Социальный интеллект у студентов с интернальным и экстернальным локусом контроля

УДК 37.013.77 © С. С. Минава, Н. С. Краснопольская, 2012

С. С. Минава, Н. С. Краснопольская

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ У СТУДЕНТОВ С ИНТЕРНАЛЬНЫМ И ЭКСТЕРНАЛЬНЫМ ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ

В данной статье рассматривается актуальная проблема исследования социального интеллекта. Прослежены и проанализированы особенности социального интеллекта у студентов. Рассмотрены особенности локуса контроля студентов-экстерналов и интерналов. Обнаружена статистически значимая взаимосвязь социального интеллекта с локусом контроля, а также особенности социального

интеллекта у студентов-экстерналов и интерналов.

Современное общество в последние десятилетия переживает различные коренные преобразования во всех сферах жизнедеятельности. Эти изменения также происходят и с образованием, которое сталкивается с различными практическими проблемами, обусловленными необходимостью подготовки выпускника высшей школы к жизни и профессиональной работе в новых социально-экономических условиях. Поэтому изучение проблем социальных знаний и умений являются востребованными в связи с постоянным усложнением социальной реальности, увеличением контактов между людьми в самых разных сферах жизни: в деловом взаимодействии, карьерном продвижении, профессиональном и личностном развитии. Эффективность будущей трудовой деятельности выпускника зависит не только от его знаний и профессионализма, но и от его способности устанавливать успешное межличностное взаимодействие с широким кругом людей. Социальный интеллект является значимым для любого выпускника, который стремиться к успешной трудовой и общественной деятельности.

Понятие социального интеллекта является сравнительно новым для современной психологической науки. Первым понятие «социальный интеллект» ввел Э. Торндайк в 1920 году. Он определял его как «способность к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях». Затем исследование социального интеллекта привлекало внимание как зарубежных (Г. Айзенк, С. Бери, X. Гарднер, О. Джон, Дж. Гилфорд, Дж. Кильстром, С. Космитский, Н. Кэн-тор, Г. Оллпорт, Р. Селман, Р. Стернберг и др.), так и отечественных психологов (Н. А. Аминов, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, В. Н. Дружинин, Ю. Н. Емельянов, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, М. Л. Кубышкина, Н. А. Кудрявцева, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская, Е. С. Михайлова, М. В. Молоканов, С. А. Рахман-кулова, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, А. Л. Южа-нинова и др.). Эти авторы имели свои взгляды на природу и развитие социального интеллекта, однако они едины в том, что социальный интеллект - это специфическая способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие человека с другими людьми и умение прогнозировать поведение других.

Успешность взаимодействия с окружающими людьми также во многом определяется тем, как воспринимают друг друга его участники. В рамках данной проблемы основное внимание уделяется анализу механизмов, средств межличностного познания и их развития в процессе социализации. Среди них особо выделяется локус контроля. [1, 3, 5, 6]

Данное понятие было введено в психологию американским психологом Д. Роттером. Локус контроля - это личностная характеристика, которая отражает предрасположенность и склонность индивида атрибутировать ответственность за успехи и неудачи своей активности либо внешним обстоятельствам, условиям и силам, либо самому себе, своим усилиям, своим недочетам, рассматривать их в качестве собственных достижений или результатов собственных просчетов, а также попросту отсутствия соответствующих способностей или недоработок. Склонность приписывать результаты деятельности внешним факторам называется «внешний локус контроля» (экстернальность). Склонность приписывать результаты деятельности внутренним факторам называется «внутренний локус контроля» (интерналь-ность). Внутренними факторами здесь являются свойства личности индивида: свои усилия, собственные положительные и отрицательные качества, наличие или отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, и т. п. [2]

Дж. Роттером была разработана шкала интер-нальности-экстернальности, что позволило не только конкретизировать различия между интерналами и экстерналами относительно приписывания контроля над собственной жизнью внутренним или внешним источникам, но и выявили ряд закономерностей (Б. Стрикланд, К. Вэлстоун, Б. Вэлстоун, Д. Майерс, Фарес, Л. Хьелл, Д. Зиглер). Исходя из результатов исследований можно сделать вывод о предпочтительности внутреннего локус контроля над внешним. [4, 7]

В своих работах Роттер ясно показывает, что экстерналы и интерналы не есть "типы", поскольку каждый имеет характеристики не только в своей категории, но и, в небольшой степени, другой. Конструкт следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную "экстерналь-

ность", а на другом — "интернальность", убеждения же людей расположены на всех точках между ними, по большей части в середине» [7]. Большинству людей одновременно свойственны в той или иной степени и интернальность и экстернальность, а граница между ними является подвижной — в одних случаях доминирует интернальный, в других экстернальный локус контроля. Таким образом, в результатах исследований можно видеть различные механизмы локуса контроля. Однако до сих пор неизученной остается взаимосвязь социального интеллекта и его базовых компонентов с локусом контроля. В доступной нам литературе мы не обнаружили исследований, посвященных изучению этой зависимости.

