Анализ факторов, влияющих на математическую подготовку во втузе в современных условиях

УДК 378.147:51

А.Н. Соловьёв, канд. физ.-мат. наук, доцент

ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный институт (Государственный технический университет)»

анализ факторов, влияющих на математическую подготовку во втузе в современных условиях

Введение

В последние годы условия для конкурсного отбора в вузы качественно подготовленных абитуриентов складываются неблагоприятно. Это обусловлено рядом причин: резкий спад количества потенциальных абитуриентов (выпускников средних школ); небывалый рост числа вузов; снижение интереса к учебе среди школьников; падение уровня школьной подготовки, определяемое как упомянутым снижением интереса со стороны школьников, так и кадровыми проблемами в учительском корпусе. Перечисленные объективные факторы относятся ко многим вузам практически любого профиля. Конкретно для технических вузов речь идет о падении уровня школьной подготовки по базовым для них предметам — математике, физике, химии и о снижении интереса к ним. Прием на первый курс недостаточно подготовленных и недостаточно мотивированных к учебе студентов приводит к их значительному отсеву по результатам экзаменационных сессий. Вместе с тем, очевидно, что и конкурсный отбор и отчисление неуспевающих студентов являются необходимыми мерами для поддержания качества высшего образования на уровне государственных образовательных стандартов.

Несмотря на то, что установка руководства нашей страны на модернизацию российской высшей школы с целью повышения качества образования и его конкурентоспособности на мировой арене не перестала быть актуальной, в последние месяцы можно наблюдать некоторые тактические изменения в области образовательной политики государства. Они связаны с мировым экономическим кризисом и необходимостью обеспечения в связи с ним занятости населения и особенно молодого поколения. Социальная обоснованность мер по повышению доступности образовательных услуг в условиях падения платежеспособного спроса на товары и услуги, сокращения производства и избытка рабочей силы не вызывает сомнения. Однако это необходимо учитывать в ходе реализации Программы модернизации российского образования и претворения в жизнь идей Болонской декларации в нашей стране.

1. Международные требования к математической подготовке инженеров

Поддержание качества российского образования на должном уровне является важной вехой

36

на пути вхождения России в мировое образовательное пространство. Напомним некоторые международные требования, предъявляемые к обучению математике будущих инженеров.

Российская Федерация присоединилась к так называемой Болонской декларации в 2003 году. При ее подписании в 1999 году некоторые европейские страны декларировали в качестве основной идеи образование европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area — EHEA). Создание единого пространства должно обеспечить взаимное признание дипломов с целью повышения мобильности рабочей силы, а также способствовать академической мобильности студентов. Одним из важных положений Болонской декларации является введение двухуровневой («бакалавр — магистр») системы высшего образования.

Двигаясь в этом направлении, правительственные организации и общественные объединения ведут разработки различных документов. Важные решения были приняты в 2005 году, когда на совещании министров образования стран-подписантов Болонской декларации в Бергене были приняты документы, определяющие основные принципы присвоения квалификаций в европейском высшем образовании. В том же году на основе этих принципов Европейская ассоциация по аккредитации инженерного образования (ENAEE) приняла рамочные стандарты по аккредитации инженерных программ, аббревиатурой английского названия которых служит «EUR-ACE». В этом документе есть несколько абзацев, относящихся к математическому образованию будущих инженеров. В нем, в частности, говорится, что знание и понимание основ математики должно быть таким, чтобы соответствовать требованиям остальных дисциплин. Процитируем также требования EUR-ACE к выпускникам первого уровня высшего инженерного образования — бакалаврам и к выпускникам второго уровня — магистрам: «Выпускник первого уровня должен иметь знание и понимание научных и математических принципов, лежащих в основе его отрасли инженерных знаний; выпускник второго уровня должен быть в состоянии использовать разнообразные методы, включая математический анализ, компьютерное моделирование или практический эксперимент, а также должен понимать важность ограничений на инженерную деятельность, обусловленных вопросами соци-

альными, здравоохранения и безопасности, охраны окружающей среды, коммерческими».

Несколько ранее Американский совет по инженерному и технологическому образованию (ABET) в США разработал аналогичные критерии — так называемый «ABET Criterion 2000». В его тексте, в частности, говорится, что выпускник инженерного вуза должен быть способен использовать знания по математике и естественно-научным дисциплинам соответствующим образом.

