К вопросу о профессиональном самоопределении и мобильности педагога в маргинальных ситуациях

Лапина Олимпиада Александровна, Никитина Елена Александровна К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ .

педагогические науки

УДК 373.047

К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ И МОБИЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В МАРГИНАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

© 2017

Лапина Олимпиада Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Педагогика» Никитина Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика»

Иркутский государственный университет

Аннотация. В рамках предложенной статьи рассмотрена проблема профессиональной мобильности, способности педагога преодолеть функциональную некомпетентность в ситуации динамичности современных экономических условий, нового уровня преобразований, достижений науки и техники, которые кардинально меняют не только сферу производства, но и сферу компетенций, круг его полномочий. Сегодня школа не только учебное заведение, где получают определенные знания, это инновационное пространство, где развивается личность, способная действовать самостоятельность, готовая к выбору своей позиции. Поэтому меняются грани профессиональной ответственности учителя, они уже касаются не только его лично, но приобретают социальную значимость: от результата его труда зависит уровень образованности, уровень гражданственности, уровень духовности каждого человека и в целом - общества. Поэтому важной качественной характеристикой профессиональной деятельности учителя, объективным условием интенсификации его профессионального роста является, по нашему мнению, способность к смене позиции, активной, сознательной «реконструкции» индивидуального опыта и наполнению его новыми устремлениями к саморазвитию и самосовершенствованию.

Ключевые слова: маргинальная ситуация, функциональная некомпетентность, индивидуальное самопроявление, профессиональная мобильность, профессиональная культура, преподаватель, образование, саморазвитие, индивидуальный стиль педагога, профессиональное самоопределение, профессиональное выгорание, становление педагога, модель педагога, профессиональный рост.

TO THE QUESTION OF THE PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION AND MOBILITY OF A TEACHER IN MARGINAL SITUATIONS

© 2017

Lapina Olimpiada Aleksandrovna, doctor of pedagogical sciences, professor of"'Pedagogy" Nikitina Elena Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of "Pedagogy"

Irkutsk State University

Abstract. The proposed article is deal with the professional mobility problem, the teacher's ability to overcome functional incompetence in the modern economic conditions and dynamism of situation, a new level of transformations, achievements of science and technology that radically change not only the sphere of production, but also the sphere of competence, the range of its powers. Today the school is not only an educational institution, where certain knowledge is obtained, it is an innovative space where a person develops, capable of acting independently, ready to choose his position. Therefore, the boundaries of teacher's professional responsibility are changing, they already concern not only him personally, but acquire social significance: the education level, the level of citizenship, the spirituality level of each person and, in general, society depends on the result of his work. The authors opinion is that an important qualitative characteristic of teacher's professional activity, an objective condition for the intensification of his professional growth, is the ability to change the position, active, conscious "reconstruction" of individual experience and fill it with new aspirations for self-development and self-improvement.

Keywords: Marginal situation, functional incompetence, individual self-manifestation, professional mobility, professional culture, teacher, education, self-development, individual teacher style, professional self-determination, professional burnout, teacher formation, teacher model, professional growth.

Профессиональная деятельность любого специалиста - многофакторное явление: от этого зависит материальная стабильность его жизни, взаимоотношения с работодателями, определенная область его деятельности, социальный статус. Обычно знания, полученные в вузе, обеспечивают достаточно грамотное представление о том, что и как делать, какой круг полномочий требует квалификация: учить, воспитывать, строить дороги, возводить дома, водить поезда и т.д.

Возможно, кому-то приходилось после получения диплома, переучиваться, накапливать свой опыт. Но качество профессиональных результатов всегда зависит не только от знаний и умений, но и от сложившихся отношений между делом и профессионалом. В жизни причина маргинальных ситуаций, в которых оказываются специалисты, - в разрыве между профессиональным образованием и рынком труда.

