Проектирование индивидуальной траектории обучения иностранному языку в техническом вузе

УДК 378.4.

Н. С. Кемерова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В статье представлены актуальность, цели и задачи, принципы и этапы реализации проектирования индивидуальной траектории обучения иностранному языку студентов технического вуза. Автор описывает методику и результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной технологии.

Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, педагогическое проектирование, индивидуальная траектория обучения.

Важнейшую роль в реализации требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированных мировым сообществом в XXI веке, играют инновационные изменения в содержании действующих основных образовательных программ, а также предоставление определенной свободы в выборе форм и методов обучения.

Многими исследователями (А. В. Хуторской, Д. В. Чернилевский, А. Мелецинек, В. П. Беспалько и др.) подчеркивается идея о необходимости смены педагогических цивилизаций, т. е. переход от «педагогики техногенной цивилизации» к «гуманной педагогике антропогенной цивилизации», целью которой является такая организация процесса обучения и воспитания, при которой обучающиеся становятся субъектами собственного развития. Это предполагает личностно-смысловую ориентацию в современном инновационном образовании. Роль педагога в «гуманной педагогике антропогенной цивилизации» - создать условия и предоставить возможности для самореализации личности обучающегося. Дидактическая система должна быть образовательной средой, обеспечивающей самообучение, творческое саморазвитие личности.

В настоящее время педагогами-новаторами созданы и успешно используются игровые технологии, технологии индивидуализации обучения, проблемное обучение, коммуникативные технологии, технологии уровневого обучения и др. Все они основаны на методах активного обучения, поэтому с полным правом именуются интенсивными образовательными технологиями. К ним, прежде всего, относятся компьютерные и сетевые технологии, технологии тотальной индивидуализации обучения, технологии, использующие психологическое воздействие на обучающегося [1, 6-8].

В сфере высшего образования наибольшую актуальность имеют инновации, направленные на формирование личности профессионала, а также на переориентацию приоритета на процесс самообучения. К таким инновациям относятся наукоемкие образовательные технологии, предполагающие интеграцию наиболее эффективных технологий обучения в целостную систему психологических, общепедагогичес-

ких, дидактических и методических процедур взаимодействия преподавателей, научных сотрудников и инженеров со студентами.

Специфика обучения иностранному языку подразумевает учет индивидуально-психологических особенностей студентов, требует их активности и сознательности для формирования и развития необходимых навыков и умений. Эта дисциплина дает преподавателю широкие возможности для реализации личностно ориентированного подхода и создания необходимых условий для самовыражения и саморазвития личности обучающегося. Однако такие возможности редко находят реальное отражение в практике преподавания. Зачастую все ограничивается делением групп по уровням обученности иностранному языку на основании лексико-грамматического тестирования, а обучение происходит с ориентацией на среднего обучающегося по единой программе, разработанной для данного уровня на основе нормативных документов и образовательных стандартов.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования [2], целью обучения иностранному языку студентов младших курсов является формирование базового уровня владения иностранным языком в учебной, социально-бытовой, социокультурной, общественной сферах общения. Одна из центральных задач в обучении иностранному языку - развитие у учащихся коммуникативной компетенции, включающей лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции [3]. Студенты должны владеть соответствующим языковым материалом (лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера) в четырех видах речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение, письмо. Календарный план и рейтинг-план дисциплины отражают теоретическое (языковой материал) и практическое содержание (умения и навыки) данного курса, которые подлежат усвоению студентами в течение определенного программными требованиями срока.

Представленные выше требования являются необходимым минимумом, стандартом, который не учитывает индивидуальные психологические особенно-

сти конкретных студентов, уровень их подготовленности. Кроме того, в условиях ограниченного количества часов, отводимых на практические занятия по иностранному языку, студенты должны освоить большой объем учебного материала и достигнуть языкового уровня, соответствующего программным требованиям. Для многих преподавателей это представляет определенные трудности: как оптимизировать процесс обучения и обеспечить необходимый уровень автономии учащихся; как организовать внеурочную самостоятельную работу студентов в свете новых требований современной парадигмы образования и учесть способности, потребности, уровень обученности и другие особенности всех обучающихся в группе и др.