2. Формирование математических компетенций в вузе

В России первый уровень подготовки, «бакалавриат», длится четыре года при одиннадцатилетнем полном среднем образовании. В странах с 12-13-летним средним образованием на бакалавриат отводится три года. Следовательно, количество часов, отводимое на изучение различных дисциплин, сокращается (по сравнению с традиционным пятилетним обучением в вузе), а некоторые дисциплины, по-видимому, будут исключены из учебного плана.

Оба цитированных выше документа: EUR-ACE и ABET Criterion 2000 сформулированы в очень общих терминах компетентностного подхода, при котором формулируется конечная цель образовательного процесса, но не указывается каким путем ее можно достичь. Таким образом, в той части, которая касается профессиональных компетентностей, задаются итоговые знания, умения и навыки, которыми должен обладать выпускник вуза, и отводится определенный временной промежуток на их выработку. Но при этом ничего не говорится ни о начальном уровне предметной подготовки первокурсников, ни о том, как ему должны соответствовать учебные планы.

Существуют конкретные наработки по программам математического образования инженеров. Например, в работе [1] описан базовый учебный план математической подготовки инженеров, разбитый на четыре уровня. Представляется важным, что один из них — «нулевой» — содержит наименования тех разделов курса математики, которые «в идеале должны быть изучены до поступления в инженерный вуз». Это не случайно, так как во многих работах, посвященных высшему инженерному образованию, указывается на снижение интереса к точным наукам среди молодежи, падение уровня математической подготовки школьников, негативные демографические факторы и идет поиск подходов по преодолению неблагоприятной ситуации. Эти процессы, протекающие сходным образом в разных странах, отражены, например, в зарубежных источниках [2-4].

Следовательно, учебные планы высшей школы должны подвергаться существенной корректировке в зависимости от качества освоения «нулево-

го» уровня плана математической подготовки инженеров.

3. Процесс адаптации первокурсников в России и за рубежом

В работе [2] констатируется, что значительное количество неудовлетворительных оценок по математике и обусловленный этим отсев студентов в технических университетах городов Ковентри и Лафборо (Великобритания) привели к необходимости организовать так называемый Межвузовский центр по поддержке математического обучения (МЬ8С). Они приводят полученные ими статистические данные. В 2005/06 учебном году 96 из 626 студентов первого курса факультета инженерных наук (т. е. 15 %) получили неудовлетворительные оценки при первой попытке сдать экзамен по математике, но более 90 % из них ни разу не обратились за помощью в специально организованный для них МЬ8С. Цитируемые авторы исследовали причины такого положения дел социологическими методами. Они опрашивали студентов первого и второго курсов, слушателей подготовительного отделения. Сначала те ответы, что «лежат на поверхности»: часть студентов просто не знает о существовании такого Центра, другие слышали о его существовании, но не знают, где он находится. В числе важных причин были названы неумение правильно организовать и распределить свое время между учебными дисциплинами; невозможность объективно оценить свои знания и, соответственно, необходимость получения помощи в определенный момент до экзаменационной сессии. Кроме того, часть студентов просто стеснялись проявить свое незнание и слабую подготовку, другие не знали «что и как спросить», третьи не смогли установить взаимный контакт с преподавателем во время консультаций. Многие студенты ответили, что им проще задать вопрос своему однокурснику или аспиранту, чем педагогу. Авторы справедливо указывают на то, что помощь МЬ8С должна оказываться регулярно, а не «от случая к случаю». Столь подробные выдержки приведены из исследования [2], потому что, во-первых, параллели с проблемами, возникающими при обучении математике в российских вузах, очевидны. Во-вторых, даже создание специального Центра для организации регулярной помощи по математике тем студентам, которые в ней нуждаются, не оказалось эффективным.

Гюнтер Курц в [3] анализирует методы «подтягивания» первокурсников по математике в вузах Германии. Обсуждаются три варианта: некоторые формы довузовской подготовки; введение «пропедевтического» курса, предшествующего изучению высшей математики, в первом семестре; дополнительные занятия по школьной программе параллельно с изучением высшей математики. Во всех трех случаях приходится решать одни и те же про-

37

блемы, связанные с законодательной базой, финансированием и учебными часами.

Даррелл Чубин в [4] отмечает низкую заинтересованность школьников США в изучении математики и естественных наук и обосновывает необходимость их более качественного овладения для подъема национальной системы высшего инженерного образования.

