Ведущие тенденции развития и формирования нравственных отношений между субъектами педагогического процесса в первой трети ХХ века

Л.А. АБРАМОВА

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА

Задача, как сделать педагогический процесс более гуманным, а взаимоотношения между его субъектами более человечными, - одна из насущных в настоящее время.

Осмыслению современных проблем гуманизации образования и воспитания, ядро которой составляют нравственные отношения субъектов педагогического процесса, способствует историко-педагогический анализ этих отношений, раскрывающий тенденции их изменения и развития в определенные периоды жизни общества.

Нравственные отношения в школе представляют собой один из видов общественных отношений и в то же время составную часть любых общественных отношений, возникающих между субъектами. В их основе лежат моральные требования, прежде всего требование гуманного отношения к человеку, достойного его. Человек в них выступает как высшая цель со всеми неотъемлемыми естественными правами и свободами, обеспечивающими ему возможность полноценного развития, без которых он превратится в убогое существо, утверждается человечность как основа сотрудничества. Нравственные отношения в педагогическом процессе, возникая в результате социального взаимодействия его субъектов, являются составной частью педагогических отношений и отражают их специфику. Они могут проявляться как непосредственно во взаимодействии, так и опосредованно, реализуясь через цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания.

Отношение к ученику в школе взаимосвязано с отношением к человеку в обществе, провозглашенными целями и задачами образования, его ролью в общественной жизни.

Уже в Древней Руси предназначение педагогической деятельности связывалось с формированием души, приобретением добродетели при полном доверии к наставнику. Эта цель, определенная как «нравственное образование граждан соответственно обязанностям и пользам каждого состояния» [1, с. 275.], была закреплена в официальных документах после первой реформы просвещения в России, проведенной в начале XIX в.

В конце XIX - начале XX вв. в педагогических воззрениях, на которые оказывали влияние идеи зарубежных педагогов, прежде всего Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пе-сталоцци, И. Гербарта, Дж. Дьюи и др., появилось новое отношение к ученику, которое характеризовалось признанием его личности, индивидуальности.

Идеи «свободного воспитания», получившие в этот период широкое распространение в России, как и в других странах, провозглашали свободу раз-

вития и самовыражения ребенка, отношение к нему как к субъекту воспитания. В противовес авторитарному воспитанию, которое характеризуется так по доминирующему стилю и принципам взаимоотношений между основными участниками воспитательного процесса, в этот период общественной жизни поднялась волна педагогического реформаторства. В поисках соответствующей модели взаимоотношений педагоги высказывали самые разные суждения: отрицали любое принуждение, выступали против обязательного посещения учащимися школы, против домашних заданий, экзаменов, наказаний, наград, - воспитатели «должны только обеспечить детям свободный выбор между злом и добром», отношения между ними могут строиться на основе равноправия: «что позволено одним, то должно быть позволено и другим» [2, с. 11, 37]. Подобных взглядов придерживались Н.В. Чехов, А.Я. Острогорский, К.Н. Вентцель и др.

Многие принципы «свободного воспитания» предполагали реализацию нравственных отношений между учителем и учащимися, таких, как вера педагога в творческие способности ребенка, помощь ему в приобретении собственного опыта как основы полноценного развития личности, стимулирование активного отношения к жизни и потребности в самовоспитании и самообразовании, понимание роли педагога как старшего товарища, организация жизни школы на основах самоуправления. Однако на практике попытки реального воплощения идеи отношения к воспитаннику как к равноправному участнику, субъекту деятельности нередко встречали трудности, связанные с необходимостью научить воспитанника быть субъектом.

Развитию гуманных взглядов на природу ребенка способствовало возникновение антропологии - отрасли знания, педагогически интерпретирующей человековедение, которая начала развиваться в нашей стране, как и в других странах, со второй половины XIX в. до 1917 г. Этот период характеризуется попыткой создания гуманистической парадигмы воспитания и образования. В России ее становлению содействовали идеи П.Ф. Каптерева о духовно-нравственном образовании и воспитании личности, идеи Л.Н. Толстого о свободе (ненасилии) в воспитании, идеи М.М. Рубинштейна об организации воспитательного процесса, в котором побудителем учения, деятельности ученика является его собственный интерес, стимулирующий духовное развитие личности, идеи К.Н. Вентцеля о формировании личности ребенка путем его собственной свободной созидательной деятельности и создания нравственных отношений, способствующих духовному развитию человека. Этот период характеризуется также поиском более совершенных методов обучения, методической оснащенностью образовательных учреждений. Доминирующая тенденция в развитии методов и методик характеризовалась переходом от пассивных, требующих лишь напряжения памяти, методов к активным. Новые методы включали: исследовательский, лабораторный, конкретноиндуктивный и другие, способствующие развитию познавательных способ-

ностей учащихся и ставивших их в положение субъекта познавательной деятельности.