В связи с этим представляется необходимым и целесообразным осуществлять обучение по программе, разработанной индивидуально для каждого конкретного обучающегося и с его участием, если на выходе мы ожидаем получить сформировавшуюся личность и специалиста, отвечающего требованиям современного общества.

С целью оптимизации и повышения эффективности процесса обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза нами предлагается использование метода проектирования индивидуальной траектории обучения.

В процессе разработки данного метода были выявлены и обоснованы педагогические условия реализации технологии проектирования индивидуальной траектории обучения иностранному языку студентов технического вуза, а также: 1) разработаны принципы и этапы проектирования индивидуальной траектории обучения; 2) обоснован и систематизирован комплекс методик диагностики личностных особенностей студентов и уровня их языковой подготовки; 3) проведена экспериментальная проверка эффективности метода.

Проектирование в образовании подразумевает процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления [4]. Под педагогическим проектированием мы понимаем профессиональную деятельность преподавателя, упорядоченно и последовательно приводящую к инновациям в практике.

В реализации проектирования индивидуальной траектории обучения мы придерживаемся ряда принципов дидактики высшей школы, а именно: максимально способствовать естественному развитию личности студента и стимулировать его деятельность; студент становится субъектом учебно-познавательной деятельности, межпредметной основы содержания образовательного процесса; создание нового образовательного продукта; принцип свободы выбора; принцип индивидуального целеполагания и рефлексивной деятельности; заинтересованность студента в

приобретении лингвистических, коммуникативных и социокультурных компетенций; чувство ответственности, творческий подход к учебе.

Проектирование индивидуальной траектории обучения - это конструктивная познавательная деятельность, направленная на развитие личности студента, обеспечивающая приобретение им опыта выполнения специфических личностных функций: сознательный выбор, целеполагание, смыслоопределение, самореализация, социальная ответственность и др. Студент определяет индивидуальный смысл, ставит цели, проектирует этапы собственной познавательной деятельности. Это способствует развитию мотивации учения, внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способности выстраивать траекторию самообучения. Любая деятельность немыслима без осознания ее смысла и невозможна без мотива, тем более обучение, если мы стремимся обеспечить его эффективность в достижении поставленных целей. Только активная, мотивированная, личностно значимая деятельность учащихся по изучению иностранного языка является залогом успешного формирования конструктов (образовательных приращений, компетенций) как результата, продукта этой деятельности (А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), благодаря чему обучающийся становится субъектом, конструктором и продуктом собственного образования.

Применяя метод проектирования индивидуальной траектории обучения, нами используются виды деятельности, способствующие максимальной активности студентов (проблемные задания, поисково-исследовательские, проектные методы и др.). При этом содержание обучения модифицировалось таким образом, чтобы предоставлять свободу творчеству студентов. Мы придерживаемся позиции конструктивизма и автономного изучения иностранного языка в том, что цель познания и обучения - не заучивание готовых ответов, а построение личностью ее собственного смысла (М. Брукс, Дж. Дрискол, А. Венден, Д. Литл и др.).

В целом данный подход предполагает контекстное обучение путем сочетания элементов проектно-организованной, профессионально ориентированной моделей обучения. Такие виды деятельности, как добыча и применение знаний (информации), разработка проекта, сотрудничество и командная работа, заключение контракта на выполнение подряда, принятие решений, предоставление отчетов и т. п., направлены на становление личности специалиста - освоение ряда компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Анализ конкретных производственных ситуаций, имитационное моделирование позволяют учащимся не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие созидательных, конструктивных элементов» [5].

Проектирование индивидуальной траектории обучения английскому языку предполагает несколько этапов: 1) диагностический; 2) целеполагающий; 3) мотивирующий; 4) экспериментально-познавательный; 5) контролирующий, или оценочный.

