Концептуально-методологические аспекты построения гуманитарной образовательной среды современного вуза

УДК 378.1 ББК Ч484

А.Ю. Белогуров

г. Москва

Концептуально-методологические аспекты построения гуманитарной образовательной среды современного вуза

С гуманитаризацией образования автор связывает поиск эффективных педагогических средств инструментального, культурологического, аксиологического и личностноразвивающего характера. Научное осмысление результатов этого поиска создает предпосылки для определения перспективных направлений повышения эффективности процесса гуманитаризации образования.

A.Y. Belogurov

Moscow

Conceptual and methodological aspects of humanitarian educational environment formation in a contemporary higher educational institution

The author connects humanitarization of education with the search for effective pedagogical means of culturological, axiological and personal development of students. Scientific comprehension of the search outcome gives prerequisites for defining the perspective tendencies of efficiency increase in the education humanitarization process.

Современная высшая школа пребывает в состоянии изменения содержательных и организационно-педагогических форм построения образовательного поля. В разрабатываемых в настоящее время концептуальных подходах к осуществлению уже начатых и планируемых преобразований в ряд ведущих закономерно выдвигается проблема подготовки специалистов не только с хорошей профессиональной квалификацией, но и способных к целостному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды. Именно поэтому в современных условиях особую актуальность приобретают гуманизация и гуманитаризация общего и профессионального образования, направленные на формирование личности специалиста, обладающего не только

глубокими предметными знаниями, но и поли-культурным кругозором и гуманитарной грамотностью [1, с. 64 — 66].

Системный подход к высшему профессиональному образованию позволяет выделить три важных направления в реализации идеи его гуманитаризации: гуманитаризацию содержания образования, гуманитаризацию процесса обучения и формирование гуманитарно-развивающей образовательной среды. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Ее можно рассматривать как часть социокультурной среды, создающую условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности и определяемую получением мировоззренческого естественнонаучного и гуманитарного знания, формированием ценностных ориентаций личности [2, с. 8—12].

Понятие «образовательная среда» включает не только общую субъект-субъектную направленность в развитии образовательного пространства, но и отражает специфику гуманно и личностно ориентированного образовательного процесса. Именно с ориентацией на сущность процесса гуманитаризации образования целесообразно использовать понятие «образовательная среда», как раскрывающее данное социокультурное и педагогическое явление наиболее полно.

Идеи гуманизации и гуманитаризациии, обусловливающие гуманистический характер профессионального образования, реализуются посредством определенного набора характеристических признаков образовательной среды, наиболее значимыми из которых выступают следующие:

1. Целостность системы, которая требует выстраивания принципиально новой, по сравнению с традиционной, стратегии образования. В основе современной образовательной стратегии должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), а логика усвоения широкого социокультурного опыта, вхождения человека в мир научных знаний.

В понимании идеи целостности образовательного процесса мы полагаем, что образовательная стратегия должна включать этап общей ориентации в изучаемом явлении, предполагающим рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств, после чего

наступает этап углубления через анализ явления, установления внутренних, сущностных свойств. Заключительным этапом является синтез, появление в осознании новой целостности, которая богаче по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением.

2. Интегративность среды, которая относится к концентрируемому в ней содержанию образования (знания, способы и формы деятельности). Интегративный характер образовательного процесса выступает определяющим фактором построения образовательной среды.

3. Многоаспектность, выступающая следствием свойства целостности и предполагающая понимание и изучение социального и научного явления с разных точек зрения. Несмотря на то, что данное свойство оппозиционно свойству интегративности, оно является дополнением к нему. Вполне очевидно, что интеграция может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.

4. Универсальность, обусловленная спецификой университетского образования и предполагающая «вооружение» обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении нестандартных и неизвестных профессиональных задач. Универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять закономерности развития явлений и социальных процессов окружающей действительности.

5. Обширность, которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Обширность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманистический и личностный характер.

Таким образом, выстраивается модель образовательной среды, в которую входят: среда обучения и внеучебная среда, которые в своей совокупности выполняют интегративную функцию и функцию фундаментализации.

В научно-педагогической и методической литературе достаточно полно рассмотрены, хотя и недостаточно конкретизированы в практическом плане, модели образовательной среды в высшем учебном заведении как целостной образовательной структуре. Мы предлагаем рассмотреть создание гуманитарно-развивающей образовательной среды непосредственно при

изучении отдельных учебных дисциплин, опираясь на определение среды как зоны непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [3].