Таким образом, в рассмотренных работах [2-4] анализируется положение дел с изучением математики студентами инженерных вузов трех высокоразвитых в экономическом плане стран: Великобритании, Германии, США. Во всех трех случаях исследователи отмечают наличие сходных проблем.

Хорошо известно, что студенты первого курса испытывают эйфорию от наступившей, как им кажется, свободы: уроков на дом не задают, на лекции можно не ходить и т. д. На самом же деле переход из школы в вуз — это сложный период адаптации вчерашнего школьника к новым формам и содержанию обучения. Отечественный опыт показывает, что даже введение института кураторов на младших курсах, внедрение регулярного (один раз в месяц) контроля текущей успеваемости студентов, который «по идее» должен давать студентам информацию об их «слабых местах», не стимулирует их к своевременному обращению за соответствующей помощью.

Следовательно, одни и те же объективные и субъективные негативные факторы действуют во многих странах, что позволяет объединить усилия в разработке путей претворения в жизнь требований международных стандартов в отношении математической подготовки инженеров.

4. Анализ математической подготовки выпускников российских средних школ

В 2008 году Единым государственным экзаменом (ЕГЭ) по математике были охвачены («в порядке эксперимента») практически все выпускники 11-х классов в Российской Федерации. К достоинствам этого экзамена, по мнению автора статьи, можно отнести то, что экзаменационные задания по математике были многократно опробованы, методически обоснованно выверены и позволили, таким образом, произвести объективную оценку знаний, умений и навыков школьников всей страны.

Итоги проверки письменных экзаменационных работ опубликованы (например, в [5]), известно, что 23,5 % учащихся (довольно высокий процент) получили неудовлетворительные оценки. Анализируя причину такого неудачного результата, следует рассмотреть следующий пример, приведенный на семинаре, посвященном методам подготовки к сдаче ЕГЭ, который проводили авторы книги [5]) в октябре 2008 г.

Разработчики банка экзаменационных заданий по математике, принимавшие участие в анализе ре-

38

зультатов проверки экзаменационных работ, отмечали, что два, на первый взгляд, равноценных примера на вычисление,

0,253 • 0,256;

0,250,4 • 0,250Д

имеют различный процент решаемости. Эти примеры, по мысли составителей заданий, должны проверять знание правил действий со степенями, имеющими одинаковые основания, которые для рациональных показателей изучают в 11 классе. Материал 11 класса освоен большинством учащихся (таблица, столбец А1), но навыки действий с обыкновенными дробями (материал начальной школы) у многих из них отсутствуют. Как считает автор, именно отсутствие такого рода начальной «математической грамотности» мешает дальнейшему освоению курса математики в школе, а затем и в вузе. Не имея основных навыков, ученик плохо понимает решение новых примеров, «теряет нить» рассуждений и «выключается».

Результаты ЕГЭ — это усредненные показатели по всем регионам нашей страны и по всем категориям обучающихся. Среди множества факторов, влияющих на качество школьной подготовки, можно выделить один — мотивацию учащихся. В данном случае в качестве мотива к хорошему освоению курса математики надо отметить намерение поступать в вуз. В качестве экспериментальной группы — абитуриенты, выбравшие определенный вуз, — Московский автомобильно-дорожный институт (Государственный технический университет) — МАДИ (ГТУ). В феврале 2009 года 369 абитуриентов проходили пробное тестирование в МАДИ (ГТУ) по билетам, предназначенным для репетиции ЕГЭ и аналогичным экзаменационным по составу и по трудности. Примерно 2/3 этих учащихся дополнительно занимались на подготовительных курсах МАДИ. Процент неудовлетворительных оценок на «репетиции» в МАДИ был равен 10 при тех же критериях их выставления, что и на «настоящем» ЕГЭ. В таблице 1 в двух первых строках приведены проценты решаемости задач группы А в 2007 и 2008 годах, вычисленные после обработки всех письменных работ [5], а в третьей — по итогам «репетиции» ЕГЭ в МАДИ. Задачи группы «А» представляют собой тесты закрытого типа (с выбором ответа из четырех предложенных). Они являются самыми легкими из 26 заданий экзаменационного билета.

Не только процент неудовлетворительных оценок на «репетиции» был существенно ниже, но и процент решаемости восьми задач из десяти был выше (хотя ни по одной из задач нет показателя «100 %»).