Наш опыт преподавания иностранного языка в техническом вузе свидетельствует о том, что многие вчерашние выпускники школ не в состоянии самостоятельно пользоваться простейшими традиционными средствами обучения, не говоря уже о способности к рефлексии и самоорганизации, адекватной оценке своих знаний и умений. Большая часть первокурсников ждут, что преподаватель будет целиком и полностью контролировать и регулировать их обучение. Для них характерна пассивность в учебном процессе, наличие трудностей, барьеров в общении даже на родном языке. Некоторые испытывают психологический стресс, дискомфорт в связи новой обстановкой, необходимостью адаптироваться к новым условиям и требованиям. Студентам необходимо научиться осознавать цели, конечный результат каждого задания, деятельности для развития способности самостоятельного целеполага-ния как высшего уровня автономности.

Все это необходимо учитывать преподавателю и создавать с первых занятий атмосферу психологического комфорта, условия, при которых учащиеся осознают самоценность, свою личностную значимость. Для установления отношений партнерства преподаватель использует исключительно демократический стиль общения, при котором удается снять дистанцию авторитета, стать собеседником на позициях доверительного отношения. Цели и задачи разрабатываются совместно в форме сотрудничества преподавателя со студентами. Таким образом, студенты более успешно решают сложные мыслительные задачи, лучше усваивают новый материал. Именно преподаватель должен демонстрировать высокий уровень коммуникативной компетенции (как на родном, так и на иностранном языках) и от его профессионализма во многом зависит в конечном счете эффективность обучения. К основным функциям преподавателя при этом относятся: мотивационная, оценивающая, поддерживающая, коррекционная, инструктивная, контролирующая, рефлексивный анализ, психологическая и консультационная поддержка, мониторинг учебной деятельности и др. Однако для формирования учебной компетенции необходимо предоставлять учащимся возможности осуществлять некоторые функции преподавателя. Например, студенты разрабатывают задания, составляют словарь по выбранной ими теме, разрабатывают критерии оценки, консультируют и обучают своих товарищей, проверяют и оценивают их работы и т. п.

Студентов необходимо ознакомить с программой, целями и задачами, а также требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком в техническом вузе. Кроме того, преподаватель должен

вооружить их приемами, процедурами выполнения заданий, научить их пользоваться багажом уже имеющихся у них знаний и умений, сориентировать их во всем многообразии информационно-технических средств обучения и возможностей, предоставляемых университетом, кафедрами, учебно-методическими центрами, обеспечивая своевременную поддержку по наиболее эффективному их использованию.

На первом этапе обучения с применением проектирования индивидуальной траектории проводится диагностика способностей и академических возможностей студентов, выявление их языкового опыта в ходе собеседования, анкетирования и тестирования. Все материалы (анкеты, опросники, тесты) и результаты диагностики сохраняются в индивидуальных папках и используются для мониторинга и сравнительного анализа достижений на различных стадиях эксперимента. Этот пакет документов (языковое досье, дневник, паспорт) формируется в течение всего периода обучения, отражая персональный опыт деятельности по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Диагностический этап является подготовительным, создающим условия для последующей работы. Преподаватель организует деловую игру (Curriculum game), которая предполагает составление контракта на выполнение индивидуальных проектов, заданий, разработанных ими в рамках контекста, определенного программой и учебным планом; студентам предоставляется свобода в выборе целей, материалов и видов учебной деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей и интересов, при этом на них возлагается ответственность за выполнение условий контракта в течение определенного срока.

В начале обучения обосновано применение заданий, способствующих сплочению группы, помогающих студентам адаптироваться, сориентироваться в новых условиях. Они должны осознать структуру курса, «принять правила игры» (цели, требования), освоить навыки самопрезентации. Студенты учатся составлять резюме, автобиографии, постеры, разыгрывают ситуации интервью при приеме на работу, написание открыток и электронных писем, в том числе деловых.

