Полихудожественное образование посредством реализации творческих проектов

Худышкина Т. В. Полихудожественное образование посредством реализации творческих проектов / Т. В. Худышкина // Научный диалог. — 2014. — № 11 (35) : Психология. Педагогика. — С. 89-00.

УДК 371.398:371.383

Полихудожественное образование посредством реализации творческих проектов

Т. В. Худышкина

Рассматривается один из важнейших путей развития эстетического воспитания — полихудожественное образование. Поднимается вопрос о возможности реализации творческих проектов при полихудожественном образовании, описывается успешный опыт автора статьи. В ходе реализации творческого проекта его руководитель организует по сути образовательный процесс для участников проекта. Даётся научное обоснование эффективности полихудожественного подхода в эстетическом воспитании и проектного метода при полихудожественном образовании. Доказывается, что посредством реализации творческих проектов осуществляется мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности в области творчества и художественной культуры, происходит обогащение творческого опыта; получают применение на практике сформированные компетенции. Новизна исследования видится в том, что до настоящего времени отсутствуют научные обоснования эффективности практики реализации творческих проектов при полихудожественном подходе. Актуальность исследования обусловлена растущим интересом к синтезированным жанрам искусства и возможностью их более качественной реализации при интегрированном подходе. Уделяется внимание обзору публикаций, в которых рассматриваются понятия, ключевые для данного исследования. Анализируются определения педагогической интеграции, синтеза искусств, метаметодики, педагогической интеграции в эстетическом воспитании, художественного воспитания, полихудожественного образования. Приводится перечень основных принципов полихудожественного образо-

вания. Характеризуются особенности работы с детьми в ходе реализации творческих проектов.

Ключевые слова: полихудожественное образование; эстетическое воспитание; синтез искусств; педагогическая интеграция; творческий проект; метод проекта; полихудожественный подход.

1. Вводные замечания

Возрастной диапазон современных артистов растет с каждым годом, все чаще реализуются творческие проекты, участие в которых принимают дети. Данные проекты, имеющие характер шоу и предполагающие синтезирование жанров, привлекают разновозрастную зрительскую аудиторию созданием качественно новых творческих продуктов: мюзиклов, водевилей, музыкальных спектаклей, оперетт, танцевальных спектаклей, балетов в жанре современной хореографии. Создавая такого рода творческий проект и организуя по сути образовательный процесс для участников проекта, руководитель коллектива, как правило, обращается одновременно к таким творческим направлениям, как театр, танец, музыка, декоративно-прикладное искусство. Творческие продукты, появляющиеся в ходе реализации проектов, различны по составу, роли и приоритетам художественных направлений, ресурсы которых привлекает разработчик проекта, в частности педагог, работающий с детьми. Взаимодействие различных категорий знания в едином образовательном процессе принято обозначать термином педагогическая интеграция. В данном случае категориями знания являются творческие направления, посредством которых осуществляется эстетическое воспитание.

Педагогическая интеграция в эстетическом воспитании предусматривает применение различных методов развития общекультурных компетенций. Среди них метод проекта, предъявляющий к субъектам воспитательного процесса определённые требования, связанные с характерными свойствами самого проекта. Реализация творческих проектов мотивирует учащихся к учебно-познавательной деятельности в области творчества и художественной культу-

ры, обогащает творческий опыт, позволяет на практике применить полученные компетенции. Однако на данный момент, несмотря на преимущества полихудожественного воспитания в реализации творческих проектов, научные аспекты данного вопроса недостаточно освещены.

2. Термин педагогическая интеграция в эстетическом воспитании

Итак, синтезированные жанры искусства предполагают взаимодействие внутри единого творческого продукта различных видов и направлений художественной деятельности. В процессе работы над проектом синтезированного жанра с детьми и подростками осуществляется образовательный процесс, в рамках которого взаимодействие различных областей научного знания (в том числе культурного) принято обозначать термином педагогическая интеграция.

Содержание термина педагогическая интеграция раскрыто в работах таких ученых, как В. С. Безрукова, О. С. Булатова, Н. К. Чапаев [Безрукова, 1994; Булатова, 2008; Чапаев, 2006]. Однако интеграцию в эстетическом воспитании следует рассматривать как с педагогической точки зрения (процесс воспитания), так и с точки зрения художественной эстетики, искусства (творческая деятельность).