Процент решаемости задач группы «А»

А1 А2 А3 А4 А5 А6 А7 А8 А9 А10

2007 г. ЕГЭ 81 79 81 72 84 72 70 76 68 76

2008 г. ЕГЭ 81 77 72 72 76 56 69 74 62 63

2009 г. «репетиция» 96 90 88 78 91 78 59 82 57 86

Анализ результатов ЕГЭ и его «репетиций» позволяет выявить «слабые места» современных школьников. К ним относится, во-первых, низкий навык выполнения арифметических действий и алгебраических преобразований, являющийся, по мнению автора статьи, главной причиной отсутствия прогресса при изучении математики. Во-вторых, это неумение интерпретировать графическую информацию (задание А7). В-третьих, традиционно школьники имеют низкий уровень знаний по тригонометрии. С простейшим тригонометрическим уравнением А9 справились лишь 57 % участников «репетиции». Анализ решаемости следующих заданий, который здесь не приводится, подтверждает тезис о незнании тригонометрии. В-четвертых, производная, ее геометрический и механический смысл освоены на уровне дифференцирования простейших функций (задание А5 — 91 %), а умения применять производную для исследования простых свойств функции — нет.

Проверка знаний по геометрии официально не должна быть включена в единый государственный экзамен «По алгебре и началам анализа», однако три задачи по геометрии традиционно предлагаются в экзаменационном билете. Лишь 6 % участников «репетиции» решили (не самую сложную) задачу В11 по планиметрии и ни один не решил сложную стереометрическую задачу С4. Последний результат предсказуем (задача трудная), но общее впечатление о знаниях по геометрии — удручающее. При этом каждому ясно, что для будущего инженера умение «читать» чертеж, иметь пространственное воображение — необходимы.

Итак, на фоне общего низкого уровня знаний, умений, навыков по математике, показанных учащимися, и падения интереса к ее изучению можно видеть определенные «успехи» у рассмотренного контингента — потенциальных абитуриентов вуза.

5. Фундаментальная математическая подготовка и междисциплинарные связи

Основная цель преподавания математики во втузе — снабдить студента универсальным аппаратом, с помощью которого моделируются процессы, изучаемые экспериментальными науками: физикой, химией, гидравликой, теоретической механикой, электротехникой. Степень детальности изучения этого аппарата должна определяться компетенциями студента, которые, согласно образовательным стандартам, должны быть сформированы у него по окончании бакалавриата или магистратуры. Однако компетенция — это синтетический комплексный показатель готовности личности к переходу на следующий жизненный этап: от учебы к работе, от обучения на одном уровне образова-

ния к обучению на другом. Соответственно компетенции (в том числе профессиональные — математические знания, умения и навыки), полученные в средней школе, должны соответствовать требованиям высшей школы.

Математика, будучи абстрактной наукой, имеет свою логику, свой язык: определения, аксиомы, теоремы, доказательства и т. п. Вклад математики в формирование компетенций состоит прежде всего в том, что человек должен научиться рассуждать логически, не путать причину со следствием, выявлять истинные причины, не воспринимать на веру утверждений, которые требуют доказательств, опровергать всеобщность каких-либо утверждений контрпримерами и т. д. Общий теоретический характер изложенных рассуждений о формировании математической компетентности при воплощении их в жизнь должен быть подкреплен анализом исходного уровня математической подготовки студентов, количеством часов, отведенных на изучение этой дисциплины, отбором материала для изложения на лекциях и отработки на семинарах.

Автор согласен с мнением В. Тестова, который в работе [6] указывает, что понятие фундаментальности образования связано «с принципом «генерализации знаний»: начинать построение учебного курса надо с выделения основных структур и понятий и организовывать материал обучения в порядке их логического развертывания и конкретизации в систему изучаемой науки».

Физика является экспериментальной наукой, и начинать ее изучение надо с лабораторного практикума. Самостоятельная постановка эксперимента должна научить студента учитывать точность приборов и оценивать погрешность измерений, строить графики зависимостей между измеряемыми величинами, на основе графиков стараться выявить те или иные физические закономерности, отбрасывая влияния «несущественных» факторов, строить математическую модель явления или процесса на основе выявленных закономерностей. По сути дела такова последовательность начальных действий в реальном инженерном исследовании, и таков процесс установления междисциплинарных связей математики, физики и других дисциплин.

