Профессиональная подготовка современных менеджеров в условиях стандартов третьего поколения: проблемы и пути их решения

профессиональная подготовка современных менеджеров в условиях стандартов третьего ПОКОЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И пути ИХ РЕшЕНИЯ

Н.Д. Стрекалова,

профессор кафедры социального менеджмента Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург), доктор экономических наук, профессор strekalova_spb@mail.ru

Рассматриваются проблемы профессиональной подготовки современных менеджеров в сфере первого высшего управленческого образования в условиях реализации образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО, по направлению подготовки — «менеджмент»). Отмечается, что новое поколение стандартов отличается усилением требований к условиям реализации образовательных программ, ресурсному обеспечению учебного процесса, оценке результатов обучения на основе компетенций. Предлагаются методы активизации обучения, использование проектного подхода для формирования профессиональных компетенций менеджеров, подготовки магистерских диссертаций. Предложена система оценивания профессиональных компетенций в процессе рассмотрения и защиты магистерской диссертации (по направлению подготовки — «менеджмент»).

Ключевые слова: менеджмент-образование, образовательные стандарты, магистерская диссертация

УДК 658.012 ББК У21(2) 2

Существующие системы профессиональной подготовки современных менеджеров (вузы, факультеты управления, школы менеджмента) сталкиваются сегодня с рядом проблем, переживают серьезные трудности. Все это происходит в процессе интеграции российской системы высшего образования в единое европейское образовательное пространство, перехода на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавр, магистр), реализации образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО) по направлению «Менеджмент».

Новое поколение образовательных стандартов по направлению «Менеджмент» [1, 2] предъявляет более жесткие требования к условиям реализации образовательных программ профессиональной подготовки менеджеров, оценке результатов обучения с использованием компетентностного подхода, ресурсному (в т.ч. кадровому) обеспечению учебного процесса.

Несмотря на рост численности выпуска студентов по специальностям направления «менеджмент», в условиях глобализации бизнеса и усиления международной конкуренции в России все острее проявляется дефицит квалифицированных кадров, которые могут работать в изменяющихся условиях среды. Этот дефицит сопровождается ростом требований к профессиональным компетенциям менеджеров, способных и готовых профессионально решать проблемы и практические задачи бизнеса в условиях циклично повторяющихся экономических и финансовых кризисов.

Так, результаты исследования производительности труда в России — ключевого фактора конкурентоспособности экономики и стабильного экономического роста, проведенного Глобальным институтом McKinsey (MGI) и московским офисом McKinsey & Company по пяти важнейшим для российской экономики секторам (розничная торговля, сталелитейная промышленность, розничный банковский сектор, жилищное строительство и электроэнергетика), позволили выявить основные группы проблем, определяющих отставание России от США по производительности труда. В их числе — неэффективная организация труда, которая в зависимости от сектора обусловливает от 30 до 80% отставания в производительности. В исследовании отмечалось, что для российских компаний характерны также низкий уровень автоматизации, наличие ненужных функций и процессов, дефицит навыков управления проектами [7].

Исследование показало, что во всех проанализированных секторах сильнее всего у менеджеров ощущался недостаток навыков в сфере профессионального управления проектами. «Даже недавним выпускникам вузов не хватает квалификации в области управления проектами, организации командной работы, руководства рабочими группами и знания иностранных языков — навыков, абсолютно необходимых для внедрения новых технологий» [7, С. 121].

Для исправления этой ситуации требуется совершенствование образовательных программ, самого процесса обучения

с учетом передового международного опыта, усиление их ориентации на практическую подготовку менеджеров.

Рассмотрим проблемы профессиональной подготовки менеджеров. Анализ и обобщение результатов зарубежных и российских исследований систем профессиональной подготовки менеджеров [3, 4, 5 и др.], а также российской практики менеджмент-образования позволяют нам выделить ряд проблем, которые связаны с самим процессом обучения. Они сводятся к следующим.

