Методическая система проектирования урока, реализующего системно-деятельностный подход

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОЕКТИРОВАНИЯ УРОКА, РЕАЛИЗУЮЩЕГО СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В статье рассматривается процесс создания методической системы, предусматривающей меры по развитию готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования, охарактеризованы ее сущностные особенности.

Ключевые слова: федеральные государственные стандарты общего образования; системно-де-ятельностный урок; формирование предметных и метапредметных результатов освоения основных образовательных программ; методическая компетентность педагога в реализации ФГОС; методическая система, обеспечивающая обучение педагогов проектированию урока.

Мы не раз уже в наших публикациях приводили факты того, что при реализации ФГОС учитель испытывает затруднения, связанные прежде всего с переходом на деятельностную парадигму образовательного процесса и управлением формированием метапредметных результатов освоения основных образовательных программ общего образования [4; 5]. Так, к примеру, проведенное нами в 2016 учебном году исследование качества образовательного процесса в одной из московских школ позволило выявить следующие серьезные недостатки: только 45% учителей строят уроки на основе системно-дея-тельностного подхода; из этих 45% — 35% учителей осуществляют разворачивание субъект-субъектной

Г. Л. Копотева

Кандидат педаг. наук, старший научный сотрудник, заместитель руководителя научно-образовательного центра дополнительного профессионального образования ФГБНУ ИСРО РАО, E-mail: cdpo@instrao.ru

Galina L. Kopoteva, PhD (Education), Scientific Educational Center of Additional Professional Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education

Как цитировать статью: Копотева Г. Л., Методическая система проектирования урока, реализующего системно-деятельностный подход // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.2, №2 (38). С.75-95.

учебной ситуации не на всех, а только на отдельных этапах урока [9]. Стоит подчеркнуть, что эти, по нашему мнению, неутешительные результаты продемонстрированы учителями, прошедшими курсы повышения квалификации по новым образовательным стандартам.

В контексте анализируемой нами проблемы интересны результаты исследования А. В. Ничагиной, которые свидетельствуют, что пробелы в дидактике современного урока закладываются еще на этапе получения высшего педагогического образования: только 25% студентов назвали все необходимые для формирования в соответствии с ФГОС группы результатов — личностные, метапредметные, предметные; 62,5% привели в качестве целей образовательного процесса лишь разрозненные примеры отдельных универсальных учебных действий, а 12,5% вообще затруднились с ответом, то есть проявили нулевое знание содержания новых образовательных стандартов школы [12]. Приведенные примеры, без сомнения, свидетельствуют, что система дополнительного профессионального образования должна целенаправленно работать на ликвидацию этих пробелов и компенсировать выявленные дефициты знаний и компетенций.

Теоретический анализ педагогической, психолого-педагогической, методической литературы позволил нам составить представление, какие же инструменты предлагаются сегодня для приведения урока в соответствие с требованиями ФГОС. Он дал нам возможность выявить тенденцию популярности использования для подготовки урока технологической карты, которая выполняет функцию модели обучения [2; 7; 8; 11; 15; 16]. Популярность этого метода объясняется, по нашему мнению, двумя обстоятельствами. Во-первых, проект урока в форме технологической карты — это единственно правильный способ описания деятельностной учебной ситуации, поскольку технологическая карта по своей сути и есть форма фиксации последовательности действий. Во-вторых, учителя явно испытывают потребность перевести сложную по составу (многоаспектную) информацию, содержащую характеристику урока, из «рыхлого» и многословного текстового описания в графическое, структурированное. Тем самым объем описания оптимизируется, обнажается логическая упорядоченность разворачивания деятельности.

