, с. 367]. Такое же объяснение причин революции прослеживается у консервативных историков XIX в., предшественников, современников и ближайших по времени последователей Грановского: Шатобриана, То-квиля, фон Зибеля, Тэна и др. Слабость власти, падение нравов и тлетворное влияние идей Просвещения привели к революции, а не кризис сословного порядка и абсолютизма, бедственное положение масс и финансовый коллапс, как утверждали либеральные историки.

Проведенный анализ сочинений Грановского, написанных в последние годы жизни и посвященных состоянию образования и потребностям реформирования обучения всеобщей истории, заставляет внести серьезные коррективы в оценку представлений о нем как видном представители российского либерализма и западничества. В то же время рассмотренные труды этого историка свидетельствует о существенных расхождениях в европейском (и, как покажет история, российском) общественном мнении о путях реформирования образования, о соотношении классического и реального компонентов, о преподавании всеобщей истории в гимназиях. Характерной чертой было рассмотрение в этих работах образовательных проблем в рамках идеологического и политического дискурса конца царствования Николая I и кануна великих реформ.

Библиографический список

1. Ветринский, Ч.

2. Грановский, Т. Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены [Текст] / Т. Н. Грановский // Полное собрание сочинений Т. Н. Грановского. Т. I. - СПб., 1905. - С. 345-356.

3. Грановский, Т. Н. Записка к программам учебника всеобщей истории [Текст] / Т. Н. Грановский // Полное

собрание сочинений Т. Н. Грановского. Т. I. - СПб., 1905. - С. 356-359.

4. Грановский, Т. Н. Программа всеобщей истории [Текст] / Т. Н. Грановский // Полное собрание сочинений Т. Н. Грановского. Т. I. - СПб., 1905. - С. 359-367.

5. Ключевский, В. О. Памяти Грановского [Текст] /

B. О. Ключевский // Ключевский В. О. Собрание соч. Т. VII. - М., 1989

6. Соколов, А. Б. Идейные и методологические воззрения Тимофея Грановского [Текст] / А. Б. Соколов // Ярославский педагогический вестник. 2014. - Т. I (Гуманитарные науки). - № 1. - С. 34-39.

7. Соколов, А. Б. Е. В. Гутнова о Т. Н. Грановском [Электронный ресурс] / А. Б. Соколов // История. ЭНОЖ. - Режим доступа: http://history.jes.su/s20798784000798-6-1

8. Станкевич, А. Т. Н. Грановский и его переписка. Тт. I-II [Текст] / А. Станкевич. - М., 1897 (1-е изд. 1869).

9. Сторожев, В. Н. Воспоминание о Грановском [Текст] / В. Н. Сторожев. - Ростов н/Д., 1905.

10. Barrow W. An Essay on Education; In Which Are Particularly Considered the Merits and Defects if the Discipline and Instruction in Our Academies. V II. L, 1804.

11. Bentham J. Chrestomathia // The Works of J. Bentham, v. 8 (1843) // olUibertyfund.org/titles/2208

12. A History of the Youth / Ed. by G. Levi J. -

C. Schmitt. V 2. Cambridge (Mass.), 1997 Bibliography.

Bibliograficheskij spisok

1. Vetrinskij, Ch.

2. Granovskij, T. N. Oslablenie klassicheskogo prepo-davanija v gimnazijah i neizbezhnye posledstvija jetoj peremeny [Tekst] / T. N. Granovskij // Polnoe sobranie sochinenij T. N. Granovskogo. T. I. - SPb., 1905. - S. 345-356.

3. Granovskij, T. N. Zapiska k programmam uchebni-ka vseobshhej istorii [Tekst] / T. N. Granovskij // Polnoe sobranie sochinenij T. N. Granovskogo. T. I. - SPb., 1905. - S. 356-359.

4. Granovskij, T. N. Programma vseobshhej istorii [Tekst] / T. N. Granovskij // Polnoe sobranie sochinenij T. N. Granovskogo. T. I. - SPb., 1905. - S. 359-367.

5. Kljuchevskij, V. O. Pamjati Granovskogo [Tekst] / V. O. Kljuchevskij // Kljuchevskij V. O. Sobranie soch. T. VII. - M., 1989

6. Sokolov, A. B. Idejnye i metodologicheskie vozz-renija Timofeja Granovskogo [Tekst] / A. B. Sokolov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2014. - T. I (Gumanitarnye nauki). - № 1. - S. 34-39.

7. Sokolov, A. B. E. V. Gutnova o T. N. Granovskom [Jelektronnyj resurs] / A. B. Sokolov // Istorija. Je-NOZh. - Rezhim dostupa: http://history.jes.su/s20798784000798-6-1

8. Stankevich, A. T. N. Granovskij i ego perepiska. Tt. I-II [Tekst] / A. Stankevich. - M., 1897 (1-e izd. 1869).

9. Storozhev, V. N. Vospominanie o Granovskom [Tekst] / V. N. Storozhev. - Rostov n/D., 1905.

10. Barrow W. An Essay on Education; In Which Are Particularly Considered the Merits and Defects if the Discipline and Instruction in Our Academies. V II. L, 1804.

11. Bentham J. Chrestomathia // The Works of J. Bentham, v. 8 (1843) // oll.libertyfund.org/titles/2208

12. A History of the Youth / Ed. by G. Levi J. - C. Schmitt. V 2. Cambridge (Mass.), 1997 Bibliography.