Культурно-гуманистические основания художественной интерпретационной деятельности педагога-музыканта

КУЛЬТУРНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Молоствова Ирина Евгеньевна,

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева,

430007, Саранск, Республика Мордовия, Российская Федерация

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные для современной музыкально-образовательной практики позиции относительно художественной интерпретации музыки как профессионально значимой деятельности педагога-музыканта. Ключевые функции интерпретации - социализация и инкультурация - представлены как неотъемлемые характеристики музыкально-педагогической деятельности, тесно связанные с культурно-просветительским характером художественной интерпретации музыки, что ставит её в ранг культурно ценной. Краткий экскурс в историю становления интерпретации как социокультурно ориентированной процедуры с опорой на научные общегуманитарные и музыкально-эстетические позиции позволяет выявить профессиональную значимость художественно-интерпретационной деятельности педагога-музыканта. Понимание интерпретации как художественного акта обусловливает рассмотрение вопросов творческого аспекта такой деятельности, предполагающей формирование в сознании педагога-музыканта собственного «текста», художественно адекватного конкретному произведению. В свою очередь, создание художественно-интерпретационной концепции связано с процессами осмысления,, проходящими и результирующимися в вербальной форме. Проблема вербализации музыкальной информации представлена как актуальная для музыкального образования, но не простая для решения; она соотносится с явлением перевода, при котором художественный смьсл, заключённый в звуковой форме, транслируется в словесную и, соответственно, встаёт вопрос об их адекватности. Выявленные культурно-гуманистические основания художественной интерпретации музыки определяют специфические профессионально значимые качества педагога-музыканта как интерпретатора.

13

Ключевые слова: профессиональная деятельность педагога-музыканта, художественная интерпретация музыки, понимание и вербализация содержания музыкального произведения, адекватность перевода художественной информации, интерпретационное взаимодействие преподавателя и обучающегося, личностные характеристики педагога-музыканта.

CULTURAL AND HUMANIST BASES

OF THE ARTISTIC INTERPRETATION ACTIVITIES

OF THE TEACHER MUSICIAN

Irina Y. Molostvova,

14

Mordovia State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev, 430007, Saransk, Republic of Mordovia, Russian Federation

Abstract. In the article the actual for modern musical and educational practice positions of rather art interpretation of music as professionally significant activity of the teacher-musician are considered. Key functions of interpretation - socialization and incultura-tion - are presented as integral characteristics of musical and pedagogical activity. They are closely connected with the cultural and educational nature of art interpretation of music, that puts it in the class of culturally valuable. A brief excursus into the formation history of the interpretation as socioculturally focused procedure with a support on scientific all-humanitarian and musical and esthetic positions allows to reveal the professional importance of art and interpretative activity of the teacher-musician. The understanding of interpretation as art act causes a consideration of questions of creative aspect of such activity assuming the formation in consciousness of the teacher-musician of own "text" artistically adequate to the concrete artwork. In turn, creation of the art and interpretative concept is connected with reflection processes which are taking place and implemented in a verbal form. The problem of verbalization of musical information is presented as relevant for music education, but not simple for the decision; it corresponds to the phenomenon of the translation at which the art sense concluded in a sound form is translated in verbal and, respectively, there is a question of their adequacy. The revealed cultural and humanistic bases of art interpretation of music determine the specific professionally significant qualities of the teacher-musician as interpreter.

Keywords: professional activity of teacher-musician, art interpretation of music, understanding and verbalization of musical work content, translation adequacy of art information, the interpreting interaction of teacher and learner, personal characteristics of music teacher.

Социокультурные факторы художественно-интерпретационной деятельности педагога-музыканта

Круг вопросов, возникающих в процессе исследования проблемы использования художественной интерпретации в деятельности педагога-музыканта, достаточно широк и, мож-

но сказать, хрестоматиен. К их числу принадлежат вопросы, связанные с категориями понимания, истины, художественного текста, произведения музыкального искусства, музыкального языка и речи, художественной и педагогической коммуникации, учебного диалога и т. д.

