Диалогизм и интерактивность как основные принципы современного образования

П1. ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В.П. Белогрудова, Е.Ю. Шелковникова, Д.Д. Шмакгщ

Диалогизм и интерактивность как основные принципы современного образования

Анализ новых тенденций образовательною процесса в школе позволяет говорить о том, что в современной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности [Асмолов, 2009, с. 10].

Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем.

Реализация современных подходов к образовательному процессу в школе требует использования новых инновационных технологий, построенных на активном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса, в основе которого лежат конкретные принципы. Общеизвестно, что именно принципы обучения определяют образовательную практику, создавая определенную концепцию педагогической деятельности и определяя всю деятельность обучающего и обучающегося. Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности учителя и деятельности учащихся. Разделяя точку зрения A.A. Вербицкого, отметим, что в качестве исходных ДлЯ определенной теории обучения принимаются те ее положения, которые приобрели достаточную очевидность и определенность в своем значении К роли в учебном процессе [Вербицкий, 199, с. 52]. Исходя из вышеизложенного к числу основных принципов современного образования следует отнести принципы диалогизма и интерактивности.

Сопоставление различных точек зрения на интерактивность и ее роль f образовательном процессе показывает, что ключевым понятием научнЫ*

Ь>еделений этого феномена являются категория «взаимодействие» Ю.Баграмова, Л.Н. Вавилова, Л.К. Гейхман, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, и. Махотин, М.А. Мосина, Т. С. Панина, ТЛ. Чепель Г. Блумберг, Р. Сире, I. Мид, Б. Холмберг и др.). При этом выделяют такие виды взаимодействия, щ взаимодействие между учащимися и преподавателем, взаимодействие Ькду учащимися и взаимодействие между учащимися и предметом изучения. Г Ученые подчеркивают, что интерактивное обучение - это способ познания, (ущесгвляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все рстники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, ^аениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют (вуации, оценивают действия участников и свое собственное поведение, [гружаются в реальную атмосферу общения.

I Краткое, но достаточно емкое определение интерактивного обучения дает $. Коротаева: «Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в ¡щение» [Коротаева, 2000, с. 53]. При этом автор замечает, что погруженное» не означает «замещенное». Интерактивное обучение сохраняет шечную цель и основное содержание образовательного процесса. Оно вдоизменяет формы обучения с транслирующих на диалоговые, т.е. Иючающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и щимодействии.

Согласно Е. В. Коротаевой, интерактивное обучение одновременно решает Ш задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную); Иймуникационно-развивающую (связанную с общим, эмоционально-(теллектуальным фоном процесса познания); социально-ориентационную Результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и ^остранства) [Коротаева, 2003, с. 103].

' По мнению Б. Ц. Бадмаева, «при применении интерактивного обучения ¡иствуст такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а |»енно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна 1произвольно вызвать собственную, аналогичную, или близкую к ^сказанной, или, наоборот, вовсе противоположную» [Бадмаев, 2001, с. 74]. ^ При интерактивном обучении осуществляется постоянная смена режимов Стельности: игр, дискуссий, работы в малых группах, теоретических блоков ¡Ьши-лекций). Такое обучение, по мнению Т.С. Паниной, «предполагает Ьшчную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к

^тике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению з применение. Опыт и знания участников образовательного процесса кужат источником их взаимообучения и взаимообогащения» [Панина, 2007, с.

и.

* Принцип интерактивности тесно связан с принципом диалогизма. При Ьм мы разделяем точку зрения М.А. Мосиной, что имея много общего, Инцип диалогизма является более широким понятием [Мосина, 2008]. ^ Принцип диалогизма нашел отражение в исследованиях многих Ьчествснных философов, педагогов и психологов: М.М. Бахтина, М.С.Кагана, 1-С. Библера и др. Методологические основы этого принципа, как и сама

теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование 6 произведениях М.М. Бахтина, составивших целую эпоху в гуманитарц^ мышлении XX в. В опубликованных в это время работах М.М. Бахтица содержатся идеи, названные позднее философией диалога. Оценивая вклЭд М.М. Бахтина в развитие духовной сферы цивилизационного процесса, В.с Библер охарактеризовал его наследие «как одно из напряженных сосредоточив реальной полифонии гуманитарного мышления XX века» [Библер, 1991].

