Формирование социально-временных представлений детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью

УДК 159.955.4

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В статье рассматриваются особенности социально-временных представлений детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и выбор программно-методического оснащения их коррекции. Обсуждаются цели, задачи, направления, принципы и формы построения коррекционно-развивающего воздействия. Уточняется выбор социальных объектов для познавательной деятельности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Характеризуется применение метода анализа тематического видеофрагмента или кинофильма. Ставится задача подготовки «библиотеки» видеофрагментов детско-юношеских кинофильмов, представляющих разнообразные явления и феномены жизненного пути человека.

Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, социально-временные представления, жизненный путь, психологическое время.

E. A. Cme6mK, E. A. racceHpuK, K. M. ToncmyweHKO E. A. Steblyak, E. A. Gassenrik, K. M. Tolstushenko

FORMATION OF SOCIAL-TEMPORAL REPRESENTATIONS OF CHILDREN AND ADOLECENTS wITH INTELLECTUAL DISABILITIES

The article discusses the features of the socio-temporal representations of children and adolescents with intellectual disabilities and a range of software and methodical providing them with compensation. We discuss goals, objectives, directions, principles and forms of construction of correction and development impact. Clarifies selection of social objects for the cognitive activity of learners with intellectual disabilities. Postulated the need to consider situational, biographical and historical measurements of psychological time a person's life. Characterized by the use of the method of analysis of thematic video clip or movie. We give a methodical analysis of the preparation for viewing, browsing and movie discussion on the example of the film devoted to the problems of human life way psychology with developmental problems. The task of training "library" movies for children and youth films, representing a variety of events and phenomena of the human way of life.

Keywords: intellectual disabilities,socio-temporalrepresent ations,way of life, psychological time.

Изучение особенностей временных представлений и психологического будущего детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (ИН) обнаружило их ограниченные и нереалистичные представления о предстоящей взрослой жизни и жизненном пути человека. Так, умственно отсталые (УО) подростки связывают своё будущее скорее с отсутствием ограничений и обязанностей, нежели с самостоятельностью и ответственностью [1]. Отмечается неразвитость способностей адекватно предвосхищать своё будущее, полагать цели и планировать. Описывая поставленные в жизни цели, многие из УО воспитанников признавались в том, что не знают, как этого добиться, и поэтому, скорее всего, сделают то, что проще и понятнее - станут бомжами или будут пить [2; 3]. Проиллюстрируем свойственные им временные преставления избранными примерами эмпирического исследования социально-временных представлений УО подростков с задержкой психического развития (ЗПР), проведённого Е. А. Стебляк на базе КОУ Омской области «Адаптивная школа-интернат № 17» и БОУ г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21» в 2016 г.

1. Примеры вербальной интерпретации понятия «взрослость»:

• «Когда человек взрослеет, надо всё делать больше -больше есть, больше одеваться, больше денег тратить. Например, мальчик играет в маленькие машинки, когда взрослеет - учится и добивается машины. [Какие качества важны для взрослого человека?] Ум, надо думать, что делаешь. В каждом году повышать своё умственно развитие» (Т. И., ЗПР, 15 лет);

• «Когда человек взрослеет, начинает работать, когда он занимается взрослым делом, дрова колет и т. д., работает. Когда надо платить за дом, за свет, надо кормить семью. [Что-то в характере меняется?] Человек ведёт по-взрослому. [Это как?] Не баловаться. Не вести себя как подросток. Надо работать. Надо общаться с семьей» (Г. А., УО, 16 лет).