Сила математических методов состоит в их универсальности. Например, понятие производной имеет хорошо известный механический и геометрический смысл; одно и то же дифференциаль-

39

ное уравнение может описывать различные явления природы и т. д. Опытный лектор зачастую может «подвести» к тому или иному математическому объекту исходя из решения практической задачи. Или, наоборот, в качестве иллюстрации рассказать применение изученного материала в одной из прикладных дисциплин. При этом можно наблюдать эффективность педагогического приема «метода опорных сигналов», разработанного советским учителем

В.Ф. Шаталовым. Нельзя преувеличивать значение практических иллюстраций инженерных приложений тех или иных математических результатов, считая, что они должны изменить отношение студента втуза к математике, пробудить интерес к ней.

Важность представления учебного материала в вербально-графической форме для его лучшего усвоения оценена многими педагогами. Однако это является только методом изложения материала, а еще важно структурировать курс, выделить основные понятия. Для любой дисциплины продвижение вперед невозможно без подготовки соответствующего «фундамента», а для математики еще важно овладение, как минимум, математической грамотностью. Низкий интерес к такой сложной для изучения дисциплине, как математика, в основном проистекает от недостаточной подготовки на предыдущем этапе ее изучения. Второй причиной можно назвать дисбаланс часов в учебном плане в отношении самостоятельной работы студентов: при низком уровне начальной подготовки трудно самостоятельно продвигаться дальше.

По-видимому, применение в педагогической практике теории «деятельностного подхода» может дать положительный эффект. Эффективной реализацией такого подхода является проблемный метод обучения: каждый семинар по математике (или урок в школе) посвящен решению теоретических задач.

Свое новое рождение переживает проектный метод обучения. Его отличительной особенностью служит не просто наличие какой-то проблемы, предлагаемой для решения, а наличие конкретной практической задачи, решение которой в ходе выполнения проекта должно принести реальный результат. Например, в США во многих колледжах (т. е. в вузах) применяется так называемый «service learning». В этом случае студентам предлагаются проекты (технические или гуманитарные), которые будут полезны в той местности, где расположен колледж. Известно, что в мире существует несколько университетов, где весь учебный процесс построен на проектном методе обучения. Активные приверженцы этого метода считают, что, получив конкретное задание, студенты сами разберутся, какой прикладной раздел математики им необходим. По-видимому, такая точка зрения является гиперболой, применяемой для более яркой характеристики достоинств метода проектов. Здравый смысл подска-

40

зывает, что накопление определенных базовых знаний должно предшествовать выполнению реального проекта.

Не вызывает сомнения, что постановка инженерной задачи и поиск подходящего математического аппарата для ее решения позволят поднять качество изучения математики. Однако этот поиск невозможен без соответствующей предварительной подготовки. Необходимо понять основные положения ряда дисциплин и взаимосвязь между ними. Это указывает на необходимость проведения в жизнь принципа междисциплинарных связей на достаточно высоком уровне наряду со структурированием курса каждой из дисциплин.

Выводы

В европейском высшем техническом образовании на современном этапе осуществляется разработка единых требований к компетенциям выпускников, позволяющих создать общеевропейское конкурентоспособное (на мировом рынке образовательных услуг) образовательное пространство, внутри которого облегчается перемещение инженерных кадров для решения социальных и экономических проблем. Российская Федерация включена в этот процесс. Одновременно с этим возникают объективные трудности на пути повышения качества инженерного образования, связанные с количеством и качеством подготовки европейских (в том числе российских) абитуриентов. Кроме того, переход на двухуровневую систему высшего инженерного образования требует в складывающейся ситуации тщательного анализа и подготовки при условии, что качество фундаментальной математической подготовки не должно быть понижено.

Возможно ли улучшить ситуацию на этапе приема в вуз? Общая ситуация в стране характеризуется двумя взаимно противоположными в этом смысле тенденциями. С одной стороны, демографическая ситуация такова, что число выпускников средних школ меньше, чем число мест на первом курсе в вузах всех видов, и подготовка школьников по математике остается на низком уровне. С другой стороны, получение высшего образования все еще остается престижным в обществе, да и потребность общества в высококвалифицированных инженерах, по сообщениям прессы, велика. Отсутствие конкурсного отбора при поступлении в высшую школу приводит к тому, что многие первокурсники не имеют необходимых для продолжения обучения компетенций. Например, отсутствие умения учиться не позволяет реализовать современную парадигму, укоренившуюся в мировой образовательной системе: «От обучения — к приобретению знаний». Именно на этом ключевом принципе, по мнению многих педагогов, должно строиться совершенствование образовательного процесса.