1. Процесс обучения управлению как набор отдельных дисциплин

Сегодня процесс обучения менеджеров (например, по магистерским программам) строится на основе модульного принципа и набора дисциплин, занимающих ключевые позиции в учебном плане.

Заметим, что менеджмент (как функция и область научного знания) исторически был поделен на отдельные функциональные виды деятельности и области, которым соответствовали отдельные учебные дисциплины. По мере развития учебные дисциплины укреплялись, разрастались, становились все более мощными и одновременно удалялись друг от друга. Управление по своей сути растворилось в ряде специализированных дисциплин. Каждая из них отражала свой взгляд на управление организацией, его содержание, по-своему расставляла акценты в обучении и определяла ключевые концепции: «создание и рост стоимости для акционеров» — в финансовом менеджменте, «создание ценности для потребителя, выявление его потребностей и предпочтений» — в маркетинге, «делегирование полномочий» — в управлении человеческими ресурсами и организационном поведении. Вследствие отсутствия единого, системного взгляда на управление студентам предлагались разрозненные концепции и идеи, которые они должны были воспринимать. При этом ожидалось, что обучающиеся сами смогут объединить их в нечто единое, целое.

В этой связи трудно не согласиться с выводом, который делает Г. Минцберг: «Сегодня типичная школа бизнеса занимается специализацией, а не интеграцией и уделяет внимание конкретным узким дисциплинам, а не практике управления» [4, С. 38].

2. Обучение управлению посредством анализа, а не синтеза

Эволюция развития теории и практики управления за последние полвека в условиях происходящих изменений внешней среды бизнеса привела к возникновению и развитию теории стратегического управления, которая делает акцент на разработку и реализацию стратегии. В ходе обучения менеджеров все большее внимание обращалось на использование аналитических приемов и методов в управлении. Этому в значительной мере способствовал вклад М. Портера в разработку аналитических инструментов для разработки и развития стратегии.

В обучении современных менеджеров стратегическому управлению стало превалировать обучение навыкам стратегического анализа. Так, по оценке американских исследователей — профессоров, «около 80% учебных программ в американских школах бизнеса высшего уровня ... связано с одной темой — решением задач при помощи анализа» [4, С. 41]. К сожалению, в образовательных программах для российских менеджеров также недостаточное внимание уделяется проектированию в управлении, поиску управленческих инноваций, разработке моделей управления. Преподавание стратегического анализа в отрыве от синтеза обедняет результаты обучения менеджеров и обкрадывает практику управления.

Однако анализ (процесс разделения чего-либо на составляющие элементы) вовсе не означает синтез. Как известно, на основе отдельных частей, элементов не всегда можно воссоздать целое. Именно синтез составляет сердцевину управления. Менеджмент-образование не справляется с этой задачей, поскольку решить ее можно только в контексте конкретной ситуации. Находясь в среде своей компании, руководитель должен хорошо представлять не только отдельные элементы целого, но и то, как они связаны в единое целое и взаимодействуют в рамках организации, он должен уметь видеть интегрированные системы. И дело вовсе не в том, что современный руководитель не нуждается в проведении анализа. Скорее наоборот, результаты анализа ему просто необходимы, но ради того, чтобы внести этот вклад в последующий синтез, для разработки модели и проектирования будущих систем управления. Именно в этом и заключена вся сложность.

Выпускники школ бизнеса и менеджмента без сомнения умны и наполнены знаниями. Но многие из них не могут применить для решения проблемы системный подход, затрагивающий разные изученные ими дисциплины, интегрированную структуру знаний.

Перекос в сторону развития аналитических навыков у менеджеров приводит к тому, что остаются совершенно неразвитыми их способности к проектированию, разработке планов, умение действовать и выполнять реальные задачи.