2. Примеры вербальной интерпретации понятия «судьба»:

• «Этокогда... Это предназначение. [Какой бывает судьба?] Она бывает сложной, лёгкой, судьба бывает длинной, короткой. Лёгкая судьба - это когда ты хорошо живешь. Сложная судьба - это когда ты плохо живешь. ¡Что это значит «плохо живешь»?] Плохо - мало зарабатываешь, жизнь трудная. Это когда ты < . . .> Чтобы хорошо жить, нужно работать, работать, работать» [Г. А., УО, 16 лет];

• «Судьба- это... Когда будет идти дальше... жизнь будет идти дальше, продолжаться. [Какой бывает судьба?] Судьба бывает весёлой, грустной, скучной, счастливой. Счастливая судьба - это когда человек поженился на тетеньке, а потом появились дети. [Что потом?] Они жили дружно, спокойно, веселые. Скучная судьба - нечего рассказать, грустная какая-то. События грустные ... на работе, на улице что-то случилось. События веселые: собака родила щенят, родился ребёнок, кошка родила котят» [М. Ю., УО, 15 лет];

• «Судьба - то, что человек сам для себя строит в будущем, до чего он дойдет. [Какой бывает судьба?] Разная: грустная, радостная, непонятная. Выражусь так: можно сказать, положение между тем, что хочешь и тем, что будет» [Ч. М., ЗПР, 14 лет].

Проведённое нами исследование социально-временных представлений показало, что подростки с ИН имеют весьма поверхностные представления о проблемах взросления, о роли усилий человека в определении своего жизненного пути, об ответственности за жизненный выбор и его последствия, о когнитивных стратегиях, опосредующих принятие решения и его осуществление.

Современная олигофренопсихология стоит перед непреложным фактом - социально-временные представления детей и подростков с ИН не могут быть сформированы без специальной работы. Ввиду неблагоприятного влияния завышенных и нереалистичных ожиданий на социальную адаптацию Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) для обучающихся указанных категорий ориентируют коррекционно-развивающую деятельность на развитие адекватных представлений воспитанников о собственных возможностях, формирование их готовности к самостоятельной жизни и развитие способности к предвосхищению своего будущего, целеполаганию и планированию действий, способствующих достижению поставленной цели [4; 5]. В этой связи важно определить цель, задачи, содержание и методы реализации коррекционно-развивающего воздействия, призванного помочь становлению социально-временных представлений и субъективного личностного времени детей и подростков с ИН [6; 7].

Целью коррекционно-развивающей работы является-формирование социально-временных представлений детей и подростков с ИН (УО и ЗПР) о психологическом времени жизни современного человека в ситуативном, биографическом и историческом масштабах.

Реализация данной цели связана с решением следующих задач:

• формирование и коррекция представлений о жизненном пути человека, о социальных объектах и явлениях, связанных с временной перспективой человеческой жизнедеятельности;

• формирование и коррекция представлений о законах человеческой судьбы, обусловленных умениями планировать жизнедеятельность, предвидеть последствия принятого решения, осуществлённого выбора;

• формирование прогностической способности;

• формирование субъективного психологического времени личности (прошлого, настоящего и будущего).

Принципы построения коррекционно-развивающего воздействия:

1. Учёт особенностей социально-временных представлений детей и подростков с ИН, включая данные об индивидуально-типологических особенностях понимания и переживания времени своей жизни и биографии другого человека.

2. Ориентация при проектировании содержания коррек-ционно-развивающего воздействия на планируемые личностные и предметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся указанных категорий.

3. Осуществление активного социально-психологического обучения нормативным когнитивным стратегиям, оптимизирующим процессы социального мышления обучающихся указанных категорий, в частности принятию решений.

4. Опора на специально организованную процедуру семантического описания социальных объектов, обладающую развивающим эффектом [8].

Выбор социальных объектов и явлений для рассмотрения в ходе занятий нуждается в обосновании. На сегодняшний день в олигофренопедагогике не существует научно обоснованного перечня социально-временных объектов (явлений) и связанного с их представлением в коррекцион-но-развивающем процессе концептуального наполнения. Исключением является опыт проектирования О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой содержания учебного предмета «Внутренний мир человека», предназначенного для адаптивных школ [9]. В данном курсе акцент сделан на следующие концепты:

• события жизни;

• отношение к событиям жизни по критерию «важное -неважное»;

• отношение к событиям жизни по критерию «приятное -неприятное»;

• настроение;

• чувства;

• поведение;

• оценка поступка и характера;

• последствия поведения для тебя самого и другого человека;

• отношение к людям и оценка их отношения к себе;

• характер;

• характер и судьба [9, с. 7].

