Теоретические основы формирования общих компетенций у студентов-экологов

науки Тольяттинского государственного университета. качеством образования в контексте основных противо-Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 254-257. речий глобализации // Азимут научных исследований:

27. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление экономика и управление. 2012. № 1. С. 13-16.

CURRENT ISSUE OF VOCATIONAL EDUCATION

© 2014

M.I. Gavrilova, aspirant I.N. Odarych, postgraduate

Togliatti State University, Togliatti

Annotation: The article is devoted to the management of the system of education.

Keywords: Interdisciplinary communication, innovators, differentiation of, determination, qualification.

УДК 377.5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ

© 2014

Е.Ю. Голохвастова, аспирант кафедры «Педагогика и методики преподавания» А.А. Коростелев, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Педагогика и методики преподавания»

Тольяттинский государственный университет

Аннотация: Статья посвящена анализу экологического образования, обоснованию необходимости применения компетентностного подхода в профессиональном образовании экологов, выявлению педагогических условий для повышения эффективности формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Ключевые слова: общие компетенции, экологическое образование, студенты-экологи, непрерывное экологическое образование, компетентностный подход.

Термин «экологическое образование» прошел определенную эволюцию через понятия «природоохранительное просвещение» (60-70-е годы), природоохранительное образование (конец 70-х годов), «экологическое образование» (80-е - конец 90-х годов) к современному определению «экологическое образование в целях устойчивого развития» (начало XXI века).

В 70-80-е годы термины «природоохранное образование» и «образование по проблемам окружающей среды» использовались как синонимы. Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике, прошедшей в 1970 г. в г. Карсон-Сити (США, Невада). На конференции была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением»

Во второй половине 80-х годов, во время зарождения идеи устойчивого развития подчеркивалось, что устойчивое развитие является концепцией долгосрочного решения экологических проблем, и природоохранное образование является одним из долгосрочных средств достижения этого решения. Стокгольмская конференция по охране окружающей среды в 1972 году приняла рекомендацию о создании международной программы по образованию в области окружающей среды, где центральным звеном во взаимоотношениях «человек—общество—природа» становится экологическое образование [1].

В резолюциях конференции ООН «Рио+20» подчеркнута огромное значение экологического образования в реализации стратегии выживания и устойчивого развития человечества. Международной комиссией по окружающей среде и развитию (1987) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития, в основе которой - соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли.

В 90-х годах был принят один из основополагающих документов - закон РФ «Об охране окружающей природной среды», один из разделов которого «Непрерывное экологическое образование» - составил основу организации экологического образования на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного уровней. В связи с данным обстоятельством наблюдается стабильный интерес педагогической науки к экологообразова-тельной тематике.

В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур.

Сегодня экологическое образование является неотъемлемой частью системы образования в Российской Федерации, реализуется во всех образовательных учреждениях системы образования независимо от их типа и вида в соответствии со статьей 72 Федерального закона от 10 января 2002 г. № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды» и направлено на формирование экологически ответственной личности. В научно-методической литературе, касающейся проблемы развития системы среднего профессионального образования, имеется ряд работ, посвященных различным аспектам подготовки будущих специалистов среднего звена:

- основным тенденциям развития системы среднего профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова) [2];

- модернизации содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста (Л.Д. Давыдов) [3];

- проблемам социально-педагогической адаптации студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования (Н.М.Смыслова).

Захлебный А.Н. характеризует тенденции развития современного общего экологического образования в интересах устойчивого развития, отражающие эволюцию

его содержания:

- от экологических проблем среды к экологии человека и социальной экологии;

- от охраны окружающей среды и рационального природопользования - к коэволюции общества и природы;

- от стратегии защиты от негативных последствий -к их предвидению, прогнозу и упреждению;

- от естественнонаучного, предметного конструирования экологического образования к социально-проблемному, гуманитарно-естественнонаучному [4].

Эти и другие положения получили отражение в новой Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития [5].

Как полагают большинство исследователей проблемы экологического образования в интересах устойчивого развития, методологической основой его построения и важнейшим инструментом практической реализации является компетентностный подход. Концепция компе-тентностного подхода лежит в основе третьего поколения обновленных стандартов (ФГОС СПО) и ориентирована на формирование не только знаний, но еще и умений, способностей формировать у выпускника коммуникации и другие ключевые компетенции. В современной науке компетентностный подход интенсивно разрабатывается такими специалистами, как В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И. М. Осмоловская, А.Э. Федоров, С.Е. Метелев, А.А. Соловьев, Е.В. Шлякова О.В. Гаврилюк, Р.Б. Галеева, М.В. Журавлева, А.А. Скамницкий, А.Н. Полосин , Ю.Т. Татур и др.