3. Обучение методам управления вне связи с контекстом

Еще одна не менее важная проблема состоит в том, что

обучение методам управления в общем и целом зачастую осуществляется вне связи с контекстом. Известно, что применение тех или иных методов управления в конкретной ситуации требует их предварительной модификации, учета особенностей конкретной ситуации. Методы и инструменты управления, применяемые менеджерами с учетом особенностей конкретной ситуации, могут оказаться весьма действенными и дать хорошие результаты. Но если они преподносятся обучающимся в общем и целом, вырванными из контекста, то порождают у них непоколебимую уверенность в том, что их применение на практике всегда даст ожидаемый результат.

По словам Г. Минцберга, начинает действовать «правило молотка»: дайте его маленькому мальчику — и все вокруг станет похожим на гвозди...Конечно, руководители могут использовать набор «молотков», но только если они понимают, к какой из ситуаций каждый из этих инструментов подходит» [4, С. 43].

4. Обучение недостаточно полезно для повседневной работы менеджеров

Опрос респондентов показал, что менеджерам в большей мере требуется ориентированное на практику обучение, развитие их «социальных навыков». Это и понятно, ведь управление предполагает работу с людьми, навыки межличностного общения, разрешения конфликтов и достижения согласия, получения и обработки информации и т.д. Некоторая часть этих навыков просто теряется в потоке рассматриваемых аналитических методов и процедур. Их просто «проходят» (перечисляют) и идут дальше. Нельзя рассчитывать на подготовку настоящих лидеров путем простого добавления в учебный план дисциплины по лидерству.

С другой стороны, после обучения менеджеры зачастую бывают не в состоянии в одиночку осуществлять необходимые изменения в системах управления, которые возможно даже обсуждались в ходе обучения. В условиях постоянной занятости текущей работой у них практически не остается времени на разработку перспективных проектов, что осложняется отсутс-

твием научных консультантов и поддержки со стороны профессиональных наставников.

Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке современных менеджеров требует широкого использования в учебном процессе активных и интерактивных форм и методов обучения (деловых и ролевых игр, анализа кейсов, групповых дискуссий, компьютерных моделей и аналитических систем, тренингов и др.), эффективных образовательных технологий. Они должны быть адекватны выбранному виду деятельности и в сочетании с внеаудиторной работой обеспечить достижение цели формирования и развития у обучающихся определенных компетенций1.

1. Обучение в действии и метод проектного обучения менеджеров

К числу эффективных форм и методов обучения, успешно зарекомендовавших себя на практике, относится обучение в действии (action learning). В настоящее время принцип обучения в действии (action learning) получил всеобщее признание. Он широко используется в программах профессиональной подготовки менеджеров как в зарубежных, так и в российских бизнес-школах. Обучение в действии основано на том, что менеджеры активно вовлечены в процесс поиска решения проблем, возникающих в реальной практике менеджмента на предприятиях. Такое обучение непосредственно ориентировано на достижение целей профессиональной практической подготовки обучающихся.

Принцип обучения в действии реализуется в основных образовательных программах в ходе обучения менеджеров разработке разного рода проектов (метод проектного обучения). Разработка проектов осуществляется как в процессе аудиторной, так и во внеаудиторной работе. Заметим, что метод проектного обучения используется как в рамках отдельно взятых дисциплин (например, в рамках дисциплин «бизнес-планирование», «управление проектами»), так и на завершающем этапе обучения при подготовке выпускных квалификационных работ (магистров, бакалавров).

Проблемы профессиональной подготовки менеджеров в области бизнес-планирования были рассмотрены нами в [5]. Здесь же мы остановимся на использовании метода проектного обучения для формирования профессиональных компетенций менеджеров в ходе подготовки их магистерских диссертаций (МД).

Суть метода проектного обучения состоит в том, что для решения выявленной проблемы обучающиеся выполняют определенные задания, связанные с разработкой проектов. Цель обучения состоит в том, чтобы научить менеджеров разрабатывать проекты, а не просто выполнить учебный план по образовательной программе.