Говоря о целостности педагогического восприятия, мы обращаемся к понятию педагогической интеграции. Если речь идёт о целостности в рамках искусства путём объединения его отдельных жанров, уместным становится определение синтеза.

Педагогическая интеграция как процесс, согласно определению, составленному В. С. Безруковой, есть непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом [Безрукова, 1994, с. 30]. Синтез искусств, по данным культурологического словаря, — это сочетание разных видов искусства, оказывающее многостороннее эстетическое воздействие [Кононенко, 2003]. Основываясь на вышесказанном, мы предлагаем рабочее определение педагогической

интеграции в эстетическом воспитании, это установление связей между различными направлениями искусства, отдельными разделами определённых его видов, а также внешними взаимодействиями за пределами феномена искусства, сочетающимися в единой целостной образовательной и воспитательной системе с целью оказания на обучающихся многостороннего эстетического воздействия.

Обратимся к терминологии эстетического воспитания, определённого Б. Т. Лихачевым как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, комическое, трагическое и др. [Лихачев, 2000, с. 342]. Часто термин эстетическое воспитание используется в одном ряду с термином художественное воспитание. Так в «Законе об образовании» при характеристике первой особенности реализации образовательных программ в области искусств говорится: «Художественное образование и эстетическое воспитание граждан, подготовка квалифицированных творческих и педагогических работников в области искусств осуществляются посредством реализации образовательных программ в области искусств...» (Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3, статья 83 «Особенности реализации образовательных программ в области искусств»). В некоторых источниках встречается термин художественно-эстетическое воспитание [Калинина, 2013, Пермякова, 2012]. Художественное воспитание, в свою очередь, согласно энциклопедическим данным, является частью эстетического воспитания, отвечающей за формирование средствами искусства эстетического восприятия действительности и развитие художественно-творческих способностей в различных областях искусства. Имея общие задачи, термины художественное воспитание и эстетическое воспитание в некоторых случаях употребляются в качестве синонимов. Следовательно, применение

методов педагогической интеграции и синтеза искусств в эстетическом воспитании предопределяет «многохудожественный» [Горина, 1998], или «полихудожественный», подход.

3. Полихудожественное воспитание

Впервые понятие полихудожественного развития было введено Б. П. Юсовым, определившим его как формирование «способности самостоятельно прочитывать или самому составлять образы с учетом средств и особенностей разных видов искусств» [Юсов, 2004, с. 185]. По мнению Н. В. Бутенко, дефиниция «полихудожественность» связана с интеграцией различных видов искусства и сочетанием разных типов художественно-творческой деятельности [Бутенко, 2013]. Более широкое определение было дано Л. Г. Савенковой, понимающей полихудожественное образование как комплексное взаимодействие искусств в процессе общего образования и воспитания детей и молодежи, возможном при активном взаимодействии и сотрудничестве педагогов гуманитарно-художественного цикла в образовательном учреждении [Савенкова, 2011]. Обобщая сказанное, определим полихудожественное воспитание как комплексное взаимодействие различных видов искусства, их психолого-педагогических средств и особенностей в процессе воспитания с целью формирования всесторонне развитой творческой личности.

Развитие идей полихудожественного образования, его теоретическое и практическое обоснование — заслуга Б. П. Юсова и работавшей в 90-х годах прошлого века под его руководством лаборатории Института художественного образования Российской академии образования. Основываясь на принципе «каждый ребёнок изначально полихудожественен», коллектив разработал теоретико-методическую базу [Юсов, 2004, с. 86]. Выработанные этими учеными принципы интегративного подхода послужили фундаментом для наших научных изысканий в данном направлении

В качестве первого принципа выделено само понятие полихудожественного развития, лежащего в основе интегративного подхода. Согласно данному принципу, любой ребенок может успешно продвигаться в каждом виде художественно-творческой деятельности и искусства.