Проблема понимания и трансляции художественного содержания музыкального произведения в условиях образовательного процесса является перманентно актуальной, поскольку каждый исторический период, продуктом которого является конкретный композиторский текст, порождает специфические социокультурные условия коммуникации, в том числе музыкальной. Следовательно, взаимодействие учащихся с теми или иными явлениями музыкальной культуры педагог всегда будет организовывать по-разному, истолковывая их художественное содержание с позиций смысла, значимого как для определённой эпохи создания произведения, так и для окружающего современного социума. Данный факт связан с общенаучной характеристикой интерпретации как познавательно-творческого процесса с выявлением её диалогического характера на основе актуализации взаимодействующих функций - социализации и инкультурации. Благодаря им интерпретационный процесс предстаёт не обособленным, закрытым (так сказать, для «избранных» и «по-свящённых»), а как органическая часть культурного пространства, созидаемого человеческим обществом.

По своей природе, источнику возникновения явление интерпретации имеет ярко выраженный социализирующий аспект. В ранние эпохи развития христианской европейской культуры и общества она была связана с толкованием древних текстов (в том числе духовных) и преследовала цель постижения их высокого, подчас весьма скрытого смысла и доведения открытой истины до определённой группы людей, и более того - до массового сознания.

Инкультурация, органически соотносимая с социализацией, в плане интерпретационной деятельности сопрягается с процедурами сохранения культурного смысла текстов в рамках конкретного сложившегося социума или его перевода для людей прочих культур (другого времени, иного географического пространства). Ярким примером реализации функции инкультурации является институт христианского миссионерства, который определил многие позитивные моменты реализации названной функции (прежде всего, как несение и широкое распространение новых знаний).

Сказанное позволяет выявить фактор духовной, гуманитарной и гуманистической направленности интерпретационной деятельности как процедуры «смыслообразования» [1]. Но если в рамках предшествующих эпох такая деятельность была уделом избранных (просвещённых людей), то в условиях современного стремительно глобализирующегося, информационно развивающегося общества она становится насущной необходимостью каждого субъекта, несущего личную ответственность за эффективность культурного диалога.

Исторический аспект рассмотрения художественной интерпретации музыки как творческой и самоценной деятельности

Культурно значимый аспект художественно-интерпретационной деятельности педагога-музыканта весьма явно проявляется в процессе изучения истории музыкального творчества и исполнительства. Каждый временной этап развития музыкального искусства предлагает свой особенный ракурс рассмотрения проблемы художествен-

15

16

ной интерпретации музыки, обусловленный особенностями конкретной социокультурной коммуникации.

Понимание интерпретации музыки как самостоятельного культурно-ценного художественно-коммуникативного явления сложилось в период обособления исполнительства как самостоятельной музыкальной деятельности. С момента выхода исполнителя на сцену перед филармонической публикой как самоценного художника-творца утвердилась его значимость как субъекта культуры. Торжество исполнителя как «мессии» музыки, оратора, просветителя, глашатая художественных и передовых социальных идей -всё это, прежде всего, результаты подвижнической деятельности музыкантов XIX века.

Композиторы-романтики развили эту тенденцию, занимаясь исполнительством профессионально, обозначив, кроме того, самостоятельность и культурно-художественную ценность музыкально-исполнительской деятельности в своих публицистических работах. В этот период, наряду с достаточно устойчивой позицией техницизма и внешней виртуозности в исполнении и обучении музыкальному исполнительству, всё настойчивее заявляет о себе идея необходимости творческоого подхода к тексту музыкального произведения, предполагающего глубокое постижение и адекватное воплощение авторского замысла. Анализируя данную проблему, А. Д. Алексеев в качестве подтверждения указанной позиции приводит слова австрийского композитора, пианиста-виртуоза и педагога И. Н. Гуммеля, который одним из первых отмечал, что выразительность исполнения -«не что иное, как способность и искус-

ство исполнителя проникаться вслед за композитором чувствами, привнесёнными им в произведение, способность и искусство вложить их в своё исполнение и донести до сердца слушателя» [2, с. 11].

В середине XIX века в России набирало силу музыкально-просветительское движение, важнейшей задачей которого было художественное воспитание широких слушательских кругов, приобщение к серьёзному искусству как можно большего круга любителей музыки. Сторонником идеи интерпретационного характера музыкально-исполнительской деятельности в России того времени стал А. Г. Рубинштейн. С одной стороны, он подчёркивал необходимость глубокого проникновения исполнителя в авторский замысел, вплоть до мельчайших деталей текста (авторское сочинение, по его мнению, - это закон), а с другой - исполнительство было для него подлинным творчеством (и в его концертной деятельности, и в работе с учениками одно и то же произведение часто трактовалось различно).

