Конвергенция поликультурного и многоязычного образования в практике иноязычной подготовки студентов

УДК 81'246.3:378(045) DOI: 10.17223/19996195/45/21

КОНВЕРГЕНЦИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО И МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

Е.В. Тройникова

Аннотация. Современная практика иноязычной подготовки студентов в высшей школе позволила сформулировать ряд новых методических и дидактических проблем. Наиболее актуальными являются вопросы последовательной реализации содержания поликультурного и многоязычного образования при обучении студентов иностранному языку. Одним из способов решения данной проблемы является лингводидактическая поликультурная многоязычная стратегия, описанию которой посвящена настоящая статья. Данная стратегия предполагает мобилизацию научно-дидактического потенциала двух направлений - поликультурного и многоязычного образования в ходе сопряжения соответствующих лингводи-дактических практик. Теоретическим основанием выступают концепция диалога культур и методологический принцип конвергенции, позволяющие выстроить логику организации образовательной деятельности с целью подготовки личности к межкультурному общению в условиях транскультурности и транслингвальности. В качестве целевых ориентиров представлены функциональная лингвистическая грамотность, эмоциональный интеллект и нравственная культура, социолингвистическая и межкультурная мобильность. Данная стратегия позволяет усилить практикоориентированность системы соизучения языков и культур. Согласование дидактических контекстов поликультурного и многоязычного образования достигается за счет внедрения в образовательный процесс информационно-познавательной программы деятельности личности в условиях межкультурного общения. Программа включает следующий алгоритм действий обучающихся: ориентировку в проблемной ситуации лингвистического характера в процессе восприятия / знакомства с языковым явлением в контексте межкультурного взаимодействия; понятийную / тематическую дифференциацию и декодирование с целью формирования знаний о лингвистических особенностях и опыте деятельности в ситуации многоязычия; расширение информационно-познавательного контекста за счет включения социокультурного аспекта и деятельности по интерпретации языковых явлений на уровне взаимодействия культур; трансфер и интеграцию освоенного опыта деятельности. В статье сформулирован ряд требований к отбору и организации содержания учебного материала при согласовании дидактических контекстов поликультурных и многоязычных образовательных практик.

Ключевые слова: поликультурное образование; многоязычное образование; конвергенция; лингводидактическая поликультурная многоязычная стратегия.

Введение

Проблемы иноязычного образования постоянно находятся в центре внимания различных гуманитарных наук: педагогики, психологии, лин-

гвистики и лингводидактики. Каждый последующий этап развития общества создает новые вызовы, которые требуют от педагогического сообщества осмысления существующей образовательной ситуации, в частности в рамках подготовки молодого поколения к иноязычному межкультурному взаимодействию. Следует констатировать, что межкультурное общение значительно расширило свои границы за счет виртуального сетевого информационного пространства, что повлекло за собой изменение его фундаментальных характеристик в направлении транскультурности и транслингвальности, компрессии информационных потоков и изменении самого образа человека, участвующего в нем. Под воздействием данных факторов в системе иноязычного образования осуществляются уточнение, дополнение или пересмотр лингводи-дактических практик. Как отмечает В.В. Сафонова, сложнейшие проблемы подготовки индивида к межкультурному общению вряд ли возможно решить только в рамках частных методических систем [1. С. 123]. Действительно, при анализе существующих моделей языкового образования явно выделяются два автономно развивающихся направления - поликультурное и многоязычное.

В традиционном представлении поликультурное образование направлено на приобщение подрастающих поколений к этнической, национальной и мировой культуре и формирование на этой основе толерантного сознания и готовности жить в многонациональном мире [2]. Поликультурное образование предполагает культуросообразное развитие личности на основе изучения ценностей, культурных норм и стандартов поведения, выработанных в родной и других культурах. В случае многоязычного образования, речь идет о сравнительно-кон-трастивном изучении нескольких языков с опорой на знания, полученные при освоении родного языка [3. С. 88].