В обсуждаемом контексте интересны такие концепты, как «последствия поведения для тебя самого и другого человека» и «судьба». К сожалению, содержательное наполнение соответствующих им разделов, их взаимосвязь с другими разделами, выводы и познавательные обобщения, к которым предполагается подвести обучающихся при их изучении, в представленных автором публикациях не рассматриваются. Эта ситуация делает актуальной разработку содержания тематических разделов курса «Внутренний мир человека».

Так как в задачи социально-психологического обучения входит рассмотрение представлений обучающихся с ИН о ситуативном, биографическом и историческом психологическом времени жизни личности, для рассмотрения и семантической дифференциации целесообразно выбирать ситуации социального взаимодействия, представляющие соответствующие контексты жизнедеятельности представителей подростково-юношеского, молодого, взрослого и пожилого возраста. При этом предпочтение рекомендуется отдавать примерам жизнедеятельности современного юноши (девушки) и молодого человека. Это обусловливает выбор стимульных объектов, репрезентирующих ситуации жизнедеятельности, совмещающие в себе разномасштабные измерения психологического времени - ситуативное и биографическое, ситуативное и историческое. Ввиду совмещения в одном стимульном объекте (например, видеофрагменте) двух контекстов с известной долей условности можно говорить о преобладании одного из них.

С целью рассмотрения биографического измерения жизненного пути человека целесообразно проведение коррекционно-развивающих занятий, направленных на

формирование временной перспективы и адекватных жизненных планов обучающихся указанных категорий подросткового и юношеского возраста.

Назначение этих занятий - ввести воспитанников в мир представлений о том, что жизненные планы являются средством осуществления жизненных целей, их конкретизации в хронологическом и содержательном аспектах. Занятия позволят достичь уверенного понимания того, что благодаря планированию будущее приобретает вид относительно упорядоченной во времени совокупности определённых событий. Выполнение специальных заданий будет содействовать формированию умения определять порядок действий, необходимый для реализации тех или иных жизненных целей как ориентиров жизненного пути в будущем [10].

Анализ особенностей временной перспективы лиц с ИН и обзор специальных программ позволил выделить следующие задачи и направления коррекционно-развивающей работы:

• изменение возрастных норм жизненных событий и устранение их однозначной связи с критериями успешности;

• формирование в сознании лиц с ИН представлений о вариативности жизненного пути и успешности с учётом возможностей воспитанников;

• развитие мотивации к достижению;

• коррекция самооценочной тревожности по отношению к будущему;

• конкретизация и уточнение жизненных планов через освоение действий по моделированию прошлого и будущего.

Рекомендуются следующие формы работы: ведение дневников, составление альбомов фотографий, выполнение творческих письменных работ, посвящённых актуализации прошлого опыта и составлению планов на ближайшее и отдалённое будущее, конструирование личных наррати-вов и др.

Для представления жизненной ситуации человека и его способа действий в данных обстоятельствах хорошо зарекомендовал себя метод анализа тематического видеофрагмента (фоторепортажа). Для анализа жизненных событий целесообразно привлекать фрагменты популярных художественных фильмов для детско-юношеской аудитории, фрагменты документальной хроники и любительской видеосъёмки и т. п.

Ввиду редкости методических материалов, посвящённых формированию зрительского кругозора воспитанников с ИН в области психологии жизненного пути, остановимся на методике анализа УО подростками кинофильма на соответствующую тематику. (Просмотр и анализ кинофильма осуществлялся студентами ОмГПУ К. М. Толстушенко, Н. П. Тимашковой, Е. А. Гассенрик, Е. Б. Деникеевой под научным руководством Е. А. Стебляк в 2016 г. В просмотре приняли участие УО воспитанники КОУ Омской области «Адаптивная школа № 6» [11]).