На этапе целеполагания каждый студент изображает свою траекторию в виде графика, отправной точкой которого является уровень его языковой подготовки на момент поступления в вуз. На этом же графике каждый обучающийся обозначает желаемый уровень, которого он стремится достигнуть за время обучения в университете; он должен быть не ниже базового уровня, предусмотренного программой. Совместно с преподавателем проектируется траектория как индивидуальный маршрут достижения поставленной цели. Студенты прогнозируют результаты, которые планируется достигнуть по завершении определенных этапов работы в зависимости от поставленных сро-

ков (месяц/семестр/уч. год). Индивидуальные траектории предусматривают дифференцированные задания на устранение пробелов лексических и грамматических знаний. Последовательность, логика, алгоритм работы, целесообразность тех или иных видов работ анализируются совместно с преподавателем. Для этого в расписании указываются часы индивидуальных консультаций. Из всего широкого спектра средств и материалов преподаватель подбирает и рекомендует те, которые соответствуют потребностям конкретного студента и помогут ему в работе над его индивидуальными заданиями. К концу первого семестра обучения, когда осваиваются и приобретаются необходимые навыки, студенты становятся более самостоятельными и уверенными в выборе материалов, способов и видов деятельности. В их распоряжении пособия с ключами к упражнениям, аудио- , видео- и интерактивные компьютерные курсы, методические и тестирующие материалы, объединенные в тематические блоки в языковых ресурсных центрах, компьютерных классах, где консультанты также оказывают необходимую помощь.

Для реализации данного подхода используется комплекс практических занятий: аудиторных и внеаудиторных, самостоятельных, парных, групповых, занятия в лабораториях, индивидуальные консультации с преподавателем, в том числе с помощью Интернета, через электронную почту.

Третий этап обозначается как мотивирующий. На самом деле, преподавателю необходимо мотивировать студентов на каждом занятии. Усилия и успехи обучающихся не должны оставаться без внимания (оценка, одобрение, дополнительные баллы и т. п.). Это создает ситуацию успеха, что также стимулирует учебную деятельность. Студент может быть освобожден от контрольных испытаний или от посещения консультационных занятий, если он досрочно отчитался о выполнении определенного объема работ. Учащимся оказывается помощь в определении их индивидуального стиля обучения путем подбора учебных стратегий и приемов работы по овладению иностранным языком. Преподавателю необходимо продемонстрировать и привести примеры основных общеучебных и специальных стратегий (когнитивных, учебно-информационных, компенсационных, лингводидактических и др.). В соответствии с целью студенты самостоятельно или на основе альтернативного выбора, предложенного преподавателем, подбирают материал, подтемы, виды и сроки отчетности, ожидаемый результат, критерии оценки. Наш опыт показывает, что они особенно активны и мотивированы при выполнении межпредметных творческих проектов, когда они могут получить зачет сразу по двум дисциплинам. Например, подготовка доклада на иностранном языке по специальности на основе проведенного исследования для выступления на международной конференции (проводится в сотрудничестве с профилиру-

ющими кафедрами). Таким образом, выбирая более высокий уровень сложности и трудоемкости задания (участие в олимпиаде, конференции, международной программе, стажировка в иностранной компании и т. п.), студент может рассчитывать на более высокий рейтинг и досрочную аттестацию. К использованию иностранного языка в учебной и профессионально ориентированной деятельности мотивирует также преподаватель профильных дисциплин, отсылая студентов к поиску и использованию иностранных источников.