Работа обучающихся над проектом в ходе подготовки магистерской диссертации под руководством научного руководителя выступает своего рода связующим звеном между теорией и практикой менеджмента, между «осмыслением» и «деланием». Подлинной проверкой ценности, которую создает образовательная программа для менеджеров, и правильности ее использования может стать синтез в реальных проектах всего того материала, который был изучен и освоен менеджерами, формирование их профессиональных компетенций.

Разработка проекта несомненно идет на пользу обучению, поскольку позволяет неопытным обучающимся получить первичный опыт, а практикующим менеджерам — дополнительный опыт. Значимость проектного опыта, полученного обучающимися в ходе разработки проектов, проявляется в том, что он учит людей думать, развивает их системное и логическое мышление, позволяет осмысливать свои действия и осознавать то, что они собираются делать. Все это подтверждает важность использования метода проектного обучения для формирования профессиональных компетенций современных менеджеров.

2. Подготовка и оценивание магистерской диссертации

Интеграция образования и самостоятельной научно-исследовательской деятельности согласно ФГОС ВПО третьего поколения (по направлению 080200 «Менеджмент») не случайно отнесена к числу важнейших составляющих процесса профессиональной подготовки магистров менеджмента [1].

Под компетенцией понимается способность и готовность обучающегося применять знания, умения и личностные качества для его успешной деятельности в определённой области.

Наличие у человека академической степени магистра подразумевает наличие у него определенных знаний и умений, его способность и готовность применять их для выполнения определенных видов деятельности. В этой связи менеджеры, претендующие на получение этой степени, должны подготовить магистерскую диссертацию, что предполагает выполнение целого ряда работ. Магистерская диссертация должна подтверждать определенный уровень профессиональной квалификации ее автора, его компетентность.

В академической литературе можно встретить ряд определений магистерской диссертации, которые зачастую не отличаются полнотой отражения ее сути и присущих ей сущностных черт. Поэтому приведем здесь свое определение, которое на наш взгляд более полно отражает сущность магистерской диссертации по менеджменту и ее характерные черты.

Магистерская диссертация — это выпускная квалификационная работа научного содержания, которая отражает ход и результаты самостоятельно проведенного автором научнопрактического исследования на основе авторских разработок или авторского обобщения научно-практической информации. Она характеризуется внутренним единством, логической завершенностью, направленностью на решение актуальных научных и практических задач менеджмента по выбранной теме исследования.

Магистерская диссертация должна соответствовать современному уровню развития управленческой науки, а ее тема должна быть актуальной и значимой для решения научных и практических задач менеджмента, повышения эффективности функционирования и развития систем управления организацией.

К числу основных черт магистерской диссертации относятся: научность содержания; направленность на решение актуальных научных и практических задач менеджмента; отражение результатов научно-практического исследования; внутреннее единство ее частей; логическая завершенность исследования; самостоятельность автора в проведении исследований.

Подготовка магистерской диссертации предполагает глубокое изучение выявленной проблемы и сопровождается изучением соответствующей литературы. Ключевое отличие ее от других письменных работ состоит в том, что подготовка магистерской диссертации предполагает проведение научного обоснования подходов к решению проблемы, а не просто изложение частного, личного мнения автора, сбор и анализ большого объема информации. Диссертация должна отражать широту взглядов автора и глубину его проникновения в суть проблемы. Она должна вносить вклад в осмысление и понимание проблемы и подходов к ее решению.

Ниже приводится примерная структура и дается краткий перечень вопросов, рассматриваемых в магистерской диссертации.

Во введении необходимо отразить актуальность, теоретическую и практическую значимость темы. Дать краткое описание проблемной ситуации, видения проблемы. Охарактеризовать объект и предмет исследования, сформулировать цель и основные задачи проведения исследования. Указать полученные автором основные элементы новизны (самостоятельного научного творчества). Здесь же целесообразно дать краткую характеристику исследовательской базы, обосновать выбор реального объекта для проведения исследования, привести краткое пояснение методологии, структуры и логики исследования. Дать краткую характеристику использованных источников информации.