Обращение русского музыкального искусства к человеку как личности, забота о его развитии способствовали утверждению функции исполнителя как глашатая общечеловеческих истин. Следовательно, от него требовалось проявление в игре специальных музыкально-коммуникативных качеств, важны были именно его (исполнителя) мысли и концептуальные представления об исполняемом сочинении. Таким образом, к концу XIX века была заложена традиция рассмотрения художественной интерпретации в качестве неотъемлемого фактора как исполнительской деятельности, так и социокультурного бытия музыкального

искусства в целом, что непосредственно отразилось и на музыкально-педагогической деятельности.

XX век поставил новые вопросы в рассмотрении интерпретации музыки. Один из них - вопрос о свободе интерпретатора по отношению к тексту музыкального произведения. В понимании этой проблемы окончательно утвердилось значение творческого начала в деятельности музыканта-исполнителя. Эта мысль весьма чётко проводится в статье Г. М. Когана «Парадоксы об исполнительстве» [3]. По нашему мнению, методологически важными являются следующие его слова: «...не только нотная запись многозначна, но и само музыкальное произведение по своей природе не однолико, как картина, а многолико, то есть имеет не одно, а множество обличий, из которых ни одно не раскрывает полностью, не исчерпывает всей его сущности, но каждое выражает, являет её в каком-то аспекте. <...> .Музыкальное произведение не только может менять (до известной, разумеется, степени) свой облик; как всё живущее во времени, оно не может оставаться абсолютно неизменным, не может не меняться от раза к разу, от звучания к звучанию» [Там же, с. 44-45]. Какую силу в этом случае обретают его слова: «.всякое творчество есть интерпретация и всякая интерпретация, по крайней мере всякая художественная интерпретация, - творчество» (курсив мой. - И. М.) [Там же, с. 31].

Таким образом, художественная интерпретация музыки предполагает творческое осмысление всех элементов текста музыкального произведения (как в комплексе, так и по отдельности), а также целостный его охват,

выражающийся в создании собственной художественной концепции («своего» текста). Данный подход является отличительной чертой деятельности многих видных исполнителей. Так, А. Николаев, рассказывая о творческом методе работы над музыкальным произведением именитого пианиста Г. Р. Гинзбурга, свидетельствует: «Художественно-интеллектуальное (курсив мой. - И. М.) начало у Гинзбурга бросало свой отблеск на все звенья творческого процесса. Характерно, к примеру, что значительная часть работы над музыкальным образом проделывалась пианистом непосредственно в уме, а не за клавиатурой инструмента» [4, с. 179]. После такой работы, по словам пианиста, интерпретируемая пьеса начинала вырисовываться в его сознании с максимальной отчётливостью и определённостью. Можно добавить: в сознании не только артиста, но и публики, посещавшей его концерты.

Проблема творческого характера музыкально-интерпретационной деятельности остаётся актуальной и в XXI веке, открывая всё новые аспекты. О. Букша в своей статье «Некоторые составляющие компоненты творческой работы пианиста-интерпретатора» [5] рассматривает философские, энергетические и психофизические основы интерпретации как специфического, уникального вида деятельности музыканта-исполнителя, ставя вопросы: «...есть ли некий вектор усилий, способный превратить исполнителя в Интерпретатора? И что же есть суть интерпретации?» [Там же, с. 106]. Отвечая на эти вопросы, автор концентрирует своё внимание на фазах изучения исполнителем текста музыкального произведения и поиска адекватного звукового воплоще-

17

18

ния авторского замысла, а также рассматривает значение личностных качеств интерпретатора, его «формирующей воли» (К. Мартинсен), обеспечивающих энергоинформационное взаимодействие интерпретатора и музыкального сочинения и реализацию познанного в исполнительском акте. Исследователь пишет: «Начиная работу над произведением, исполнитель должен определённым образом настроиться на его энергетический тонус, характер дыхания, особенность темпоритмической жизни. Уловив изначальный интонационный импульс (мелодическая ячейка, гармонический оборот, ритмоинтонация и т. п.), давший жизнь сочинению, исполнитель сможет понять (курсив мой. -И. М.) логику развития всего интонационного процесса и, как следствие, определить (курсив мой. - И. М.) комплекс выразительных средств и технологических приёмов, являющийся регулятором этого же процесса» [5, с. 117-118]. Использование терминов «понять», «определить» однозначно предполагает процессы вербализации, однако именно факт вербального осмысления художественного содержания музыки данным автором упущен. К сожалению, по такому пути идёт большинство исследователей явления интерпретации музыки.