Таким образом, нравственное отношение к ученику в дооктябрьский (1917 г.) период утверждалось в прогрессивных гуманистических педагогических идеях, проявлялось в целях, методах образования, в которых нравственности уделялось первостепенное значение, основывалось на принятых нормах морали. Его можно охарактеризовать прежде всего как заботу о развитии нравственном, умственном, формировании у ученика способности быть субъектом обучающей и воспитывающей деятельности.

Основные гуманистические идеи, сложившиеся в дореволюционной педагогике, нашли отражение в первых документах советской власти о школе, а также в деятельности образовательных учреждений. Многие передовые идеи, в том числе «свободного воспитания», такие, как гуманность, демократичность в общении, развитие творческой активности воспитанников в процессе обучения, самоуправление, идея обучения и воспитания с учетом индивидуального своеобразия каждого ребенка, предоставления возможности для развития всех его сил и дарований, уважения личности учащегося, были провозглашены в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), «Положении о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» (1918 г.) и других документах. Эти идеи нашли отражение в деятельности Первой опытной станции по народному образованию руководимой С.Т. Шацким.

Уважение личности каждого ребенка, развитие самодеятельности, обучение и воспитание с опорой на интересы учеников было основой работы Чебоксарской опытно-показательной школы-коммуны им. III Интернационала. Учителя изучали опыт работы С.Т. Шацкого и стремились «подготовить Чебоксарскую опытную школу к опытной станции, работая совместно с сельским учительством» [13, л.123 об.].

Создание нравственных отношений на основе глубокого уважения к воспитаннику, веры в его возможности, атмосферы детской радости, творчества и труда было характерно для деятельности школы-коммуны № 1 в г. Одессе и летнего детского городка им. Октябрьской революции для детей, лишенных попечения родителей, под руководством С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана. Сильной стороной деятельности этой школы-коммуны было создание гуманных взаимоотношений педагогов и детей, детского коллектива. Вся система работы подчинялась идее развития личности ребенка. Этому способствовали разнообразные воспитательные мероприятия такие, как литературные и революционные праздники, включающие постановку музыкальных номеров (причем, музыку дети пытались писать сами), драматизацию, выпуск газет, журналов, художественное творчество детей, - все это способствовало выявлению и развитию склонностей, способностей, индивидуальности. Педагоги старались вдумчиво и деликатно руководить развитием детской инициативы.

Основное внимание уделялось самодеятельности, самостоятельности, формированию чувства ответственности и сознательности. Ставка на сознательность самих детей и самодеятельность делалась и в организации учебных занятий. Детям прививалось умение считаться с интересами других людей. По справедливому замечанию Р.Б. Вендровской, «воспитатели не «давили» на детей, умели уважать их мнение и исподволь подводить к педагогически оправданным целям. Им был свойственен постоянный педагогический поиск, умение анализировать нестандартные ситуации, всегда учитывать интересы и настроения детей и поддерживать их начинания» [3, с. 129].

Нравственными отношениями, созданием особой атмосферы надежды, веры в силы и возможности детей, созданием условий для самовыражения и самоутверждения характеризуется воспитательная система, созданная в 19201925 гг. В.Н. Сорокой-Росинским в «Петроградском отделе народноиндивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известном под названием «Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского», или ШКИД). Условиями реализации нравственных отношений в его школе-коммуне были: формирование единого коллектива педагогов и воспитанников как обогащающих друг друга индивидуальностей; создание необходимой атмосферы для развития творческих способностей, для чего использовались: исследовательский подход в преподавании, связь обучения с актуальными проблемами окружающей жизни, индивидуальный подход к воспитаннику; сочетание учебной деятельности с игровой, художественной (это способствовало усвоению знаний и выступало средством для самовыражения, самоутверждения личности); а также, что очень важно, если учитывать период деятельности - 20-е годы - это отсутствие классовых различий, которые не признавались ни учителями, ни воспитанниками. В целом этот опыт положительно соотносится с выводами современных исследователей идеи гуманизации воспитания и образования: «Для того, чтобы воспитательная система была гуманистической и порождала гуманные отношения между детьми и взрослыми, цели должны быть связаны с освоением общечеловеческих ценностей, деятельность иметь характер коллективно организованного социального творчества, а освоенная среда расширять сферу социально ценной деятельности» [4, с. 61]. Многие идеи, нашедшие отражение в работе школы-коммуны В. Н. Сороки-Росинского, получили дальнейшее развитие в гуманистической педагогике, возникшей как одно из направлений в теории и практике воспитания в конце 50-х - начале 60-х годов XX в. К ним можно отнести следующее: построение учебного процесса таким образом, чтобы учащийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов; связь обучения с эмоционально-потребност-ной сферой личности, слияние эмоциональных и познавательных аспектов обучения, создание соответствующего психологического климата в классе; формирование личности, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор, стремящейся к реализации своих воз-