Очевидно, что дискретное отношение к обучению языку и культуре может быть скорректировано за счет конвергенции имеющихся методов поликультурного и многоязычного образования, в частности в процессе иноязычной подготовки студентов. Таким образом, цель статьи заключается в описании одного из способов сопряжения существующих лингводидактических стратегий многоязычного и поликультурного образования.

Методология

Конвергенция (от лат. «сопуе^его» - приближаюсь, сближаюсь, схожусь) как методологический принцип гуманитарных и естественных наук раскрывается в идее диалога различных познавательных установок, в стратегическом способе решения внешних и внутренних системных проблем. Смысл функционирования данного принципа состоит в согласовании моделей поликультурного и многоязычного образования

и появления на этой основе поликультурной многоязычной обучающей стратегии. Такая стратегия рассматривается в работах Е.Г. Таревой с соавт. [4], В.В. Сафоновой [5] как основная тенденция современной лингвообразовательной политики в высшей школе. Основной замысел заключается в изменении исходной позиции для проектирования образовательного процесса: если содержание поликультурного образования составляет все многообразие культурных проявлений, а в многоязычном - языковых, то их конвергенция возможна на основе согласования лингводидактических стратегий и образования некой целостности дидактического содержания языковой и культуроведческой подготовки личности обучаемого, обеспечения вариативных путей его социализации и саморазвития в поликультурном многоязычном мире.

Исходным положением при проектировании вышеназванной стратегии выступает развитие индивида в условиях взаимодействия множества культурных и языковых систем, его включение в социальное пространство транскультурности и транслингвальности. Транскультурность характеризуется культурной синергией, сочетанием традиций нескольких культур, взаимообусловленным существованием культурно различных элементов, при котором индивид плавно переходит от одной культуры к другой, самостоятельно проектируя многообразное социокультурное пространство [6, 7]. Возникает новое свойство языковой коммуникации - транслингвальность, под которой понимается функционирование нескольких языков в общественном и индивидуальном языковом пространстве личности [8]. В подобной ситуации индивид непроизвольно начинает использовать коммуникативный потенциал всех имеющихся в его распоряжении языковых ресурсов. Задачи поликультурной многоязычной образовательной стратегии в этом случае заключаются в формировании у личности следующих качеств [9-11]:

- функциональной лингвистической грамотности на основе освоения динамичной когнитивной деятельности по ориентации в пространстве нескольких языков, формирующей системно-смысловое строение лингвистического сознания, т.е. такой концептуальной системы, в которой фонетические, семантические, грамматические структуры сначала идентифицируются, а затем образуют конвергентную языковую основу, с помощью которой достигается быстрая координация языковых явлений с контекстом использования лингвистических кодов;

- эмоциональный интеллект и нравственная культура поведения в ситуации межкультурного взаимодействия как основа существования человека в условиях культурного плюрализма, что проявляется в умении управлять своими эмоциональными реакциями в ситуации встречи с «другим / иным / чужим», умении чувствовать другого человека и родную / другую культуру, способности следовать нравственно-

ценностным установкам в процессе межкультурного взаимодействия с целью преодоления недопонимания, потенциальных межкультурных проблем и конфликтов;

- социолингвистическая и межкультурная мобильность как способность к деятельности в динамично изменяющихся ситуациях взаимодействия представителей различных культур и преобразования такого взаимодействия в межкультурные отношения. Данная интегральная характеристика личности раскрывается в способности формировать эффективные отношения с представителями других культур на основе диалога, стремления достигнуть взаимопонимания, способности мобилизовать «культуроведческую систему» операционных знаний, которая позволяет адекватно понимать и интегрировать вербальное и невербальное поведение представителей взаимодействующих культур на основе проявления гибкости и владения широким поведенческим репертуаром адаптации к иному культурному окружению.