Как положительную тенденцию мы оцениваем появление первых исследований, где осмысливаются результаты применения технологических карт для проектирования урока, однако их пока ничтожно мало [5; 11; 12]. Эти исследования свидетельствуют, что освоение проектирования

образовательного процесса идет у педагогов непросто. Важными и знаменательными нам показались факты, приведенные в уже упоминавшемся исследовании А. В. Ничагиной,— 44% студентов осуществляют описание урока в виде плана-конспекта, 31% — в произвольной форме, а 25% — вообще не задумывались об этом. Хотя ранее в процессе самооценки сформированности знаний и умений по современному уроку 58% студентов указали, что умеют разрабатывать технологическую карту урока.

Мы также внесли свою лепту в анализ практики применения технологических карт для описания хода урока [8]. Как выяснилось, сегодня на рынке образовательной литературы предлагается множество шаблонов таких технологических карт. В контексте нашего исследования нам было интересно, отражают ли рекомендуемые педагогам шаблоны проектирования образовательного процесса особенности современной дидактики? Проанализировав более 10 видов шаблонов, мы их сгруппировали следующим образом: а) карты, не имеющие граф для фиксации образовательных результатов; б) карты, имеющие графы для фиксации образовательных результатов по ходу разворачивания учебной ситуации без детализации по видам результатов. Затем мы изучили разработки уроков учителей на основе различных шаблонов технологических карт. Мы брали для анализа только те из них, что находятся в открытом доступе на портале «1 сентября. Открытый урок» [17]. Проведенный нами анализ наглядно показал, что использование шаблонов карт, которые мы отнесли к группам «а» и «б», не спасает учителей от ошибок. Эти виды карт, к сожалению, не дают педагогам возможности отследить, позволяют ли подобранные ими учебно-познавательные или учебно-практические задачи сформировать у учащихся искомые результаты данного конкретного урока; все ли необходимые виды деятельности запланированы, чтобы получить не только предметные, но и метапредметные результаты освоения основных образовательных программ [5; 9]. Таким образом, необходимо констатировать, что наряду с очевидными преимуществами карты перед конспектом урока для учителя есть и «обременения», затрудняющие описание урока в этой форме. И дело тут не только в качестве взятого за основу шаблона. Построение модели образовательного процесса на основе карты выступает в роли обобщения, представления его в свернутом виде, а это сложный способ деятельности, которым необходимо овладевать. И здесь свой вклад должна осуществить система дополнительного профессионального педагогического образования.

Утверждать, что она не уделяет внимания современной дидактике, конечно, было бы неправильным. За последние годы сделан большой шаг по расширению вариативности программ повышения квалификации, сроков их реализации, разнообразия форм организации образовательного процесса, ориентации на актуальнейшие проблемы отечественной школы и педагогического сообщества [10; 14]. Однако мы задались вопросом, насколько же система дополнительного профессионального педагогического образования сфокусирована на особенностях современного урока как основного дидактического инструмента реализации деятельностного подхода и формирования результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС в их методологическом единстве?

Для поиска ответа на данный вопрос мы провели выборочный социологический анализ тематики программ повышения квалификации педагогов нескольких регионов. Перечень программ брался нами с официальных сайтов учреждений дополнительного профессионального педагогического образования. Приведем всего три примера, но они очень показательны, поскольку речь пойдет о крупнейших регионах РФ. Так центр онлайн-обучения «Экстерн» Ленинградского областного института развития образования из 19-ти предлагаемых программ только одну посвятил анализируемой нами проблеме: «Проектирование современного урока в условиях реализации ФГОС общего образования» [18]. Московский институт открытого образования, создавая свою региональную модель профессионального роста учителя, с целью повышения оперативности реагирования на потребности заказчиков и создания максимально индивидуализированных траекторий повышения квалификации предложил новую образовательную услугу «Педагогический абонемент» [10]. Количественный состав этих услуг впечатляет. Однако из 800 предлагаемых краткосрочных индивидуальных и групповых консультаций, семинаров-практикумов и мастер-классов заявлено только 8 мероприятий, компенсирующих самые острые на сегодня дидактические затруднения педагогов: «конструирование урока», «достижение предметных и метапредметных результатов обучения на уроке» [19]. Среди 25 программ, реализуемых в 2017 году Федеральным государственным автономным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (г. Москва), вообще нет ни одной, посвященной особенностям

современного урока как формы обучения [20].

