Концептуальная модель управления качеством образования в школе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ - ШКОЛЕ

ББК 74.204 УДК 371.215 И 19

В.Ж. ИВАНИЩЕВА

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КА ЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

V.ZH. IVANISCHEVA

CONCEPTUAL MODEL OF MANAGEMENT OF SCHOOL EDUCATION QUALITY

В статье раскрываются основные компоненты концептуальной модели управления качеством образования в школе, характеризуются цели, подходы, принципы и функции, компоненты, показывается их взаимосвязь. Статья предназначена для студентов, аспирантов, директоров школ и их заместителей.

In this article the main components of the conceptual model of management of school education quality are described; objectives, approaches, principles, functions, components are characterized and their relationship is shown. The article is intended for students, postgraduates, headmasters and deputy headmasters.

Ключевые слова: педагогические подходы; управление качеством образования; модель управления качеством образования; концепция, функции, принципы управления.

Key words: pedagogical approaches, management education quality, model of management education quality, conception, functions and principles of management.

В условиях экономического и политического реформирования в российской образовательной политике возникает необходимость обеспечения современного качества образования, его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям государства. Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 году и в связи с этим образование претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки качества образования. Такое положение в отечественной педагогике требует разработки концептуальной модели управления качеством образования в общеобразовательной школе.

Основными концептуальными идеями управления качеством образования являются:

- создание механизма непрерывного обновления содержания, технологий образовательного процесса, направленного на внедрение модели лич-ностно ориентированного образования;

- создание оптимальной образовательной среды для развития адаптивной школы;

- использование информационного ресурса в формировании контекстного мышления участников образовательного процесса.

Реализация этих идей связана с разработкой концептуального блока модели, который включает описание подходов, принципов и функций управления качеством образования.

В поисках теоретико-методологических оснований концепции управления качеством образования мы выделили культурологический, системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подходы, которые обеспечивают изменение формального характера управленческой деятельности, способствуют эффективному анализу и оценке системы качества образования, основой которого выступают международные стандарты качества и специфика российского образования. Они также из специфики образования как системной управленческой педагогической деятельности и характеризуются структурностью, иерархичностью, динамичностью, связями взаимодействия субъектов образования - педагогов и обучающихся. Таким образом, благодаря методологическим подходам, качество образования рассматривается нами в контексте изменяющихся общественных потребностей и потребностей личности в результате образования. Остановимся подробнее на некоторых из них.

Культурологический подход предполагает объединение в целостном образовательном процессе общекультурных, специальных и психолого-педагогических блоков знаний (Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, В.П. Ку-зовлев, Н.Н. Никитина, М.А. Петухова, В.А. Сластенин, Е.В. Шиянов). Он развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности. Е.В. Бондаревская правомерно считает, что культурологическое образование - это образование, центром которого является человек, познающий и творящий культуру путем обмена духовными ценностями и личностными смыслами. Данный подход обеспечивает:

- формирование личностного смысла в овладении системой знаний, умений, навыков и способов деятельности;

- овладение культуросообразными технологиями управления качеством образования;

- развитие потребности в общекультурном развитии личностного совершенствования участников педагогического процесса.

Результатом освоения культуры выступают не только знания, умения и навыки, но и ценности, личностные смыслы. В этой связи задача школы создать условия для вхождения учащихся в культурное пространство, связанное с самоопределением и творчеством личности как носителя культуры.

Системный подход ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций (М.П. Андреев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Т.И. Ильина, В.А. Штофф и др.). Он позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи, то есть как целостную модель управления школой с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов

ее развития. В этой связи система образования выступает как сложный социально-экономический организм, постоянно взаимодействующий с другими отраслями социальной и материальной сфер. Он предусматривает определение образовательного учреждения (ОУ) как открытой сложной социальной системы, имеющей тесные связи с окружающей средой.

Анализ теоретического и эмпирического материала позволяет выявить причины, вследствие которых применение данного подхода к реальным фактам жизни школы вызывает значительные затруднения:

1. Акцентирование управленческих усилий на организационно-структурных аспектах деятельности школы в ущерб содержательному аспекту.

2. Преобладание принципа использования личности в управлении школой. Слабая разработанность воздействия на мотивационную структуру социально-педагогической системы «школа» приводит к доминированию одномерных стратегий воздействия на участников образовательного процесса.

3. Доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития образовательного процесса вместо режима предотвращения сбоев в деятельности школы.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг управленческих задач остается вне поля зрения руководителя школы.

Личностно ориентированный подход имеет предметом исследования личность человека управляющего и управляемого (Ю.А. Конаржевский, С.В. Куль-невич, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Сторонники данного подхода включают в его содержание следующие положения:

- основу деятельности руководства школы составляют уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии личности, создание ситуации успеха для участников образовательного процесса;

- придание внутришкольному управлению координирующего мотива-ционного характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций в процессе принятия решений;

- изменение взгляда руководителей школ на свою роль и место в процессе управления. Не «пастух», «толкач», «локомотив», который толкает «вагон-коллектив» а конструктор самодвижущего вагона, социальный архитектор, объединяющий волю отдельных учителей в единую педагогическую коллективную» [7, с. 34].

Реализация личностно ориентированного подхода в практике работы школ позволяет решить многие управленческие проблемы, такие, например, как формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников образовательного процесса (ОП).

Таким образом, личностно ориентированный подход выступает как новая парадигма внутришкольного управления, предполагающая серьезные изменения традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности.

Однако механизмы реализации личностно ориентированного подхода разработаны явно недостаточно. Поэтому необходимо акцентировать внимание на мотивации, то есть на разработке такого психолого-педагогического механизма, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников ОП. (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.). Этому способствует разработка содержания мотивационно-программного целевого управления, которое осуществляет целенаправленное воздействие субъекта управления на мотивационную сферу подчиненного. Оно осуществля-

ется путем создания образца деятельности, направленной на гибкую систему использования мотивации в зависимости от управленческой цели. И.К. Шалаев предлагает следующий технологический алгоритм мотивационного программно-целевого управления:

1. Постановка управленческой задачи или определение желаемого конечного результата.

2. Разработка целей мотивационно-исполняющей программы, в которой на основе общих качественных характеристик определяется конкретный план действий исполнителей.

3. Обработка и реализация мотивационно-управленческой программы как продукта интеграции традиционного управленческого цикла с социально-психологической стратегией и тактикой.

В работах П.И. Третьякова, И.К. Шалаев, Т.И. Шамовой и эффективность мотивационного управления связывается с созданием условий для реализации «в полном объеме всех компонентов человеческого "само"»[7, с. 39].

Поскольку школа - сложная самоорганизующая система, то становится очевидным, что ей нельзя насильственно навязывать пути развития, которые не определены внутренними потребностями, поэтому проблема управляемого развития школы приобретает форму проблемы самоуправляемого развития.

Компетентностный подход рассматривается в связи с прагматической, когнитивно-информационной парадигмой образования. Он получил свое развитие в связи с Болонским процессом. До настоящего времени не существует единой точки зрения понимания компетентностного подхода. В словаре иностранных слов компетентностный (лат. competens (сотре^еп^) - соответствующий, способный) определяется как обладающий компетенцией или знающий. В.Д. Шадриков рассматривает данный подход в зависимости от четырех компонентов: знания, умений и навыков, используемых в деятельности; способностей, личностных качеств и компетенций. По мнению Д.А. Иванова, ком-петентностный подход в образовании предполагает «освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни» [3, с. 17].

В этой связи компетентностный подход способствует прикладной, практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Ожидаемым результатом образовательного процесса при его использовании является набор ключевых компетенций, перечень которых определяется запросами рынка труда и социологическими исследованиями и предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в способах оценивания образовательных результатов учащихся. В этой связи принципиально меняется позиция педагога, создающего условия и «развивающую среду» для развития у школьников способностей, определенных компетенций в процессе реализации поставленных целей.

Технологический подход к образованию предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.В. Гу-зеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.И. Уман). В основе данного подхода лежит педагогическая технология, которая рассматривается с нескольких позиций. Нам близка точка зрения, разработанная В.П. Кузовлевым, В.Н. Монаховым, Г.П. Щедровицким, которые определяют педагогическую технологию как:

а) искусство, мастерство преподавателя и воспитанников;

б) продуманную модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса.