В первой главе раскрываются теоретические и методологические воп росы исследования по теме магистерской диссертации. Дается видение проблемы, обзор научной литературы, проводится обсуждение и обобщение основных результатов теоретических исследований. Проводится теоретический и сравнительный анализ различных подходов, методов и инструментов, обосновывается их выбор для дальнейшего проведения эмпирических исследований. В конце приводятся основные выводы по главе.

Во второй главе дается общая характеристика реального объекта (исследовательской базы), раскрываются результаты эмпирического исследования. Проводится анализ состояния рассматриваемой проблемы на конкретном предприятии/организации. Дается краткая характеристика его деятельности,

анализ оргструктуры управления, основных финансово-экономических показателей. Проводится описание проведенных автором информационно-аналитических работ, дается анализ полученных результатов. В завершении второй главы проводится анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования. Глава завершается выводами по главе.

В третьей главе автор разрабатывает проект/проектную разработку с целью внесения изменений в деятельность предприятия или организации, что обеспечивает решение выявленной и сформулированной ранее проблемы. Дается описание концепции проекта (проектной идеи), описание структуры и основных составляющих проекта/проектной разработки. Проводится экономическое обоснование проекта и оценка его экономической эффективности. Разрабатывается план мероприятий и рекомендации по реализации проекта/проектной разработки. Приводятся результаты использования современных информационных технологий, пакетов прикладных программ в ходе разработки проекта. Глава завершается выводами по главе.

В заключении приводятся общие выводы, дается итоговая оценка полученных результатов в соответствии с поставленными задачами, указывается теоретическая и практическая значимость результатов, полученных в магистерской диссертации.

Автором была разработана, предложена и опробована на практике система оценивания компетенций, которые могут быть отражены в магистерской диссертации (по направлению подготовки 080200 — Менеджмент) [6]. В дальнейшем нами используются обозначения, принятые в ФГОС ВПО: общекультурные компетенции (ОК); профессиональные компетенции (ПК) [1,2].

Для оценивания компетенций, которые могут быть представлены в самой магистерской диссертации и в ходе ее защиты, нами были выделены следующие составляющие: А) содержание магистерской диссертации; В) устный доклад и презентация; С) защита (ответы на вопросы членов комиссии, ответы на замечания рецензента).

А.Оценивание содержания магистерской диссертации представляет собой наиболее сложную и трудоемкую часть работы. Предлагается выделять шесть основных частей, каждая из которых оценивается по своим критериям.

1. Постановка проблемы и ее обоснованность. Объект оценивания — введение, 1-я глава МД. Максимальное количество баллов — 5.

Предлагаемые критерии для оценивания: 1) актуальность, теоретическая и практическая значимость темы исследования; 2) постановка и обоснованность проблемы; 3) постановка цели и задач исследования.

Оцениваемые компетенции: 1) способность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследования (ПК-10); 2) умение выявлять, формулировать и обосновывать проблему; 3) умение формулировать цель и задачи исследования.

2. Проведение теоретического исследования. Объектом оценивания выступает 1-я глава МД. Максимальное количество баллов — 20.

Теоретическое исследование проводится автором на основе анализа зарубежной и отечественной научной литературы. Оно отражает владение автора профессиональными навыками осуществления самостоятельной научно-исследовательской деятельности, его умение работать с научной литературой, владение методами проведения теоретических исследований, культуру мышления автора.

Предлагаемые критерии для оценивания этой части исследования: 1) научно-теоретический уровень разработки проблемы; 2) полнота и глубина теоретического исследования; 3) наличие элементов самостоятельного научного творчества;

Оцениваемые компетенции: 1) способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями; выявлять и формулировать актуальные научные проблемы (ПК-9); 2) способность самостоятельно приобретать и использовать новые знания и умения (ОК-3); 3) владение навыками работы с научной литературой, в т.ч. поиска, оценки, выбора, освоения, адаптации и применения актуальных научных знаний и инновационных разработок по менеджменту; 4) владение научными методами проведения теоретических исследований; 5) владение иностранными языками на уровне, обеспечивающем эффективное проведение научно-исследовательской деятельности.