Развитие данных качеств личности студента предполагает расширение дидактического диапазона поликультурности и многоязычия в современных лингводидактических практиках, направленность на организацию пространства диалогического сопряжения языков и культур, где соизучаемые миры равноправно выступают как инструмент образования и самообразования в различных сферах человеческого знания и деятельности [1]. Использование лингводидактической поликультурной многоязычной стратегии в этом случае служит усилению практико-ориентированности системы соизучения языков и культур, позволяя гармонизировать цели обучения иностранному языку в высшей школе. Рассматриваемая стратегия представляет собой определенный план решения проблемы взаимодействия практик поликультурного и многоязычного образования с целью организации целенаправленного процесса овладения личностью стратегиями жизнедеятельности в полифо-ничном во всех смыслах мире, основанной на стратегии конвергенции.

Данная стратегия, обобщая теоретические положения и практические меры различных образовательных практик в области поликультурного и многоязычного образования, проявляет свои особенности в нацеленности на организацию дидактически равноправного со-обучения сопряженных друг с другом языков и культур по принципу их сближения, взаимосочетаемости на разных уровнях проектирования и осуществления образовательной деятельности. Ядром данной стратегии выступает фундаментальный ориентир - диалог культур и языков, под которым понимается процесс открытого и уважительного межкультурного языкового взаимодействия, в результате чего происходит глубокое понимание родной и иноязычной культуры, достигается взаимопонимание между представителями различных лингвокультурных систем. Диалог, являясь лингвофилософским и антропологическим конструк-

том, представляет собой сознательно выбираемую позицию на основе развития готовности и способности к установлению и поддержанию межкультурных контактов.

Принципиальным отличием данной стратегии от других является актуализация социализирующих свойств образовательного пространства, что предполагает развитие у индивида культуры самой личности, культуры интеллектуальной и регулятивной деятельности, культуры социального взаимодействия в поликультурном мире. Межкультурная социализация - это процесс, в котором непременно присутствуют представители разных культур, каждый из которых является агентом, обогащающим обе культуры и привносящим в иную культуру инородные элементы (традиции, ценности, знания, алгоритмы, объекты) [12].

Таким образом, реализация идеи конвергенции на практике предполагает использование поликультурной многоязычной лингводидакти-ческой стратегии, нацеленной на развитие личности как «субъекта социокультурного партнерства и диалога», который развивает коммуникативное сетевое пространство, где возникают, воспроизводятся и создаются за счет взаимовлияния разнообразные социо- и антропокуль-турные реальности.

Исследование

Соотносимость дидактических контекстов поликультурного и многоязычного образования достигается за счет проектирования и реализации информационно-познавательной программы деятельности личности в условиях межкультурного общения. Данная программа содержит алгоритм действий индивида в ситуации межкультурной коммуникации, которая представляет собой обмен действиями порождения и интерпретации культурно обусловленных смыслов, содержащихся в текстах [13], или определенного плана коммуникативного поведения. Содержание такой коммуникативно-познавательной деятельности предполагает не только понимание явлений или субъектов культуры-партнера. Она выводит индивида на несколько уровней понимания и осмысления языковых и социокультурных явлений родной и иной культуры, а также призвана решать задачи по формированию «культу-роносных» личностных качеств и способностей, важных для эффективного межкультурного взаимодействия. Коммуникативно-познавательная программа открывает две перспективы деятельности личности в процессе межкультурного общения: с одной стороны, взаимодействие происходит непосредственно с представителем другого лингвокуль-турного социума, с другой стороны, в опосредованных условиях посредством текстов-сообщений, содержащихся в информационных источниках различного порядка (художественные произведения, публи-

цистические и рекламные тексты, аудиовизуальные сообщения, в том числе в интернет-пространстве).

