Дистанционное обучение как один из подходов в социализации детей с аутизмом

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 376.42

Л. М. Кобрина, М. Ю. Данилкина

Дистанционное обучение как один из подходов в социализации детей с аутизмом

В статье рассмотрены основные подходы к обучению детей с первазивными расстройствами, проанализирована проблема интеграции и социализации детей с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром. Показано, что одним из методов дифференцированно применимой интеграции детей с аутизмом выступает дистанционное обучение как часть коррекционно-образовательной работы под руководством тьютора-дефектолога.

The article considers the main approaches to teaching children with pervasive disorders, analyzed the problem of integration and socialization of children with a predominance excess inhibition by the environment. It is shown that one of the differentiated integration of children with autism advocates distance learning as part of correctional and educational route under the guidance of tutor-defectologist.

Ключевые слова: образовательный процесс, аутизм, сверхтормозимость, интеграция, дистанционное обучение.

Key words: educational process, autism, excess inhibition, integration, distance learning.

Известно, что детский аутизм как первазивное расстройство включает три основных кластера диагностических критериев развития и поведения: нарушения в социальном взаимодействии, нарушения коммуникации и социального воображения и значительное сужение интересов и активности, что называют «триадой нарушений при аутизме». Перва-зивные расстройства развития были впервые официально признаны в DSM-III-R 1980 г. Отнесение аутизма к первазивным («всеохватывающий», «всепроникающий») расстройствам развития подчеркивает, что при аутизме страдает вся психика и организм в целом.

Эти расстройства клинически обнаруживаются в своеобразном развитии социального, двигательного и языкового поведения и как нарушения (отклонения или ретардация) в развитии внимания, восприятия, тестирования реальности за счет потери или неправильной интерпретации информации.

© Кобрна Л.М., Данилкина М.Ю., 2015

7

С. С. Никольской предложена классификация РДА, дифференцирующая четыре основные группы: с отрешенностью от окружающего; с преобладанием аутического отвержения окружающего; с преобладанием аутистического замедления окружающего, с преобладанием сверх-тормозимости окружающим миром.

В нашей работе мы остановимся на проблеме интеграции и социализации детей четвертой группы РДА - с преобладанием сверхтормози-мости окружающим миром, которая с нозологических позиций может представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития (истинный «синдром Каннера»), а при легкой выраженности выступает как вариант аутистической психопатии Аспергера.

Как отмечает С. С. Никольская, дети данной группы отличаются чрезвычайной ранимостью окружающим: тормозимостью в контактах, робостью, пугливостью, поисками защиты у близких, стремлением к выработке социально положительных стереотипов поведения и освоению положительных социальных стереотипов, сверхпривязанностью к матери не только как к источнику защиты, но и как к эмоциональному донору и посреднику в трудных социальных контактах.

При том, что любому отклоняющемуся развитию вообще свойственно нарушение переработки сенсорной информации, поведение при аутизме очень часто является непосредственной своеобразной реакцией на несовершенный сенсорный опыт. В норме же сенсорная интеграция выступает как организация ощущений для дальнейшего использования, а переработка сенсорной информации происходит автоматически. Сенсорный же мир лиц с аутизмом уникален.

Следует отметить, что аутизм нередко характеризует парадоксальность, сочетание противоположных поведенческих черт и тенденций, например, невозможность почувствовать состояние других людей, но глубокие чувства к животным, понимание их поведения, ощущение их боли, переживания за них. Многие исследователи указывают на необычные ориентиры и стимулы аутичных детей и отмечают пресыщение, которое вызывает у них сильный социальный стимул (Tinbergen E. and Tinbergen N., 1972, 1983; Richer J., 1978; Langdell, 1978), улучшение и снижение зрительно-пространственной обработки информации при аутизме зависит от сложности стимула (Bertone A., Mottron L., Jelenic P., & Faubert J., 2005). Феномен сенсорной перегрузки выражается в том, что именно она может привести к отключению и фрагментации образов вследствие слишком большого количества источников, в то время как фокусирование на мелких деталях кажется более приятным (A. Jean Ayres, 2000).

Самостимулирующее поведение или «стимминг», т. е. нефункциональные, повторяющиеся движения, такие как покачивание из стороны в сторону, вращение, кружение на одном месте, стучание руками, раскачивание взад и вперед, накручивание волос на пальцы и дерганье себя

8

за волосы, быстрая ходьба туда-сюда, тряска кистями рук или предметами, верчение ими перед глазами, расчесывание кожи и т. д. - это не только возможность получения сенсорных ощущений, но и своеобразная попытка удовлетворить потребность организма аутичного ребенка в обратной связи, возможность получить и почувствовать контроль над ситуацией, приобрести безопасность в своем аутистическом мире.