Применительно к конкретному учебному предмету гуманитарно-развивающая образовательная среда — это личностноориентированный учебный процесс, основанный на совокупности специально организованных психолого-педагогических условий обучения, направленный на раскрытие гуманитарной специфики изучаемой области знаний, всесторонне реализующий гуманитарный потенциал изучаемой конкретно-научной дисциплины через включение специальным образом организованных личностно значимых для студента знаний и использование эргономичных и комфортных педагогических технологий, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих формирование целостной гуманитарной культуры. При этом значительно усилена степень направленности учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности студентов, включая профессионально-важные качества личности. Концептуально-теоретически и конкретносодержательно разработанная нами концепция создания гуманитарно-развивающей образовательной среды средствами общетеоретических и специальных дисциплин включает следующие компоненты [4]:

- этико-аксиологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование этико-гуманистического потенциала изучаемых дисциплин, акцентирование внимания на их аксиологических, этических и социальных аспектах. В частности, этот компонент включает анализ содержания изучаемого материала с точки зрения его общечеловеческого, социокультурного значения; ситуаций морального выбора, встающих перед обществом и учеными в процессе получения нового знания; проблемы моральной и социальной ответственности ученых и специалистов за последствия их профессиональной деятельности. Целесообразно отражение в процессе преподавания борьбы личностей и интеллектов, описание индивидуальных стилей деятельности и научного поиска выдающихся исследователей [6];

- историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхро-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества, что предусматривается многоаспектным ис-

пользованием расширенной концепции историзма в преподавании и ее конкретизацией в разработке различных учебных курсов как естественнонаучного, так и гуманитарного характера. Расширенная концепция историзма предполагает, в частности, в процессе изучения нового материала наряду с краткой исторической справкой об ученом, сделавшем открытие или изучившем явление, процесс, об истории самого открытия или события культуры, давать краткую социокультурную панораму эпохи, в контексте которой сделано открытие, включая историческую обстановку эпохи, уровень развития культуры и производительных сил, различных областей знания, анализируя взаимовлияние и взаимообусловленность развития науки, техники и общества. Целесообразен и историко-ретроспективный анализ эволюции идей, законов, понятий изучаемой науки, исторические экскурсы, позволяющие проследить «связь времен»;

- философско-методологический компонент, предусматривающий выявление и всесторонний анализ философского содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью. Обусловлен необходимостью включения в содержание профессионального образования вопросов формирования методологической культуры, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной иаксиологической деятельности. Формирует способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера. Этот компонент приобретает особенно важное значение в связи с формированием на современном этапе развития науки новой эволюционносинергетической картины мира [5];

- интегративно-аппликативный компонент, основанный на концепции интегративнокорреляционных связей, подразумевающих установление и использование в учебном процессе многосторонних разнообразных связей не только между учебными дисциплинами, но и между различными областями знания и культуры. Выявляются и исследуются корреляции между развитием естественных и гуманитарных наук, устанавливаются общие принципы их развития, прослеживается логика и специфика историко-культурных взаимосвязей в рамках определенной эпохи. Таким образом, осуществляется переход от межпредметных связей внутри естественнонаучных и гуманитарных областей к интегративно-корреляционным межпредметным связям, обобщающим естественнонаучные и гуманитарные знания. Использование концепции интегративно-корреляционных

связей призвано обеспечить формирование целостного видения мира во всем многообразии связей и зависимостей, при этом особое внимание уделяется развитию кросскультурной грамотности и ценностных критериев будущей профессиональной деятельности студентов;

- интеракционно-гностический компонент, предусматривающий интеграцию на уровне освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, использование в процессе обучения наряду с естественнонаучными гуманитарных методов познания и исследования, формирование целостной структуры категориального аппарата профессионального мышления будущего специалиста, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек — мир» на разных уровнях ее функционирования. Имеется в виду также обучение образному, визуальному мышлению, переводу с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, а также преемственность в методологии естественных и гуманитарных наук. При этом формируется целостная система ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность будущего специалиста, сквозь призму которой происходит осознание быстро меняющегося мира и места человека в нем; развитие ценностно-смыслового отношения к каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной), видения ее внутреннего человеческого смысла, понимание многогранности окружающего мира, его неоднозначности;