Рассмотрение сущности компетентностного подхода для нашего исследования необходимо как для определения теоретических аспектов, так и для определения практических направлений экспериментальной работы.

Основной постулат компетентностного подхода заключается:

- в усилении личностной направленности образования, то есть создание ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), в активизации студентов в процессе обучения, когда студент должен сам искать, исследовать, строить свое знание;

- в обучении решению социально-значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности; при этом важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение обучающихся в нее, при этом возникает необходимость ставить студента в ситуацию оценки и самооценки, показать ее значимость для саморазвития;

- в ориентации на саморазвитие личности, дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения, уделяя особое место самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности.

Анализ компетентностного подхода в образовании проведен Ириной Александровной Зимней, которая считает, что компетентностный подход определяет результативно-целевую направленность образования, усиливает собственно практикоориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. Компетентностный подход, по ее мнению не может быть противопоставлен знаниям-умениям-навыкам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе.

Анализ различных трактовок позволяет сделать следующий вывод: компетенция - это способность личности применить знания и навыки в какой-либо области, а компетентность - это интеграция индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. Компетенция включает в себя ценностно-мотивационный аспект, который определяет формирование мотива деятельности, личностного отношения к ней и выполнение этой деятельности в соответствии с ценностными ориентациями

и убеждениями субъекта [6-18].

Сформулировано собственное определение общей компетенции, которая в нашем понимании - это взаимосвязь личностно значимых характеристик индивида (знаний, навыков, умений, способностей, качеств, опыта и т.д.), способствующих выполнению им определенного вида деятельности, обусловленной конкретным мотивом и целями. При этом компетенция является динамично развивающимся качеством, которое постоянно обогащается за счет опыта познавательной, коммуникативной и практической деятельности. В структуре общих компетенции студентов-экологов мы выделяем три составляющие:

- мотивационный компонент, который характеризуется потребностью и стремлением овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности;

- когнитивный компонент, который характеризует владение знанием содержания компетентности;

- деятельностный компонент определяет практическое и оперативное применение знаний, опыт их проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

Таким образом, структура общих компетенций определена нами как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов [19-24]. Данные функциональные показатели компетенции выступят в нашем исследовании в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности общих компетенций студентов-экологов.

Формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий.

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская). Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Для повышения эффективности формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО выделены соответствующие условия, которые определены на основе анализа целей и задач, поставленных в исследовании, содержании экологического образования в современных условиях, обобщении эффективного педагогического опыта, результатов собственной работы.

Педагогические условия в рамках экологического образования включают в себя:

разработку целостной системы учебно-воспитательного процесса, которая позволяет интегрировать экологические знания и знания профессиональной деятельности с целью развития качеств специалиста, способного понимать ответственность и действовать с учетом сохранения окружающей среды;

обеспечение методического и диагностического сопровождения формирования общих компетенций через реализацию педагогических форм, методов и средств поэтапно: от получения знаний об экологической культуре через осознание смыслов экологической культуры и самопроявление в деятельности;

- обогащение знаний студентов посредством разработки, создания и решения экологических ситуаций; индивидуализации и поддержки самостоятельной де-

ятельности студентов по накоплению опыта защиты окружающей среды посредством организации природо-защитных акций; стимулирования готовности действовать на основе опыта защиты окружающей среды в профессиональной сфере.

Общие компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплин по направлению «Рациональное использование природохозяйственных комплексов» в учреждениях среднего профессионального образования следующие: ОК 1- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес; ОК 2 - организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; ОК 3 - принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; ОК 4- осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; ОК 5 - использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности; ОК 6 - работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами; ОК 7 - брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий руководством, потребителями; ОК 8 - самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации; ОК 9- ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

В нашем исследовании рассматриваются три из девяти общих компетенций ОК 1,ОК 3 и ОК 4, а именно: понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; принятие решений в стандартных и нестандартных ситуациях и ответственность за них; осуществление и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Таким образом, рассмотренные теоретические основы помогут сформировать общие компетенции у студентов-экологов на высоком уровне.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахметжанова Г.В. Функционально - личностная технология развития педагогической функции в системе непрерывного образования / Г.В. Ахметжанова, О.В. Андрюшина, А.В. Богданова, И.В. Вильдеватов и др.// Педагогическая деятельность как социокультурный феномен: монография; под общ. ред. Г.В. Ахметжановой. - Тольятти : Изд-во ТГУ, 2011 - С.8-30.

2. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Методическое обеспечение учебного процесса в СПО на основе действующего ФГОС. Статья в сборнике материалов Международной научно-практической конференции «Современные проблемы дидактики средней и высшей профессиональной школы» в 2-х ч. / под общей редакцией чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. Ф.Ш. Мухаметзяновой и чл.- корр. РАО, д.п.н., проф. Г.И. Ибрагимов. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. - 2ч. 904 с.

3. Давыдов Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компе-тентностной модели специалиста: автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 2006.

4. Захлебный, А.Н. Развитие общего экологического образования в России на современном этапе» /А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская // Россия в окружающем мире. 2008. Вып. 11. С. 144-170.

5. Концепция экологического образования для устойчивого развития / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская, В.А. Грачев// Университет им. В.И. Вернадского -М.,2012. - №39. - С. 55-59.

6. Ярыгин О.Н. От 'competence' до «компетентности» : продолжение эволюции понятий // Вектор науки

Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 333-336.

7. Яблонский В.И. Компетентностная модель специалиста // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 215-220.

8. Бекоева Н.Б. Педагогические основы формирования естественнонаучных компетенций студентов на основе интегрированного обучения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 58-61.

9. Кондурар М.В. Понятия компетенция и компетентность в образовании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 189-192.

10. Калмыкова О.Ю., Гагаринский А.В. Шкала моти-вационных нормативов как инструмент оценки структурных элементов компетенции работников // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2012. № 23. С. 106-114.

11. Скворцова С.А., Вторникова Ю.С. Модель коммуникативной компетенции // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 277-280.

12. Федорова Т.А., Фролова А.И. Развитие коммуникативной компетенции в рамках проектной деятельности // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2013. № 1 (19). С. 198-204.

13. Лейфа А.В., Юрьева Т.А., Чалкина Н.А. Педагогические условия формирования компетенции применения качественных и количественных методов исследования в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 133-137.

14. Терентьева Н.П., Арзыбова О.В. Роль студенческого научно-практического семинара в формировании профессиональных компетенций бакалавра по направлению "Специальное (дефектологическое) образование" // Самарский научный вестник. 2013. № 3 (4). С. 13-16.

15. Самсикова Н.А. Интерактивные технологии как средство формирования профессиональных компетенций // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 234-236.

16. Киричек Г.А. Формирование профессиональных компетенций, связанных с решением практических задач коммерческой деятельности (обобщённые модели операций и оценка эффективности стратегий) у студентов экономических специальностей // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2013. № 3 (29). С. 169-171.

17. Докшанин С.А. Актуальные проблемы и перспективы развития компетентностно-ориентированного обучения: зарубежный опыт // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 75-77.

18. Моисеенко Ю.О., Хоровинников А.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы определения // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 132-139.

19. Лодатко Е.А. Когнитивные метафоры и кластеризация в педагогическом моделировании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 146-150.

20. Сухинин В.П., Горшенина М.В. Мотивационное проектирование учебного процесса // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 2 (18). С. 208-212.

21. Фирсова Т.А. Исследование мотивационных предпочтений и личностных особенностей студентов

с различной профессиональной направленностью // 23. Боброва Н.Г. Деятельностный подход в систе-

Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 58-61. ме биологического образования // Самарский научный

22. Власенко С.В. Управление мотивацией профес- вестник. 2013. № 4. С. 27-30. сионального самоопределения и профессионального 24. Соловьева И.К. К вопросу о профессиональ-

развития // Вектор науки Тольяттинского государствен- ном самоопределении студентов вуза // Вектор науки

ного университета. Серия: Педагогика, психология. Тольяттинского государственного университета. Серия:

2012. № 3. С. 49-51. Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 190-193.