Таким образом, изучение базовых компонентов социального интеллекта у студентов с экстерналь-ным и интернальным локусом контроля является актуальной проблемой, как в научно-теоретическом, так и в практическом отношении.

С помощью методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой), мы определили как общий уровень социального интеллекта, так и отдельные его составляющие.

Методика диагностики локуса контроля Дж. Роттера позволила нам выявить локус контроля у студентов в различных сферах жизнедеятельности.

Развитие показателей сои

собен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности, в этом периоде идет интенсивное развитие специальных и функциональных качеств личности, подготовка к адаптированности в своей будущей профессии.

На первом этапе нашего исследования мы изучили социальный интеллект с помощью методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой) среди студентов 1-4 курсов. Нами было установлено, что у студентов разных курсов имеются различные показатели по общему уровню социального интеллекта и также по его компонентам.

В таблице 1 представлены результаты (средние значения) исследования уровня развития социального интеллекта и установлены различия данных показателей по курсам. Для этого мы использовали критерий Н Краскелла-Уоллиса

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между курсом обучения студентов и шкалой 1 «Прогноз» (значение критерия Н = 16,610, уровень значимости р = 0,000). Из рисунка 1 мы видим, что у студентов 1 курса обучения более высокие показатели способности предвидеть последствия поведения. Это может быть объяснено новыми социальными условиями, в которых первокурсникам необходимо

Таблица 1

шьного интеллекта по курсам

Курс 1 Курс 2 Курс 3 Курс 4 Н-критерий Уровень значимости

Шкала «Прогноз» 9,27 6,95 7,48 8,53 8,922 0,030

Шкала «Невербальная экспрессия» 7,40 7,68 7,00 6,84 2,921 0,404

Шкала «Вербальная экспрессия» 8,47 7,58 8,16 8,53 2,280 0,516

Шкала «Межличностная динамика 6,00 5,00 3,48 4,05 17,118 0,001

Общий показатель СИ 31,13 27,53 29,48 28,11 6,644 0,084

Полученные данные подвергались статистической обработке с использованием компьютерной программы SPSS. В анализ включались описательные статистики, непараметрический критерий Краскелла-Уоллеса, параметрический t-критерий Стьюдента для независимых выборок, коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Для окончательных выводов использовались результаты на уровне значимости р < 0,05; р < 0,01.

В исследовании принимали участие студенты 1-4 курсов Брянского государственного университета им ак. И.Г. Петровского (всего - 100 человек). Выбор обусловлен тем, что студенческий период именно такой возраст, когда человек наиболее спо-

ориентироваться. Однако на 2 и 3 курсе показатели снижаются, а затем повышаются к 4 курсу, оставаясь на среднем уровне. Это происходит в результате приобретения профессиональных навыков, которые позволяют будущим специалистам иметь дело с людьми с нетипичным поведением..

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между курсом обучения студентов и шкалой 4 «Межличностная динамика» (значение критерия Н = 21,085, уровень значимости р = 0,000). На рисунке 1 видно, что у студентов 1 курса обучения средние значения способности понимать межличностные отношения. Это происходит из-за адаптации студентов к

10 8 б 4

шкала 1 шкала 4

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Рис. Развитие показателей социального интеллекта по курсам

коллективу и новой жизненной ситуации - они мобилизуют силы в связи со стремлением адаптироваться к новым социальным условиям, быть более успешными коммуникаторами. В дальнейшем показатели по шкале заметно снижаются. В процессе обучения у студентов потребность в социальной адаптации заметно снижается, и начинают развиваться различные профессионально-важные качества - эмпатия, коммуникативные навыки и др., которые могут компенсировать низкие показатели по данной шкале.Для нахождения статистических различий между базовыми компонентами социального интеллекта и курсом обучения мы использовали ^критерий Стьюдента. Нами было выявлено следующее:

По шкале 1 «Прогноз» (измеряющий фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем) обнаружены различия между 1 и 2 (1=3,023 при р<0,05), 1 и 3 (1=2,278 при р<0,05), 2 и 4 (г=2,154 при р<0,05). Студенты первого курса лучше понимают связь между поведением и его последствиями, потому что правильно представляют себе результаты своих действий и поступков в новых социальных условиях. Это еще раз подтверждает описанные выше достоверные различия, полученные с помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса.