Вербализация художественного содержания музыкального произведения как профессиональная задача педагога-музыканта

Изучение музыкальных явлений в условиях образовательного процесса непосредственно связано с вербальной деятельностью. Вместе с тем мысль и речь о музыке зачастую оказываются

весьма проблематичными в своей практической реализации. Бытует немало мнений учёных, музыкантов о том, что выразить содержание музыки в адекватной словесной форме не представляется возможным. Однако существует объективная необходимость передавать знания о данном виде искусства новым поколениям: в условиях обучения музыке преподавателю необходимо рассказывать о различных музыкальных явлениях, а учащемуся осмысливать эту информацию, переводя во внутреннюю речь; при этом важно, чтобы вербализация отвечала природе музыки как искусства, особенностям создания произведения.

В XXI веке этот аспект изучения явления художественной интерпретации музыки стал актуальным и выразился в постановке проблемы вербализации художественного содержания произведения. Интерпретация, по мысли Р. В. Менжуловой, в плане рассмотрения целостного процесса работы с музыкальным текстом представляет собой зону размышления над музыкой с целью постижения художественного смысла, выявления его элементов и их значения в создании целой композиции [6]. Исследователь справедливо указывает на то, что обычно интерпретация понимается как акт исполнения произведения, в то время как это (интерпретация и непосредственное исполнение) разные процессы, поскольку их цель и результат совершенно различны. Интерпретация - переведение данных, полученных при многостороннем изучении текста, в идеальную форму существования в сознании интерпретатора; она выражается в выявленном художественном смысле, который может быть воплощён в более или менее адекватной вербальной форме.

Исполнение - реализация в непосредственной деятельности открытого в произведении смысла, а также выработанной на основании этого концепции (собственной точки зрения музыканта на то, как воплотить обретённый смысл в звук, слово).

Изложенное актуализирует вопрос о том, в какой форме существует это идеальное представление о содержании произведения и заложенном в нём культурном смысле. Если оно осмыслено интерпретатором, значит, существует в некоей речевой форме согласно положениям психологии и педагогики о том, что понимание как разновидность мыслительного процесса выражается в конкретных вербальных конструктах (тем более если речь идёт о понимании, выработке трактовки музыкального текста, теоретическом построении собственной идеальной художественной модели музыкального произведения, которые, в свою очередь, немыслимы вне речевой формы, позволяющей выстроить определённую логику размышлений). Именно эта идеальная форма существования музыкального произведения, способная к последующей вербализации, и переходит впоследствии в конкретное исполнение, музыковедческий текст или речь педагога-музыканта, то есть найдёт различную, адекватную конкретной музыкально-коммуникативной ситуации форму. Таким образом, вербализация воспринятых и выделенных сознанием данных музыкального текста позволяет осуществить следующие необходимые для полноценной интерпретации операции - построение концепции и художественно-эстетическую оценку произведения.

Исходя из сказанного сделаем вывод: для того чтобы состоялись истин-

ное понимание и трансляция художественной информации, заложенной в музыкальном произведении, музыкант-педагог должен уметь переводить художественную информацию в собственную, адекватную содержанию источника словесную речь.

Вербализация музыкально-

художественной информации

Процесс вербализации музыкального содержания в каждом отдельном случае уникален [7]. Его можно сравнить с переводческой деятельностью, представляющей собой трансляцию смыслов из одной языковой системы в другую. По справедливому замечанию Н. С. Автономовой, перевод признан «базовым механизмом культуры» [8]. В условиях современного социокультурного бытия музыкального искусства педагог-музыкант должен владеть тем или иным музыкальным языком самостоятельно; переводчиком должен быть он сам. Его собственное суждение о музыке опирается на психические свойства личности, её неповторимый общий и художественный опыт, совокупность специальных знаний и умений, собственное отношение к воспринимаемой музыке. Таким образом, словесный «перевод» музыкальной информации в речевую форму теснейшим образом связан с интерпретационной деятельностью, которая предполагает индивидуально-личностную окрашенность получаемого знания и, соответственно, способ преподнесения в учебной аудитории.

