Социально-психологическая комфортность образовательной среды как характеристика адаптированности обучаемых к условиям обучения и воспитания в вузе

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.922.8

Г. Ю. Авдиенко

Социально-психологическая комфортность образовательной

среды как характеристика адаптированности обучаемых к условиям обучения и воспитания в вузе

В статье обобщены результаты исследований влияния факторов образовательной среды различных учебных заведений на развитие таких психологических характеристик обучаемых, как идентичность с социальной средой, мотивация к обучению в вузе, самооценка, профессиональная направленность и степень удовлетворения потребности в безопасности, позволившие вывести определение социально-психологической комфортности образовательной среды.

The results of study of education environment's factors' influence on development such psychological characteristics as identity with social environment, education's motivation, self-appraisal, professional orientation and the degree of satisfaction of safety's needs are summarized in the article. The definition of social-psychological comfort of education environment are given.

Ключевые слова: социально-психологическая комфортность образовательной среды, идентичность с социальной средой, мотивация к обучению в вузе, самооценка, профессиональная направленность, степень удовлетворения потребности в безопасности.

Key words: social-psychological comfort education environment, identity with social environment, education's motivation, professional orientation, degree of satisfaction of safety's needs.

Основной целью обучению в высшем учебном заведении является формирование личности профессионала. Г.М. Андреева объясняет процесс формирования личности тем, что это формирование осуществляется как путем усвоения социальных влияний, так и путем активного воспроизводства общественных отношений. Этот процесс может быть раскрыт более конкретно: в каждом отдельном случае нужен специальный анализ того, через какие конкретные группы осуществлялось общественное воздействие на личность (результат будет варьироваться в зависимости от этого обстоятельства). Это происходит не потому, что личность пассивно впитывает в себя те модели поведения, которые задает ей группа («хорошая»

или «плохая»), а потому, что ее активная позиция формируется в различных направлениях, и с различной мерой выраженности опре -деленных характеристик в зависимости от того, развивается ли она в коллективе или в групповых образованиях, не достигших этого уровня [2].

А.Н. Леонтьев считал, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [7]. Поэтому ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте, с одной стороны, как условие деятельности, а с другой - как ее продукт. Такое понимание этого соотношения дает основание и для структурирова -ния личности: если в основе личности лежат отношения соподчи-ненности видов человеческой деятельности, то основанием для выявления структуры личности должна быть иерархия этих деятельно-стей. Но поскольку признаком деятельности является наличие мо -тива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей [3]. Два ряда детерминант - биологические и социальные - здесь не выступают как два равноправных фактора Социально-психологический подход, по мнению Б.Я. Парыгина, «характеризуется наложением друг на друга биосоматической и социальной про -граммы» [10].

Е.В. Шорохова отмечает, что в основе социально-психологического понимания личности лежит «характеристика социального типа личности как специфического образования, продукта социальных обстоятельств, ее структуры, совокупности ролевых функций личности, их влияния на общественную жизнь... » [11].

Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности, который ему нравится и вызывает у него позитивные чувства [8]. Другими словами успешная деятельность взаимосвязана с комфортностью. Комфорт - заимствовано в первой половине XIX в. из английского языка, где comfort «комфорт», «поддержка, укрепление» - старофранцузское - confort «подкрепление», восходящего к латинскому confortare «укреплять» (от fortis «сильный, крепкий»). Комфорт - совокупность положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его контактов со средой или ее элементами; параметр оценки рабочего места. Комфортность -состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его трудовой деятельности [12].

Под образовательной средой вуза Н.А. Бутин и С.Ю. Мазов понимают систему влияний и условий формирования личности по задан -ному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окруже -нии [13].

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие [6].

Таким образом, под социально-психологической комфортностью образовательной среды понимается состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его учебной деятельности, порождаемое системой влияний социального и пространственно-предметного окружения, побуждающего к освоению профессиональной деятельности. То есть, социально-психологическая комфортность образовательной среды может выступать в качестве характеристики адаптированности обучаемого к воздействиям со стороны образовательной среды в физическом пространстве вуза, влияющим на его идентичность с социальной средой, мотивацию к обучению, самооценку, профессиональную направленность и удовлетворение потребности в безопасности.

Одной из целей проводимого комплексного изучения особенно -стей развития индивидуально-психологических и личностных осо-бенностей обучаемых различных вузов явилось подтверждение или опровержение полученного утверждения. В психодиагностическом обследовании приняли участие более тысячи ста респондентов из трех вузов: вуза Минобороны РФ, вуза Минобразования и вуза МВД России. По профилю эти вузы готовят специалистов из области профессиональной деятельности типа «человек - человек». В результате выполненной работы выявлена динамика параметра, характеризующего социально-психологическую комфортность среды обучаемых в различных образовательных средах вузов различных типов (рис. 1).