Следовательно, ситуация межкультурного содействия или насыщенный культурными смыслами текст выступают в качестве коммуникативно-познавательной единицы в целенаправленном языковом и культурном обмене идеями, представлениями, эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности в процессе межкультурного взаимодействия [14]. Таким образом, коммуникативное поведение или текст-сообщение в ситуации межкультурного взаимодействия представляют собой ментально обусловленное, целостное содержательно-смысловое образование как социокультурный объект (единица общения), к которому применима определенная программа осмысления разнообразных намерений другого и переосмысления своих намерений, позиций и взглядов. Исходя из сказанного, алгоритм информационно-познавательных операций в ситуации коммуникативного и текстового межкультурного взаимодействия как последовательность когнитивных, коммуникативных, социально-эмоциональных и нравственных действий обучающихся составляют следующие позиции:

1. Ориентировка на проблемную ситуацию лингвистического характера в процессе подготовки к восприятию / знакомству с языковым явлением в контексте взаимодействия культур. На данном этапе актуализируется субъектный опыт обучающихся, полученный в ходе активизации тематического «пред-знания», выявления «знания о незнании», мотивации и создания эффекта ожидания нового, формирования тематического тезауруса с целью развития стратегий лингвистической / социолингвистической / социокультурной ориентации в малознакомой ситуации. Разрабатываются вводные языковые и концептуальные понятия, нацеленные оказать помощь студентам при выполнении коммуникативно-познавательных заданий, направленных на догадку о содержании лингвистического исследования, активизацию лингвистического тезауруса.

2. Понятийная / тематическая дифференциация и декодирование с целью формирования знаний о лингвистических особенностях языков и опыта деятельности в ситуации соизучения нескольких языков в ходе создания платформы лингвистического сравнения. Данный этап реализуется в процессе дифференциации и сопоставления фонетических, лексических, грамматических явлений в нормативном и ситуативном аспекте, по меньшей мере, двух языков. В результате намечаются перспективы координации положительного лингвистического опыта изучения языков. Ядром данного этапа выступают последовательные операции семантизации - организации - систематизации лингвистических явлений, которые реализуются в ходе выполнения познавательно-поисковых заданий, направленных:

- на ознакомление и конкретизацию фонетического явления, значения слова, грамматической конструкции (задание «Ассоциативный ряд», «Опрос эксперта» и др.);

- организацию представленных языковых явлений, в которых проявляются определенная закономерность и их сопоставление (составление различного рода систематизирующих таблиц);

- выделение особенностей / закономерностей функционирования языковых явлений во взаимодействующих лингвистических системах, например: произношение, образование слов, позиция слов в предложении, зависимость употребления звуков, слов, грамматических конструкций, организации текста, самостоятельное выведение закономерности, правила.

На данном этапе рекомендуется ставить перед студентами вопросы открытого типа, которые фокусируют их внимание на определенном аспекте языкового явления: «Знакомы ли тебе звуки, слова, грамматическая структура и т.д.?», «Как устроен данный языковой конструкт, какой он по содержанию?», «Что характеризует явление?», «Что связано друг с другом?», «Похоже ли это на то, что ты изучал в русском и / или в других языках?», «Что выглядит по-другому? Что поможет тебе понять данное языковое явление в многоязычной перспективе?», «На что нужно обратить внимание, чтобы не перепутать данное явление с явлением в другом языке?», «Как ты это освоил, что помогло тебе это понять?», «Как сделать это более эффективно?». В итоге происходят осмысление и переоценка языковых явлений на основе понимания дуальной перспективы их взаимодействия, создание определенного правила, вывода или суждения.

3. Расширение информационно-познавательного контекста межкультурной коммуникации за счет включения социокультурного аспекта, что обусловливает введение логики интерпретации языковых явлений на уровне взаимодействия культур. Третий этап предполагает осуществление операций установления взаимосвязи языкового явления и культуроведческой информации - сопоставления - обобщения - эмоциональной и нравственной переоценки содержательно-смысловых позиций родной и иноязычной культуры в ситуации взаимодействия языковых явлений и прагматических установок (приветствие, прощание, просьба, благодарность, аргументация, различные типы дискурсов и текстов), представленных в иноязычном тексте. Обучающиеся применяют стратегии проведения наблюдений за социокультурным и социолингвистическим стилем поведения представителей родной и иноязычной культуры, раскрывают контекст, особенности, сходства и различия культуроведческого содержания и смысла функционирования языковых явлений в тексте, осуществляя категоризацию и обобщение соответствующих смысловых деталей. Обучающиеся ведут активный ин-

теллектуальный поиск с целью определения возможностей интеграции лингвистического и культуроведческого контекста использования обозначенных явлений, вербализируют свои соображения, делают выводы.