Целый ряд особенностей теоретической деятельности М.М. Бахтина придает его выводам характер универсалий, позволяющих использовать их а качестве важнейшей составной части методологии научного познания. Среди них - выявление всеобщих принципов человеческого общения и субъектно. объектных отношений, анализ диалога и смысловой направленности гуманитарного мышления, характеристика свойств и качеств понимания как взаимопонимания и др.

Определяя сущность человеческих взаимоотношений, М.М. Бахтин выделял в качестве основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Он писал, что диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Для М.М.Бахтина «быть - значит, общаться диалогически», причем «один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия» [Бахтин, 1979, с. 294]. Таким образом, диалог является подлинным «со-бытием бытия» и выступает как изначально-фундаментальная экзистенциально-онтологическая категория.

Из этой посылки проистекает вполне четкий ориентир: требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом чтобы обучающиеся получали возможность рассматривать все явленш индивидуальной и общественной жизни, а также свою будушук профессиональную деятельность через призму их диалогового характера. Это ориентир, как отмечает Л.И Богомолова, чрезвычайно важен, поскольку позволяет рассматривать каждое из явлений как сложное образование составляющих его элементов. В процессе обучения это тем более важно, чт< формирует принципиально новый тип мышления, новый тип культуры [Ш1 www.chekhoviana.ru/iemer/html/sek1/Bogornol.doc].

Принцип диалогизма требует не только изменения содержания учебног предмета, но и его новой организации. В этих условиях учебный предме следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательном активному соучастию учащихся в процессе восприятия и творческог воспроизведения его содержания. Другими словами, принцип диалогизм включает принципиально важное для построения учебного процесса признан" равноценности и равнозначности всех участников общения. Это требует с учителя преодоления всей предшествующей традиции обучения. Учитель учащиеся, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уров^ понимания, а понимание, по М.М. Бахтину, всегда диалогично, т понимание — это взаимопонимание.

Как принцип педагогической деятельности диалог предполагает, что |тель и ученик выступают в качестве субъектов познавательной дельности и общения. Объектом познавательной деятельности может деить учебный материал, деятельность самого учителя или деятельность ¡вика, а процесс общения может осуществляться как с реальным «седником, так и с воображаемым, в качестве которого может выступать, [ример, автор изучаемой теории, идеи или литературного произведения.

Реализация принципа диалогизма обеспечивает преобразование ¡ерпозиции преподавателя и субординированной позиции учащегося в [ностно-равноправное сотрудничество людей. Это связано с изменением ¡ей и функций участников образовательной среды. Преподаватель не яитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление ученика к Юразвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

Очевидно, что при таком подходе к образовательному процессу диалог яупает не просто педагогическим методом или формой, он должен стать юритетным принципом образования.

Изучение современных технологий обучения, в том числе и иностранному 1ку, позволяет заключить, что принципы диалогизма и интерактивности ИТ в основе таких современных педагогических технологий, как технология •ектного обучения, обучения в сотрудничестве, модерации, развития ггического мышления, ролевой игры, дискуссии и др.

Наиболее полно и эффективно интерактивные и диалоговые методы и юмы проявляются в групповых формах проведения занятий, хотя не дючаютия индивидуальная форма (диалог с автором текста) и парная работа •жетные игры).

Групповая форма обучения - форма организации учебно-познавательной ггельности, предполагающая функционирование малых учебных групп, ютающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Головая работа на уроке стимулирует согласованное взаимодействие между щимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.

В основе сегодняшних представлений о роли групповой работы в обучении ИТ труды Ж.-Ж. Пиаже, JI. С. Выготского и других ученых, ^еркивающих особую роль социального взаимодействия и межличностного Пения в процессе интеллектуального развития учащегося. Исследования ргогов и психологов показывают, что обучение сообща благоприятно влияет развитие речи, приносит более высокие учебные результаты по сравнению с ЙИционными фронтальными формами.