Данная гипотеза подтверждается неоднократным обращением различных исследователей к синкретичности самой природы искусства, развитию на ранних этапах своей истории в контексте синтеза, взятого за основу, например, в культуре Древней Греции с ее музыкально-драматическими действами, а также в древнехристианском искусстве, где под сводами храма соединялись музыка, живопись и архитектура. О. П. Флоренский писал: «Несмотря на коренные, по-видимому, различия, все искусства произрастают от одного корня, и стоит начать вглядываться в них, как единство выступает все более и более убедительно» [Флоренский, 1993, с. 115].

Вторым принципом является тесная связь и взаимозаменяемость цвета, звука, пространства, движения и формы, поскольку они служат выражению общих духовных явлений и качеств мира. Важно также на уровне творческого процесса учитывать внутренние, образные и духовные связи искусств, строго отличая их от межпредметных связей или взаимного иллюстрирования одного искусства примерами другого. В данном принципе даётся ясное различие между простым взаимодействием учебных предметов, естественным образом имеющим место быть на уровне подачи иллюстративного материала, обозначения границ взаимодействия научных областей знания, и педагогической интеграцией в художественно-эстетическом воспитании как основой неразрывно целостной природы творческого объекта. Данный принцип раскрывается более полно в следующей цитате: «Полихудожественный подход, интеграция, синтез художественного воздействия или интегрированное понимание данного искусства и интегрированное преподавание данного искусства — это качественно новый уровень работы с детьми. Здесь недостаточно простого

взаимного иллюстрирования и подкреплений данного искусства примерами из других областей. Интеграция — это раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность — цвета в звук, звука в пространство, пространства в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог» [Юсов, 2004, с. 184].

В качестве третьего принципа Б. П. Юсовым обозначен учёт географических, исторических, культурогенных факторов осознания произведений искусства в едином потоке культуры, предполагаемый интегративным подходом. Следует принять во внимание неравномерность развития искусства в различные исторические и культурологические периоды, преобладание и отсутствие отдельных его видов у тех или иных народов.

Необходимо также учитывать региональные и национальные исторические художественные традиции, ориентированные на местность, материалы, духовную устремленность народа, а также связи региональной и мировой художественной культуры, что является четвертым принципом интегративного подхода в художественном образовании. Обращение к фольклору в настоящее время популярно в отечественном дошкольном эстетическом воспитании. По мнению педагога-исследователя Е. П. Кашиной, только в соприкосновении с народным творчеством дети могут получить возможность сменить пассивное восприятие искусства на активную эстетическую деятельность, реализовать свои возможности в самостоятельных художественных формах (пение, танцы, игры и т. д.) [Дубровская, 1998, с. 113].

Пятый принцип, актуальный при интегративном подходе, подразумевает установление связей искусства с науками и основывается на тесной взаимосвязи работы полушарий головного мозга, анализиру-

ющих тот или иной объект с точки зрения как точных знаний, так и духовно-чувственного восприятия. Кроме того, как в мире взаимодействуют свойства объекта — физические и духовные (восприятие человека относительно объекта), так и в образовании изучение того или иного объекта предполагает его физическое и чувственное изучение.

Немаловажным принципом является опора на детское художественное творчество, творческое раскрытие детской личности в разнообразных формах и видах творческой деятельности. Данного принципа придерживаются многие выдающиеся педагоги. Одной из важнейших задач методики Марии Монтессори является раскрытие творческого потенциала ребёнка с целью выполнения своей роли в «космическом плане творения». Свободное творческое развитие является также основой методики К. Орфа, где обучение происходит в действии и основано на доступности.

В соответствии с данными принципами позднее различными авторами были выделены требования, предъявляемые к реализации полихудожественных методов, обобщенные нами следующим образом:

1) активное взаимодействие и сотрудничество «внутри педагогического коллектива и между учащимися и педагогами на уровне сотворчества через искусство и на языке искусства» [Савенкова, 2011];

2) способность и готовность применять в своей профессиональной деятельности специальные и музыкальные знания, умения в едином комплексе на основе целостного представления о закономерностях, специфике различных областей искусства и культуры [Отяков-ская, 2009].

3) умение создавать интересные творческие проекты [Бутенко, 2013].

