Реализация идей развивающего обучения через применение проблемно-задачной технологии обучения математике учащихся общеобразовательной школы

УДК 387.14

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОБЛЕМНО-ЗАДАЧНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

З.Д. Жуковская, И.А. Каминская

В статье рассмотрены основные принципы проблемно-задачной технологии обучения математике в контексте развивающего обучения и обоснована целесообразность выбора данной технологии для качественной математической подготовки учащихся общеобразовательных школ

Ключевые слова: задачный подход, математическая подготовка, проблемное и развивающее обучение

В настоящее время, в связи с социальноэкономическими преобразованиями, проводимыми в России, а также с развитием современных технологий и научных знаний меняются требования к общеобразовательной, а значит, и математической подготовке учеников и выпускников школ. Нынешний выпускник должен обладать прочными фундаментальными знаниями, владеть современными, в том числе информационными и телекоммуникационными технологиями, уметь ориентироваться в различных областях науки, адаптироваться к меняющейся действительности, постигать новое, уметь принимать обоснованные решения, быть готовым к интеллектуальной преобразовательной деятельности.

Согласно основным положениям национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа», «главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».

К сожалению, уровень математической подготовки учащихся общеобразовательных школ недостаточно соответствует выдвигаемым требованиям.

Результаты международных сравнительных исследований качества образования PISA и TIMSS показали, что при наличии достаточно высоких предметных знаний и умений отечественные школьники испытывают трудности в применении этих знаний в ситуациях, близких к практическим, а также в работе с информацией, представленной в различной, характерной для СМИ, форме.

Жуковская Зоя Дмитриевна - ВГТУ, д-р пед. наук, профессор, тел. (4732) 55-28-83

Каминская Ирина Анатольевна - ВГТУ, аспирант, тел. (4732) 55-43-31

Очень низким (менее одного процента) остается процент выпускников, которые успешно справляются с заданиями части С единого государственного экзамена - заданий, в которых проверяется умение выпускника творчески применить имеющиеся знания в новой, незнакомой ситуации. До 50% выпускников не могут применить математические знания для решения простейших прикладных задач.

Таким образом, объективностью является не-сформированность математических компетентностей учеников и выпускников школ.

С целью повышения качества математической подготовки учащихся нами разработана проблемно-задачная технология обучения математике, интегрирующая в себе технологии проблемного, развивающего обучения, основанная на задачном и компе-тентностном подходах к обучению (модель технологии представлена на рис.).

Нами исследованы различные подходы к определению задачи. При проектировании проблемно-задачной технологии мы пользовались, в первую очередь, дидактическим аспектом учебной задачи.

Обучение математике по проблемно-задачной технологии мы строим как последовательное решение системы учебных задач, предъявляемых учащимся. Каждая учебная задача представляет собой некоторую проблему, для решения которой ребятам требуется овладеть новыми знаниями или новым способом действий, или новым мыслительным приемом. Предъявление учебной задачи происходит в рамках проблемной ситуации, создаваемой учителем. К примеру, сначала для решения предлагается задача, основанная на знакомом и отработанном способе действий. Большинство учеников благополучно справляются с задачей, что обеспечивает создание ситуации успеха. После этого ребятам предлагается решить задачу, внешне похожую на предыдущую, но имеющую скрытые отличия. После безуспешных попыток решения ученики попадают в ситуацию «интеллектуального разрыва», для преодоления которого им необходимо отыскать новый, ранее неизвестный способ действий. Таким образом, проблема становится сформулированной и учащиеся под руководством учителя приступают к поиску решения.

Деятельность обучающего и учащихся по решению задач в контексте развивающего и проблемного обучения математике в корне отличается от их деятельности при традиционном обучении. Учитель перестает быть дидактом и «ментором», навязывающим свое видение решения проблемы, а учащийся становится активным участником диалога и полилога по обсуждению решения.

Так, на этапе анализа задачи и постановки проблемы учащийся пытается сформулировать собственные затруднения и переопределить задачу. Подобная деятельность позволяет развивать аналитические способности, способности к самооценке.

