Лексикон современного школьника: проблема состава

А. П. Сдобнова. Лексикон современного школьника: проблема состава

6 См.: Виноградов В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Виноградов В. Исследования по русской грамматике. М., 1975. С. 268.

7 См.: Бондаренко В. Виды модальных значений и их выражение в языке // Филологические науки. 1979. № 2. С. 54-61 ; Виноградов В. Указ. соч. С. 268 ; Золотова Г Указ. соч. С. 33.

8 См.: Шахматов А. Указ. соч. С. 19.

9 См.: Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970. С. 543.

10 Краткий справочник по современному русскому языку. М., 1995. С. 353.

11 См.: Арват Н. Компонентный анализ семантической структуры простого предложения (Текст лекций). Черновцы, 1976. С. 14 ; Русская грамматика. С. 124.

12 См.: Русская грамматика. С. 124-125.

А. П. Сдобнова

Саратовский государственный университет E-mail: sdobnovaap@yandex.ru

В статье на материале «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области» показаны возможности использования базы данных ассоциативного словаря как источника изучения состава, структуры лексикона школьника в его возрастной динамике.

Ключевые слова: лексические ассоциации, лексикон школьника, ядро лексикона, периферия лексикона, речевой онтогенез.

Modern School Student’s Lexicon: Content Problem

A. P. Sdobnova

The article shows the possibilities of the associative lexicon database as a source of study of the content and structure of the modern school student’s lexicon in its age dynamics on the material of «The associative dictionary of the school student of Saratov and Saratov region».

Key words: lexical association, lexicon of a school student, lexicon core, periphery of lexicon, speech ontogenesis.

Термин «лексикон» достаточно широко используется в современной научной литературе - в психолингвистике, психологии, когнитологии, социолингвистике, онтолингвистике, лингвистике.

В данной работе лексикон рассматривается в психолингвистическом и социолингвистическом аспектах и понимается как конструкт, который может быть получен в результате анализа продуктов речевой деятельности - готовых речевых текстов, ассоциативных реакций, полученных в ассоциативном эксперименте.

Изучение лексикона русскоязычного ребенка началось уже в конце XIX в. Со второй половины XX в. интерес и внимание к детской речи стали настолько значительными, что появилось новое научное направление - онтолингвистика, которая интенсивно развивается в XXI в. В фокусе внимания исследователей прежде всего оказывается лексикон детей преимущественно раннего и дошкольного возраста. Словарь ребенка в эти периоды на каждом из этапов развития представлен в работах психологов, педагогов, логопедов,

онтолингвистов - В. Штерна, Н. А. Рыбникова, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкина, Т. Н. Ушаковой, Е. Кларк, К. Нельсон, Х. Бенедикт, А. Н. Гвоздева, С. Н. Цейтлин, Н. М. Юрьевой, М. Б. Елисеевой и др. К настоящему времени определены основные тенденции и направления в его развитии: установлены его объем, соотношение активной и пассивной частей лексикона на начальном и раннем этапах онтогенеза; выявлены качественные семантические изменения в процессе становления лексикона, основные стратегии в овладении словарем детей с референциальным стилем речи и экспрессивным; установлена взаимосвязь освоения лексических единиц и грамматических категорий в онтогенезе и другие особенности.

Вместе с тем едва ли можно говорить о полноте изученности лексикона ребенка раннего и дошкольного возраста по ряду таких причин, как большая вариативность, необычайная подвижность словаря, значительные индивидуальные различия в объеме, составе и степени сформиро-ванности лексикона у детей одного возраста и даже у детей, выросших в одной семье. Вариативность лексикона обусловлена множественностью факторов (биологических, психологических, социальных и др.), влияющих на его становление и развитие. Точно оценить силу влияния на лексикон каждого из них пока не удается.

По тем же причинам еще более сложным оказывается исследование лексикона позднего онтогенеза, лексикона школьника.