Вопрос о возможности «перевода» музыкальной информации в словесную весьма актуален для музыкознания и музыкально-педагогической деятельности. Необходимость критического осмысления явлений музыкаль-

19

20

ного искусства прошлого и современности, передачи музыкальных знаний и умений новому поколению, а также профессионального общения с коллегами всякий раз ставит перед музыкантом задачу раскрытия музыкального содержания в более или менее адекватных формах словесного языка. Не всегда это происходит успешно. Об этом свидетельствуют такие, ставшие крылатыми изречения: «Единственно возможный комментарий к музыкальному сочинению - другое музыкальное сочинение» (И. Ф. Стравинский); «Лучший способ говорить о музыке -молчать о ней» (Р. Шуман). Эти в определённой степени парадоксальные изречения, принадлежащие людям, профессионально писавшим и говорившим о музыке, свидетельствуют, казалось бы, о действительно невозможном сколько-нибудь адекватном соотнесении содержания музыкальной и словесной информации. Приведём также слова, сказанные главным героем книги Т. Манна «Доктор Фаустус» о музыке квартета Л. Бетховена: «Досадно, - а может быть, как раз и отрадно, - что в музыке, по крайней мере в этой музыке, есть вещи, которым в сфере языка при всём желании не подберёшь точного эпитета или хотя бы комбинации эпитетов. Сколько дней я ни бился, а мне не удалось найти более точного определения духа, осанки, жеста этой темы. Да, да, в ней много жестикуляции. Трагически смелая? Упрямая, громоздкая, до величественного патетическая? Всё не то. А сказать просто "прекрасная" - это, конечно, пошлая капитуляция. В конце концов, приходится помириться на объективной формуле, на названии: "Аллегро аппассионато" - и это ещё самое лучшее» [9, с. 195-196].

Итак, налицо противоречие между проблематичностью полноценной передачи содержания музыки в словесной форме и необходимостью использования словесного языка в музыкально-образовательной деятельности. Следовательно, существует потребность в осмыслении особенностей словесной речи, стремящейся быть соответственной музыке, в обращении, по выражению Е. В. Назайкинского, «к слову, не вступающему в конфликт с музыкой» [10, с. 52]. Р. Роллан в своей книге о Бетховене пишет: «Неполноценность технического анализа, расчленяющего музыкальную речь на её грамматические элементы, обычно вызвана тем, что исследователи не замечают основного - пламени, тлеющего над нотными знаками. Отнюдь не ноты, не взаимоотношения между нотами играют главную роль, а внутренние силы, объединяющие их подобно луку. Нужно услышать порыв сердца... увидеть вздувшиеся мускулы, твёрдую руку, большой палец, натягивающий тетиву, линию прицела и полёт стрелы - то, что Энгельсман называет "Schwungskraft" (силой и направленностью порыва), "Spannungsenergien" (рвущейся наружу энергией), а также скрытыми "Entwicklungsfaktoren" (факторами развития), - все эти грядущие жизни, таящиеся в зародышах. Одна и та же фраза может быть холодной, пустой, ничтожной, если она выходит из-под пера посредственности, и обжигать, как лава, когда её извергает вулкан. Именем Господа заклинаю вас: принимаясь за изучение гениального произведения, не гасите его пламени» [11, с. 44-45]. «Ухватить» это пламя -значит постичь художественный метод композитора, проникнуться его творческой энергией.

Таким образом, интерпретатор-ский словесный текст педагога-музыканта - это передача, прежде всего, духовного огня произведения, а изучение его структуры, знаков, контекста и т. п. - лишь средство постижения этого огня. Интерпретация музыки проявляет себя в адекватном словесном тексте, описывающем художественную действительность, выявляющем определённые значения элементов наблюдаемого мира произведения, обнаруживающем глубокие смысловые связи между ними, обусловливающем дальнейшее взаимодействие с творением композитора.