Следующий этап решения задачи - это поиск плана решения. На данном этапе обучающий организует поиск решения задачи путем раскрытия субъектного опыта учащегося, ориентирует его на различные способы действий, поощряет нестандартные учебные действия. Ученик же выдвигает свои идеи и гипотезы, предлагает свои варианты решения. Деятельность этого этапа развивает способности к исследованиям, творческое мышление, умение планировать, проектировать.

На этапе осуществления и осознания решения учитель обучает приемам развития внимания, восприятия, памяти, мышления, творческим поисковым процедурам, эвристическим приемам, методам доказательства. Ученик же участвует в осуществлении решения, критически осмысливает слова и действия учителя и других учеников. На данном этапе формируются умения аргументировать, дискутировать, выявлять обобщенный алгоритм решения, развивается критическое мышление.

Последний этап решения задачи - осмысление ее результатов, или рефлексия. Обучающий здесь учит способам смысловой интерпретации результатов и оценивает деятельность учащихся в первую очередь по процессу получения результата. Обучающиеся учатся выявлять метод решения, описывать «маршрут» получения знания, отделять способ решения от результата, и, самое важное - анализировать свою учебную деятельность. На данном этапе происходит развитие способностей к самооценке, самоорганизации и самокоррекции.

Деятельность учащихся в рамках проблемно-задачной технологии обучения математике заключается не только в решении задач как таковых. Учитель предлагает, а учащиеся выполняют и другие задания. Достаточно эффективными в контексте развивающего обучения являются задания типа «составь задачу». Такие задания направлены на развитие умения ставить проблему.

Сначала учитель сам ставит дополнительные вопросы к известной задаче, меняет содержание или вопрос задачи, вводит дополнительные условия, или, наоборот, снимает некоторые ограничения. Тем самым учитель побуждает учеников к анализу новой задачи, сравнению ее с уже решенной, нахождению общего и различного, выявлению закономерностей, составлению алгоритма решения новой задачи на основе уже известных фактов, свойств, формул.

На втором этапе мы предлагаем учащимся серию задач с «аномальным» условием (В. А Крутец-кий). Эти задачи можно условно разделить на следующие виды:

• задачи с недостаточным условием - задачи, в которых отсутствуют некоторые данные, необходимые для решения задачи, вследствие чего дать конкретный ответ на вопрос задачи не всегда представляется возможным;

• задачи с избыточным условием - задачи, в которых имеются лишние данные, не нужные для решения, а лишь маскирующие необходимые для решения задачи данные;

• задачи с несформированным условием - задачи, в которых имеются все данные, но вопрос задачи лишь подразумевается;

• задачи с противоречивым (некорректным) условием - задачи, содержащие в условии противоречие между данными.

При исследовании задач такого типа учащиеся овладевают умением логически строго анализировать предложенную ситуацию, делать выводы, выделять главное и второстепенное; у них развиваются такие качества, как внимание, наблюдательность, логичность мышления, умение корректно формулировать условие задачи, аккуратность, самостоятельность.

Предлагая ученику самостоятельно составить задачу, мы формулируем задания так: «Составь задачу

• по схеме;

• по данному уравнению;

• по данной формуле;

• обратную к данной;

• не имеющую решения;

• имеющую несколько решений;

• имеющую несколько способов решений»

При этом задача, составленная учеником,

должна отвечать следующим требованиям: быть математически корректной, лаконичной, грамотно сформулированной. Тогда у учащегося будут развиваться понимание логических связей между компонентами задачи, ее данными и неизвестным, математически грамотная речь.