Изучение лексикона школьника (состава, организации, структуры, динамических процессов в нем) началось во второй половине XX в. К крупным исследованиям лексикона на отдельных временных этапах развития школьника относятся работы Т. Г. Дьяконовой (лексикон младшего школьного возраста) и Я. И. Вильтовской (лексикон младших подростков). Я. И. Вильтовская выделила реальный словарь подростка объемом

© Сдобнова А. П., 2013

Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2013. Т. 13, вып. 3

в 5185 знаменательных слов и смоделировала гипотетический словарь подростка в 30 тысяч слов. В составе последнего были выделены «строевые» единицы лексикона, корневые, ядерные слова и 202 тематические группы1. Материалом исследования были преимущественно тексты на заданные темы (сочинения, беседы), созданные в искусственных условиях, что не отражало в полной мере естественного состояния лексикона школьника, реально существующей лексической системы и ее организации. Кроме того, в названных работах анализировался лексикон лишь младших возрастных групп школьников.

Лексикон школьников всех возрастных групп (1—11-х классов) рассматривался Н. В. Орловой в контексте динамики языкового сознания на позднем этапе онтогенеза2, однако не был главным объектом изучения.

Основной недостаток этих исследований заключается в том, что их материалом был учебный дискурс, который, несомненно, является ценным, важным и необходимым источником анализа лексикона, однако недостаточным для определения реально существующего, естественного, функционирующего лексикона школьника.

В конце XX- начале XXI в. одним из основных способов получения знаний о реальной структуре лексикона стал признаваться ассоциативный эксперимент. Источником исследования выступают материалы свободных и направленных ассоциативных экспериментов, базы данных ассоциативных словарей. Исследование лексикона на этапе позднего онтогенеза как лексического компонента языковой способности школьника ведется на основе материалов ассоциативных экспериментов учеными разных научных школ гг. Перми, Омска, Уфы, Москвы, Саратова, Воронежа и др. Исследования идут по следующим направлениям:

- моделируется внутренний (ментальный) лексикон младшего школьника, подростка, исследуется ядро и периферия лексикона, его вероятностная организация, действие различных факторов в процессе становления лексикона (гендерный, возрастной, степень одаренности и др.)3;

- изучается семантическая структура различных групп слов и динамические процессы в них на отдельных временных срезах4;

- исследуются отдельные лексические пласты: жаргонная, иноязычная лексика, тематические лексические группы, актуальные единицы лексикона5.

В целом можно констатировать, что исследование лексикона школьника ведется широко, по разным направлениям. Вместе с тем до сих пор не рассмотрен совокупный лексикон современного школьника, не выделен общий для всех возрастных групп учащихся состав словаря, который фактически выступает той опорной базой, которая лежит в основе когнитивных процессов. Отсутствует описание организации лексикона на

всех этапах позднего онтогенеза, особенностей динамики лексикона в процессе всего школьного периода и многого другого в развитии лексического компонента языковой способности современного школьника.

Обращаясь к исследованию лексикона школьника, мы исходим из того, что лексические единицы, полученные в качестве ассоциативных реакций школьников в свободном ассоциативном эксперименте, входят в лексикон современного школьника и относятся к его активному словарю, поскольку каждая из единиц находится в языковом сознании в совершенно определенных системных семантических связях с другими единицами в его ассоциативно-вербальной сети. Эти связи «овнеш-няются» (термин Е. Ф. Тарасова) ассоциативной парой стимул ^ реакция (например: солнце ^ яркое, светит, луна...; дорога ^ машина, асфальт, путь; собака ^ кошка, друг, злая). Если же у предъявляемого в эксперименте стимула в языковом сознании школьника устойчивая связь отсутствует, тогда отсутствует и ассоциативная реакция. Чаще всего такое слово-стимул или неизвестно испытуемому, или находится у него в пассивном запасе и не имеет связей с другими единицами. Например, как следует из наших материалов, стимулы «скупой», «ностальгия», «наивность», «корысть» более чем у 50% учащихся 1-4-х классов не имеют ассоциативных связей с другими словами.

Цель данной работы - показать возможности использования базы данных ассоциативного словаря как источника изучения состава лексикона современного школьника в его возрастной динамике.

