Психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных подростков

- охрана и укрепление физического и психологического здоровья детей;

- художественно-эстетическое развитие;

- социально-личностное развитие;

- познавательное развитие.

3. Технологический блок содержит программы, технологии, формы, средства, приемы, методы, воспитания и обучения. Данный блок позволяет педагогам отследить технологии, программы, которые используются в детском саду, их эффективность в педагогическом процессе.

4. Психологический блок включает учет возрастных особенностей, снятие психологических трудностей в процессе адаптации ребенка к условиям ДОУ.

5. Управленческий и структурно-организационный блок содержит структуру управления подразделениями дошкольного образовательного учреждения, вертикальные и горизонтальные связи между подразделениями.

Система управления включает уровни, связанные между собой. Структура управления представлена уровнем управления, уровнем совокупного субъекта управления и их взаимосвязями. Поэтому процесс управления выстраивается как деятельность управляющей и управляемой подсистем по регулированию педагогического процесса в целях повышения качества образования. Основная задача в системе управления дошкольным учреждением направлена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий каждого звена управления. Все это позволяет определить меру ответственности каждого участника педагогического процесса на любом уровне управления по результатам работы детского сада.

Таким образом, данная модель обеспечивает формирование и развитие:

- физического и психологического здоровья и благополучия;

- устойчивое положительное отношение к себе;

- уверенность в своих силах;

- открытость к внешнему миру;

- способность активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

- формирование различных знаний об окружающем мире;

- коммуникативной, познавательной, игровой активности детей в различных видах деятельности;

- адаптацию ребенка к обучению в школе.

Итак, проведенная работа дает основание считать, что построение и апробация модели воспитательной системы как общности, наполненной гуманистическими ценностями, возможно, осуществлять в условиях детского сада при соблюдении обозначенных условий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

2. Волкова В.А., Скокова Н.Б. Воспитательная система ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с.

3. Микляева Н.В. Программа развития и образовательная программа ДОУ: технология составления, концепция. М.: Айрис-пресс, 2005. 144 с.

4. Чумичева Р.М. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

Т.Д. Молодцова, И.А. Пташинский

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ

Понятия «педагогическая поддержка» и «психолого-педагогическая поддержка» стали широко применяться в работах многих ученых и практиков, занимающихся проблемами детства.

Педагогическая поддержка - особый вид педагогической деятельности, основной целью которого является помощь школьникам в саморазвитии, в решении жизненных и образовательных

проблем, передача средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения. [4, 98].

Обязательным условием психолого-педагогической поддержки являются отношения, сформированные на доверии, сотрудничестве, уважении и т.д. Именно в таких взаимоотношениях ребенок может раскрыться, поведать о своих проблемах, а педагог, работающий в парадигме поддержки, благодаря этому должен понять глубинные мотивы поведения ребенка, раскрыть его скрытый личный потенциал, осмыслить подлинные причины поступков формирующейся личности.

В исследовании Т.В. Анохиной [1, 71] выделено четыре этапа этого процесса: диагностический, контактно-поисковый, диалогово-договорный и рефлективный, смысл которых состоит в последовательном решении ряда задач. Познав подлинные мотивы и актуальные интересы ребенка, педагог стремится создать условия, в которых воспитанник самостоятельно может определить цели, к которым хотел бы двигаться. Для этого ребенок должен осмыслить свои интересы и возможности, осознать собственные проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов и принять на себя ответственность за их разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора ребенка. Сложность ситуации состоит в том, что ребенок, как правило, не может, а часто боится и «не хочет» осознать подлинные причины своих проблем.

В 80-90-е годы XX века происходила быстрая и повсеместная активация педагогов, придерживающихся личностно-ориентированного направления. Общим для всех педагогов стало утверждение вторичности информационного содержания образования и первичности роли образования в формировании и, главное, самопостроении личности учащегося.

В рамках этого направления и было введено в педагогику Н.Б. Крыловой получившее развитие в работах О.С. Газмана и других понятие «поддержка». Ученые рассматривают поддержку как профессиональную деятельность педагогов, в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем, учебных и развивающих [2, 40].

Сторонники педагогики поддержки стремятся строить свою деятельность на равноправном сотворчестве наставника и воспитанника. Характеризуя специфичные черты педагогики поддержки, многие отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) отмечали, что она стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а скорее, следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, поддерживать его, помогать в решении собственных проблем.

По мнению Т.В. Анохиной, основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди» [1, 70].

Согласно работам И.И. Мамайчук и М.Н. Ильиной психологическая поддержка - это профессиональная помощь психолога в разрешении психологических проблем клиента.

Психологическая поддержка различается в зависимости от объекта, на который она направлена, и представлена двумя основными направлениями: психологическая поддержка родителей и детей, нуждающихся в помощи.