Развитие таких стратегий происходит в рамках следующих исследовательских заданий:

- поиск и обсуждение возможных культуроведческих характеристик лингвистических явлений;

- объяснение культуроведческого контекста лингвистических явлений и принципов их структурирования на основе сравнения, классификации и обобщения;

- представление смысла понятия с помощью различных приемов визуализации;

- контрастирование, выстраивание оппозиций с включением полученных характеристик, «верные и неверные» утверждения;

- создание культуроведческого тезауруса языкового явления;

- оценка и переоценка полученных данных;

- культуроведческий комментарий языковых явлений и т.д.

4. Трансфер и интеграция стратегий многоязычного и поликультурного ориентирования в ситуации межкультурного взаимодействия. На данном этапе происходит конструирование новых перспектив и возможностей анализа культуроведческого контекста языковых явлений, что предполагает включение освоенного знания и стратегий в индивидуальный познавательный мир или варьирование поведения в целях решения проблем коммуникативного или социокультурного сбоя в общении.

Обучение стратегиям действия в новом контексте возможно при использовании следующих проблемных заданий:

- проблемно-тематические обсуждение перспектив использования культуроведческого контекста языкового явления и др.;

- поиск и обсуждение возможных способов реализации освоенного опыта;

- контекстуальная импровизация, т.е. использование культуроведче-ской информации о языковом явлении для предотвращения возникновения ситуаций межкультурного сбоя, межкультурных конфликтов и т.д.;

- оценивание значимости культуроведческой информации;

- переоценка фактов родной и иноязычной культуры.

Таким образом, использование данного алгоритма информационно-познавательных действий в ситуации коммуникативного и текстового межкультурного взаимодействия позволяет интегрировать лингвистическое явление в социокультурный контекст, что становится объектом когнитивной, эмоциональной, нравственной, коммуникативной деятельности обучающихся. Данный процесс возможен на основе овладе-

ния коммуникативно-познавательной программой действий, использование которой позволяет не только интерпретировать лингвистическую и культуроведческую информацию во взаимосвязи, но и расширять ее, используя предшествующий опыт, и управлять дальнейшим коммуникативно-познавательным развитием.

Охарактеризуем использование представленной коммуникативно-познавательной программы действий обучающихся в ситуации конвергенции поликультурных и многоязычных лингводидактических стратегий на примере темы «Личные местоимения в русском, английском и немецком языках» (таблица).

Коммуникативно-познавательная программа действий обучающихся в ситуации конвергенции поликультурной и многоязычной лингводидактической стратегии

№ Этап работы Дидактическое содержание Деятельность обучающихся

1 Ориентировка на языковое явление в ходе рассмотрения многоязычного облака местоимений на русском, английском и немецком языках Актуализация имеющихся знаний, постановка вводных вопросов по выбранной теме; фокусирующие вопросы открытого типа: «Что вы видите?», «Что это значит?», «Что вы заметили?» Обучающие вспоминают, что они уже знают или умеют делать по заявленной теме; отвечают на вопросы, выдвигают ключевые идеи, перечисляя либо выделяя неизвестную, а затем известную информацию по данному грамматическому явлению

2 Понятийная / тематическая дифференциация и декодирование в ходе семанти-зации - обобщения - систематизации местоимений в трех языках Уточняющие вопросы открытого типа, которые фокусируют внимание студентов на определенном аспекте рассматриваемого грамматического явления: «Как устроены личные местоимения в представленных языках?», «Что характеризует местоимения в трех языках?», «Что связано друг с другом?», «Что вы обнаружили?», «Какую этимологическую связь они имеют?» Обучающиеся ведут активный интеллектуальный поиск с целью семантиза-ции явления, его группировки в многоязычной перспективе в структурную таблицу, систематизируют местоимения представленных языков в ходе самостоятельного определения закономерностей их функционирования