Последнее требование связано в том числе с проектной деятельностью — полихудожественными проектами, определяемыми Н. В. Бу-тенко как художественно-творческая деятельность познавательного характера, реализуемая в продуктах совместной деятельности, пред-

ставляющих сплав творческих идей в соответствии с законами гармонии и красоты [Булатова, 2008]. Реализация полихудожественных проектов рассматривается в большинстве научных источников, как правило, относительно интеграции изобразительной деятельности с прочими. Интеграция пространственно-временных искусств имеет своё отражение в реализации музыкальных представлений в практике дошкольного эстетического воспитания на плановых праздничных мероприятиях. Однако в методических разработках данные мероприятия, имеющие широкое практическое применение, не подкреплены должным научно-методическим обоснованием с точки зрения полихудожественности.

4. Музыкальный спектакль как полихудожественный проект

Рассмотрим теорию возможности реализации такого полихудожественного проекта, как музыкальный спектакль. Работа над музыкальным спектаклем как синтезированным жанром основывается на содержании и методах творческих направлений театр и музыка. Данные направления в зависимости от сложности спектакля подразделяются на поднаправления: музыка — на пение и танец (возможно, игру на музыкальных инструментах), театр — на сценическую речь и актерскую игру. Постановка музыкального спектакля подразумевает педагогическую работу, опирающуюся на взаимодействие различных методик. Диалог частных методик в педагогическом процессе, который реализуется на уровнях общности целей, близости содержания, называется метаметодикой. Метаметодический подход реализуется внутри уроков интегративного типа на самостоятельном предмете либо в системе дисциплин, объединенных межпредметными связями, и осуществляется во взаимосвязи частных методик различных дисциплин в педагогическом взаимодействии [Афанасьева, 2008].

Музыкальный спектакль может основываться на историческом либо литературном сюжете. В таком случае будет происходить «внешняя» интеграция (см. Принцип 3). Однако для большей полноты и

глубины творческого процесса не стоит абстрагироваться от детской фантазии, напротив, следует вступать с детьми в процесс обсуждения замысла и по возможности вносить в проект некоторые детали, которые придадут непосредственность спектаклю и помогут детям осознать важность их творческого мышления. Распределение ролей в спектакле должно проводиться с учетом психофизических способностей детей, а также возможности психокоррекции через театроте-рапию. Именно от последнего необходимо отталкиваться при делении одной роли двумя или более детьми. Работа должна происходить коллективно, и каждый ребенок должен быть значимым. Педагогу стоит воздержаться от выделения лидера, поэтому более корректным будет выбор спектакля с несколькими либо неярко выраженными главными ролями. По словам Б. П. Юсова, «более успешных дети выделяют сами, делают это уважительно и объективно и нередко лучше взрослых» [Юсов, 2004, с. 186].

Могут возникнуть трудности с одаренностью детей в одном направлении и отсутствием таковой в другой, с наличием психологических комплексов и «зажимов» у детей. Кроме того, наиболее активные дети могут иметь желание проявить себя в направлении, в котором на момент постановки спектакля у них отсутствуют должные способности. В таких случаях стоит опираться на психологические знания и обращаться за консультацией к специалистам, а также мягко и плавно осуществлять развитие способностей тех или иных детей таким образом, чтобы это не вызывало дисгармонии в детском коллективе.

Работа в художественном направлении (подготовка декораций, костюмов, оформление сцены) также должна осуществляться при участии детей. Полихудожественность проявляется в том, что дети воплощают свое восприятие музыки, танца, актерской игры в декоративном материале, поэтому следует заниматься оформлением в последнюю очередь.

Показ спектакля должен завершаться обсуждением с детьми положительных и отрицательных сторон реализации спектакля, плани-

рованием последующей работы в полном детском и преподавательском коллективе.

Рассмотрение данного примера показывает, что полихудожественный подход в проектной деятельности позволяет осуществлять всестороннее комплексное развитие способностей ребёнка в социальной среде, раскрывать творческий потенциал и помогать находить «своё» творческое направление.