Психологическая поддержка родителей рассматривается как система мер, направленных на:

1) снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с проблемами ребёнка,

2) поддержание уверенности родителей в возможностях ребёнка,

3) формирование у родителей адекватного отношения к проблемам ребёнка,

4) поддержание адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания,

5) развитие навыков общения,

6) социализацию ребёнка в обществе,

7) снижение тревожности и агрессивности,

8) развитие познавательной и эмоционально-поведенческой сферы,

9) развитие двигательных функций [3, 48].

Процесс реализации психолого-педагогической поддержки родителей и детей является длительным и требует обязательного комплексного подхода, что предусматривает участие не только педагога и психолога, а также взаимодействие других специалистов, сопровождающих ребенка -педагога-дефектолога, врача, социального работника и др.

Эффективность психолого-педагогической поддержки в значительной степени зависит не только от уровня профессиональной квалификации, но и от личностных особенностей специалистов, которые должны обладать следующими качествами:

• глубокий интерес к людям и терпение в общении с ними;

• эмоциональная стабильность и объективность;

• сензитивность;

• уважение прав других людей;

• проницательность;

• сознание профессионального долга и др. [3, 52].

Итак, психолого-педагогическая поддержка является важным звеном в воспитании детей, и особенно она эффективна при работе с дезадаптированными детьми и подростками.

Дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармониза-ции взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материальный ущерб. Таким образом, это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам - все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.

В том случае, когда дезадаптация у подростков проявляется, она может иметь различные виды, подвиды, уровни. В частности, взяв за основу классификацию С.А. Беличевой, мы, расширив ее и дополнив, выделили следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях. Психологическая - обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в поведении (она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения). Следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недис-циплинирванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток мешает обществу, отличается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (делинквентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень. С данным видом дезадаптации мы связываем и детей просто "выпавших" из обычного общения, обиженных обстоятельствами (потерявших родителей, оставшихся без крова, предрасположенных к суициду и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннюю дисгармоничность, третий вид, помимо собственной психологической дисгармонии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, но и работников юстиции.

Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребенком надо заниматься тогда, когда он еще не попал в преступную среду, когда "болезнь" не запущена, существуя как школьная дезадаптация. На наш взгляд, дезадаптацию можно анализировать в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности, как узкую, распространенную и широкую, в зависимости от того, какова степень углубленности - поверхностную, углубленную и глубокую; по ее выраженности - скрытую, открытую и ярко выраженную; по характеру возникновения - первичную и вторичную; по длительности протекания - ситуативную, временную и устойчивую.

Ученик может быть дезадаптирован только в какой-то одной области, например, учебе, во всех остальных не испытывает никаких трудностей. Тогда мы вправе говорить о дезадаптации узкой. В случае если он дезадаптирован еще и в отношениях с товарищами, фиксируем распространенную дезадаптацию. Но бывает и так, что дезадаптация захватила многие области жизнедеятельности подростка - тогда речь идет о дезадаптации распространенной или широкой. Как правило, последний вид больше присущ социальной дезадаптации. Следующий момент - это проникновение в психику. Если ученик проявил грубость, рассеянность или лень (и это временное состояние или мотив), можно говорить о поверхностной дезадаптации (учитель допустил бестактность, ученик обиделся и нагрубил, но это не стало его чертой характера, не повлияло на поведение в целом), в данном случае налицо дезадаптация поверхностная, но если такая грубость начинает проявляться все чаще, переходя в черту характера, речь идет уже о дезадаптации или углубленной, или даже глубокой. Такая дезадаптация присуща всем ее видам. Кроме того, дезадаптация может быть скрытой, когда ученик все носит в себе (обиду, тревогу, страх, одиночество), открытой (дезадаптация проявляется довольно четко) и ярко выраженной (не только бросается в глаза, но чаще всего мешает окружающим и самому человеку). В открытом виде проявляется дезадаптация патогенная или психологическая, в открытом - психосоциальная и социальная, ярко выражена обычно дезадаптация социальная. Есть дезадаптация ситуативная, временная и устойчивая. Она дифференцируется по длительности ее протекания. Ученик может растеряться, разозлиться, проявить рассеянность или конфликтность, но это быстро проходит и можно говорить о ситуативно-сти проявления. Если какие-то нарушения отношений и деятельности проявляются в сходных ситуациях, но еще не стали чертами характера, следует сделать вывод о временной дезадаптации, если же они проявляются практически постоянно, то это дезадаптация устойчивая. Разные виды и подвиды дезадаптации могут иногда сосуществовать у одного человека, взаимодействуя, переплетаясь, ослабляя или уничтожая друг друга. Невозможно найти человека, у которого бы элементы дезадаптации, хотя бы ситуативно, никогда не проявились. Сложность в том, что нередко одни и те же виды дезадаптации у разных людей проявляются по-разному. Это зависит от всего моти-вационно-личностного строя личности, ее характера, способностей и т.д.