Отмечается, что ребенок с РДА оказывается неспособным активно переработать сенсорные впечатления, воспринять мультисенсорную стимуляцию, находясь в спокойном и внимательном состоянии, и в результате не справляется с обращенным к нему потоком мультисенсорной информации (Greenspan S., 1992, 1994; Greenspan S., Wieder S. 2005; Hutt C., Hutt S. J., 1976, Bertone A., Mottron L., Jelenic P., Faubert J., 2005, 2006, и др.).

Такие особенности психики, как дисфункция сенсорной интеграции, гиперселективность, гиперсенситивность и даже одновременное сосуществование гиперсенситивности и гипосенситивности у одного и того же ребенка, самостимулирующее поведение - все это препятствует обучению детей с аутизмом по общеобразовательным программам.

Система специального образования, создающая комфортные условия для обучения, воспитания и развития каждого ребенка с отклонениями в развитии, в данном случае не предусматривает образовательные учреждения для детей с синдромом рДа. Поэтому такие дети обучаются в различных образовательных учреждениях, но в силу особенностей своего состояния испытывают чрезвычайные трудности в общении, нахождении в коллективе и усвоении программы массовой школы.

Так, у ребенка с аутизмом могут возникнуть проблемы с информацией о положении тела в пространстве, направлении и движениях по отношению к действию гравитации. Гиперчувствительность выражается в двигательных стереотипиях, самостимулирующем поведении (стиммин-ге) - в потребности раскачиваться, качаться, вращаться и пр. Учитель, учитывая то, что стимминг позволяет аутичному ребенку избавиться от проблематичных установок, блокировать лишнее в окружающей обстановке, помогает лучше справляться со стрессом, должен помочь учащемуся определить, какой уровень стимминга допустим в той или иной ситуации.

Гипочувствительность создает проблемы в той деятельности, когда ребенку во время движения нужно быстро остановиться, которая связана с изменением обычного положения корпуса, места положения ног (не на полу, земле), когда голова не смотрит прямо. Это вызывает трудности на уроках физкультуры, создает препятствия для участия аутичного ребенка в спортивных соревнованиях. Затруднено выполнение некоторых трудовых и бытовых операций, например, работа на стремянке.

9

Своеобразны для аутичного ребенка и ощущения собственного тела, получаемые от проприоцепторов. Гипочувствительность будет иметь выражение в плохом понимании концепции личного телесного пространства, вызывать проблемы с движением в пространстве и преодолением препятствий. Ребенок встает слишком близко к другим детям, при движении сталкивается с другими людьми. При гиперчувствительности также возникают проблемы: с формированием мелких моторных навыков, что отрицательно сказывается на манипуляциях с мелкими предметами при самообслуживании, например, при застегивании пуговиц, завязывании шнурков, удерживании ручки, карандаша. Такой ребенок оказывается неловким, задевает предметы, детей, так как двигает все тело, чтобы рассмотреть объект.

При нарушении тактильных ощущений у аутичного ребенка может быть искажена концепция схемы тела, что выражается в невозможности различения «право-лево», «над-под», «за-перед», соотношения частей предметов, а также проблемах в формировании понятий. Зачастую нарушения поведения и речи детей с аутизмом оказываются связанными с гипер- или гипочувствительностью кожи и с пониженной чувствительностью системы кинестетического восприятия.

Проблемы на письме могут возникнуть из-за ги-по/гиперчувствительности зрительного анализатора. Так, предметы могут восприниматься темными или размытыми, плохо распознаваться их линии и очертания. В некоторых случаях дети могут концентрироваться на периферическом зрении, потому что зрение в центре кажется размытым; для других центральные предметы выглядят более преувеличенными, чем предметы на периферии. При гиперчувствительности можно отметить случаи искаженного зрительного восприятия, когда ребенку кажется, что предметы и яркий свет «скачут» вокруг, описанная нами ранее фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников, фокусирование на мелких деталях (например, песчинках) кажется более приятным, чем рассматривание картины в целом. Все это приводит к трудностям на письме, при чтении, счете, восприятия информации с доски.

Несмотря на сохранный физиологический слух, ребенок может полноценно слышать только на одно ухо (другое - не слышит/слышит частично), не распознавать отдельные звуки. Все это проявления гипочувствительности, при которой ребенок может наслаждаться скрипом двери, стуком, звуками шумных мест. При гиперчувствительности, наоборот, окружающие звуки воспринимаются преувеличенно громкими, как искаженные и спутанные, имеет место неспособность детей «отключаться» от окружающего шума.