Заметим, что педагогическое влияние на формирование зрительского кругозора и культуры восприятия и понимания воспитанниками с нарушениями интеллекта кинофильмов до сих пор не подвергнуто методическому анализу. Между тем воспитанники адаптивных школ остро нуждаются

в таком досуге и самостоятельно посвящают его просмотру новинок киноиндустрии. При этом восприятие ими произведений киноискусства остаётся весьма поверхностным, порой примитивным.

В этой связи большое значение приобретает совместный с педагогом-психологом (воспитателем) просмотр, предварённый тематической беседой. После просмотра проводится проблемный анализ сюжетной канвы кинопроизведения, опирающийся на фрагментацию фильма на значимые эпизоды и, при необходимости, повторный просмотр некоторых эпизодов. Выбор комплекса методических приёмов определяется ФГОС и АООП для УО обучающихся, выдвигающими требования учить воспитанников умению «высказывать отношение к поступкам героев литературных произведений (кинофильмов)», давать аргументированную оценку их поступкам с учётом представлений об этических нормах и правилах, признавать возможность существования различных точек зрения, аргументировать свою позицию в процессе общения [4].

Если кинофильм затрагивает сложную проблематику, связанную с психологией человека, целесообразно настроить воспитанников на его просмотр и обсуждение, предложив им выполнить на коррекционно-развивающих или других внеурочных занятиях подводящие к просмотру и обсуждению задания.

В нижеследующем примере представлен фрагмент работы над разделом «Судьба человека». Целью работы является формирование адекватного представления УО подростков о своём будущем и умения выстраивать собственную стратегию жизни. Задачи: расширение представлений о судьбе человека и о факторах, влияющих на неё; выявление ведущих побуждений каждого подростка и расстановка приоритетов в жизни (в индивидуальной работе); постановка целей и планирование путей их достижения. Практически в начале данной работы предлагается к просмотру короткометражный фильм «Цирк бабочек» (The Butterfly Circus, 2009). Просмотр предварялся следующими заданиями:

• слушание и обсуждение иллюстрированной притчи-повествования о лягушке, попавшей в кувшин, сбившей лапками масло и выбравшейся наверх;

• обсуждение понятия «судьба», рассмотрение качеств человека, определяющих то или иное направление жизненного пути человека;

• осмысление народных изречений: «Сиднем сидишь -судьба к тебе сама не придёт», «Не узнав горя, не узнаешь и радости» и др.;

• выбор из списка прилагательных тех, что подходят для характеристики человеческой судьбы, исключение неподходящих: деревянная, злодейка, счастливая, справедливая, тяжелая, везучая, мокрая, облачная и др.;

• устное обсуждение и письменная работа по соотнесению качеств характера с их характеристиками, например, сила духа ^ положительное качество;

• сортировка качеств характера на положительные и отрицательные с учётом их роли в судьбе человека, обоснование этого влияния: трудолюбие, пессимизм оптимизм, лень, неуверенность, жизнелюбие, усердие, тяга к знаниям, уверенность, пассивность, злость, сила духа (задание «Характер определяет судьбу»);

• письменные ответы на вопросы: Какие качества помогают тебе достичь успеха? Какие качества мешают тебе в достижении своих целей?

Наконец, с целью рассмотрения качеств, определяющих судьбу человека, воспитанники посмотрели сам фильм, в сюжете которого директор «Цирка бабочек» посещает цирк «уродов», где встречает молодого человека, с рождения не имеющего рук и ног и вынужденного зарабатывать, выставляя себя напоказ. После этой встречи герой переходит в новую труппу, встретив доброжелательный приём. Знакомясь с членами новой труппы, Уилл узнаёт их непростые судьбы и то, как к ним вернулась радость жизни. Случайно выяснив, что может плавать, он решает создать собственный трюк, что ему успешно удаётся. По сути, фильм показывает счастье преображения героя, обретения веры в себя и вдохновления других своим примером. События фильма проиллюстрированы метафорой превращения каждого артиста цирка из гусеницы в прекрасную бабочку, что и объясняет название и цирка, и фильма.