Данная проблема приобрела в настоящее время необычайную остроту особенно в сфере образования. Исследуя проблему угасания профессионального интереса у школьных учителей, мы остановили внимание на двух моментах.

Первое, что привлекает внимание - вектор профессионального образования: подготовка компетентного специалиста, нацеленность на развитие профессиональных знаний и умений в рамках педагогической квалификации. Требования к специалисту образовательной сферы

сегодня очень высоки.

Но понимание тонкостей педагогического дела приходит только к концу обучения. Когда начинается практика. Опыт индивидуального «выплывания» не всегда идет от природы характера, творческого интереса, мобильности в принятии решений.

Типовой профессиональный стиль мы рассматриваем [1, с.20] как устойчивую внутренне организованную и этически обусловленную модель профессиональной деятельности, составными компонентами которой являются: современная предметная эрудиция, отношение к профессиональной деятельности как смысложизненной ценности, специально выработанная позиция и профессионально грамотная тактика.

Разработанный нами для магистрантов второго года обучения авторский практико-ориентированный курс «Индивидуальный стиль профессиональной деятельности» в течение десяти лет убеждает в том что профессиональный почерк, личный стиль вырабатывается сознательно, и для этого требуется профессиональная воля, знание особенностей своего характера и постоянная работа над собой (тренировка голоса, имидж, речевая культура, профессиональная этика, эталонность поведения и постоянный поиск в себе хорошего профессионала, который может научить и у которого есть чему учиться) [2].

Но новый информационный мир, современная ситу-

82

АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2

педагогические науки

Лапина Олимпиада Александровна, Никитина Елена Александровна К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ ...

ация с ее постоянным нарастанием активности во всех областях деятельности коренным образом меняет коммуникационное пространство, сущность квалификации, функционал, меняется производственная сфера, направленность труда, расширяются рамки творчества и возникает необходимость перехода от «культуры полезности - к культуре достоинства» [3, с.3]. Конечно, в связи с этим проводятся специальные курсы, направленные на повышение квалификации, происходит переориентация специалистов. Но психологи отмечают при этом потерю профессионального интереса, наступает профессиональное выгорание при обнаружении функционального несоответствия требованиям современного уровня специальности.

Явление функциональной неграмотности, возникло еще в 80-е годы, когда обнаружилось, что при умении читать - человек не понимает прочитанное, не умеет выделить суть текста. Позднее под функциональной неграмотностью стала признаваться и остановка в профессиональном развитии специалиста, отставание от новых достижений в профессии и т.д.

Сегодня эта неграмотность возникла в профессиональной деятельности педагогов, особенно в свете реформ образовательной системы. Стресс (напряжение) учительства вызван внешними раздражителями (школьные реформы, новизна стандартов, новые технологии и новые цели профессиональной деятельности).

По нашим данным, только треть учителей старше 40 лет обретает «новое дыхание», овладевает новыми технологиями в соответствии с новыми требованиями ФГОС. Треть смиряется с собственной функциональной неграмотностью (умею учить, но не знаю, как учить по-новому), треть уходит из профессии.

Важной качественной характеристикой профессиональной деятельности учителя, объективным условием интенсификации профессионального роста является, по нашему мнению, способность к активной, сознательной "реконструкции" профессионального опыта с целью избегания функциональной некомпетентности.

Маргинальность (от лат. ма^о край, граница) - это ситуация «пограничность положения, предполагающая обязательность выбора». Эта ситуация у педагогических работников может быть обусловлена внутренними психологическими условиями и особенностями профессиональной деятельности. Выбирая выход, каждый исходит из субъективных интересов, своего, присущего только данной личности, способа самоопределения и самопроявления. Кто-то проявляет максимум решительности и изменяет обстоятельства, вызвавшие напряжение, кто-то изменяется сам.