- рефлексивно-оценочный компонент, подразумевающий, что любое знание должно представать перед студентом как знание о человеке и для человека, как знание, добытое в борьбе идей, страстей, надежд, мнений, желаний и идеалов. Предусматривает усиление эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет широкого использования произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства, иллюстрирующего смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемого материала. Способствует формированию аксиологических и эстетических регулятивов познавательной и профессиональной деятельности;

- эколого-деятельностный компонент,

основанный на эколого - интегративном подходе к изучению всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности в природе и обществе и направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом, формирование

эколого-аксиологического подхода к будущей профессиональной и гражданской деятельности на основе концепции коэволюции природы и общества. Подразумевает систематичность и взаимосвязанность раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии средствами изучаемой учебной дисциплины, при этом сочетание регионального и базового компонентов способствует более эффективному формированию экологического самосознания студентов и развитию системы фундаментальных ценностных ориентаций экологического характера, нравственных принципов и норм отношения к природным богатствам как национальному достоянию. Формирует профессиональноэкологическую готовность будущего специалиста — генерализованную систему личностных и когнитивно-процессуальных свойств личности, распространяющуюся на все личностные и профессиональные качества;

- антропоцентристский компонент,

предусматривающий включение в число объектов конкретно-научного познания человека во множестве его связей с окружающим миром, обусловленность свойств организма условиями среды обитания, место и роль человека в социокультурном контексте эпохи и в системе «природа — наука — техника — общество — человек» и т.п.;

- креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими и поисковыми, а также в широком и многоуровневом использовании личностно-деятельностных технологий обучения, что создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса, их творческого самовыражения и самореализации и развития способностей адаптации в быстроменяющихся условиях современного общества;

- информационный компонент, учитывающий особенности влияния новых информационных технологий на творческое развитие личности и предусматривающий развитие информационной культуры студента в условиях формирования новой парадигмы информатизации человеческого общества, в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков культуры личности, способной к адекватной адаптации к быстроменяющимся информационным полям и технологиям, умеющей самостоятельно ориентироваться и успешно функционировать в условиях динамичной информационной среды, предопределяет ин-

теллектуальный потенциал всего общества, его морально-нравственные устои, этические правила и эстетические нормы, уровень просвещенности;

- личностно-вариативный компонент,

подразумевающий использование личностноориентированной, вариативной педагогики обучения, индивидуализированной в зависимости от типа мышления и психологических особенностей студента. Введение этого компонента обусловлено также тем, что успех обучения зависит не только от внешних факторов, но и от внутренних, в частности от индивидуальнопсихологических особенностей студента, от психофизиологических особенностей студенческого возраста, учет которых рассматривается как необходимое условие гуманитаризации высшего образования;

- контемпорально-презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного и культурного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном, региональном и планетарном уровнях.

Мы считаем, что разработанная нами концепция создания гуманитарно-развивающей образовательной среды средствами общетеоретических и специальных дисциплин может быть эффективно использована при разработке гуманитарно-ориентированных концепций для других образовательных областей, а также методики гуманитарно-ориентиро-ванного преподавания отдельных учебных дисциплин. Целесообразно создание на ее основе системы гуманитарно-ориентированных учебнометодических пособий, дидактических средств и компьютерных программ, целью которых является формирование целостной структуры ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность будущего специалиста.

Таким образом, подготовку специалиста следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к профессиональной деятельности и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ профессионального мастерства. При этом формируется социально активная личность, обладающая рядом психологических свойств и нравственных качеств, необходимых для выполнения профессиональных функций.

Библиографический список

1. Белогуров, А.Ю. Общегуманитарный базис современной системы образования (концептуально-теоретическая модель) [Текст] / А.Ю. Белогуров, Т.М. Елканова // Высшее образование России. — 1995. — № 4. — С. 64 — 66.

2. Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория [Текст] / М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. — 2002. — №

2. - С. 8-12.

3. Гершунский, Б.С.Философия образования для XXI века [Текст]: учеб. пособие для са-

мообразования. — Изд. 2-е, переработанное и дополненное / Б.С. Гершунский. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

4. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика [Текст] / А.С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2002.

5. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства [Текст] / ВА Конев // Вопросы философии. — 1996. — № 10. — С. 46 — 57.

6. Кремень, В.Г. Философия образования XXI столетия [Текст] / В.Г. Кремень // Вестник образования России. — 2003. — № 7. — С. 3—12.