Необходимо подчеркнуть, что в последние десятилетия проблема интерпретации художественного содержания музыкального произведения в иную текстовую форму становится достаточно актуальной именно для педагогики музыкального образования. Так, например, М. А. Рычкова, говоря о специфике интерпретации музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе, рассматривает пути установления аналогии между музыкальной, вербальной и пластической речью [12].

Осуществление такой деятельности требует от педагога-музыканта сформированной интерпретационной культуры, которая, по мысли М. Д. Корноухова, «имеет в своей основе ценностную природу, раскрывающую нравственные, эстетические, мировоззренческие качества взаимодействия личности с окружающим миром» [13, с. 76].

Выводы

На основании вышеизложенного мы можем определить требования к педагогу-музыканту, обусловленные современной социокультурной ситуацией, особенностями музыкально-коммуникативной культуры и задачами современного музыкального образования. Это:

• актуализация духовных сил, способностей и умений педагога-музыканта в их комплексе;

• социализированность личности педагога-музыканта, предполагающая осознание им ответственности за собственную профессиональную деятельность;

• стремление к самореализации специалиста в музыкально-педагогической деятельности;

• наличие интеллектуально-нравственной свободы личности педагога;

• проявление творческой индивидуальности и максимальное раскрытие духовных потенций в процессе творческого сотрудничества с обучающимся.

Итак, на современном этапе развития социума, общей и музыкальной культуры и образования мы понимаем художественно-интерпретационную деятельность педагога-музыканта как истинно гуманную, личностно развивающую деятельность, опирающуюся не только на специальные знания и умения, но и на опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём через познание художественных идей автора музыкального произведения, систему нравственно-этических чувств, определяющих социализацию и ин-культурацию обучающихся.

21

Статья написана в рамках проблематики Научно-исследовательской лаборатории «Непрерывное музыкальное образование», осуществляющей свою деятельность на кафедре музыкального образования и методики преподавания музыки Мордовского государственного педагогического института им. М Е. Евсевьева.

The article is written in the framework of the problems of the Scientific Research Laboratory "Continuous Music Education", which operates at the Department of Music Education and Methods of Teaching Music of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev.

22

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Капичина, Е. А. Проблема интерпретации музыки в контексте философского анализа (герменевтико-аксиологический подход) [Текст] / Е. А. Капичина // Studia Culturae. - 2016. - Т. 3. - № 29. - С. 73-85.

2. Алексеев, А. Д. Из истории фортепианной педагогики : хрестоматия [Текст] / А. Д. Алексеев. - Киев : Музична Украша, 1974. - 163 с.

3. Коган, Г. М. Парадоксы об исполнительстве [Текст] / Г. М. Коган // Г. М. Коган. Избранные статьи. - Вып. 3. - М. : Советский композитор, 1985. - С. 29-54.

4. Николаев, А. А. Г. Р. Гинзбург [Текст] / А. А. Николаев // Вопросы фортепианного исполнительства. - М. : Музыка, 1968. - Вып. 2. - С. 170-184.

5. Букша, О. В. Некоторые составляющие компоненты творческой работы пианиста-интерпретатора [Текст] / О. В. Букша // Методика, педагогика, интерпретация : сб. ст. / сост. : С. В. Надлер, Е. И. Моно-ва. - Таганрог : [б. и.], 2007. - С. 103-125.

6. Менжулова, Р. В. Значение и содержание интерпретации текста хоровых произведений в личностно ориентированном образовательном процессе [Электронный ресурс] / Р. В. Менжулова // Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования : сб. науч. тр. - Таганрог : Изд-во ТГПИ, 2003. - URL: http://bezogr.

ru/znacheшe-i-soderjaшe-mterpretacii-teksta-horovih-proizveden.html (дата обращения: 09.04.2017).

7. Мишкуров, Э. Н. От хаоса интерпретаций к плюральности переводов [Текст] / Э. Н. Мишкуров // Языки. Культуры. Перевод. - 2013. - С. 194-204.

8. Автономова, Н. С. Познание и перевод: опыты философии языка [Текст] / Н. С. Автономова. - М. : РОССПЭН, 2008. - 702 с.

9. Манн, Т. Доктор Фаустус [Текст] / Т. Манн. - М. : Художественная литература, 1975. - 607 с.