Технологический подход предполагает раскрытие, описание основных характеристик педагогической технологии и имеет свою структуру. Мы опираемся на структуру, предложенную Г.К. Селевко, которая включает:

а) сущность, отражающую главную решаемую проблему;

б) целевые ориентации;

в) концептуальную основу, то есть краткое описание руководящих идей, принципов, способствующих пониманию трактовки ее построения и функционирования;

г) организационные особенности, то есть содержание и структуру УВП;

д) процессуальную характеристику;

е) учебно-методическое обеспечение;

ж) классификационную характеристику [5].

Данные подходы обеспечивают перевод школы из функционирующей в развивающую, обеспечивающую непрерывную систему совершенствования качества образования и создающую все условия для самовыражения и самореализации учащихся.

Однако существует целый ряд причин, вызывающих значительные затруднения при использовании вышеназванных подходов к управлению качеством образования в школе. К ним относятся:

1. Акцентирование управленческих усилий, в основном на организационно-структурных аспектах деятельности школы в ущерб содержательному аспекту.

2 Недостаточная разработанность критериев оценки значимости выявленных проблем, преобладание жесткой алгоритмизации в управлении в постоянно меняющихся внешних условиях.

3. Слабая разработанность механизмов воздействия на мотивационную структуру приводит к доминированию в управленческой деятельности школы стратегий монологического воздействия на участников образовательного процесса.

4. Доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития образовательного процесса вместо режима предотвращения сбоев в деятельности школы.

В этой связи круг самых разнообразных управленческих задач остаётся вне поля зрения руководителя школы.

Качественно новое развитие школы предполагает и качественно новое внутришкольное управление, целью которого является создание условий для повышения качества образования, которое реализуется через решение следующих задач:

1) создание условий для развития каждого ребенка и его самоопределения;

2) выявление существующих и перспективных требований общества к школе: их анализ и учет при разработке модели школы, учебного плана и форм обучения при сохранении приоритетного значения развития личности ученика;

з) разработка и реализация системы конкретных мер для переподготовки и повышения квалификации педагогов с учетом модернизации школы, предоставление им возможностей для реализации их профессиональных способностей;

4) разработка механизма стимулирования всех участников педагогического процесса в новых условиях оплаты труда;

5) создание условий для соблюдения баланса интересов всех участников образовательного процесса.

Успешность достижения перечисленных задач по достижению эффективности управленческой деятельности администрации достигается при реализации принципов, которые являются фундаментальными аксиомами к процессу управления качеством образования в школе (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Опираясь на потребности образовательного учреждения и личностный опыт, мы выделяем следующие принципы: преемственности, целостности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, рефлексивности, вариативности, дифференциации, саморазвития, демократичности, опережающего управления, информатизации, ценностной направленности образования.

Принцип преемственности предполагает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению. Каждый уровень обучения должен рассматриваться во взаимодействии с другими. Вертикальная структура (характерная для непрерывного повышения качества знаний, овладения новыми умениями и навыками) должна постоянно пересекаться с горизонтальными структурами (представляющими собой научные дисциплины и связи между ними, способствующие повышению качества знаний).

Принцип целостности означает единую стратегию скоординированного развития всех частей системы образования. Это достигается на основе интересов участников образовательного процесса.

Принцип систематичности предусматривает четкую систему контроля исполнения управленческих решений, системный характер диагностики на всех уровнях школьного образования.

Принцип гуманизации определяет позицию школьника как активно сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Данный принцип определяет общие цели педагогов и учащихся, организацию их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи, участие в управлении школой.

Принцип гуманитаризации образования предъявляет требования к актуализации гуманитарного потенциала всех преподаваемых в школе дисциплин на основе создания целостной картины мира.

Принцип рефлексивности предусматривает осмысление учебных ситуаций у участников педагогического процесса, развитие самостоятельного, рефлексивного мышления.

Принцип вариативности предполагает осуществление различных вариантов действий по реализации задач развития школы и основывается на диагностике различных образовательных потребностей и возможностей школьников, оценке существующих образовательных программ, их соответствия имеющимся и перспективным потребностям школьников.

Принцип дифференциации характеризуется в процессе использования вертикальной и горизонтальной дифференциации. Вертикальная дифференциация подразумевает оптимальное сочетание педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. Горизонтальная дифференциация предполагает реализацию личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка, то есть построение образовательного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей.