Материал исследования - база данных «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области» (АСШС), созданная на основе свободных ассоциативных экспериментов, проводившихся в устно-письменном формате (устное предъявление стимулов и письменная фиксация реакций испытуемыми) в течение 10 лет (с 1998 по 2008 г.) в 130 школах Саратова, 12 райцентров, 55 сельских населенных пунктов Саратовской области. В эксперименте на анонимной основе приняли участие более 30,5 тысячи учащихся 1—11-х классов в возрасте 7-18 лет. По материалам базы данных АСШС опубликован «Русский ассоциативный словарь: ассоциативные реакции школьников 1^X1 классов» в двух томах6. В базе данных АСШС сосредоточено более 927 тысяч ассоциаций на 1126 стимулов.

Чтобы определить, насколько репрезентативны материалы базы данных АСШС и отражают ли языковое сознание современного русскоязычного школьника, материалы словаря были сопоставлены с материалами, полученными в ассоциативных экспериментах со школьниками других регионов: с пермскими, омскими, курганскими, уфимскими, московскими7. Установлено, что региональные особенности ассоциаций проявляются в основном в названиях отдельных географических объектов,

А. П. Сдобнова. Лексикон современного школьника: проблема состава

региональных артефактов и подобных номинациях, фиксируемых в АСШС, как правило, в единичных и низкочастотных реакциях, и, таким образом, ассоциативно-вербальные сети школьников различных регионов в основном совпадают, АСШС фактически не имеет регионального характера и репрезентирует общие особенности внутреннего лексикона российских русскоязычных школьников конца XX - начала XXI в. Этим определяются широкие возможности использования данных АСШС как научного источника.

Организация ассоциативных материалов в АСШС (возможность фильтрации по параметрам «пол», «возраст», «место жительства», «тип учебного заведения») и объем ассоциативного словаря позволяют построить ряд конструктов в качестве модели лексикона школьника:

- совокупный словник лексем; лексиконы разных возрастных и гендерных групп;

- общую, базовую, часть лексикона школьника, то есть единицы, имеющиеся в лексиконе каждой из возрастных групп школьников, и его организацию;

- ядро лексикона, включающее лексические единицы с наибольшим количеством ассоциативных связей, и его структурно-семантическую организацию; гендерные и возрастные разновидности ядра лексикона школьников;

- периферию и другие пласты лексикона.

Смоделированный по материалам АСШС

совокупный лексикон (то есть приведенные к начальной форме все более 900 тысяч ассоциаций) включает более 25 тысяч разных лексических единиц (высокочастотных, среднечастотных, редких, единичных слов) и фразем. Для сравнения: в «Русском ассоциативном словаре» (РАС), полученном по материалам ассоциативных экспериментов с испытуемыми 18-25 лет и включающем более

1 миллиона ассоциативных реакций на =7000 стимулов, имеется около 30 тысяч лексических единиц8. Хотя стимульный ряд в АСШС в 6 раз меньше, чем в РАС, смоделированные на их основе составы лексиконов оказались количественно близки, что свидетельствует о возможности рассмотрения АСШС как полноценного источника получения информации о лексиконе школьников.

В составе совокупного лексикона выделяются лексиконы разных возрастных групп (младших школьников, младших и старших подростков, старшеклассников), которые количественно различны. Наибольший объем словника - у старшей возрастной группы (9-11 кл.), он составляет более 15 тысяч единиц и в среднем на 2 тысячи единиц превышает словники других возрастных групп.

Сравнение словников четырех возрастных групп показывает, что существуют такие единицы, которые имеются в составе лексикона каждой из четырех возрастных групп школьников. Эти единицы составляют базовую часть совокупного лексикона и покрывают четверть его состава. Базовая часть лексикона включает те единицы, ко-

торые обозначают главные и актуальные понятия окружающего мира. Они обеспечивают единую информационную базу общающихся, взаимопонимание в процессе речевой коммуникации. Эти единицы наиболее активно функционируют в речевой коммуникации школьников и взрослых.

Чтобы убедиться в объективности выделения данных лексических единиц именно как базовой части лексикона, было проведено их сравнение с единицами лексического ядра русского языка, определяемыми по другим основаниям, в частности с первой тысячей единиц лексического ядра, выделенного авторами «Системы лексических минимумов современного русского языка»9, с первой тысячей лексических единиц частотного словаря О. Н. Ляшевской и С. А. Шарова, созданного по данным Национального корпуса русского языка (НКРЯ)10, с перечнем универсальных базовых единиц, определенных Моррисом Сводешом. Высокий процент совпадения (от 88 до 95%) первой 1000 единиц лексического минимума, первой 1000 самых частотных лексем в НКРЯ, универсальных единиц из перечня М. Сводеша с лексическими единицами базовой части лексикона школьников позволяют считать правомерным выделение базовой части лексикона по материалам АСШС.