10. Назайкинский, Е. В. Музыковедческое слово и музыка [Текст] / Е. В. Назайкинский // Творческая педагогика накануне нового века : материалы I науч.-практич. конференции «Творческая педагогика накануне нового века», 31 марта - 2 апреля 1997 г. - Ч. 2. -М. : Изд-во МПГУ, 1997. - С. 51-52.

11. Роллан, Р. Бетховен, великие творческие эпохи. Незавершённый собор [Текст] / Р. Роллан // Собрание сочинений : в 14 т. Т. 12. - М. : Гослитиздат, 1957. - 351 с.

12. Рычкова, М. А. Особенности пластической интерпретации музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе [Текст] / М. А. Рычко-ва // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2013. - № 1. - С. 130-136.

13. Корноухов, М. Д. Формирование интерпретационной культуры будущего учите-

ля музыки как компонент методологии педагогики музыкального образования [Текст] / М. Д. Корноухов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). -С. 74-82.

REFERENCES

1. Kapichina E. A. Problema interpretacii muzyki v kontekste filosofskogo analiza

2. Alekseev A. D. Iz istorii fortepiannoj peda-gogiki: hrestomatiya. Kiev: Muzichna Ukra-ina, 1974, 163 p.

3. Kogan G. M. Paradoksy ob ispolnitel'stve. In: Izbrannye stat'i. Vyp. 3. Moscow: Sovetskij kompozitor, 1985, pp. 29-54.

4. Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. In: Voprosy fortepiannogo ispolnitelstva. Moscow: Mu-zyka, 1968. Vyp. 2, pp. 170-184.

5. Buksha O. V. Nekotorye sostavlyayushchie komponenty tvorcheskoj raboty pianista-interpretatora. In: Metodika, pedagogika, interpretaciya: sb. st. Sost. S. V. Nadler, E. I. Monova. Taganrog: [b. i.], 2007, pp. 103-125.

6. Menzhulova R. V Znachenie i soderzhanie interpretacii teksta horovyh proizvedenij v lichnostno orientirovannom obrazovatel'nom processe. In: Modernizaciya dirizhyorsko-horovoj podgotovki uchitelya muzyki v sisteme professional'nogo obrazovaniya: sb. nauch. tr. Taganrog: Izd-vo TGPI, 2003. URL: http://

bezogr.ru/znachenie-i-soderjan ie-interpretacii-teksta-horovih-proizveden.html

7. Mishkurov E. N. Ot haosa interpretacij k plyural'nosti perevodov. In: Yazyki. Kul'tury. Perevod. 2013, pp. 194-204.

8. Avtonomova N. S. Poznanie i perevod: opyty filosofii yazyka. Moscow: ROSSPEN, 2008, 702 p.

9. Mann Th. Doktor Faustus. Moscow: Hudozhestvennaya literatura, 1975, 607 p.

10. Nazajkinskij E. V. Muzykovedcheskoe slovo

1 muzyka. In: Tvorcheskaya pedagogika nakanune novogo veka: materialy I nauch.-praktich. konferencii "Tvorcheskaya pedagogika nakanune novogo veka", 31 marta -

2 aprelya 1997 g. Part 2. Moscow: Izd-vo MPGU, 1997, pp. 51-52.

11. Rolland R. Bethoven, velikie tvorcheskie epohi. Nezavershyonnyj sobor. In: Sobranie sochinenij. V 14 t. T. 12. Moscow: Goslit-izdat, 1957, 351 p.

12. Rychkova M. A. Osobennosti plasticheskoj interpretacii muzykal'nyh proizvedenij na urokah muzyki v obshcheobrazovatel'noj shkole. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2013. No. 1, pp. 130-136.

13. Kornouhov M. D. Formirovanie interpre-tacionnoj kul'tury budushchego uchitelya muzyki kak komponent metodologii peda-gogiki muzykal'nogo obrazovaniya. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 2

23

Статья поступила в редакцию 29.04.2017 The article was received on 29.04.2017

Молоствова Ирина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования и методики преподавания музыки, доцент

e-mail: mie7@rambler.ru

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, 430007, Саранск, Республика Мордовия, Российская Федерация

Irina Y. Molostvova, PhD in Pedagogy, Associate Professor at the Department of Music Education and Methods of Teaching Music, Associate Professor e-mail: mie7@rambler.ru

Mordovia State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev, 430007, Saransk, Republic of Mordovia, Russian Federation

24