можностей; предоставление воспитаннику права на ошибку, свободный творческий поиск, который педагог стимулирует заинтересованной поддержкой; искренность и открытость во взаимоотношениях.

В начале 1920-х годов, несмотря на внедрение новой идеологии, отразившейся в содержании обучения и воспитания, задавалась гуманистическая установка на формирование человека инициативного, самостоятельного, ответственного за общее благо. Было немало интересных и научно обоснованных идей, воззрений, начинаний. Но «теория значительно обгоняла практику, и многие интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте», к тому же «в развитии воспитания уже в 20-е годы отразилась трагедия народа, отдельных социальных групп, издержки социальной и экономической политики государства» [5, с. 167].

Теория и практика реализации нравственных отношений между учителем и учащимися, получившая начало с развитием идей «свободного воспитания» еще в конце XIX - начале XX вв. и нашедшая некоторое воплощение в деятельности учебно-воспитательных учреждений в 1920-е годы как в России, так и в других странах, успешно развивалась за рубежом и в последующие годы. Среди учебно-воспитательных учреждений, эффективно формирующих и реализующих нравственные отношения между учителем и учащимися, можно назвать «общинные школы», «открытые школы» в США в штате Коннектикут, в штате Миннесота, в Японии (г. Огава), «школы без стен» в США (штат Филадельфия), в Англии (школа им. Э. Лоу в Лондоне), в Германии («Город как школа - Берлин»), во Франции, школа О. Декроли в Брюсселе (Бельгия), созданная им в 1907 г. и существующая до сих пор как «подлинная жемчужина национального и мирового образования» [6, с. 143]. Руководители этих школ провозгласили цель превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. При этом приобретение знаний, умений, навыков подчинялось задачам воспитания.

Нравственные отношения между учителем и учащимися в 1920-е годы отражали противоречия между революционными преобразованиями в обществе, установлением диктатуры пролетариата, предполагавшей «коммунистическую переделку трудящихся масс», и гуманистическими устремлениями, желанием сформировать активную личность.

Провозглашались идеи демократизации образования и школы в противовес системе образования прежнего режима, и в то же время развитие личности ставилось в зависимость от требований общества, выдвигалась задача формирования у подрастающего человека «общественных инстинктов» и искоренения «собственнических», собственные интересы подчинялись общественным.

С одной стороны, буржуазная школа отвергалась как идущая вразрез с интересами рабочего класса, с другой стороны, считалось возможным использование в социалистической школе практики передовых педагогов Фре-беля, Монтессори и др., положительного опыта школ Германии, Англии,

Америки, в которых были созданы прекрасные условия для укрепления здоровья, питания, развития детей и гуманные заботливые, ласковые отношения между учителем и учащимися. «Все это господствующие классы обеспечивают своим детям, - писала Н.К. Крупская, - но необходимо, чтобы это было обеспечено всем детям, без различия имущественного положения их родителей» [7, с. 10]. Однако «всем» детям означало всем детям трудового населения (детям рабочих и беднейшего крестьянства). Классовый подход в социально-политической жизни общества распространялся и на школу, на отношение к учащимся. Отрицалась старая буржуазная школа с ее неравным отношением к детям разных сословий, и в то же время осуществлялось обусловленное классовым подходом неравное отношение к детям в новой советской школе, которое проявлялось уже при приеме и переходе детей с одной ступени школы на другую [8, с. 138]. Приоритет в предоставлении права на образование одним детям по сравнению с другими сохранялся до 1930 г., вплоть до введения всеобщего обязательного начального обучения. В Постановлении СНК РСФСР от 31 января 1930 г. «О создании условий действительной доступности школ I и II ступени для детей рабочих, колхозников, батраков и бедняков и о приеме детей нетрудового населения» говорилось: «2) при приеме в школу и замещении свободных мест строго руководствоваться правилами о первоочередном приеме детей трудящихся» [9, с. 109]. Классовый подход, разъединяющий людей, требующий бороться с классовыми врагами, внедрялся в деятельность школы, в сознание учеников, проявляясь во взаимоотношениях между учениками и между учителем и учащимися. Не все педагоги одобрительно относились к этому социально-политическому явлению, влияющему на деятельность школы, на установление гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися. Отрицательно относились к борьбе классов П.Ф. Каптерев, И.И. Горбунов-Посадов, М.М. Рубинштейн и другие. Так, профессор Московского университета М.М. Рубинштейн, один из сторонников культурно-антропологического направления, главной целью воспитания считал развитие человека как самобытной индивидуальности, которая реализует себя в творчестве. Воспитание, утверждал он, должно основываться на «идее человечности».