3 Расширение информационно-познавательного контекста в ходе интерпретации социокультурного контекста употребления местоимений в русской, английской и немецкой культурах Актуализация имеющихся культу-роведческих знаний в ходе использования фокусирующих, интерпретирующих и обобщающих вопросов открытого типа: «Что вы заметили в написании местоимений в русском, английском и немецком языках?», «Что вы обнаружили?», «Что это может означать?», «Как и когда мы используем местоимения в представленных языках?», «Какие выводы можно сделать?», «Почему вы так решили?» Обучающиеся выделяют особенности написания английского местоимения «I», сравнивают его с русским и немецким вариантом, привлекают информацию культуроведческого характера, раскрывают причины такого отношения английской культуры к местоимению «I». Далее внимание переносится на местоимение «You» и

№ Этап работы Дидактическое содержание Деятельность обучающихся

сферы употребления «Du -Sie» и «Ты - Вы» в немецкой и русской культурах в ходе работе с аудиотекстом, в котором демонстрируется разница употребления «Du - Sie» в немецкой культуре. Определяются сферы употребления данных местоимений в русском языке

4 Трансфер и интеграция социокультурного контекста Остановка деятельности, осмысление результатов лингвистической дифференциации и культуроведческой интерпретации; определение значимости языкового явления как социокультурного феномена для практики межкультурной коммуникации в ходе постановки рефлексивных вопросов открытого типа: «Какая картина происходящего у вас создается?», «Какие выводы можно сделать из этого?», «Почему необходимо понимать различия в употреблении личного местоимения в представленных языках?», «Для чего это необходимо?», «Как сфера употребления личных местоимений в русском языке может быть оценена английским или немецким партнером по общению?» Обучающиеся формулируют основные итоги познавательной деятельности, создают точки опоры для дальнейшей работы; характеризуют социокультурный контекст лингвистических явлений с позиции реализации в коммуникативном поведении, образе мыслей, осознают национально-культурную обусловленность языкового и речевого поведения, составляют культуроведческий комментарий по теме «Личное местоимение» в русском, английском и немецком языке, определяют возможности использования полученного опыта в процессе межкультурной коммуникации

Согласование лингводидактических практик многоязычного и поликультурного образования предъявляет ряд требований к отбору и организации содержания учебного материала, а именно: концептуальная соотносимость языковых и лингвистических явлений, их коммуникативно-познавательная функциональность в практиках межкультурного взаимодействия; соответствие учебных материалов возрастным и культурным особенностям, интеллектуальному потенциалу, уровню коммуникативного развития в соизучаемых языках и культурах; отсутствие в учебных материалах противоречивой лингвистической / культуровед-ческой информации; интегративный характер содержания обучения за счет использования положительного переноса знаний и опыта изучения различных языков и культур, а также в целях преодоления ситуаций интерференции; ценность для межкультурной социализации обучающихся.

Заключение

Представленная лингводидактическая стратегия является одним из возможных решений, реализующих на практике идею конвергенции существующих практик многоязычного и поликультурного образования, что моделирует между ними определенный дидактический консенсус. Как показывает опыт использования, данная стратегия позволяет активизировать деятельность студентов, ориентированную на определение связей между языковыми и культуроведческими феноменами и их осознанное освоение; понимание и (пере)оценку культуроведческо-го контекста функционирования языковых явлений; развитие когнитивных стратегий обогащения индивидуального опыта познания родного / другого языка и культуры, а также техник компенсации или преодоления коммуникативных барьеров с целью осуществления конструктивного сотрудничества; развитие для межкультурного взаимодействия таких важных качеств, как социокультурная наблюдательность, эмоциональная непредвзятость; определение нравственных ориентиров поведения в ситуации межкультурного взаимодействия; стратегий управления эмоциональным поведением в ситуации встречи «родного» с «другим»; освоение способов самостоятельного развития в условиях полимодальной межкультурной коммуникации.