5. Выводы

Посредством реализации творческих проектов осуществляется мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности в области творчества и художественной культуры, происходит обогащение творческого опыта, а также получают применение на практике сформированные компетенции. Несмотря на преимущества полихудожественного воспитания в реализации творческих проектов, научные аспекты данного вопроса еще требуют обстоятельного исследования.

Опираясь на труды Б. П. Юсова, который обозначал поле своих исследований термином полихудожественное образование, и на научные публикации, авторы которых обращались к вопросам полихудожественного воспитания, или полихудожественного подхода в образовании, или одноименной деятельности, мы определили понятие «педагогическая интеграция в эстетическом воспитании».

Применение полихудожественного подхода возможно в воспитании детей различных возрастных категорий.

С учетом перечисленных принципов и особенностей полихудожественного образования возможна эффективная реализация творческих проектов, рассмотренная на примере музыкального спектакля. Работа над музыкальным спектаклем подразумевает разноплановую художественную деятельность на основе эстетики музыки (пение, игра), театра (речь, пластика) и декоративно-прикладного творчества (декорации). В процессе работы над музыкальным спектаклем осу-

ществляется комплексное эстетическое развитие детей, основанное на полихудожественном воспитании.

Литература

1. Афанасьева А. Б. Полихудожественное развитие ребенка в условиях метаметодического подхода в этнокультурном образовании / А. Б. Афанасьева // Искусство в школе. — 2008. — № 3. — С. 77-80.

2. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Гос. инж.-проект. ин-т, 1994. — 152 с.

3. Булатова О. С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / О. С. Булатова. — 3-е изд., стер. — Москва : Академия, 2008. — 256 с.

4. Бутенко Н. В. Полихудожественные проекты как средство сотворчества педагога и ребёнка / Н. В. Бутенко // Дошкольное воспитание. — 2013. — С. 35-42.

5. Горина Л. В. Подготовка студентов к проектированию урока на полихудожественной основе / Л. В. Горина // Начальная школа : ежемесячный научно-методический журнал — 2009. — № 8. — С. 22-24.

6. Дубровская Е. А. Взаимосвязь теории и практики в музыкально-эстетической подготовке студентов-заочников педвузов : автореферат диссертации... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Е. А. Дубровская. — Москва, 1988. — 210 с.

7. Калинина Ю. В. Художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста / Ю. В. Калинина, Э. В. Прудских // Педагогика : традиции и инновации : материалы IV междунар. науч. конф. (Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2013. — С. 52-54.

8. Кононенко Б. И. Большой толковый словарь по культурологии [Электронный ресурс] / Б. И. Кононенко: — 2003. — Режим доступа : Ы1р:/Мс. academic.m/dic.nsf/enc_culture/2280/Синтез.

9. Лихачев Б. Т. Педагогика : курс лекций / учебное пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. / Б. Т. Лихачев. — Москва : Юрайт, 2000. — 523 с.

10. Отяковская Ю. В. Полихудожественная компетентность педагога-музыканта / Ю. В. Отяковская // Среднее профессиональное образование. — Октябрь 2009. — № 10. - С. 15-19.

11. Пермякова М. Ю. Значение художественно-эстетического воспитания в системе дополнительного образования детей / М. Ю. Пермякова

// Педагогическое мастерство : материалы междунар. науч. конф. (Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 203-206

12. Савенкова Л. Г. Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание в педагогике / Л. Г. Савенкова // Изобразительное искусство в школе. — 2011. — № 3. - С. 44-51.

13. Флоренский П. Анализ пространственности (и времени) в художественно-изобразительных произведениях : история философской мысли / П. Флоренский. — Москва : Прогресс, 1993. — 321 с.

14. Чапаев Н. К. Решение проблемы интеграции педагогики и производства в истории развития образования : на примере деятельности горнозаводских школ Урала (XYШ — нач. XX вв.) : учебное пособие для слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации [Гриф УМО] / Н. К. Чапаев, А. К. Шелепов. — Екатеринбург :Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. — 170 с.

15. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» : избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей / Б. П. Юсов. — Москва : Компания Спутник, 2004. - 253 с.

© Худышкина Татьяна Владимировна (2014), аспирант, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), tatiana.hudyshkina@gmail.com.