Этико-педагогические идеи о взаимоотношении педагогов с учащимися нашли отражение в концепции нового содержания образования, предложенной в 1920-е годы коллективом ученых и практиков - членов научнопедагогической секции Государственного Ученого Совета (ГУСа). Концепция содержания образования была разработана на основе идей развития личности школьника и фактически предполагала реализацию нравственных отношений между педагогом и учащимися. Это проявлялось в характере организуемой познавательной деятельности учащихся, которая ставила ученика в положение самостоятельного субъекта и нацеливала на творческое применение знаний в различных сферах общественно полезной деятельности; в соз-

дании благоприятных условий, способствующих формированию познавательной атмосферы в школе, когда стимулом выступало жизненно-практическое значение знаний; в организации учебного процесса и построении структуры содержания, учитывающего местные условия, возможности и интересы. «Сближению» позиций педагога и ученика способствовали формы и виды занятий, предусмотренные комплексными темами.

Нравственные отношения в школе между учителем и учащимися есть отражение нравственных отношений в обществе, имеющих в своей основе общественную мораль, которая стала подчиняться интересам классовой борьбы пролетариата. «Для коммуниста, - говорил вождь пролетариата на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г., ...- нравственность вся в этой сплоченной солидарной дисциплине и сознательной массовой борьбе против эксплуататоров. Мы в вечную нравственность не верим.» [10, с. 368, 370]. Классовый подход к явлениям общественной жизни, нигилистическое отношение к прошлому проявлялись в вопросах морали соответствующим отношением к общечеловеческим ценностям и гуманистическим идеалам и отражались на взаимоотношениях между педагогом и воспитанниками. Развернувшееся атеистическое движение (а в школе - атеистическое воспитание), отвергнув христианские ценности, религиозную мораль, повлекло за собой отрицательное отношение к тем понятиям, которые принимались за правила, нормы, требования, отношения и характеризовали духовно-нравственную сферу развития личности. К наиболее общим из них можно отнести: духовность, душевность, доброту, добротворчество, человеколюбие, волю и свободу выбора, единство веры и разума и др. Отрицательное отношение к христианским добродетелям, помогающим взаимодействию людей, усилило использование таких понятий, как «необходимость» и «требовательность», которые стали определять мотивацию учения, морально-психологический климат в школе, сказались на методике воспитания, взаимоотношениях учителя с учениками.

Если в начале века в педагогических течениях и движениях, содержащих гуманистические идеи «свободного воспитания», приоритетным было личностное отношение к ученику, которое влияло на выбор содержания, методов работы с ним, то в 1920-е и, особенно, в 1930-е годы в отечественном образовании и школе это отношение ушло на второй план, его заменила «педагогика борьбы» учителя вместе с учащимися за высокие результаты обучения и воспитания, построение социалистического общества. Общечеловеческие идеалы приписывались буржуазии и потому отвергались. В учебно-педагогической литературе, предназначенной для подготовки учителей, это обосновывалось следующим образом: «Уже с первых годов Октябрьской революции Ленину пришлось вести борьбу с «общечеловеческими идеалами» буржуазии, за которыми скрывалась утонченная ложь буржуазной культуры» [11, с. 221]. Подобное отношение к моральным ценностям сохранялось в последующие десятилетия, определяя основы нравственных взаимоотношений в школе. Даже в 80-е годы ХХ в.

продолжали утверждать, что «сущность гуманистических взаимоотношений учителей и учащихся не в проповеди некоего всеобщего добра, идущего от этически грамотного педагога, а в его активной борьбе совместно с учащимися за совершенствование методов, средств и форм организации учебно-воспитательного процесса в школе» [12, с. 3].

В 1930-е годы были решительно отвергнуты словесные методы воздействия, так как акцент делался на массовом активном участии в совместной борьбе за построение нового общества. Некоторая недооценка словесных методов наблюдалась и в практике воспитания А. С. Макаренко. Повышение их значимости, в частности индивидуальной беседы с воспитанником, как необходимого условия установления доверительных отношений, произошло в 195060-е годы. В значительной степени это связано с практической и теоретической деятельностью В.А. Сухомлинского.