В составе лексикона выделяются крайние зоны - ядро и периферия.

Ядерная зона лексикона языка традиционно привлекает к себе внимание ученых и в разных исследованиях выделяется и описывается в зависимости от целей конкретных исследований: как этимологическое ядро родственных языков, как универсальное ядро и как набор семантических примитивов, как базисный словарь, основной лексикон и как лексико-статистическое ядро - в учебной лексикографии, как естественный метаязык - в психолингвистике11.

С позиций психолингвистики ядро внутреннего (ментального) лексикона человека выступает естественным (первичным) метаязыком человека. Единицы ядра лексикона (ЯЛ) служат целям идентификации других единиц, новых единиц языка. Единицы ядра - это слова-идентификаторы. Выполняя роль метаязыка, они позволяют человеку понимать другие слова. Слова, относящиеся к ядру лексикона, усваиваются в раннем возрасте и сохраняют значимость в процессе всей жизни человека12.

Становление лексикона человека - это становление в первую очередь ядерной части лексикона.

В психолингвистике по традиции, заданной А. А. Залевской13, принято выделять ядро в количестве 75 единиц (выделяют и 50 единиц, и 30 единиц в зависимости от материала, цели исследования). К ядру относят слова-реакции, которые имеют наибольшее количество ассоциативных связей с другими словами той же ассоциативно-вербальной сети. Так, в АСШС словоформа

Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2013. Т. 13, вып. 3

человек выступила реакцией на 710 стимулов из 1126, дом - на 582, машина - на 497 стимулов и далее следуют единицы по убыванию количества ассоциативных связей: хорошо, друг, мама, хороший, я, школа, плохо, жизнь, большой, мальчик, нет, класс, книга, собака, умный, красивый, плохой и др.

При большом общем сходстве состава ядер лексикона у разных групп школьников состав каждой из гендерно-возрастных разновидностей ядра непременно отличается от всех других.

Это, прежде всего, несовпадение отдельных единиц ядра. Так, в ЯЛ младшей возрастной группы имеются такие единицы с предметным значением, как мяч, игрушка. В отличие от этого ЯЛ старших школьников включает непредметные единицы время, счастье, страх, ужас. Гендерная дифференциация ЯЛ проявляется, например, в том, что слову парень в ЯЛ девочек 9-11-х классов соответствует слово девушка в ЯЛ мальчиков той же возрастной группы, что отражает неодинаковое положение лиц своего и противоположного пола в их картине мира и говорит о сложившихся гендерных различиях.

Несмотря на имеющиеся различия, ядро лексикона школьников отличается высокой стабильностью: с 1-го по 11-й класс в ядерной зоне лексикона сохраняются такие слова, которые входят в ядро лексикона уже у дошкольников 3-6 лет: человек, я, хороший, хорошо, большой, маленький, быстро, мальчик, идти, книга14. Кроме них наибольшей интенсивностью связей в лексиконе школьников всех возрастных групп характеризуются слова вода, делать, дело, день, деньги, дерево, дом, дорога, друг, думать, животное, жизнь, игра, класс, красивый, люди, мама, машина, много, мой, мяч, нет, он, плохо, плохой, работа, радость, ребенок, собака, стол, ум, умный, урок, учитель, школа, образующие второе подмножество константных единиц ядра. В ядре лексикона каждой из возрастных групп школьников константные единицы составляют около 60 %.

Эти к о н с т а н т н ы е единицы составляют основу внутреннего лексикона ребенка в школьный период. Они эксплицируют самые значимые концепты картины мира и взрослого, и школьника любого возраста. При этом шесть единиц из числа константных отражают специфику ядра лексикона школьника: особенности картины мира ребенка как учащегося (класс, школа), фокус его интересов (игра, животное), действия ребенка во взаимодействии с окружающими (делать, люди).