3. Проведение сбора, анализа и систематизации данных/информации. Объект для оценивания — 2-я глава МД. Максимальное количество баллов — 10.

Предлагаемые критерии для оценивания этой части исследования: 1) самостоятельность и качество проведения сбора, анализа и систематизации данных/ информации; 2) качество результатов информационно-аналитических работ; 3) достоверность используемых источников информации.

Оцениваемые компетенции: 1) способность самостоятельно осваивать новые методы исследования (ОК-1); 2) владение навыками сбора, обработки, систематизации, анализа и структурированного описания данных/ информации в рамках предметной области исследования; 3)владение методами количественного и качественного анализа; 4) владение методами стратегического анализа (ПК-7); 5) владение современными информационными технологиями, навыками работы с ПК как средством обработки информации; 6) владение навыками подготовки аналитических записок, отчетов по результатам информационно-аналитической деятельности; 7) умение отбирать, анализировать, синтезировать, генерировать профильную информацию для обоснования разработки и принятия управленческих решений.

4.Проведение эмпирического исследования. Объект оценивания — 2-я глава МД. Предполагает обоснованный выбор и использование релевантных методов обработки информации и принятия решений. Максимальное количество баллов — 15.

Критерии для оценивания эмпирического исследования: 1) самостоятельность и качество эмпирического исследования; 2) самостоятельность выбора и обоснованность применения моделей/методов количественного и качественного анализа.

Оцениваемые компетенции: 1) способность использовать количественные и качественные методы для проведения научных исследований (ПК-5); 2) владение методами экономического анализа поведения экономических агентов и рынков в глобальной среде (ПК-6); 3) способность готовить аналитические материалы для управления бизнес-процессами и оценки их эффективности (ПК-8); 4) умение проводить эмпирические и прикладные исследования, обрабатывать эмпирические и экспериментальные данные; 5) владение навыками системного анализа, исследования систем управления социально-экономическими системами, процессами; 6) способность выбирать необходимые формы и методы решения задач управления организацией, адаптировать и применять их, исходя из задач конкретной организации.

5.Описание проекта/проектной разработки. Объект оценивания — 3-я глава МД. Максимальное количество баллов — 20.

Основные критерии для оценивания проектной части исследования: 1)самостоятельность и полнота представленного проекта/проектной разработки, программ, предложений, плана мероприятий; 2)соответствие теоретической, эмпирической и проектной частей, их связь с практикой и выбранным видом профессиональной деятельности.

Оцениваемые компетенции: 1) способность принимать организационно-управленческие решения и оценивать их последствия (ОК-4); 2) способность разрабатывать стратегию (ПК-2); 3) способность разрабатывать программы организационного развития и изменений (ПК-4); 4) владение методиками построения организационно-управленческих моделей; 5) умение формулировать цели и задачи проекта, выбирать критерии и показатели достижения целей, формировать структуру их взаимосвязей; 6)умение разрабатывать бизнес-планы создания нового бизнеса, развития организаций/ подразделений (направлений деятельности, продуктов и т.п.); 7) умение оценивать социальную и экономическую эффективность проектов; 8)умение выявлять, оценивать условия и последствия организационно-управленческих решений/действий с позиций социальной ответственности; 9) владение современными инструментами, ИТ для разработки проектов/ программ ; 10) умение разрабатывать предложения, программы, планы мероприятий по совершенствованию систем и процессов управления; 11) способность разрабатывать учебные программы и методическое обеспечение для преподавания управленческих дисциплин (ПК-13);

б.Общее заключение по работе. Объект оценивания — выводы по главам, заключение. Максимальное количество баллов — 10.