Таким образом, жизнь в детском коллективе может представлять большие трудности для ребенка с аутизмом. Ему трудно сосредоточиться в классе из-за атаки сенсорных ощущений: разговоры, шепот, шур-

10

шание предметов в портфеле и пенале, скрип стульев, шаги учителя по классу, звонок; переизбыток визуальных стимулов: много детей и взрослых, пособия на стенах, книжные шкафы. Ребенок может с трудом удержать карандаш или ручку из-за вышеописанных причин и т. д. Его моторные навыки не позволяют быть успешным на уроках труда и занятиях спортом. О.С. Никольская (1981) отмечает, что существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Такая пресыщаемость связана не только с наблюдаемой у этих детей быстрой сменой положительных эмоций на отрицательные, но также с отсутствием готовых форм взаимодействия с окружающим.

В результате некоторые учащиеся переводятся на надомное обучение или в специальные (коррекционные) школы. В то же время дети с легко выраженным синдромом Аспергера при сопровождении дефектолога, с психолого-педагогической поддержкой, хорошо справляются с программой и могут быть вполне успешными в дальнейшем, даже получить высшее образование и трудиться по специальности.

Наш опыт показывает, это возможно, так как аутичные дети с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром имеют определенные достоинства личности и познавательных процессов, являющиеся преимуществом, которое следует иметь в виду при организации обучения таких детей, планировании и проведении психокоррекционных мероприятий: внимание к деталям, высокая одаренность в какой-то одной области, глубокие исследования по теме интереса, зачастую энциклопедические знания, склонность к логическим рассуждениям, независимость мышления, нестандартный взгляд на предметы, идеи и концепции, развитое визуальное восприятие.

В этой связи одним из средств дифференцированно применимой интеграции детей с РДА мы считаем дистанционное обучение. Причем периоды посещения школы могут чередоваться с периодами нахождения ребенка дома на дистанционной форме обучения, когда школьник посещает досуговые внеклассные мероприятия по типу mainstreaming. Тем более у многих детей с аутизмом интересы лежат именно в области овладения компьютером.

Дистанционное обучение обладает рядом качеств, которые делают его весьма эффективным при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность достигается за счет индивидуализации обучения: каждый ребенок занимается по удобному для него расписанию и в удобном для него ритме; учится столько, сколько ему лично необходимо для освоения дисциплины, темы. Важно, что дистанционное обучение предоставляет возможность организовать щадящий режим обучения ребенка с РДА, оставляя только желательные сигналы,

11

исключая на время травмирующее или опустошающее общение с людьми. Таким образом, дистанционное обучение дает возможность свести до минимума непродуктивное использование времени учащегося с аутизмом.

В настоящее время разработаны специализированные компьютерные программы для детей с различными отклонениями в развитии - это необходимый виртуально-иллюстративный материал внедрения информационных технологий в практику специального обучения (О.И. Кукушкина). Компьютерные программы, разработанные Институтом коррекционной педагогики Российской академии образования, учитывают индивидуальные, типологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и ориентированы на необходимое таким детям специальное коррекционно-развивающее обучение.

Кроме педагога надомного обучения с учеником работает удаленный педагог-дефектолог (тьютор), который осуществляет информационную адаптацию, виртуально реальную социализацию, коррекционноразвивающее обучение, психолого-педагогическое сопровождение. Занятия проводятся с помощью e-mail, chat, skype, web-ресурсов и имеют целью индивидуализацию и дифференциацию образования в зависимости от особенностей и состояния ребенка на данный момент. Основной задачей дистанционного обучения выступает индивидуализация и дифференциация образовательного процесса в зависимости от варианта РДА, развития психики и физического состояния ребенка, предоставление выбора в формах, темпах и уровнях образовательной подготовки.

В основу организации дистанционного обучения нами положены следующие методологические принципы организации учебного процесса и освоения программ обучения:

• принцип интерактивности, который выражается в постоянных контактах всех участников учебного процесса посредством использования специализированной информационно-образовательной среды

• принцип дифференциации, предусматривающий ту или иную форму дифференциации, обусловленную спецификой дистанционного обучения, возможностями учащегося, потенциалом электронной среды, содержащей технологии разноуровневого обучения;

• принцип индивидуального подхода, учитывающий форму нарушения, возможности общения и уровень развития коммуникативных навыков, познавательной деятельности ребенка с аутизмом;

• принцип гибкости, дающий возможность работать в необходимом для ученика темпе и в удобное время;

• принцип концентризма, предполагающий распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам - концентрам. После усвоения материала первого концентра ученик должен уметь общаться в пределах изученной темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знания-

12

ми. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель (Е.Т. Логинова);

• модульный принцип, позволяющий участникам процесса использовать сетевые учебные курсы и их отдельные составляющие для реализации индивидуальных программ обучения. Каждый отдельный курс формирует целостное представление об определенной предметной области, что позволяет из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным потребностям и возможностям ученика;

• принцип оперативности и объективности оценивания учебных достижений учащихся и формирования банка учебно-методической информации.