Переменные единицы ядра лексикона

- это те слова, в актуализации которых отражаются действия различных факторов в процессе становления ассоциативно-вербальной сети и ядра лексикона школьников - гендерного, возрастного и др. Это такие единицы, как игрушка, мяч, автомобиль, велосипед, самолет в ядре лексикона младших возрастных групп, которые вытесняются другими, более актуальными для старшего воз-

раста: счастье, любовь, время и др. В процессе формирования национального ядра лексикона константные и переменные единицы находятся в отношениях динамической связи.

В совокупный лексикон школьника мы включаем и единицы п е р и ф е р и й н о й зоны -единичные лексемы, встретившиеся в АСШС в качестве реакции только по одному разу. Единичные лексемы составляют треть состава совокупного лексикона. Решение о включении их в совокупный лексикон может представляться спорным.

Закономерны вопросы: насколько уникальны лексемы, встретившиеся в реакциях школьников единожды, насколько репрезентативны, имеют ли они место в лексиконе каждого школьника?

Состав единичных лексем неоднороден. Наряду с кодифицированными лексическими единицами (аплодировать, соединять, штрафовать, ряженка, фронтовой и под.), имеются неузуальные, инновационные, квазислова (типа бескончаемый, навечная, непроезжаемое, ено-тиха, нудение и под.) и жаргонные, сниженные (бесиловка, дембельский, депрессняк, закусон и под.). Однако важно отметить, что подавляющее большинство единичных лексем - это узуальные лексические единицы, относительно частотные в разговорной или в книжной речи носителей русского языка.

Так, в лексиконе м л а д ш и х ш к о л ь н и -ко в (1-4-й кл.) выделяются единичные лексемы с конкретной семантикой (пододеяльник, газонокосилка, землянка, конькобежец, сценарист, миноносец, стеклорез, стюардесса, захлопнуться, плеваться, похоронить, дирижерский, кошкин, огуречный, на цыпочках и под.), слова субъективной оценки, дериваты, образованные от слов-стимулов, приставочные глаголы, образования с модификационными аффиксами и другие (толстенький, полненький, результатик, вариантик, добренький, хулиганчик, малюська, лошадочка, расхотеть, раскопать, растерять, размыслить, перечитать, перепросить, перерешать и др.). Лексикон этого возраста характеризуют лексические единицы, отражающие наглядно-чувственную картину мира.

В лексиконе младших подростков (5-6-й кл.) имеются те же пласты лексики, но они не столь многочисленны. Отличие лексикона подростков от лексикона младших школьников - в увеличении в нем иноязычной и другой актуальной для современного общества лексики: фей-сконтроль, уфолог, энергомобиль, фонограмма, деноминация, автогражданка, велотренажёр, гидрометцентр. Это и лексика широкого употребления, распространенная в бытовом общении, и лексика, функционирующая в СМИ, в рекламе. Другое отличие - в значительном увеличении в составе лексикона сниженной, жаргонной лексики: музычка, лахудра, мажорка, клубняк, класснуха, дистрофан, дохлятина, брехливый, потрясно, суперски и под.

А. П. Сдобнова. Лексикон современного школьника: проблема состава

В лексиконе старших подростков (7-8-й кл.) пласт некодифицированной лексики представлен еще разнообразнее и шире, чем у младших подростков, носит более сниженный, более грубый характер: выпендрёж, лохушка, недоум, раздолбайка. Характерной чертой ассоциативного реагирования в этот период является замена кодифицированных лексических единиц, выступавших ранее в качестве реакций на стимул, некодифицированными (см. о том же в исследовании Е. Н. Гуц15), что обусловлено возрастными психофизиологическими особенностями подростков. И именно этим, прежде всего, отличается лексикон старших подростков.