Графики, изображенные на рисунке 1, позволяют увидеть то, что динамика СПКС обучаемых в различных учебных заведениях имеет свои сходства и различия. Следовательно, в процессе учебной деятельности в вузе у обучаемых происходят изменения уровня социально-психологической комфортности в образовательных средах. Причинами изменения социально-психологической комфортности среды являются изменения: актуальности идентичности с соци-

альной средой учебного заведения, мотивации к обучению в вузе, самооценки, профессиональной направленности и степени удовлетворения потребности в психологической безопасности, что в целом можно характеризовать как изменение адаптированности обучаемых к образовательной среде вуза.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

х

о

НИ^СПКС курсанты МВД

* СПКС студенты ^^СПКС курсанты МО

1 2 3 4 5

Курс обучения

Рис. 1. Динамика развития социально-психологической комфортности в среде (СПКС) обучаемых в вузах МВД, Минобороны и Минобразования

Процесс обучения в вузе является не просто учебной деятельностью студентов или курсантов, а более сложным процессом, который можно назвать формированием личности профессионала. По утверждению Р.М. Битяновой социальная идентичность принадлежит к механизмам, регулирующим поведение человека [4].

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

х

о

г-!

234 Курс обучения

Рис. 2. Динамика идентичности с социальной средой (Ид) обучаемых в вузах

МВД, Минобороны и Минобразования

На рисунке 2 изображены результаты собственных исследований идентичности обучаемых различных вузов с социальной средой.

1

5

Установлено, что степень формализованности взаимоотношений в вузе влияет на уровень осознания обучаемыми структуры социальных взаимоотношений в профессиональной среде. Следовательно, идентичность обучаемых с социальной средой вуза является не только механизмом регулирования поведения, но и механизмом научения профессиональным взаимоотношениям. При этом очевидно, что, чем сложнее система взаимоотношений в вузе, тем труднее проходит процесс их принятия обучаемыми.

Б.Г. Ананьев определил мотивацию структурным элементом личности. Исходя из этого определения, можно предположить, что мотивация к обучению в высшем учебном заведении является элементом формирования личности профессионала. По утверждению Б.Г. Ананьева, человека как субъекта определенных деятельностей определяет баланс интериоризации - экстериоризации. «На определенных уровнях интеллектуального и практического развития экс-териоризация сама начинает влиять на процессы усвоения, выступая в качестве фильтра усваиваемых действий» [1]. Поэтому, необходимо было установить основные внешние факторы процесса обучения, влияющие на мотивацию студентов и курсантов к обучению в вузе.

Согласно концепции М.Ш. Магомед-Эминова мотивационный процесс можно условно разложить на пять этапов: актуализация, подготовка, исполнение, консумация, терминации.

На первом этапе - этапе актуализации мотивационного процесса, актуализируются имеющиеся у молодого человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции).

На втором этапе - этапе подготовки - создаются условия для активации проектов, осуществляющих выборы цели, происходит формирование намерений; все эти процессы могут носить характер поисковой деятельности, ориентировки в окружающем мире, пробных действий, «разведывательных» исполнений.

Этап исполнения, который характеризуется не только принятием решений о конкретных выполнениях намерений, но и осуществлением действий по их достижению. Если предшествующие этапы выполнили функции по достижению первоначально поставленной цели, то можно утверждать, что этап исполнения является наиболее благоприятным с точки зрения обучения студентов в вузе.

Четвертый этап - этап консумации - характеризуется исполнением завершения достижения определенного результата. Он приходится на четвертый курс обучения и характерен не окончанием намерений к обучению в вузе, а достижением цели в выполне-

нии намерений предварительного периода рассматриваемого нами мотивационного процесса.

Пятый этап - этап терминации - условно относится к пятому курсу обучения и характеризуется остановкой реализации определенной мотивации. Это в принципе и указывает нам на остановку мотивационного процесса, развернутого личностью еще до поступления в вуз.

По мнению М.Ш. Магомед-Эминова, границы этапов мотивационного процесса и стадии деятельности достаточно подвижны и зависят от характера деятельности и особенностей ее продвижения. Далеко не каждый мотивационный цикл может состоять из всех этапов и происходить как развернутое функционирование: некоторые образующие процессы могут редуцироваться, сокращаться, а то и совсем выпадать. Например, автор утверждал, что этап консумации и этап исполнения могут быть объединены в этап вы -полнения. Исходя из таких предположений, можно примерно описать функционирование мотивационных образований обучаемых различных вузов (рис. 3).