Список работ, посвященных нежеланию осваивать учащимися развитых стран математику и естественные дисциплины, легко продолжить. Нереально ставить задачу изменить общий настрой современного поколения выпускников средних школ. Однако каждый заинтересованный вуз может улучшить ситуацию для себя. Для того, чтобы повысить количество подготовленных («компетентных») абитуриентов, поступающих в данный вуз, необходимо его участие в подготовке школьников.

Различные формы сотрудничества между вузами и средними школами практикуются в различных регионах нашей страны и описаны в многочисленных публикациях. Ведь зародились они в СССР еще в конце 80-х годов XX века, когда отношение числа выпускников школ к количеству мест на первых курсах (тогда еще только государственных) вузов было значительно больше единицы. Однако уже тогда вузы были обеспокоены низким качеством подготовки абитуриентов (о компетенциях в то время никто не говорил). В современных условиях необходимость сотрудничества «школа-вуз» для привлечения в высшую школу более мо-

тивированных и лучше подготовленных абитуриентов возрастает.

Список литературы

1. Mustoe L.R. A Core Curriculum in Mathematics for Engineering in the Third Millennium / L.R. Mustoe // Proceedings of 31st International IGIP Symposium, 2002. — Pp. 514-520.

2. Symonds, R.J. Why do students fail to engage with mathematics support? / R.J. Symonds, D.A. Lawson, C.L. Robinson // Joining forces in engineering education towards excellence. Proc. SEFI and IGIP joint annual conf. 2007. University of Miskolc, 2007. — Pp. 135-136.

3. Kurz, G. Schwerigkeiten beim Ubergang Schule-Hochschule in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachern — Reaktionen der Hochschulen, Local Identity — Global Awareness / G. Kurz // 33rd International Symposium IGIP, 2004. — Pp. 803-809.

4. Chubin, D.E. Why Take More Math? A National Policy Response / D.E. Chubin // Math. Alignment and Transition Conf. South. CT State Univ., New Haven, CT. Sept 29, 2006. — Pp.1-5.

5. ЕГЭ 2008. Математика. Федеральный банк экзаменационных материалов; авт.-сост. Л.О. Денищева. — М.: Эксмо, 2008. — 240 с.

6. Тестов, В. Математика и Болонский процесс / В. Тестов // Высшее образование в России. — 2005. — № 12. — С.40-42.

УДК 378

А.В. Лисицкий, ст. преподаватель

ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

теоретические вопросы организации производственной практики в учебных заведениях системы высшего профессионального образования

Уровень требований к профессиональной подготовке будущих учителей технологии, педагогов системы начального и среднего профессионального образования постоянно повышается.

В современное производство внедряются новые технологические процессы с применением более совершенного оборудования российских и зарубежных фирм. Это требует от рабочего приобретения соответствующих знаний и умений для решения различных технологических и производственных задач на современном уровне. Возрастающие требования к профессиональной подготовке специалистов приводят к необходимости выявления и применения наиболее эффективных подходов к организации, проведению занятий в мастерских и организации производственной практики в учебных заведениях системы высшего профессионального образования.

Особое значение производственной практики в профессиональной подготовке рассмотрено в научных работах и исследованиях академика РАО

А.И. Пискунова, Н.И. Макиенко, Г.И. Кругликова и других ученых. В их работах отражена идея установления тесной взаимосвязи обучения с практикой посредством организации профессиональной деятельности в реальных условиях, они обращают внимание на необходимость применения операционно-комплексного подхода к организации и построению учебного процесса на практике [1-3]. Для повышения уровня практической подготовки студентов и оптимизации процесса обучения в Курском государственном университете применен наиболее приемлемый целостно-комплексный подход, теоретическим базисом которого является принцип целостности в организации и построении процесса обучения и операционно-комплексная система освоения учащимися профессиональных умений. Целостно-комплексный подход позволяет предусмотреть реализацию большинства дидактических принципов уже на этапе разработки учебных планов и реализовать их в ходе занятий, а также установить необходимые связи изучаемых

41