Основные критерии для оценивания: 1) достоверность, новизна и практическая значимость результатов; 2) самостоятельность, обоснованность и логичность выводов; 3) полнота решения поставленных задач; 4) самостоятельность и глубина исследования в целом; 5) грамотность и логичность письменного изложения.

Оцениваемые компетенции: 1)способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой (ПК-11); 2) владение методологией и методикой проведения научных исследований; 3) умение делать логические и обоснованные выводы (общие, по главам); 4) умение представить полученные результаты; 5) умение ясно, логично и аргументированно письменно излагать содержание исследования; 6) умение грамотно и профессионально оформить содержание исследования в соответствии с предъявляемыми требованиями.

B. Доклад с презентацией. Объект оценивания — представление полученных автором результатов исследования и выводов. Максимальное количество баллов — 10.

Основные критерии для оценивания: 1)ясность, логичность, профессиональность изложения доклада; 2) наглядность и структурированность материала презентации.

Оцениваемые компетенции: 1) способность представить результаты проведенного исследования в виде научного доклада (ПК-12); 2)умение ясно и логично строить устную речь, излагать основные результаты и выводы; 3)умение кратко, наглядно и структурированно представить результаты в презентации.

C. Защита. Объект оценивания — ответы на вопросы рецензента и членов государственной аттестационной комиссии. Максимальное количество баллов — 10.

Основные критерии для оценивания: 1) степень владения темой; 2)ясность и научность аргументации взглядов автора; 3) четкость ответов на вопросы.

Оцениваемые компетенции: 1)владение навыками публичных научных коммуникаций (ОК-6); 2) умение ясно и аргументировано излагать свое мнение; 3) умение четко и лаконично отвечать на вопросы.

Для каждой оцениваемой составляющей определено максимальное количество баллов (соответственно: 5, 20, 10, 15, 20, 10, 10,10), которые в сумме дают 100 баллов. Итоговый результат оценивания магистерской диссертации рецензентом может быть выражен в баллах (до 100), а также переведен в традиционно используемую систему оценивания (отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно).

Предлагаемая нами система оценивания магистерской диссертации наглядно представлена в виде таблицы в [6]. Достоинством является возможность ее использования для выявления и оценки компетенций как рецензентом, так и самим магистрантом (в ходе самооценки).

Общие выводы и результаты исследования

1. Анализ и обобщение результатов исследований позволили выявить ряд проблем, характерных прежде всего для самого процесса обучения менеджеров: 1) процесс обучения представлен набором отдельных дисциплин, которые между собой слабо связаны; 2) в ходе обучения управлению превалирует анализ, а не синтез; акцент на развитие аналитических навыков и недостаточное развитие способностей к проектированию и управлению проектами; 3) обучение методам управления вне связи с контекстом; 4) обучение недостаточно полезно для повседневной работы менеджеров.

2. Предлагается использовать обучение в действии (action learning) и метод проектного обучения для формирования профессиональных компетенций менеджеров в ходе подготовки их магистерских диссертаций. Обучение в действии основано на том, что обучающиеся активно вовлечены в процесс поиска решения проблем, возникающих в реальной практике менеджмента на предприятиях. Суть метода проектного обучения состоит в том, что для решения выявленной проблемы обучающиеся выполняют определенные задания, связанные с разработкой проектов.

3. Дано определение магистерской диссертации (по направлению — менеджмент), которое более полно отражает ее сущность и характерные черты. Магистерская диссертация — это выпускная квалификационная работа научного содержания, которая отражает ход и результаты самостоятельно проведенного автором научно-практического исследования на основе авторских разработок или авторского обобщения научно-практической информации. Она характеризуется внутренним единством,

логической завершенностью, направленностью на решение вание содержания магистерской диссертации; В ) оценивание

актуальных научных и практических задач менеджмента по доклада и презентации; С) оценивание защиты (ответов на

выбранной теме исследования. вопросы). Предложены критерии оценивания, а также указаны

4. Разработана система оценивания компетенций в магис- компетенции, которые должны быть выявлены и подтверждены

терской диссертации (по направлению подготовки 080200 — ме- в отдельных частях магистерской диссертации, а также в про-

неджмент), в которой выделены три основных части: А) оцени- цессе ее защиты.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) — «магистр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 18.11.2009 № 639.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) — «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 20.05.2010 № 544.