х

о

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

1 А|—........

А

-

234 Курс обучения

1

5

Рис. 3 Динамика мотивации к обучению (Мо) учащихся в вузах МВД, Минобороны и Минобразования

Особенностью функционирования мотивационного образования курсантов вуза Минобороны является как раз объединение этапа консумации и этапа исполнения. Этап терминации у курсантов вуза Минобороны не носит значения итогового исполнения, оно всего лишь является началом исполнения определенного завершающего действия. Поэтому у курсантов вуза Минобороны функционирование мотивационного образования в процессе обучения не носит характера завершенного действия.

Похожая картина функционирования мотивационного образования наблюдается и у курсантов вуза МВД. Однако, в отличие от курсантов вуза Минобороны, у первых, по всей видимости, процесс актуализации и подготовки растянуты по времени, что приводит как к снижению мотивационного показателя, так и к более позднему наступлению этапа исполнения. С другой стороны, этап исполнения не приводит к этапу завершающего действия - консумации, и предположительно приводит к принятию решения о конкретном выполнении намерения на достижение каких-то значимых действий. Это приводит к тому, что обучение в вузе МВД проходит без прохождения этапов консумации и терминации. Поэтому у курсантов вуза МВД, как и у курсантов вуза Минобороны, функционирование мотивационного образования в процессе обучения не носит характера завершенного действия.

У студентов наблюдаются все этапы функционирования моти -вационного образования. Следовательно, обучение в вузе Минобразования носит более завершенный характер.

По всей видимости, полученные результаты свидетельствуют о создании в вузе модели профессиональной деятельности и последующему за его окончанием трудоустройству. В вузах силовых ведомств учебная деятельность подкреплена формализацией воинских отношений и, процесс обучения в таком вузе является, скорее первым этапом будущей профессиональной деятельности. Поэтому и процесс обучения в вузах силовых ведомств не может носить характера законченного действия.

В вузах Минобразования учебная деятельность студентов формализована лишь взаимоотношениями с администрацией различных уровней и преподавателями, подчас имеющими достаточно отдаленное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов. Окончание вуза Минобразования в настоящее время не предполагает обязательного трудоустройства, поэтому завершается получением определенного количества профессиональных знаний, умений и навыков по направлению специализации.

Анализ динамики мотивации к обучению студентов и курсантов позволил определить ее этапы применительно к конкретному учебному заведению. Обобщение результатов исследования мотивации к обучению дает возможность понять важность включенности будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс: чем больше элементов профессиональной деятельности включено процесс, тем менее завершенным он является, то есть, тем более мотивированными к профессиональной деятельности подходят обучаемые к окончанию образовательного процесса в вузе.

Вместе с тем, включение в образовательный процесс большего количества элементов усложняет процесс достижения успеха в учебной деятельности. По мнению А.Г. Маклакова, уровень самооценки в значительной мере связан с удовлетворенностью или не -удовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудач. Автор утверждает, что особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению [8]. На рисунке 4 представлены сред-негрупповые значения показателей, характеризующих самооценку обучаемых различных вузов на всех курсах обучения.

х

о

10 -г

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

А -

V

1 2 Ку 3 рс обучен 4 ия 1 5

курсанты МВД а Со студ —<^Со курсанты МО

Рис. 4. Динамика состояния самооценки (Со) обучаемых вузов МВД, Минобороны и Минобразования

Собственными исследованиями автора установлено, что, во-первых, влияние факторов образовательного процесса высшего учебного заведения проявляется в изменении состояния самооценки обучаемых; во-вторых, на интенсивность и вектор изменения самооценки влияет специфика обучения в конкретном вузе; в-третьих, можно сделать предположение о том, что, чем значительнее для личностной сферы обучаемых оказываются факторы образовательного процесса и среды учебного заведения, ввиду чего самооценка претерпевает большие изменения в процессе обучения, тем количественно больше становится параметр, характеризующий самооценку курсантов и студентов на период окончания обучения в учебном заведении. Следовательно, уровень сложности взаимоотношений в вузе и включенность будущей профессиональной дея-тельности в образовательный процесс оказывают благоприятное влияние на укрепление самооценки обучаемых к окончанию учебного заведения.