THEORETICAL BASES OF FORMATION OF GENERAL COMPETENCES

OF STUDENTS ECOLOGIST

© 2014

E.Yu. Golokhvastova, postgraduate student of department «Pedagogy and methods of teaching» А.А. Korostelev, doctor of pedagogical sciences, professor of department «Pedagogy and methods of teaching»

Togliatti State University, Togliatti

Annotation: Article is devoted to the analysis of ecological education, justification of need of application of competence-based approach for professional education of ecologists, identification of pedagogical conditions for increase of efficiency of formation of the general competences of students ecologists at institions of secondary professional education.

Keywords: general competence, ecological education, students-ecologists, continuous ecological education, competence-based approach.

УДК 159.9:316.6

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ПОДРОСТКОВ С ЗАВИСИМОСТЬЮ ОТ ИНТЕРНЕТА

© 2014

О.В. Григорьева, кандидат биологических наук, доцент заведующий кафедрой «Психология развития и психофизиология» Н.В. Ванюхина, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Психология развития и психофизиология» Институт экономики, управления и права, Казань

Аннотация: В работе рассматривается психоэмоциональная сфера подростков, зависимых от интернета. Сравниваются различные аспекты агрессивности, уровень личностной и ситуативной тревожности, а также уровень депрессии у подростков трех групп с зависимости от различных видов деятельности в интернете: подростков с познавательной зависимостью от интернета, игроманов и подростков, зависимых от общения в чатах.

Ключевые слова: психоэмоциональная сфера подростков, интернет-зависимость, интернет-зависимые подростки, игромания.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь Методы исследования: с важными научными и практическими задачами. - логико - теоретический анализ; Стремительно развивающиеся компьютерные техно- - опрос для выявления пристрастий в интернете; логии и средства практически мгновенной передачи - тестирование: 1. Критерии Иван Голдберга. 2.

информации на значительные расстояния влияют на Тест эмоций (тест Басса - Дарки в модификации Г.В.

психику человека. Сеть интернет привлекает своей до- Резапкиной); 3. Шкала оценки уровня реактивной и лич-

ступностью, безопасностью и возможностью общаться ностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин); 4.

с большим количеством людей практически одновре- Шкала депрессии (Т.И. Балашова); менно [1]. В наибольшей степени данное утверждение - методы математической статистики: t-критерий

касается молодежи, которые ищут и находят в интерне- Стьюдента.

те разрешение возрастных проблем. Однако чрезмерное Экспериментальная база: испытуемые в возрасте от

пристрастие к интернету разрушающе действует на под- 14 - 15 лет в количестве 60 подростков, обучающиеся

ростка, вызывает отрицательное воздействие на психику в лицее.

и психо-эмоциональную сферу [2-8]. Из 60 респондентов 50 подростков зависимы от

Анализ последних исследований и публикаций, в ко- Интернета, им свойственно постоянное нахождение в

торых рассматривались аспекты этой проблемы и на интернете, для них он является главной особенностью

которых обосновывается автор; выделение неразре- жизни.

шенныхраньше частей общей проблемы. Исследователи У 10 подростков зависимость не выявлена. То есть

отмечают, что интернет является удобным средством для них интернет не является главной особенностью

ухода от реальности, анонимных социальных интерак- жизнедеятельности, они вполне могут обходиться и без

ций, реализации фантазий с обратной связью, получения него.

неограниченного количества информации. В подростко- Для более детального анализа особенностей психо

вом возрасте чрезмерное увлечение интернетом опасно - эмоциональной сферы подростков в зависимости от

как возникновением социальной дезадаптации, так и пристрастия к интернету, респондентам был задан уточ-

разрушающим воздействием на психоэмоциональную няющий вопрос «Что Вас больше всего привлекает в

сферу подростка. Интернете?» Из 50 подростков, у 20 обнаружена игровая

Формирование целей статьи (постановка задания). зависимость, у 15 главной целью посещения Интернета

Целью данного исследования являлось выявление осо- является удовлетворение познавательной потребности,

бенностей психо-эмоциональной сферы подростков в остальные 15 человек зависимы от общения в интернете.

зависимости от пристрастия к интернету. Дальнейшее тестирование проводилось лишь с зависи-

Объектом исследования являлась психо-эмоциональ- мыми подростками, разделенными на три группы: под-

ная сфера подростков. ростки с познавательной зависимостью от интернета,

Предметом исследования являлись особенности пси- игроманы и подростки, зависимые от общения в чатах. хо-эмоциональной сферы подростков в зависимости от Изложение основного материала исследования с полпристрастия к интернету. ным обоснованием полученных научных результатов. 32 Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3