По шкале 4 «Истории с дополнением» (измеряющий фактор познания систем поведения, а именно способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях) имеются различия между показателями 1 и 3 курса (1=4,168 при р<0,01), 1 и 4 курса (1=3,684 при р<0,01), а также 2 и 3 курсом (1=2,793 при р<0,05). Студенты старших курсов по сравнению со студентами первокурсниками испытывают больше трудностей в анализе ситуаций межличностного взаимодействия. Первокурсники более настроены на адаптацию к новым социальным условиям жизнедеятельности, в то время как студенты старших курсов, находясь в уже знакомом коллективе, не стремятся анализировать межличностное взаимодействие между людьми.

По общему уровню социального интеллекта

обнаружены различия между 1 и 2 курсами (1=2,265 при р<0,05). Студенты первого курса стремятся познавать себя и других, для того чтобы успешнее адаптироваться в новой среде. А студенты второго курса воспринимают учебный коллектив как нечто привычное и знакомое, поэтому меньше стремятся анализировать привычные ситуации общения.

С помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона нами была выявлена статистически значимая связь между возрастом и показателем «Межличностная динамика» (г=-0,412, при р<0,01). Чем младше студенты, тем более они способны предвидеть последствия своего поведения. Это может происходить из-за того, что младшие студенты в ходе адаптации к обучению и новому окружению более направлены на анализ своих будущих поступков. Старшие студенты уже не так сосредоточены на взаимодействии, как младшие.

На втором этапе с целью изучения внутреннего и внешнего контроля ожиданий о поведении других людей мы использовали методику Роттера «Уровень субъективного контроля». В таблице №2 представлены результаты (средние значения) исследования уровня субъективного контроля и установлены различия данных показателей по курсам. Для этого мы использовали критерий Н - Краскелла-Уоллиса.

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между курсом обучения студентов и шкалой общей интернальности (значение критерия Н = 7,705, уровень значимости р = 0,049). У студентов 1 и 2 курса присутствует экстернальный локус контроля. Такие студенты не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни. Попав в новую социальную ситуацию жизнедеятельности, студенты первых-вторых курсов вынуждены устанавливать новые контакты с широким кругом незнакомых людей. В свою очередь студенты 3-4 курсов приобретают интернальный контроль - они считают, что большинство важных событий в их жизни есть результат их собственных действий. Студенты старших курсов уже ознакомлены с новой социальной ситуацией, они более взрослые и способны брать ответственность за происходящие в их жизни события.

Таблица 2

Развитие показателей уровня субъективного контроля по курсам

Показатель 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Н- критерий Уровень значимости

Шкала общей интернальности 4,00 (Э) 4,84 (Э) 5,65(И) 5,72(И) 7,947 0,047

Интернальность достижения 5,00(Э) 6,16(И) 6,54(И) 6,72(И) 7,178 0,066

Интернальность неудач 3,64(Э) 4,53(Э) 5,15(Э) 5,11(Э) 7,189 0,066

Интернальность в семейных отношениях 4,57(Э) 4,95(Э) 6,23(И) 5,06(Э) 8,908 0,031

Интернальность в производственных отношениях 4,57(Э) 4,58(Э) 5,04(Э) 5,06(Э) 1,615 0,656

Интернальность в межличностных отношениях 4,79(Э) 5,84(И) 6,27(И) 7(И) 12,327 0,006

Интернальность в отношении здоровья и болезни 4,64(Э) 5,89(И) 6,54(И) 5,56(И) 7,065 0,070

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между курсом обучения студентов и шкалой интернальности в семейных отношениях (значение критерия Н = 8,908, уровень значимости р = 0,031). На рисунке 2 мы можем наблюдать значительное повышение показателей локуса контроля в семейных отношениях к 3 курсу, а далее значительный спад. Студенты 3 курса считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни, в то время как студенты 1,2 и 4 курса приписывают ответственность за происходящее в их семье своим партнерам. Это происходит из-за того, что к 3 курсу студенты начинают устраивать свою личную жизнь, и, соответственно, приписывают себе ответственность за происходящее в их семье.