Мы отмечаем, что в процессе и в результате внедрения дистанционного обучения ребенок с РДА вовлекается в виртуальное сообщество, сетевое общение, являющееся коммуникацией особого рода, в которой уменьшаются и стираются аутистические барьеры. Дистанционное обучение с помощью интернет-технологий дает возможности учащимся с аутизмом практиковать свои навыки работы с компьютером, что может оказать влияние на их дальнейшую профессиональную ориентацию.

Нельзя не согласиться с мнением, что в настоящее время современные активные информационно-коммуникационные технологии вытесняют непосредственное живое общение, что порождает потребность оставаться наедине с самим собой и формирует все большую направленность человека в себя. Поэтому работа ребенка с аутизмом в Интернете должна быть частью его коррекционно-образовательного маршрута под руководством тьютера-дефектолога, а использование дистанционных технологий обучения не должно исключать ребенка с РАС из детского коллектива, в котором не только приобретаются и осваиваются социально положительные стереотипы поведения, но также развиваются и тренируются социально ориентированные навыки поведения и общения.

Список литературы

1. Айрес Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / под ред. М. Дименштейн [пер. с англ. Ю. Даре]. - М.: Тере-винф, 2010. - 270 с.

2. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 228 с.

3. Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М. Инновационные подходы к обучению детей с аутизмом // XII Мнухинские чт. Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема: сб. ст. / под общ. ред. Ю.А. Фе-сенко, Д.Ю. Шигашова. - СПб.: Виктория плюс, 2014. - С. 60-64.

4. Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как форма реализации концепции непрерывного образования в регионе // Специальное образование: традиции и

13

инновации: материалы II междунар. науч.-практ. конф., 8-9 апр. 2010 г. - Мн.: БГПУ, 2010. - С. 96-99.

5. Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т. Организация дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования Ленинградской области // Изв. Южного федер. ун-та. -2009. - № 12. - С. 275-290.

6. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / под ред. Е.В. Клочковой [пер. с нем. К.А. Шарр]. - М.: Теревинф, 2010. - 240 с.

7. Кобрина Л.М. Перспективные направления развития образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе эмпирических исследований // Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф., 24-25 апр. 2013 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2013. - Т. II. - C. 147-154.

8. Кобрина Л.М., Данилкина М.Ю., Денисова О.А. Специальное образование в современных социокультурных условиях // Методология и стратегии развития современного образования: материалы междунар. науч. конф., Минск, 11 дек. 2014 г. / отв. ред. Л.А. Худенко. - Минск, 2015. - С. 148-154.

9. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 3-9.

10. Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1988.

11. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. -М.: Просвещение, 1991.

12. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Аутизм // Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма, речи). - СПб., 2003. - С. 25-36.

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

14. Baron-Cohen S. Autism and symbolic play// The British Journal of Developmental Psychology. - 1987. - V. 5.

15. Bertone A., Mottron L., Jelenic P., & Faubert J. (2005). Enhanced and diminished visuo-spatial information processing in autism depends on stimulus complexity. Brain, 128, 2430-2441.

16. Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and intervention with emotional and developmental challenges. Madison, CT: International University Press, 1992.

17. Greenspan S., Wieder S. Engaging autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. Cambridge, Mass.: A Merloyd Lawrence books: Da Capo lifelong books a member of the Perseus books group, 2006.

18. Mottron L., Dawson M., Soulieres I., Hubert B., Burack J. Enhanced perceptual function in autism: an update and eight principles of autistic perception. J Autism Dev Disord, 2006, Jan; 36 (1): 27-43.

19. Hutt C., Hutt S. J. Stereotypies and their relations to arousal: A study of autistic children // Hutt C., Hutt S. J. Behavioral Study in psychiatry, 1976, N.Y.: Pergamon.

20. Langdell Recognition of faces: an approach to the stady of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 19, 1978. P. 255-268.

21. Tager-Flusberg H. 1981. On the nature of linguistic functioning in early infantile autism. Journal of Autism and Developmental, 2007.

14