Как видим, даже элементарный анализ тематики курсов и других форм повышения квалификации дает представление о том, насколько незначительно по объему внимание, уделяемое этой злободневной проблеме. Обращает на себя внимание и факт того, что формулировки тем заявленных курсов вербально не отражают взаимосвязь между формой планируемых результатов обучения, зафиксированных в новых стандартах, и необходимыми формообразующими компонентами урока [1; 7].

Итак, почему же система повышения квалификации в процессе обучения педагогов реализации ФГОС уходит в частные методики и технологии, игнорируя урок как целостную систему достижения новых образовательных стандартов? Нам совершенно очевидно, что отсутствует комплексное исследование готовности педагога к реализации системно-деятельностного подхода и формированию предметных и метапредметных результатов в соответствии с ФГОС; не в должной мере изучены педагогические условия эффективного развития этой готовности, учитывающие реальные затруднения, существующие в практике деятельности учителей; не разработаны методики, обеспечивающие обучение учителей проектированию урока как основному дидактическому инструменту реализации деятельностного подхода и формирования результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС.

Таким образом, налицо следующие явные противоречия между:

• признанной государством и зафиксированной в содержании ФГОС необходимостью формирования результатов обучения школьников в форме способов деятельности и существующей практикой обучения учителей, не обеспечивающей должного качества подготовки педагогов для эффективной реализации деятельности парадигмы;

• потребностью образовательных организаций и педагогов в повышении готовности к реализации системно-деятельностного подхода, формированию метапредметных результатов освоения основных образовательных программ и недостаточной разработанностью в педагогической теории условий и методики данного процесса.

Названные противоречия позволили нам обозначить проблему поиска педагогических условий и методик для повышения готовности учителя к реализации системно-деятельностного подхода и формированию предметных и метапредметных результатов в соответствии с ФГОС. Целью исследования стала разработка, теоретическое обоснование

и экспериментальная проверка методики формирования компетенций учителя по реализации системно-деятельностного подхода и формированию универсальных учебных действий на уроке. Разработка и обоснование такой методики шли в течение последних пяти лет. Однако окончательное оформление образовательной программы, позволяющей осуществить формирование искомых компетенций педагога на основе разработанной нами методики, мы смогли осуществить лишь в прошлом году. Программа получила название «От проектирования к анализу системно-деятельностного урока, реализующего требования ФГОС общего образования». А в текущем году по заказу Министерства образования Республики Татарстан для курсов повышения квалификации работников образования Республики Татарстан «Основные направления деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе базовой школы в условиях реализации ФГОС» мы ее апробировали в форме модуля № 3 семинара-практикума «Организация и содержание образовательного процесса в школе в соответствии с ФГОС общего образования» (далее — модуль «Урок»).

В созданной методике реализована наша гипотеза о том, что обучение, направленное на повышение готовности учителя к реализации системно-деятельностного подхода и формированию предметных и ме-тапредметных результатов в соответствии с ФГОС, в системе повышения квалификации или развития профессионального мастерства будет более эффективным, если:

• оно будет носить системный и компетентностный характер на основе специально разработанной программы, предусматривающей рассмотрение особенностей современного урока как основной и целостной дидактической системы, реализующей ФГОС;

• оно будет направлено на формирование методической компетентности педагога в реализации системно-деятельностного подхода, а также формировании предметных и метапредметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС общего образования в образовательном процессе—одновременно и в их неразрывном единстве;

• теоретические занятия обучающего курса будут носить интерактивный и проблемный характер;

• обучение описанию хода современного урока будет осуществляться как обучение проектированию и конструированию урочного занятия на основе таких шаблонов технологических карт, которые позво-