Развитие ученика не может происходить только на уроке, поэтому проблемно-задачная технология обучения математике включает в себя и внеурочную деятельность учащихся. Учащиеся участвуют в олимпиадах и конкурсах, сетевых проектах, выпускают газеты и пишут рефераты. Но особое место в системе внеурочной деятельности учащихся занимает их проектная деятельность, представляющая собой форму интеграции учебных дисциплин. Проектирование как одна из форм исследовательской деятельности учащихся содержит в себе, по сути, те же этапы, что и решение математических задач: анализ проблемы, поиск решения, его реализация и интерпретация полученных результатов. Поэтому проектно-проективная деятельность учащихся тоже разработана нами на основе проблемно-задачной технологии обучения математике.

Одной из форм организации проектнопроективного обучения учащихся, реализуемой во внеурочной деятельности школьников, является разработка математических тем и выполнение проектов средствами компьютерных технологий. Кроме этого, учащиеся 8-11 классов участвуют в проектной деятельности на междисциплинарном уровне. Так, создание проекта по теме «Комбинаторика и генетика» предполагало использование знаний по биологии, математике и ОИВТ. Деятельность школьника при этом заключается в выборе интересующего его математического содержания проекта, его изучении и исследовании, осознании, выделении главного и второстепенного, разбиении на блоки информации и оформлении в виде Web-сайтов или презентаций.

Функции учителей математики и других предметов заключаются в помощи в выборе темы и средств ее оформления, консультировании и коррекции деятельности учащегося. При этом предметное содержание, взаимодействуя с личностным опытом и имеющимися знаниями учащегося, переводится им самим на тот уровень восприятия, который школьник уже освоил и активно использует. Такая форма работы позволяет развивать у обучаемых умение использовать новые компьютерные технологии; строить адекватные объекту модели, формировать цели и задачи своей деятельности; анализировать ее результативность и качество исполнения; овладевать новыми видами деятельности, методами получения знаний, проектировать свой личностный и профессиональный рост.

В ходе проектно-проективной деятельности, реализуемой во внеурочное время, формируется самостоятельность, ответственность, исследовательская инициативность школьников, мотивационная способность и интеллектуальная готовность к познанию и изменению реальности.

Наши многолетние исследования и опыт практической педагогической деятельности показали, что применение проблемно-задачной технологии обучения математике значительно повышает уровень интеллектуального развития и качество мате-

матической подготовки учащихся. Среднегодовые отметки учащихся стали выше. Средний балл по Единому государственному экзамену в классах, работающих по данной технологии, составляет 75. Увеличилось число учащихся, успешно справляющихся с заданиями части С экзамена по математике.

Реализация проблемно-задачной технологии способствует развитию умственных способностей учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность и обоснованность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения); готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма. Проблемно-задачная технология обеспечивает более прочное и системное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление; позволяет формировать мотивацию учащихся к учению и развивать ее; ориентирует на комплексное применение знаний. Таким образом, в процессе реализации проблемно-задачной технологии обучения развиваются интеллектуальные способности учащихся, формируется их «математическая ментальность», осуществляется формирование социально и лично-стно значимых ключевых компетенций.

Литература

1. Балл r.A. Теория учебных задач: психологопедагогический аспект / r.A. Балл - М., 1990. -

2. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И.Гинецинский. - М., 1994, с. 173

3. Крутецкий ВА. - Психология математических способностей школьников / ВА. Крутецкий. - М., 1998. -416 с.

4. Матюшкин AM. Мышление, обучение, творчество / AM Матюшкин. - М.-Воронеж, 2003. - 720 с.

5. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды.

/ Д.Б. Эльконин / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зипченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554с.

Воронежский государственный технический университет

REALISATION OF KEY IDEAS OF DEVELOPMENTAL LEARNING: AN APPROACH BASED ON APPLYING PROBLEM-ORIENTED TECHNIQUE TO MATHEMATICAL LEARNING

FOR PUPILS OF SECONDARY SCHOOL Z.D. Zhukovskaya, I.A. Kaminskaya This paper describes main principles of task-problem technique of learning mathematics in the context of developmental learning. The rationale of choosing this technique for high-quality mathematical training of pupils of secondary school is given

Key words: task approach, mathematical training, pedagogical technique, problem and developmental learning