Лексикон старшей возрастной группы (9—11-й кл.), несомненно, не похож на лексикон всех остальных групп. Если лексиконы других групп школьников содержат в большом количестве однокоренные слова, близкие по семантике, различающиеся способами глагольного действия, видовым значением, оценочными, модификаци-онными аффиксами, то лексикон старших школьников выделяется количеством и разнообразием лексических единиц. Переход на более высокую ступень образования, расширение социального опыта, сформированность и устойчивость фокуса интересов личности влечет за собой пополнение, расширение лексикона, актуализацию определенных его зон. Отсюда главная особенность лексикона старшеклассников - пополнение его единицами разных стилей, особенно книжных, отвлеченной лексикой, единицами обобщающего характера, единицами, функционирующими в официальных сферах общения, лексикой профессиональных сфер: астролог, гитарист, куратор, крановщик, спартанец, атрибут, безынициативный, безнаказанность, величавость, гала-концерт, гормоны, гуманитарный, конструировать, контролировать, корпорация, модернизация, обличать, рациональный, своевременно, сдержанность, содействовать, тоталитаризм, тщеславный, фантасмагория, феномен и др.

Если говорить о репрезентативности единиц периферийной части лексикона, то из приведенных примеров видно, что лексика этой зоны не относится ни к уникальной, ни к низкочастотной, за исключением очень ограниченного числа квазиединиц. Единицы этой зоны можно называть периферией лексикона весьма условно. Так, среди единичных фиксируются слова ряженка, овощной, наказанный, нагуляться, кинокартина, молодожёны - в ассоциациях учащихся 1-4-х классов, буханка, закричать, доплыть, вприпрыжку, занавесить, морковный, лыжный (5-6-х кл.), опозорить, утащить, ягодный, голубоглазый, обломок, разрез, соломинка (7-8-х кл.), штанина, шутливый, ученический, совестно, смешивать, удлинить, спортсменка, спасённый, согреть, разогнать (9-11-х кл). Хотя подобная лексика отмечается как единичная в ассоциациях, она скорее относится к активной части словаря

школьника любой возрастной группы чем к тому что принято считать периферией.

Лексикон современного школьника - живая, развивающаяся система. Возрастные изменения охватывают все его зоны, лексико-семантические, тематические группы, семантическую структуру каждой лексической единицы. Они обусловлены гендерными, возрастными, общественно-политическими факторами, социальным опытом школьника, его социокультурными и психофизиологическими особенностями. Чаще всего доминирующим фактором, определяющим специфику лексикона школьника, выступает возрастной фактор и тесно связанные с ним социокультурные и психофизиологические особенности учащихся.

От младшего к старшему возрасту увеличивается разнообразие лексических единиц, расширяется состав лексикона. Меняется соотношение конкретных и отвлеченных единиц в сторону увеличения доли последних.

Материалы базы данных АСШС выступают источником не только для определения состава лексикона современного школьника, но и исследования динамических процессов в разных его зонах.

Примечания

1 См.: Вильтовская Я. Исследование объема и состава лексикона подростка : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Минск, 1980.

2 См.: Орлова Н. Речь школьника на уроках словесности : онтолингвистический и дискурсивный подходы. Омск, 2010.

3 См.: Овчинникова И., Береснева Н., Дубровская Л., Пе-нягина Е. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000 ; Береснева Н. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе : Ассоциативный эксперимент : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Пермь, 1996 ; Березин Р. Организация актуального лексикона подростка по фактору частоты // Словесность и современность : в 3 ч. Ч. 2. Лингвистика. Пермь, 2000 ; Он же. Дифференциация актуального лексикона подростка по сфере общения // Литературные образы и языковые категории: сб. ст. молодых ученых. Пермь, 2001 ; Он же. Коммуникативно-семантические группы актуального лексикона подростка // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка. Пермь, 2003 ; Доцент Т. Влияние фактора «пол» на внутренний лексикон подростка // Русский язык сегодня. Вып. 1. М., 2000 ; Она же. Сферы общения и активные тенденции в лексиконе подростка // Изменяющийся языковой мир. Пермь, 2001 ; Она же. Активные процессы в лексиконе подростка // Русский язык сегодня. Вып. 2. Активные языковые процессы конца ХХ века. М., 2003 ; Николаенко Н. Динамика формирования внутреннего лексикона младших школьников // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. 2004. Т. 40, № 5 ; Бутакова Л. Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка : Экспериментальное иссле-

Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2013. Т. 13, вып. 3

дование речи школьников в одном регионе. Омск, 2010 ; Орлова Н. Указ. соч. Омск, 2010; и др.

