К вопросу о формировании и развитии профессиональной компетентности педагога

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317). Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 120-123.

ОБЗОР МНЕНИЙ

Р. М. Асадуллин, Р. З. Галиуллина

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Предлагается анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления содержательной сущности понятий «компетентность», «компетентностный подход в образовании», «профессиональная компетентность педагога».

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, профессиональная компетентность.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать это общество и это государство. Данные задачи могут быть решены путём радикального изменения содержания образования на основе компетентностного подхода. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы статьи.

Материалы и методы исследования. Исследование опирается на ведущие идеи: деятельностного подхода (Р. М. Асадуллин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного подхода (Ш. А. Амонашвили, Б. Г Ананьев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластёнин, В. В. Сериков, Т. И. Шамова и др.); компетентностного подхода (Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский,

Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, П. М. Эрдниев и др.); исследования профессионального развития педагога в системе непрерывного педагогического образования (Н. В. Бордовская, А. С. Гаязов, Г И. Гайсина, Л. М. Кашапова, В. В. Краевский), теории профессионально-педагогической деятельности (Р. М. Асадуллин, Л. А. Амирова,

Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин), концепции компаративного образования (Д. Бадарч, Б. Л. Вульф-сон, А. Н. Джуринский, З. Ш. Каримов, Л. Р. Мунирова).

Большое внимание, которое в последнее время уделяют проблеме компетенции, компетентности и профессиональной компетентности специалиста многие исследователи, представляется отнюдь не случайным. Так, в конце 1960-х — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании.

Понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались ранее и в быту, и в литературе. Толкования их приводилось в словарях. Так, в Современном словаре иностранных слов приводится следующее определение «компетентный (лат. Сошре1еп8, сошре1епй8 — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чём-либо» [11]. В Энциклопедическом словаре читаем: «Компетентность: 1) определённый законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; 2) знания, опыт в той или иной области» [12; 13].

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ отечественных исследований в рамках компетентностного подхода выявил, что нет единого мнения по данной проблеме. Говоря о ком-петентностном подходе, исследователи выделяют: а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование;

б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека [3; 14].

Дж. Равен прямо указывает, что «компетентность зарождается в недрах психики человека»,

а формируется и развивается (или затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания» [10]. Под «средой обитания» имеются в виду: семья, детский сад, школа, вуз, рабочий коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). То есть, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий [10].

Вопросы профессиональной компетентности специалиста исследованы зарубежными ученными А. Шелтеном, С. Шо и др. [14]. Так, А. Шелтен профессиональную компетентность представляет как совокупность специальной (наличие специальных знаний), социальной (положительной представление о своей личности, способность общаться с другими людьми, умение себя вести в коллективе), методической (умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, самообразование, саморазвитие) компетентности [14]. Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия. Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. Существующие сегодня в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углублённого знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [4; 12; 13].

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

Таким образом, если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист устремлён в будущее,

предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование.

Можно сделать вывод о том, что и отечественные, и зарубежные исследователи обозначают различные подходы к определению профессиональной компетентности. В зарубежных исследованиях акцент смещён на практическую сторону (профессиональное самосовершенствование), в работах же отечественных учёных наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса (методологические подходы, определения понятия, пути формирования).

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Анализ современных исследований отечественной школы, посвящённых проблеме формирования профессиональной компетентности педагога, позволил выделить ряд подходов к определению её содержания и структуры.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов — личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам.

В структуру профессиональной компетентности учителя Н. В. Кузьмина включает пять видов:

1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся;

5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Психологический анализ профессиональной компетентности учителя дан в исследованиях

А. К. Марковой [7]. А. К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

6) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессионально-психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [7].

В более поздней работе А. К. Маркова уже выделяет специальный, социальный, личностный и индивидуальный виды профессиональной компетентности [6].

Отметим, что проблема профессиональной компетентности в исследованиях А. К. Марковой трактуется как синоним профессионализма.

A. И. Пискунов, рассматривая профессиональную компетентность педагога, включает в её содержание инвариантную (ядро) и вариантную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют:

1) фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук;

2) технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности;

3) профессионально-педагогические умения [9].

В исследовании Е. М. Павлютенкова предлагается структура профессиональной компетентности, состоящая из сфер: потребностно-мотивационной, включающей совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов — всё то, что характеризует направленность личности; операционно-техническую, представляющую совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств; и сферу самосознания, заключающуюся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения [8].

B. А. Адольф включает в структуру профессиональной компетентности теоретико-методологический, культурологический, предметный, психолого-педагогический и технологический компоненты. Данная автором характеристика компонентного состава профессиональной компетентности учителя помогает осмыслить логику этапов формирования профессиональной компетентности учителя, их содержание и уровневую структуру [1; 10].

А. М. Новикова полагает, что профессиональная компетентность кроме технологической подготовки подразумевает ряд других компонентов, необходимых сегодня каждому специалисту и

имеющих, в основном, внепрофессиональный и надпрофессиональный характер. В виде компонентов профессиональной компетентности учёный выделяет:

- качества личности — самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания;

- качества мышления — гибкость, абстрактное, системное и экспериментальное мышление;

- коммуникативные качества — коммуникабельность, способность к сотрудничеству, умение вести диалог [5].

Э. Ф. Зеер, рассматривая профессиональную компетентность, опирается на структуру личности, предложенную К. К. Платоновым, при этом ведущими являются:

- профессиональная направленность (профессиональная позиция, ценностные интересы, профессиональное самоопределение);

- профессиональная компетентность (знания, умения, навыки, индивидуальный опыт, педагогическое мастерство) [2].

Проанализировав последнее понятие более подробно, учёный полагает, что функциональное развитие профессиональной компетентности на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет относительную автономность, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность всё более объединяется с профессионально важными качествами. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм [2].

Формирование профессиональной компетентности — процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определённого уровня стандарта.

Выводы:

1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

2. В научной литературе критериями профессиональной компетентности определены обще-

ственная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

3. Выявление сущности понятия «профессиональная компетентность» имеет важное значение в любом виде профессиональной деятельности, но особенно острой становится эта проблема тогда, когда этот вид деятельности только формируется.

Список литературы

1. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук /

В. А. Адольф. М., 1998. 48 с.

2. Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Деловая кн., 2000. 258 с.

3. Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность / И. А. Зимняя // Студенчество. Диалоги о воспитании. 2004. № 6 (18). С. 13-14.

4. Лобанова, Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования / Н. Н. Лобанова // Профессиональная педагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиск, опыт. СПб., 1992. С. 12-19.

5. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков : дис. ... канд. пед. наук / О. Е. Ломакина. Волгоград, 1998. 192 с.

6. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.

7 Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1993. 191 с.

8. Павлютенков, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенков // Педагогика. 1990. № 11. С. 64-69.

9. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А. И. Пискунов // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

10. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М. : Когнито-Центр, 2002. 396 с.

11. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология / Л. М. Баш, А. В. Боброва. М. : Цитадель, 2000. 928 с.

12. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. Т. 1 / под ред. С. Я. Батышева. М. : АПО, 1998. 568 с.

13. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. Т. 3 / под ред. С. Я. Батышева. М. : АПО, 1999. 488 с.

14. Schelten, A. Einfspadagogik / А. Schelten. Stuttgart : Steiner, 1991. P. 141.