Проведенная классификация дезадаптации по ее видам, подвидам и типам, позволяет более дифференцированно подходить к каждому дезадаптированному подростку. А значит оказывать ему полноценную педагогическую поддержку.

Для осуществления поставленной цели в ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Рассмотрены социально - психологические проблемы дезадаптации.

2. Изучена специфика подростков, проявляющих дезадаптацию.

3. Рассмотрено понятие психолого-педагогической поддержки.

4. Разработана система средств с целью педагогических поддержки подростков проявляющих признаки дезадаптации.

Полученные результаты подтвердили предположение о том, что дезадаптация подростков может быть уменьшена, если будет осуществляется их педагогическая поддержка в условиях как школы, так и семьи..

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность // Классный руководитель. 2000. № 3.

С. 63-81.

2. Антонова Л.Н. Психология и педагогика поддержки // Прикладная психология и психоанализ. 2005.

№ 1. С. 17-35.

3. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб.: Речь, 2004. 352 с.

4. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М., 2004. 512 с.

Н.Ю. Панова

КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК СВОЕОБРАЗНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ ЛЮДЕЙ

Социальная и политическая трансформация на переломных этапах истории является мощным фактором влияния на характер отношения человека к норматизации и унификации поведения, в том числе и речевого, а так же на повышение терпимости к ненормативному речевому поведению.

Культура речи представляет собой проявление социальной жизни людей и несет на себе печать национального своеобразия народа. Социально - психологическая специфика речевого поведения определяется нормами определенной культуры и конкретной социальной ролью человека.

Проблема функционирования ненормативной лексики является междисциплинарной и занимает важное место в работах лингвистов, психологов, психолингвистов, педагогов. Теоретический анализ исследуемой нами проблемы показал, что вопросам функционирования языка и сложившимся в нем речевым нормам, а также проблемам построения и понимания межличностных отношений посвящены работы российских ученых Н.Д. Арутюновой, Б.Ф. Баевой, Л.В. Долинской, М.И. Жинкина, Е.Л. Носенко, Г.М. Сагач [1, 2].

Известные ученые литературоведы В.И. Жельвис, Д.С. Лихачев, Б.А. Успенский, психологи А.Ф. Бондаренко, И.С. Кон, В.Л. Леви, Л.А. Широкорадюк рассматривали в своих работах проблему сквернословия как социокультурный феномен [6, 3, 4, 8, 11].

В контексте исследования индивидуально-стилевых особенностей проявлений ненормативных речевых конструктов субъектом речевой деятельности особое место занимает понимание ин-вективной лексики в различных ее типологиях. Инвективная лексика - это язык ругательств и оскорблений, отражающий семантику полового символизма [6, 8, 9].

Для понимания дохристианского сексуального символизма очень важна история и семантика «русского мата». Язык ругательств и оскорблений, так называемая инвективная лексика, имеет давние корни. Система категорий архаического сознания располагается между двумя полюсами: святого, наделенного божественной благодатью, которое со временем начинает восприниматься как нечто священное, особо чтимое, дорогое, и демоническое, нечистое, которое в дальнейшем трактуется также в переносном смысле: «грязное» - низкое - низменное - непристойное. К обеим этим крайностям в определенном смысле вырабатывается сходное отношение: предпочтительнее держаться подальше как от первого, так и от второго табу. Следует заметить, что инвективная лексика не только нарушает эти табу, но и «переворачивает», меняет местами полюсы запретного (символическая инверсия). Поскольку и боги, и демоны представляли для людей опасность, в обыденной жизни, от них старались держаться подальше и не называть их всуе без надобности. Инвективная лексика эти запреты нарушает, причем сила оскорбления прямо пропорциональна значимости нарушаемого им запрета. В результате создается своеобразная зона свободы, эмоциональной разрядки в экстремальных ситуациях. Их трудно искоренить, не заменив какими-то эвфемизмами (вроде «елки-палки») [7, 8, 9].

Матерная лексика не только повсеместно употреблялась в быту, она пронизывала весь русский фольклор. Как пишут канадские лингвисты Феликс Дрейзген и Том Пристли, «мат - это теневой образ русского языка в целом. С семантической точки зрения нас интересуют способы сообщения, посредством мата, общих повседневных смыслов, выходящих за пределы прямого оскорбления и секса. Мы видим в мате особую форму экспрессивного, нестандартного языка, который по самой сущности своей нейтрален по отношению к обозначаемым им значениям. "Трехэтажный мат" является, поэтому не просто скопищем непристойностей, но и системой рафинированных сложных структур. Мат - это потенциально безграничное количество выражений» [8, 330].