3. Баранов И.Н. Стандарты третьего поколения и конкуренция на рынке бизнес-образования // Вестник СПбГУ. Сер. Менеджмент. — 2010. — Вып.1. — С. 166-183.

4. Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров / Пер. с англ. — М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2008.

5. Стрекалова Н.Д. Профессиональная подготовка менеджеров в области бизнес-планирования // Вестник СПбГУ. Сер. Менеджмент. — 2007. — Вып. 4. — С. 183-198.

6. Стрекалова Н.Д. Подготовка и защита магистерской диссертации: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

7. Эффективная Россия: производительность как фундамент роста // Российский журнал менеджмента. — 2009. — Т. 7. — № 4. — С. 109-168.

УПРАВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ РЕСУРСАМИ КАК ОСНОВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

С.Н. Кузьмина,

заместитель проректора по науке и инновациям Санкт-Петербургского университета управления и экономики, кандидат экономических наук, доцент kuzmina@spbume.ru

В статье рассматриваются вопросы управления инновационной деятельностью организации, подходы к созданию интеллектуальных ресурсов и возможность определения эффективности деятельности с учетом созданных нематериальных активов, что в целом позволит обеспечить устойчивое развитие и конкурентоспособность организации.

Ключевые слова: инновационная инфраструктура, объекты коммерциализации, интеллектуальные ресурсы, регистрация результатов интеллектуальной деятельности, система менеджмента качества, процессный подход

УДК 005.336.34 ББК 65.050-56

Процессы, происходящие сегодня в экономике, предопределяют направления научно-инновационной политики и стратегию развития науки и новаций в России. В настоящее время продолжается формирование инновационного общества, основанного на генерации, распространении и использовании знаний, которые в дальнейшем могут выступать в качестве интеллектуального потенциала организации.

Действительно, нематериальные и в том числе интеллектуальные ресурсы организации являются тем капиталом, который сегодня прочно занимает позиции ведущего производственного ресурса. Поэтому деятельность организации по управлению нематериальными ресурсами и созданию интеллектуальной собственности должна определяться целями и задачами инновационной стратегии организации, которая включает такие основные этапы, как постановка целей в области развития инновационной деятельности, создание условий генерации идей, новаций и наличие механизма управления этими процессами. Результаты инновационной деятельности являются одним из важнейших ресурсов, формирующим потенциал и конкурентоспособность организации.

Не вызывает сомнения тезис о том, что эффективное управление ресурсами является одним из условий, обеспечивающих конкурентоспособность организации. С другой стороны, подразделяя ресурсы на человеческие, финансовые, материальные и нематериальные, в нашем случае, будем рассматривать нематериальные активы. В данном конкретном аспекте, мы будем понимать под этим термином интеллектуальные ресурсы образовательной бизнес-структуры или ВУЗа, связанные с обеспечением его основного вида деятельности, а именно образовательного процесса.

Действительно, любая организация, которая хочет сохранить и улучшить позиции на рынке в долгосрочном периоде должна ориентироваться в своем развитии на потребителей (как внешних, так и внутренних) и управлять процессами. Автор Скрипко Л.Е. утверждает, и мы согласны, что неэффективные внутренние процессы снижают рентабельность и конкурентоспособность организации, поэтому для организации важно своевременно и адекватно реагировать на изменения внешней среды соответствующими изменениями внутри организации. Сотрудники будут знать, как именно выполнять свою работу. Четкая структура