Рассматривая развитие человека как субъекта труда, Е.А. Климов определил возрастной диапазон 11-18 лет как второй этап развития и выделил его как стадию оптанта, или оптации, предполагающей осознанную подготовку к «жизни», труду, планированию, проектированию профессионального жизненного пути [5]. Развивая теорию Е.А. Климова, А.Г. Маклаков утверждает, что в этот период также особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности [9]. Другими словами, это период формирования образа профессии. Процесс обучения в вузе Маклаков относит к периоду профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала. Этот период характерен тем, что человек выбрал определенное учебное заведение, психологически стал более или менее приверженцем некоторой профессиональной общности, приобретает знания и навыки, необходимые для профессиональной деятельности, при этом осваивает определенные формы мышления. Формируется профессиональная пригод-ность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта и, выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем [там же]. Поэтому, говоря о динамике профессиональной направленности в вузе, следует иметь ввиду процесс пре -образования профессиональной направленности обучаемых в профессиональную пригодность.

В собственном исследовании в качестве уровня профессиональной направленности рассматривался как раз вопрос сочетания успешности учебно-профессиональной деятельности с удовлетворенностью избранным путем (рис. 5).

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

х

о

— —О—

— ~ -а-— --

•Пн курсанты МВД а Пн студ

•Пн курсанты МО

3

Курс обучения

Рис. 5 Динамика профессиональной направленности (Пн) обучаемых вузов МВД, Минобороны и Минобразования

1

2

4

5

Установлено, что развитие профессиональной пригодности студентов и курсантов в процессе обучения зависит от трех основных групп факторов: во-первых, от специфики учебного процесса вуза, которая выражается в поступательности и интенсивности воздействия факторов учебного процесса на обучаемых; во-вторых, от устойчивости интереса к выбранной профессии, который выражается в личностном ее принятии; в-третьих, от осознания общественной значимости будущей профессиональной деятельности.

Ощущение комфортности образовательной среды обучаемыми зависит от степени удовлетворенности потребности в безопасности внутри вуза. Собственными исследованиями установлено, что характер воздействий среды учебного заведения, влияющих на удовлетворение потребности в безопасности обучаемых, определяется требованиями образовательного процесса и социальной среды вуза. На рисунке 6 изображены графики изменений показателей, характеризующих степень удовлетворения потребности в безопасности у обучаемых различных вузов в процессе обучения.

х

о

-—Пб к МВД

а Пб студ —<^Пб курсанты МО

2 3 4

Курс обучения

1

5

Рис. 6. Динамика реализации потребности в безопасности (Пб) обучаемых вузов МВД, Минобороны и Минобразования

Установлено, что характер воздействий, влияющих на удовлетворение потребности в безопасности обучаемых, определяется требованиями образовательного процесса и социальной среды вуза.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что социально-психологическая комфортность образовательной среды является динамическим процессом. Формирование и поддержание комфортного состояния обучаемых имеет определенные этапы и особенности, применительно к каждой рассматриваемой образовательной среде. При этом надо понимать, что комфортное состояние в данном случае рассматривается не как состояние домашнего уюта, а как оптимальное состояние для идентификации себя с социальным окружением, удовлетворения потребности в достижении цели обучения в вузе, которая согласуется с самооценкой, формирования

образа профессии. Каждая из образовательных сред имеет свои особенности. Учебный процесс каждого вуза определяет свои требования к образовательным и воспитательным воздействиям. Поэтому в поддержании равновесного состояния социально-психологической комфортности образовательной среды, с целью компенсации факторов образовательной среды на различных этапах обучения активируются или перестают быть активными различные элементы личностной и индивидной сфер индивидуальности.

Таким образом, социально-психологическая среда вуза для обучаемых будет настолько комфортнее, насколько:

• обучаемые успешно овладевают механизмами регулирования поведения и научения профессиональным взаимоотношениям;

• учебная деятельность теснее сочетается с профессиональной;

• обучаемые удовлетворенны своей учебной деятельностью, достижением успехов и переживанием неудач;

• успешнее учебно-профессиональная деятельность сочетается с удовлетворенностью избранным путем;

• у обучаемых больше удовлетворена потребность в безопасности.

Следовательно, социально-психологическая комфортность образовательной среды вуза является не только характеристикой адаптированности обучаемых к условиям обучения в вузе, но и фактором успешности развития личности профессионала.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.- СПб.: Питер, 2001. -263 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология Третье издание. - М.: Наука, 1994.

3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. - М.,

1988.

4. Битянова Р.М. Социальная психология. - М., 2001.- 328 с.

5. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: ИЦ Академия, 2004.

6. Кречетников К. Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности // Internet: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-10.htm

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 173.

8. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000.

9. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2008. - 480 с.- С. 57.

10. Парыгин Б.Я. Основы социально-психологической теории.- М., 1971. -С. 115.

11. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 66.

12. URL.-http://www.manorg.ucoz.ru

13. URL.-http:// www.slovari.yandex.ru