Литература

1. Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития

современного языкового образования // Язык и культура. 2014. № 1 (25). С. 123141.

2. Супрунова Л.Л., Свиридченко Ю.С. Поликультурное образование. М. : Академия,

2013. 240 с.

3. Першукова О.А Динамика развития теоретических основ многоязычного образова-

ния в странах Европы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Педагогика и психология. 2013. № 2. С. 81-92.

4. Тарева Е.Г., Анненкова А.В., Дикова Е.С. и др. Межкультурное иноязычное образо-

вание: лингводидактические стратегии и тактики. М. : Логос, 2014. 232 с.

5. Сафонова В. В. Принципы междисциплинарного содружества в проектировании об-

разовательного коммуникативного пространства в высшей школе // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. С. 17-26.

6. Ortiz F. Cuban Counterpoint: Tobacco and Sugar. Spanish edition / Transl. into English by

Harriet de Onis. New York : Knopf, (1940) 1947. Reprint: Durham, NC, and London: Duke University Press Books, USA, 1995. 408 p.

7. Тлостанова М.В. От философии мультикультурализма к философии транскультура-

ции. М. : РУДН, 2008. 251 с.

8. Прошина З.Г. Транслингвизм и его прикладное значение // Вестник РУДН. Сер.:

Вопросы образования: языки и специальность. 2017. № 2. С. 155-170.

9. УтехинаА.Н. Межкультурная дидактика. М. : Флинта: Наука, 2011. 280 с.

10. ЕлизароваГ.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : Каро, 2005. 352 с.

11. Веряев А.А., Нечунаева М.Н., Татарникова Г.В. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерения // Известия Алтайского государственного университета. 2013. № 2-2 (78). С. 13-17.

12. Котлярова И.О., Гревцева Г.Я., Фахрутдинова А.В. Педагогические аспекты но-вышения качества результатов межкультурной социализации научно-педагогических работников // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2017. Т. 9, № 3. С. S-21.

13. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука; Академия наук СССР, Институт социологических исследований, 1984. 228 с.

Сведения об авторе:

Тройникова Екатерина Валентиновна - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и прикладной лингвистики Удмуртского государственного университета (Ижевск, Россия). E-mail: ekatroj@gmail.com

Поступила в редакцию 14 марта 2019 г.

CONVERGENCE OF MULTICULTURAL AND MULTILINGUAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF STUDENTS FOREIGN LANGUAGE TRAINING Troinikova E.V., PhD (Education), Associate Professor, Department of Translation and Applied Linguistics, Udmurt state Universitym (Izhevsk, Russia). E-mail: ekatroj@gmail.co

DOI: 10.17223/19996195/45/21

Abstract. Modern conditions of equal interaction of language and cultural systems in the educational space of higher education have identified a new range of problems in the system of students' foreign language training.The most relevant issues are the consistent implementation of the content of multicultural and multilingual education in teaching students a foreign language. The article proposes a way to solve the problem of the conjunction of multicultural and multilingual education. The development and introduction of a multicultural multilingual linguodidactic strategy to students in the practice of foreign language training are considered. This strategy involves the mobilization of the scientific and didactic potential of two areas -multicultural and multilingual education. The theoretical base is the concept of dialogue of cultures and the methodological principle of convergence, allowing to build the logic of the organization of educational activities with the aim of training the individual to intercultural communication in the context of transcultural and translinguistic. Functional linguistic literacy, emotional intelligence and moral culture, sociolinguistic and intercultural mobility are defined as the targets. This strategy makes it possible to strengthen the practice-oriented system of co-learning languages and cultures.The coordination of didactic contexts of multicultural and multilingual education is achieved through the introduction of an informational-cognitive program for the activities of the individual in the context of intercultural communication. The program includes the following algorithm of actions: orientation in a problem situation of a linguistic nature in the process of perception / acquaintance with a language phenomenon in the context of intercultural interaction; conceptual / thematic differentiation and decoding in order to form knowledge about the linguistic features of languages and experience in a multilingual situation; expansion of the information and cognitive space by including the socio-cultural context and the interpretation of linguistic phenomena at the level of interaction of cultures; transfer and integration of acquired knowledge and skills. The article sets forth a number of requirements for the selection and organization of the content of educational material while coordinating didactic contexts of multicultural and multilingual educational practices.