4 См.: УфимцеваН. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981; Она же. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики / отв. ред. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович; Ин-т языкознания АН СССР. М., 1983 ; Она же. Динамика и вариативность языкового сознания : науч. докл. ... докт. филол. наук. М., 1994 ; Наумова Т. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики : сб. науч. тр. Калинин, 1983 ; Кожухова Н. Онтогенез вербальных ассоциативных структур глаголов движения : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Минск, 1991 ; Рогожникова Т. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова. Уфа, 2000 ; Салихова Э. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме : автореф. дис. ... докт. филол. наук. Уфа, 2007 ; Плотникова С. Описание фрагмента детского лексикона на основе анализа ассоциативного поля глаголов движения // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности : тр. Уральского психол.-линг. общ-ва. Вып. 9. Психолингвистика в образовании. Екатеринбург, 2011. ; Сдобнова А. Динамические процессы в ассоциативном поле «жизнь» // Вопр. психолингвистики. 2012. N° 2 (16) ; и др.

5 См.: Гуц Е. Психолингвистическое исследование языкового сознания подростка. Омск, 2005 ; Березин Р. Коммуникативно-семантические группы актуального лексикона подростка ; Сдобнова А. Жаргонная лексика в лексиконе городских и сельских школьников // Проблемы филологического образования : сб. науч. тр. Вып. 2. Саратов, 2009 ; Она же. Актуальная компьютерная лексика в ассоциациях школьников // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2010. Т. 10. Вып. 3 ; и др.

удк 811.161.1’37+811.111’37

6 См.: Гольдин В., Сдобнова А., Мартьянов А. Русский ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников 1-Х1 классов : в 2 т. Т. I. Саратов, 2011.

7 См.: Береснева Н., Дубровская Л., Овчинникова И. Ассоциации детей от 6 до 10 лет. Пермь, 1995 ; Овчинникова И., Береснева Н., Дубровская Л., Пеняги-на Е. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000 ; Гуц Е. Ассоциативный словарь подростка. Омск, 2004 ; Федченко А. Языковое сознание русских и американских подростков (этнокультурный аспект). М., 2006 ; Галерея ассоциативных портретов / под общ. ред. Т. М. Рогожниковой. Уфа, 2009.

8 См.: Русский ассоциативный словарь : в 2-х томах. Т. I. От стимула к реакции / Ю. Н. Караулов, Г. А. Черкасова, Н. В. Уфимцева, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов. М., 2002.

9 Система лексических минимумов современного русского языка / под ред. В. В. Морковкина. М., 2003.

10 Ляшевская О., Шаров С. Новый частотный словарь русской лексики. URL : http://dict.ruslang.ru/freq.php (дата обращения: 14.05.12).

11 См.: Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / пер. с англ. А. Д. Шмелева под ред. Т. В. Булыгиной. М., 1999 ; Лексические минимумы современного русского языка / под ред. В. В. Морковкина. М., 1985 ; Гнездилова А. Лингвистические и когнитивные аспекты основного лексикона (на материале русского и английского языков) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ставрополь, 2009 ; Золотова Н. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык. Тверь, 2005; и др.

12 См.: ЗолотоваН. Указ. соч.

13 См.: Залевская А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики : сб. науч. тр. Калинин, 1981.

14 См.: Соколова Т. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет : науч. докл. ... д-ра филол. наук. М., 1999.

15 См.: ГуцЕ. Указ. соч.

СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ «СЕМЬЯ» В РУССКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ИДИОМАТИКЕ

П. а. Пронин

Саратовский государственный университет E-mail: prokofij@ya.ru

semantic Field «Family» in Russian and English Idiom

в статье анализируют основные тенденции в использовании семантического поля «Семья» в формировании идиоматики в русском и английском языке; выявляются когнитивные основы этого процесса.

Ключевые слова: семантическое поле, идиоматика, когнитивная лингвистика.

P. A. Pronin

In this article the main trends of the usage of the semantic field «family» in the forming of Russian and English idioms are analyzed; cognitive fundamentals of this process are distinguished.

Key words: semantic field, idiomatic system, cognitive linguistics.