Далеко не всякое обучение в малых группах считается интерактивным. Для Fo, во-первых, в малых группах должен присутствовать дух единой ранды, и каждый член группы должен нести ответственность за себя, за ргих и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в

Групповая форма обучения должна одновременно решать три оаювцЫу задачи:

- конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебц0{, ситуацией;

- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Е.О. Галицких выделяет четыре существенных компонента групповод задания для самостоятельной работы учащихся:

• оно содержит ситуацию выбора, который делают учащиеся, ориентируясь на собственные ценности;

• предполагает смену ролевых позиций учащихся;

• настраивает на доверие участников группы друг к другу;

• выполняется приемами, которыми человек пользуется постоянно (сравнение, систематизация, анализ, обобщение и др.) [Галицких, 2004].

Одним из эффективных методов группового интерактивного общения на уроках иностранного языка является дискуссия. Анализ литературы (Е.О.Галицких, М.В. Кларин, Т. С. Лучик, С.А. Мухина, A.A. Соловьева и др.) показывает, что главная цель дискуссии — развитие коммуникативной и дискуссионной культуры в процессе поиска истины. Среди задач содержательного плана выделяются осознание и осмысление проблем и противоречий; выявление имеющейся информации; творческая переработка знаний; развитие умения аргументировать и обосновывать свою точку зрения; включение знаний в новый контекст и т. п.

Задачи организационного плана можно сформулировать следующим образом: использование в качестве основы взаимодействия правил и процедуры совместного поиска истины; реализация «ролевого веера» в группе; развитие умений коллективного поиска; формирование временного и пространственного единства.

Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, у каждого учащегося вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется уважительное заинтересованное отношение к собеседникам, что в конечном итоге ведет к формированию коллектива из учебной группы, а это является важным фактором эффективности учебного процесса.

В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии можно поделить на несколько типов, в зависимости от принципов и* проведения, задач и результатов.

Первый тип - это структурированная, или регламентирований дискуссия, в процессе которой «малые» группы учащихся изучают какую-лиО' «частную» проблему или вопрос как часть общей проблемы, которую' предстоит решить всему классу. Другим типом дискуссии является дискуссияс элементами игрового моделирования. На таких занятиях учащиеся обсужД'1"'' проблему с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оцеР1'

юменных людей, учебников и дополнительной литературы. Но при этом ь школьников представляют современных экспертов и поэтому имеют |iee поздние оценки рассматриваемых событий. Именно сочетание оценок «илого и настоящего времени создает своеобразие данной дискуссии. :ий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и диты проектов по определенной теме i Существует и классификация дискуссий по формам проведения [Кларин,

»5.1.

«Круглый стол». В рамках этой формы участники (5—7 человек) (епо латаются по кругу в центре аудитории и высказывают суждения по усматриваемой проблеме. За пределами круга могут находиться слушатели, ¡дающие вопросы и способные повлиять на ход рассмотрения вопросов.

Заседание экспертной группы. Данная форма предусматривает- работу в (ной аудитории нескольких групп экспертов с заранее назначенным )едседателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных »упп кратко выступают перед всей аудиторией.

Симпозиум. Участники выступают с заранее подготовленными »общениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на »просы аудитории.

Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, предусматривающая >чно фиксированные во времени выступления утверждающей и тонирующей сторон, чередующиеся с вопросами и комментариями жчередно от каждой группы.

Судебное заседание. Имитируется судебное разбирательство. Участники определяют обязанности членов судебного слушания и, выполняя ролевые ¡»едписания, рассматривают предложенную проблему.

Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим вструментарием и в связи с этим способны:

• стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями; ; • развивать рефлексивное мышление;

I • побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов Цражеиия мысли;

fi • повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям; jt • учить видеть явление объемно и многопланово;

L. предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы и т. п. Проведение дискуссии требует тщательной подготовки. Как правило, для целей создаются временные группы, в обязанности которых входит обмен и и опытом, постановка проблем, выработка правил, определение ¡ходимости приглашения специалистов, обсуждение информации из иных источников и т. д. Возможна и «мозговая атака», ^усматривающая выявление идей для обсуждения в дискуссии, ji Заранее могут быть распределены функциональные роли в дискуссионной Ю'ппе: «ведущий» — организует работу, обсуждение проблемы; «аналитик» — рает вопросы, подвергает сомнению идеи; «протоколист» — фиксирует ход рскуссии, информирует об итогах работы; «наблюдатель» — оценивает

I 79

участие каждого в обсуждении проблемы.