С целью осознания УО подростками последовательности событий просмотр осуществлялся короткими фрагментами, после чего шло обсуждение увиденного. Вопросы касались судьбы героя, сначала работавшего в цирке «уродов»: Как вы думаете, что чувствовал главный герой, когда он был в цирке уродов? Почему он был обижен на людей? В своих ответах воспитанники называли страх, грусть, неуверенность и злость. Чтобы объяснить отношения Уилла с людьми, привлекалось внимание к ситуациям взаимодействия с посетителями цирка (эпизоды: всеобщий гогот при виде Уилла, мальчик бросил в Уилла помидор).

Отдельное внимание было уделено эпизоду с падением героя в воду, когда ему удалось самостоятельно выплыть. При знакомстве с ним воспитанников побуждали задуматься над причинами бездействия артистов труппы. Ответы воспитанников были неоднозначны: кто-то решил, что это объясняется их нежеланием помочь, но были и те, кто решил, что главному герою предоставили возможность справиться с трудной ситуацией самому. Интересны интерпретации, даваемые воспитанниками мотивации героя, побудившей его разработать опасный трюк (прыжок в воду с большой высоты). Подростки высказались о том, что «ему нечего терять», называли качества личности героя, проявившиеся в решении: решительность, смелость, сила духа и трудолюбие. С целью выявления главной мысли фильма обсуждалось значение реплики «Чем сложнее борьба, тем значительнее победа». В заключение мы сочли важным объяснить аллегорию фильма, проводя аналогию между превращением гусеницы и биографическим преображением Уилла. В целом фильм вызвал положительный и заинтересованный отклик воспитанников - от удивления и испуга за судьбу главного героя до радости за его успехи и достижения (подростки заинтересовались образом жизни главного героя, например, тем, как он ест).

Дальнейшая перспектива отбора содержания для кор-рекционно-развивающих занятий указанного направления

видится в подготовке и методической апробации «библиотеки» видеофрагментов доступных восприятию и пониманию подростков с ИН детско-юношеских кинофильмов, представляющих разнообразные явления и феномены жизненного пути человека.

1. Заиграева Н. В., Волкова Ю. Л. Взрослость в понимании умственно отсталых подростков // Дефектология. 2015. № 5. С. 50-58.

2. Борисова Ю. В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2005. 23 с.

3. Былинкина О. В. Временная перспектива и жизненные планы детей сирот с недоразвитием интеллекта // Кор-рекционная педагогика. 2004. № 2(4). С. 72-75.

4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: http://fgos-ovz. herzen.spb. ru/wp-content/uploads/2015/10/1-и-2-варианты-АООП-УО (дата обращения: 25.12.2015).

5. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с ЗПР. URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/05 марта-2016^ (дата обращения: 25.12.2015).

6. Дегтярева В. В. Стратегии социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский анализ: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Новосибирск, 2007. 23 с.

7. Стебляк Е. А. Психолого-педагогические условия формирования социальных компетенций умственно отсталых обучающихся // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. № 2 (24) . С. 140-147.

8. Стебляк Е. А. Специфика оперирования семантикой умственно отсталых лиц // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 7. С. 450-468.

9. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3. С. 3-13.

10. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. 208 с.

11. Об опыте анализа умственно отсталыми подростками кинофильма о жизненном пути человека / К. М. Толсту-шенко, Е. А. Гассенрик, Е. Б. Деникеева // Актуальные проблемы общего (дошкольного и начального) и специального образования: теория и практика: материалы Всерос. науч.-практ. конф. факультета начального, дошкольного и специального образования ОмГПУ (Омск, 23-24 мая 2016 г.) / под общ. ред. Е. А. Стебляк. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2016. С. 103-105.

© Стебляк Е. А., Гассенрик Е. А., Толстушенко К. М., 2016