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между курсом обучения студентов и шкалой ин-тернальности в межличностных отношениях (значение критерия Н =12,327, уровень значимости р = 0,006). Исходя из рисунка 2 мы видим, что к 3-4 курсу у студентов развивается экстернальный локус контроля. Они считают самих себя ответственными за построение межличностных отношений с окружающими. А студенты 1-2 курсов склонны приписывать более важное значение в этом процессе обстоятельствам, случаю или окружающим его людям.

На третьем этапе мы рассмотрели взаимосвязь между базовыми компонентами социального интеллекта и локусом контроля. С помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона нами были выявлена статистически значимая связь между интернально-стью в межличностных отношениях и невербальной экспрессией (г=-0,246, при р<0,05). Чем выше способность понимать невербальную экспрессию, тем больше студенты приписывают обстоятельствам, случаю или окружающим людям важное значение

в межличностных отношениях. Это может происходить из-за того, что студенты, обращая внимание на мимику, позы, жесты, приписывают ответственность за невербальные проявления другим участникам коммуникации.

Также нами были выявлена статистически значимая связь между общей интернальностью и межличностной динамикой (г=-0,298 при р<0,05). Чем лучше студенты распознают структуру межличностных ситуаций в динамике, тем меньше они считают себя способными контролировать развитие этой ситуации. Студенты считают себя способными понимать ситуацию взаимодействия в зависимости от выбранной собеседником тактики поведения.

Далее нами был проведен анализ развития социального интеллекта и его базовых компонентов у экстерналов и интерналов. В таблице 3 представлены результаты (средние значения) уровня развития социального интеллекта и установлены различия данных показателей у интерналов и экстерналов. Для этого мы использовали критерий Н - Краскелла-Уоллиса.

С помощью непараметрического критерия Краскела-Уоллиса установлены достоверные различия между показателями локуса контроля студентов и шкалой 3 «Вербальная экспрессия» (значение критерия Н = 5,479, уровень значимости р = 0,019). Студенты с экстернальным локусом контроля имеют более высокие показатели по шкале «Вербальная экспрессия». Они быстро и правильно понимают то, что люди говорят друг другу в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений, но ответственность за речевые высказывания они приписывают другим людям.

С помощью ^критерия Стьюдента нами были обнаружены статистически значимые различия между локусом контроля и шкалой 3 «Вербальная экспрессия» ^=2,054, при р<0,05). Это еще раз подтвердило результаты, полученный с помощью не-

Таблица 3

Средние показатели базовых компонентов социального интеллекта у студентов интерналов

и экстерналов

Интерналы Экстерналы Н- критерий Уровень значимости

Шкала «Прогноз» 8,05 7,64 1,110 0,292

Шкала «Невербальная экспрессия» 7,18 6,98 1,585 0,208

Шкала «Вербальная экспрессия» 7,76 8,68 5,479 0,019

Шкала «Межличностная динамика 3,93 4,34 2,995 0,084

Общий показатель СИ 27,94 29,51 0,501 0,479

параметрического критерия Краскела-Уоллиса. Экстерналы лучше понимают речевую экспрессию, чем интерналы.

Таким образом, в нашей работе был изучен социальный интеллект у студентов будущих педагогов-психологов с экстернальным и интернальным локусом контроля. Установлено, что среди студентов нашей выборки преобладает средний уровень соци-

ального интеллекта. Нами были выявлены особенности социального интеллекта студентов экстерналов и интерналов. Данное исследование дает представление о некоторых особенностях социального интеллекта, характерных для студентов. Полученные данные требуют более глубокого анализа, что и будет являться одним из основных вопросов дальнейшего исследования.

Библиографический список

1. AllportG.W. Personality a psychological interpretation. N. Y., 1937. p. 513-516

2. Rotter, J. B. Social learning and clinical psychology. N. Y.: Prentice-Hall, 1954.

3. КарнеевР. К., Карнеева О. А., Котлярова Н. С., Минава С. С. Социальный интеллект как фактор академической и социальной успешности студентов вуза: монография. Брянск: Группа компаний «Десяточка», 2009. 109 с.

4. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2000. С. 76.

5. СтернбергР. Дж., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.

6. Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 5. № 4. С. 94-101.

7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2004. С. 420-421.

Сведения об авторах:

Минава Светлана Сергеевна - аспирант Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского, e-mail: sweetsveta@list.ru (г. Брянск, Российская Федерация);

Краснопольская Наталья Станиславовна - аспирант Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского, e-mail: nata_liay@list.ru (г. Брянск, Российская Федерация).