В течение экспериментально-познавательного этапа осуществляется планомерное, систематическое, последовательное продвижение студентов по индивидуальным траекториям. Студенты выполняют индивидуальные задания, используя средства, материалы, возможности языковых, ресурсных центров, лабораторий и компьютерных классов. Многие из них активно используют возможности Интернета в обучении (для этого разработан каталог сайтов, работа с которыми обеспечивает не только естественную языковую среду - примерно 80 % информации представлено на английском языке, но и способствует социализации грамотного пользователя в международном образовательном и профессиональном пространстве (регистрация в международных ассоциациях и объединениях, телекоммуникационные конкурсы, олимпиады, тестирования, конференции, голосовые чаты в режиме реального времени и др.). Благодаря тому, что большая часть языкового материала отводится на самостоятельное изучение, в ходе выполнения индивидуальных заданий, во время совместной аудиторной практики больше времени отводится творческим, профессионально ориентированным, коммуникативным видам деятельности. Занятия могут быть организованы как «производственные, оперативные совещания», заслушиваются, обсуждаются отчеты «сотрудников», принимаются решения по поводу совместных проектов и подрядов. Такого рода имитацион-но-моделирующая деятельность, деловые игры, еаБе-БШёу (анализ проблем и ситуаций из реальной инженерной практики, разработанных совместно с профилирующими кафедрами) представляются весьма привлекательными для студентов, так как создают условия, близкие к их будущей профессиональной деятельности.

Выполненные задания проверяются, анализируются, оцениваются как преподавателем, так и самими студентами. Выявляются типичные ошибки, недочеты, выбираются лучшие работы, анализируются причины успехов и неудач. Результаты выполненных работ представляются в качестве отчетов и фиксируются в папке достижений (языковом портфеле). Опыт успешного освоения языкового явления, компьютерной программы, интернет-ресурса, презентации, доклада, проекта стимулирует деятельность учащихся, повышает познавательный интерес к иностранному

языку. Личная папка и портфель студента являются эффективным средством развития способности самоконтроля и рефлексии. Преподаватель предоставляет бланки, анкеты, контрольные листы для отчетов, самоконтроля, самооценки. Языковой портфель наглядно демонстрирует объем затраченных усилий, степень осознания своей роли, сформированности навыков самодеятельности. Рейтинговая система позволяет оценить вклад независимо от уровня иноязычной коммуникативной компетенции, что в соответствии с теорией справедливости отвечает ожиданиям обучающегося, приносит удовлетворение и создает стимул для дальнейшей работы.

На первых этапах применение проектирования индивидуальной траектории обучения требует значительных усилий от преподавателя. Однако с повышением степени сознательного и ответственного отношения к

учебе и развитием учебной компетенции студентов наблюдается рост успеваемости и мотивации достижения. Описанный нами подход к студенту как субъекту собственной учебной деятельности стимулирует формирование всех элементов в структуре деятельности, в том числе установки, мотивы и т. д. При этом активная позиция студентов должна учитываться на всех этапах построения и реализации учебного процесса, а функция преподавателя в таком подходе - диагностировать знания, опыт, способности и стили учения (познавательной деятельности) студентов, с учетом полученных данных создавать условия для их раскрытия и дальнейшего развития. Одним из важнейших условий является то, что студенты сами оценивают свои знания, сознают, анализируют свое развитие, так как воспитание личности во многом зависит от ее самосознания, рефлексии, ответственности за свое развитие.

Список литературы

1. Мануйлов В. Современные технологии в инженерном образовании // ВОР. 2003. № 3. С. 117-123.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М, 2000.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

4. Ломакина О. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 127-130.

5. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. ... д-ра пед. наук.

Москва, 2008. 51 с.

6. Коряковцева Н. Ф. Организация продуктивной учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. М.: Рема, 2009. С. 56-66 (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 567. Серия «Педагогические науки»).

7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Akademia, 2004. 334 с.

8. Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск: Тетрасистемс, 2007. 352 с.

Кемерова Н.С., ст. преподаватель, аспирант.

Национальный исследовательский университет ресурсоэффективных технологий.

Пр. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, Россия, 634050.

E-mail: inbox78@sibmail.com

Материал поступил в редакцию 19.11.2009

N. S. Kemerova

INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY BUILDING IN THE COURSE OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING

AT A TECHNICAL UNIVERSITY

The article presents actuality, scientific grounds, goals and objectives, principles and stages of individual educational trajectory building implementation in the course of foreign language teaching at a technical university.

Key words: learner-centered teaching, pedagogical projecting, activity approach, individual educational trajectory.

National Research University of Resource-Efficient Technologies.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634050.

E-mail: inbox78@sibmail.com