Если в первых документах, таких, как «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики», говорилось о внимании к каждой личности, формировании индивидуальности, то впоследствии акцент был перенесен на массовый охват всех воспитательным, пропагандистским, идеологическим влиянием: вовлечь всех в работу по культурному строительству, подъему народного хозяйства, в борьбу с классовыми элементами, связать всех школьников с пионердвижением (поголовно втянутыми. - Н.К. Крупская), охватить всех физкультурно-массовой работой и т.п.

Если в начале века в России, как и в других странах мира, активно разрабатывались педагогические идеи, в которых главное внимание отводилось ребенку, определенное распространение получали идеи педоцентризма Дж. Дьюи, М. Мон-тессори и других педагогов, сторонников гуманистической педагогики, то в 1930-е годы они признавались реакционными, буржуазными и осуждались.

К середине 1930-х годов происходит кардинальный поворот от поисков содержания, форм, методов обучения, направления деятельности школы, в которой ученику отводилась роль активно познающего субъекта, к «школе учебы», дающей готовые знания. Этот поворот сопровождался не только отходом от идей, отражающих попытку воспитания активного человека, но и отстранением от активной педагогической деятельности их выразителей, многие из которых были объявлены «врагами народа», репрессированы, расстреляны.

Таким образом, можно выявить определенные тенденции в развитии нравственных отношений к ученику, соответствующие периодам развития общества и отношению к человеку в нем.

В конце XIX - начале XX вв. активное развитие получили идеи личностного начала во всех сферах жизнедеятельности человека, а также многосторонний анализ индивидуальности как своеобразия личности, в педагогике также активно разрабатывались идеи развития личности учащихся. Они способствовали изменению взглядов на ребенка и соответственно педагогиче-

ских целей в деятельности школы. Если прежде ученика рассматривали как безличный объект, то новое отношение характеризовалось признанием его личности, индивидуальности, задачей школы ставилось раскрытие сущностных сил и способностей ребенка.

Начало 20-х годов XX века - это период наиболее активного поиска новых, нетрадиционных путей перестройки воспитательной системы в логике ее гуманистических и демократических преобразований. В воспитательной системе происходит поворот к личности ученика, его индивидуальности, в наибольшей степени реализуются гуманные нравственные отношения между учителем и учащимися. В то же время в педагогике, осложненной идеей классовой борьбы, усиливается стремление воспитать человека с «общественными инстинктами».

Если в конце XIX - начале XX вв. в отечественной педагогике активно использовались научные достижения в области психологии, гигиены, физиологии и других наук о человеке, то в педагогике 1930-х годов переоценивалось значение социальных факторов в воспитании и отвергались как буржуазные, а потому ненужные подходы к решению педагогических проблем, основанные на изучении человека. Внимание к индивидуальности заменилось работой с массами.

В настоящее время дискутируется вопрос о необходимости персонализированного образования, учитывающего естественные возможности человека, а именно: психические возможности, связанные с индивидуальным темпом обучения и индивидуальными способностями по овладению различными видами деятельности, а также учитывающего физические возможности человека, необходимые для его участия в общественном производстве.

Литература

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. М., 1999.

2. Чехов Н.В. Свободная школа. М., 1907.

3. Вендровская Р.Б. Воспитательные системы школы 20-х годов // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. М., 1992.

4. Новикова Л.И. Воспитательная система общинного типа как фактор гуманизации межличностных отношений // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: В 2 ч. Ч.1. М., 1993.

5. МудрикА.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.

6. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

7. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе // Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1978.

8. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917 - 1973 гг.

9. О создании условий действительной доступности школ I и II ступени для детей рабочих, колхозников, батраков и бедняков и о приеме детей нетрудового населения. Постановление СНК РСФСР от 31 января 1930 г. // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917-1973 гг.

10. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи // О воспитании и образовании. М., 1973.

11. Попов В.Н., Вальнер А.Г., Зеленко В.А. Учебник педагогики. М., 1931.

12. Шульц М.П. Этико-педагогические основы взаимоотношений учителей и учащихся в советской школе. Тамбов, 1981.

13. Чувашский государственный архив. Ф. Р-332. Оп.1. д.1 Книга протоколов заседания школьного совета опытно-показательной школы-коммуны имени III Интернационала 19211928 гг.

АБРАМОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСЕЕВНА родилась в 1950 г. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета. Автор более 80 научных работ в области теории и истории педагогики, педагогической этики.