Принцип саморазвития способствует определению уровня самодостаточности системы образования, наличия внутренних источников ее роста, способности адаптироваться к изменениям в обществе;

Принцип демократичности предполагает включение в решение задач программы развития всех субъектов образовательного пространства, переход от централизованной модели управления к децентрализованной, обеспечивающей передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений и соответствующих прав на нижние уровни управления.

Принцип опережающего управления способствует выделению и осмыслению альтернативных направлений развития школы. Он основывается на следующем алгоритме: составление информационной справки, формулирование в четко характеризуемых педагогических категориях образа желаемого результата (Т.М. Давыденко), анализ внешних и внутренних источников социального заказа и прогнозирование изменений требований, формулирование проблем на основе желаемого и действительного, выявление недостатков образовательного процесса.

Принцип информатизации позволяет рассматривать современное управление с позиций управления информационными потоками, поэтому использование информационного ресурса благотворно сказывается не только на целеполагании, но и на таких управленческих функциях, как планирование, руководство и контроль.

Принцип ценностной направленности образования, реализующий сущностные характеристики личностно ориентированного образования культурологического типа, проявляется в создании условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни. Этот принцип изменяет весь строй традиционного рационалистического, формирующего образования. Он побуждает обратиться к новой педагогике - педагогике личности.

Вышеназванные принципы тесно взаимосвязаны, могут обеспечивать единство интересов, потенциала и практических действий, определяют развитие и саморазвитие школы. Анализ положения дел в образовательном учреждении через призму обозначенных концептуальных принципов позволит с позиций культурологического как определяющего и других подходов определить ключевые проблемы, наметить программу конкретных действий на перспективу, активнее способствовать инновационному становлению и развитию школы.

На основе исследований Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, В.А. Якунина и других нами были выделены следующие функции:

Информационно-аналитическая функция используется при переходе в режим самоуправления. Организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности, поэтому информация должна быть максимально полной и предельно конкретной. Критериями оптимальности управляющей среды будут: степень управления методами сбора и систематизации информации; сформированность аналитической культуры управления; управляемой - сформированность системы информационного обеспечения.

Мотивационно-целевая функция - образ будущего результата становится целью, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата. Поэтому критериями мотивационно-целевой функции являются: участие в коллективном целеполагании, мотивированность сотрудников школы на достижение положительных результатов, состояние системы стимулирования педагогов школы и сформированность ценностных ориентаций педагогическим коллективом школы.

Планово-прогностическая функция - это деятельность, направленная на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Планирование как одно из основных функций должно отвечать

определенным требованиям: единство целевой установки в условиях реализации, единство краткосрочного и долгосрочного планирования, осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования и др.

Организационно-исполнительская функция - от нее зависит качество функционирования и развития объекта. Критериями оптимальности управленческой деятельности являются сформированность организационной культуры педколлектива и подготовленность его к организационно-методической работе.

Контрольно-диагностическая функция - это сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем, самооценкой каждого участника образовательного процесса.

Регулятивно-коррекционная - внесение корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на программированном уровне. По мнению П.И. Третьякова [7, с. 31], эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Таким образом, внутришкольное управление - это сложный процесс и поэтому его осмысление может осуществляться с разных точек зрения, используя рассмотренные подходы для решения определенного круга управленческих задач.

Рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации внутришкольного управления.

Литература

1. Бугдоль, М. Социальные вопросы в управлении качеством [Текст] / М. Бугдоль, В.П. Кузовлев, Ю. Подгурецки. - Ополе-Елец, 2004. - 138 с.

2. Давыденко, Т.М. Управление деятельностью учителей по формированию у школьников знаний с заданными качествами [Текст]: автореф. дис... канд. пед. наук / Т.М. Давыденко. - М., 1989. - 16 с.

3. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в образовании. Управление современной школой [Текст] / Д.А. Иванов // Завуч. - № 1. - 2008. - С. 4-24.

4. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности [Текст] / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. - М.: Мастерство, 2002. - С. 54-66; 288.

5. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования ВВП [Текст] / Г.К. Селевко. - М., 2005.

6. Третьяков, П.И. Школа: управление по результатам. Практика педагогического менеджмента [Текст] / П.И. Третьяков // Новая школа. - 2001. - С. 18-20.

7. Шамова, Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе [Текст] / Т.И. Шамова, С.Н. Белова, И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худик. - М., 2007. - 189 с.