Особая роль в дискуссии принадлежит педагогу, именно непосредственно и опосредованно задает тон в обсуждении проблем. Педага, должен владеть приемами, необходимыми для проведения полноценно^ дискуссии:

Успех дискуссии будет обеспечен, если выполняются следующие условия-

• наличие достаточной зрелости и самостоятельности для обсуждещ,, проблем;

. умение аргументировать свою позицию, точку зрения;

. поиск различных способов передачи информации;

• присутствие контакта между участниками дискуссии;

. выступление всех участников как равных;

. сопоставление различных интерпретаций сложных явлений;

. создание благоприятного психологического микроклимата;

• сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием

регламентации;

. поддержка свободного обмена мнениями и т. п.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка та решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого учащегося или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлении, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из который - выступить должен каждый. Кроме того необходимо: вниматель«0 выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждав свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранят5 беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и Ре поняв позицию. „

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительна^ эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут по моцЬ персонифицированные обращения к учащимся, динамичное ведение бесе/!»1

дазование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что >вой любого активного метода обучения является бесконфликтность. 7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, ггай и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить ятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое шение понятийного аппарата сформирует у учащихся установку, привычку ицювать только хорошо понятными терминами, не употреблять опонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой. Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию зставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае целого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На [ стадии перед преподавателем ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова кретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово зым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого 5ходимо активизировать каждого учащегося.

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать гоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не уекать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, шавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех сутствующих учащихся.

5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, цложений перед тем, как переходить к следующему этапу дискуссии. Такой газ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через еделенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом межуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно учать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку еделенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом те осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые жен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести ги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале жуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести 1ения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные роны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, о можно достичь путем внимательного выслушивания различных кований, поиска общих тенденций для принятия решений.

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом Дует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивны^ выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е поблагодарить всех за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

Проиллюстрированная выше групповая форма работы в процессе обучения дискуссии , на наш взгляд, наглядно демонстрирует преимущества современных подходов к обучению, системообразующими факторами которых являются принципы диалогизма и интерактивности.

Список литературы

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - М.: Просвещение, 2009. -151 с.

Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для Студ. высш. учеб. заведений / Б.Ц Бадмаев. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

Бахтин М. М. Поэтика Достоевского / М. М. Бахтин. - М.: Наука, 1979. - 317 с.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - 2 изд. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры / B.C. Библер. - М.: Професс: Гнозис, 1991.-176 с.

Богомолова Л.И. Диалог в педагогике и педагогика диалога. - Режим доступа: www.chekhoviana.ru/iemcr/htnil/sekl/Bogomol.d<K.

Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: моногр. / A.A. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности / Е.О. Галицких. Учебно-методическое пособие. Изд. Академический проект. 2004. -240 с.

Кларин М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. - 2000. -№ 7. - С. 12-18.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования / М.В. Кларин. - Рига. Рга: Эксперимент, 1995.

Коротаева Е В. Погружение в общение / ЕВ. Коротаева //Директор школы. - 2000. №1.-С. 53-59.

Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

Лучик Т.С. Образовательная технология "Дебаты" в учебном процессе / Т. С. Лучик// ИЯШ. - 2010. - №2-С. 21-26.

Мосина М.А. Комплексное обучение иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности в контексте интерактивного подхода: монография / М.А. Мосина. -Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2008. - 127с.

Мухина С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, A.A. Соловьева - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

Панина Т.С. Интерактивное обучение / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова // Образование 11 наука. - 2007. - № 6. - С. 32-41.

Петунии О. Дискуссия как метод обучения в профильных классах./ О. Петунии Народное образование. -2006. - № 7,- С. 142-146,

© Белогрудпва В.П, Шелковникова Е.Ю., Шмакова Д. Д., 2010