Keywords: multicultural education; multilingual education; convergence; linguodidactic multicultural multilingual strategy.

References

1. Safonova V.V. (2014) Soizuchenie jazykov i kul'tur v zerkale mirovykh tendentsiy

razvitiya sovremennogo jazykovogo obrazovaniya [Cooperative study of languages and cultures in the mirror of world trends in the development of modern language education] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 1 (25). pp. 123-141.

2. Suprunova L.L., Sviridchenko Yu.S. (2013) Polikul'turnoe obrazovanie [Polycultural edu-

cation]. M.: Izdatel'skiy tsentr Akademiya.

3. Pershukova O.A. (2013) Dinamika razvitiya teoreticheskikh osnov mnogoyazychnogo

obrazovaniya v stranakh Evropy [Dynamics of development of the theoretical foundations of multilingual education in Europe] // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Pedagogika i psikhologiya. 2. pp. 81-92.

4. Tareva E.G., Annenkova A.V., Dikova E.S. et al. (2014) Mezhkul'turnoe inoyazychnoe

obrazovanie: lingvodidakticheskie strategii i taktiki [Intercultural foreign language education: linguodidactic strategies and tactics]. M.: Logos.

5. Safonova V.V. (2016) Printsipy mezhdistsiplinarnogo sodruzhestva v proektirovanii

obrazovatel'nogo kommunikativnogo prostranstva v vysshey shkole [Principles of the interdisciplinary collaboration in the design of educational communicative space in higher education]. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 19. Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. 4. pp. 17-26.

6. Ortiz F. (1995) Cuban Counterpoint: Tobacco and Sugar. Spanish edition. / Transl. into

English by Harriet de Onis. New York: Knopf, (1940) 1947. Reprint: Durham, NC, and London: Duke University Press Books, USA.

7. Tlostanova M.V. (2008) Ot filosofii mul'tikul'turalizma k filosofii transkul'turatsii [From

the philosophy of multiculturalism to the philosophy of transculature]. M.: RUDN.

8. Proshina Z.G. (2017) Translingvizm i ego prikladnoe znachenie [Translingualism and its

practical significance] // Vestnik RUDN. Seriya: Voprosy obrazovaniya: jazyki i spetsial'nost'. 2. pp. 155-170.

9. Utekhina A.N. (2011) Mezhkul'turnaya didaktika [Intercultural didactics]. M.: Flinta:

Nauka.

10. Elizarova G.V. (2005) Kul'tura i obuchenie inostrannym jazykam [Culture and teaching

foreign languages]. SPb.: Karo.

11. Veryaev A.A., Nechunaeva M.N., Tatarnikova G.V. (2013) Funktsional'naya gramotnost'

uchashchikhsya: predstavleniya, kriticheskiy analiz, izmereniya [Functional literacy of students: perceptions, critical analysis, measurements] // Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta. 2-2 (78). pp. 13-17.

12. Kotlyarova I.O., Grevtseva G.Ya., Fakhrutdinova A.V. (2017) Pedagogicheskie aspekty

povysheniya kachestva rezul'tatov mezhkul'turnoy sotsializatsii nauchn-pedagogicheskikh rabotnikov [Pedagogical aspects of improving the quality of the results of intercultural socialization of scientific and pedagogical workers]. Vestnik YuUrGU. Seriya "Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki". Vol. 9 (3). pp. 8-21.

13. Dridze T.M. (1984) Tekstovaya deyatel'nost' v strukture sotsial'noy kommunikatsii [Text

activity in the structure of social communication]. Problemy semiosotsiopsikhologii. M.: Izd-vo Nauka; Akademiya nauk SSSR, Institut sotsiologicheskikh issledovaniy.

Received 14 March 2019