В научных исследованиях И.В. Василенко, Н.Г. Осуховой, А.К. Марковой и др., готовность личности найти выход, изменить статус в профессиональной среде часто называется «мобильностью» и связывают с умением быстро реагировать на ситуацию. [2,4,5,6,7]

Мы, рассматривая профессиональную мобильность [8,9], обращаем внимание на способность к быстрой профессиональной и личностной переориентации с учетом новых требований квалификации, но с сохранением профессиональной и социальной идентичности и профессионального опыта. Развитие этой способности мы связываем с устойчивостью профессиональной установки, сложивщимся стилем профессиональной деятельности и адекватной самооценкой. Кроме того, смысловое поле любого специалиста предусматривает сознательный взгляд на "образ профессии" и профессиональную деятельность, на свое место в профессиональном пространстве и самооценку функционального соответствия современным требованиям квалификации.

Итак, актуализация личностно-профессионально-го роста может быть определена как внешними, так и внутренними противоречиями: изменением профессиональной интенции, ценностных ориентаций, новыми горизонтами профессионально-личностного менталитета, АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2

внутренними переживаниями, связанными с переосмыслением экзистенциальных аспектов, нарушением самоидентификации личности, энергетической основы человеческих отношений, консеквентности (лат. conseguentis - последовательный) профессионального продвижения, профессионального призвания, жизненных перспектив.

В результате разрешения возникших противоречий складывается система работы учителя над собой.

Следует признать, что не всякая маргинальная ситуации вызывает реакцию профессионала, побуждает к действию, прежде она должна быть осознана с точки зрения профессиональной оптимальности результатов деятельности специалиста.

В заключении отметим, что в современных, быстро меняющихся условиях требуется иная модель профессионального развития, основанная на потребности постоянного самообразования, самосовершенствования в профессиональном и творческом плане.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Лапина О.А. Модель педагога в контексте современного представления о профессиональном развитии специалиста / О.А. Лапина, Н.Н. Пядушкина // Вестник высшей школы - 2015,№6 [июнь].- С.18-22.

2. Василенко, И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: дис. канд.филос. наук: 09.00.11 /Василенко Инна Викторовна. - Волгоград, 1996.- 153 с.

3. Асмолов, А.Г. Кондаков, А.М. Образование в России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства/ А.Г.Асмолов, А.М.Кондаков //Педагогика. 2004. №7. с.3-11

4. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н.Г. Осухова // Педаго-гика.—1992.--№3-4.

5. Осухова Н. Г. Профессиональное выгорание //М: Педагогический университет «Первое сентября». - 2011.

6. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. - 1990. - №. 8. - С. 82-88.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1999.- 326с.

8. Лапина О.А. Психолого-педагогические основы профессиональной индивидуальности: учебное пособие./О.А.Лапина. -Иркутск: «ВСГАО», 2013.-252с.

9. Лапина О.А., Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога: монография/О.А.Лапина, Е.А.Никитина- Иркутск: ИГЛУ, 2012.-141с.

10. Ксенева И.Д. Педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза: Автореф. дисс. канд.пед.наук.- Воронеж, 2012. 24 с.

11. Коньков А.Л. Профессиональная мобильность как фактор социальной дифференциации молодежи: Дисс. канд.соц.наук:09.00.11- М.,1995. 199 с.

12. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.,2002. 400 с.

13. Сорокин П. Психология и педагогика профессиональной деятельности / П. Сорокин, Н.В. Самоуки-на.—М.,1999. 144 с.

14. Кон И.С. Открытие Я.-М.: Политиздат, 1978. 367 с.

15. Щедровицкий Г.П.Очерки по философии образования.— М.:,1999. 250 с.

16. Климов Е.А. Введение в психологию труда.— М., 1988. 221 с.

17. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.— М.1996. 320 с.

18. Пряжников Н. С.Психология труда / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова //М.: Академия. 2012. 480 с.

19. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. - 1990. - №. 8. - С. 82-88.

Статья поступила в редакцию 25.04.2017.

Статья принята к публикации 23.06.2017.