лят реализовать фиксацию образовательных результатов в соответствии с ФГОС по ходу разворачивания учебной ситуации с четкой их детализацией по видам;

• обучение анализу результативности современного урока будет осуществляться на основе таких шаблонов или методик анализа, которые являются составной частью неразрывного методического тандема «технологическая карта проектирования — карта (матрица) анализа урока»;

• будет осуществляться обучение конструированию формирующих заданий для текущей оценки индивидуальных предметных и мета-предметных образовательных достижений учащихся;

• практические занятия обучающего курса будут направлены на создание конкретного методического продукта, направленного на реализацию системно-деятельностного подхода и формирование УУД.

Вслед за А. Г. Асмоловым под компетентностью мы понимаем реализованные в деятельности компетенции, которые приобретаются в процессе обучения, а компетенция представляет собой знания, на основе которых проектируется образ предстоящей деятельности [1]. В соответствии с этой методологией мы и построили систему целей обучения названного учебного курса:

Таблица № 1

Результаты, сформулированные как система целей обучения

Структура Знание, Знание, Построение образа

компетенции понимание понима- деятельности

— ние Применение Рассуждение

+ + +

Виды (способы) Воспроиз- Иденти- Моделиро- Анализиро-

деятельности водить фици- вать вать

— когнитивные цели — ровать (распознавать) Обобщать Интегрировать Синтезировать

До начала обучения нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было проверить у слушателей курсов изначальную степень сформированности компетенций по реализации ФГОС. Он проходил в форме выполнения нескольких заданий. В настоящей статье мы осветим только некоторые из них. В первом из них педагогам предстояло

перечислить основные характеристики системно-деятельностного урока в логике от более значимых к менее значимым (не менее пяти). Как видим, данное задание построено на обобщении, представлении информации в свернутом виде. Это сделано нами умышленно, поскольку овладение данным познавательным способом деятельности нам необходимо для дальнейшего обучения педагогов составлению технологической карты урока. Для оценки результатов были разработаны и использовались следующие критерии:

Таблица № 2

Критерии оценивания задания № 1

№ Критерии Уровень когнитивных целей баллы

1. Перечислены все системообразующие характеристики деятельностного урока в логической последовательности от более значимых к менее значимым. Знание, понимание, применение 5

2. Перечислены все системообразующие характеристики деятельностного урока, но логическая последовательность нарушена. 4

3. Перечислены не все системообразующие характеристики деятельностного урока и логическая последовательность нарушена. 3

Наблюдение за выполнением задания показало, что сложность вызвали все его компоненты: не только полнота ответа и необходимость расположения перечисляемых характеристик в определенной логике, но и форма фиксации характеристик системно-деятельностного урока как четкого и короткого перечня. Нашлись педагоги, которые не смогли этого сделать. Их ответы представляли собой пространное описание:

Таблица № 3

Результаты по соблюдению формы ответа на задание № 1 до обучения

Ответ в форме перечня Ответ в форме неструктурированного описания

196 чел. 28 чел.

87% 13%

Совершенно очевидно, что у данной категории педагогов не сформировано умение сжимать, обобщать и систематизировать информацию, правильно излагать исходный фактический материал, последовательно передавать информацию. Затем мы провели статистический анализ количества предлагаемых характеристик каждым из участников курсов. Только 32% из них предложили более пяти (по условию задания — не менее пяти) существенных примет системно-деятельностного урока, что свидетельствует о недостаточности информации об этом виде урока. Далее приводятся итоги входной диагностики по данному заданию:

Таблица № 4

Результаты выполнения задания № 1 до обучения

Баллы Количество респондентов (чел.) %

5 24 11%

4 59 26%

3 141 63%

Полученная статистика, без сомнения, дает возможность прогнозировать наибольшие затруднения в предстоящем проектировании урока в форме технологической карты у 13% педагогов, не справившихся со сворачиванием информации, а также у тех 63% учителей, которые выделили не все системообразующие характеристики деятельностного урока и расположили их в неправильной логической последовательности. Далее педагоги выполняли задание № 2. Оно предполагало составление тезисного плана-конспекта урока, фиксирующего разворачивание деятельностной учебной ситуации и формирования всех групп образовательных результатов в соответствии с ФГОС на каждом этапе урока. Выполнение задания осуществлялось группами постоянного состава по 5-7 человек. Оформление плана-конспекта проводилось в компьютере. Перечень универсальных учебных действий имелся у каждой группы в бумажном и электронном виде. В итоге участниками курсов были разработаны 32 плана-конспекта уроков. Оценка результатов осуществлялась на основе следующих критериев:

Таблица № 5

Критерии оценивания задания № 2

№ Критерии Уровень когнитивных целей Баллы

1. План фиксирует развитие деятельностной учебной ситуации; Применение, рассуждение 5

№ Критерии Уровень когнитивных целей Баллы

формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных) на всех этапах урока.

2. План фиксирует развитие дея-тельностной учебной ситуации; формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных) только на некоторых этапах урока. 4

3. План фиксирует развитие дея-тельностной учебной ситуации; формирование некоторых групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных) фрагментарно, эпизодично. 3

4. План вообще не фиксирует развитие деятельностной учебной ситуации и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных). 2

При выполнении задания № 2 учителя продемонстрировали позитивный настрой, поскольку его форма им знакома и привычна. Однако они испытывали определенный дискомфорт из-за временных ограничений периода, отведенного для составления плана-конспекта, а также демонстрировали потребность обсуждения хода выполнения задания с коллегами из других групп. Оценка выставлялась плану-конспекту, составленному группой, вне зависимости от вклада каждого члена группы в его разработку. Каждому педагогу в индивидуальную ведомость выставлялось то количество баллов, которое набрал план-конспект урока, разработанный его группой. Результаты выполнения задания № 2 представлены в следующей таблице:

Таблица № 6

Результаты выполнения задания № 2 до обучения

Баллы Количество респондентов (чел.) %

5 22 10%

4 48 21%

3 141 63%

2 13 6%

Анализ разработанных участниками курсов тезисных планов до начала экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

• описание урока в форме тезисного плана-конспекта не способствует отслеживанию учителем, фиксирует ли он развитие учебной ситуации на деятельностной основе и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных), поскольку 90% участников курсов выполнили данное задание с недостатками;

• описание урока в форме тезисного плана-конспекта не способствует отслеживанию учителем, насколько системно он фиксирует развитие учебной ситуации на деятельностной основе и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных): а) фиксирует ли вообще, б) фиксирует на некоторых этапах урока, в) фиксирует фрагментарно, эпизодично;

• только 10% заместителей директоров по УВР продемонстрировали достаточно уверенное владение методикой описания хода урока на основе деятельностного подхода и формирования результатов в соответствии ФГОС;

• степень ошибочности обусловлена уровнем профессионализма учителя и его стартовой информированностью по теме обучения.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента убедительно свидетельствуют, что знания и умения педагогов по реализации ФГОС требуют серьезного совершенствования. Результаты выполнения педагогами заданий по анализу урока, а также по идентификации и конструированию заданий для формирования у школьников метапредметных результатов мы приведем в другой статье.

Формирующий эксперимент состоял в том, что заместители директоров по УВР общеобразовательных организаций осваивали программу модуля «Урок». Особенностью вышеназванной программы является то,

что ее содержание направлено на формирование методической компетентности педагога в реализации ФГОС. Обоснование и определение понятия «методическая компетентность педагога в реализации ФГОС» осуществлено нами как результат анализа педагогических затруднений учителей в решении конкретных задач по формированию образовательных результатов в соответствии с новыми стандартами [4]. Целью программы является повышение готовности педагогов к реализации ФГОС и формирование необходимых для этого компетенций. Под эту цель и виды деятельности с учетом выявленных на этапе теоретического анализа проблемы затруднений педагогов в процессе реализации новых образовательных стандартов нами были подобраны формы занятий и методический инструментарий. Содержательно и структурно мо-дуль«Урок» выглядит следующим образом:

Таблица № 7

Соответствие форм обучения, видов деятельности, методического инструментария и получаемого продукта деятельности целевым показателям учебного курса

Компонент понятия «методическая компетентность педагога в реализации ФГОС» Формы занятий Продукт деятельности

Теоретические занятия Практические занятия

Методические знания и умения по формированию у обучающихся планируемых результатов освоения основных образовательных программ общего образования в соответствии с ФГОС Интерактивная проблемная лекция «Насколько точно мы понимаем сущность образовательных результатов, зафиксированных во ФГОС общего образования?» Идентификация видов и типов заданий, направленных на формирование и оценку предметных и метапредметных результатов освоения ООП Разработанная аналитическая карта с характеристикой видов и типов заданий, направленных на формирование и оценку предметных и ме-тапредметных результатов освоения ООП

Разработка программ -ных, методических и дидактических материалов по предмету в соответствии с ФГОС Интерактивная проблемная лекция «Умеем ли мы строить деятель-ностную учебную ситуацию на уроке? Методический конструктор построения дея-тельностной ситуации на уроке» Проектирование развития деятель-ностной ситуации на каждом из этапов урока Разработанные мини-проекты развития деятельност-ной ситуации на каждом из этапов урока

Интерактивная проблемная лекция «Умеем ли мы строить техноло- Проектирование урока на основе технологической карты Г. Л. Копо- Разработанный проект урока, формирующего универсальные

гическую карту урока, формирующего универсальные учебные действия»? тевой, И. М. Логвиновой учебные действия, на основе технологической карты Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой

Интерактивная проблемная лекция «Насколько важен методический тандем: технологическая карта урока — матрица анализа урока? Карта констатирующего анализа результативности урока Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой» Обзор инструментов анализа урока. Анализ разработанного проекта урока на основе карты констатирующего анализа результативности урока Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой Разработанная аналитическая карта проекта урока на основе матрицы констатирующего анализа результативности урока Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой

Проведение мониторинга образовательных результатов школьников Интерактивная проблемная лекция «Умеем ли мы строить формирующие задания для текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся? Методический конструктор построения формирующих заданий (система обогащения предметного задания ме-тапредметными компонентами) текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся Проектирование формирующих заданий (система обогащения предметного задания метапредметны-ми компонентами) для текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся на основе методического конструктора Разработанные формирующие задания для текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся

Поскольку мы оценили недостатки образцов технологических карт, используемых сегодня для описания хода урочной деятельности, мы разработали и предложили для данного учебного курса свою форму технологической карты урока, которая компенсирует выявленные нами дефициты. Наш шаблон карты представляет собой систему, об-

ладающую целостностью и позволяющую отразить особенности образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, сделать видимым процесс формирования всех групп результатов. Поэтому мы его классифицировали как группу «в»: карта, имеющая графы для фиксации результатов обучения по ходу разворачивания учебной ситуации с четкой детализацией по видам образовательных результатов в соответствии с ФГОС [8]. Нашими авторскими разработками являются также методический конструктор построения деятельностной ситуации на уроке, карта констатирующего анализа результативности урока, методический конструктор построения формирующих заданий (система обогащения предметного задания метапредметными компонентами) текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся [4; 6; 8].

В процессе обучения мы предусмотрели два вида педагогического взаимодействия: фронтальное и коммуникативно-распределенное в группах по 5-7 человек. Выбор формата коммуникативно-распределенной деятельности диктовался не только необходимостью соблюсти единство методологической и технологической базы всех содержательных модулей программы «Основные направления деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе базовой школы в условиях реализации ФГОС», но и эффективностью механизмов со-конструирования и со-рефлексии [13], а также мотивационной целесообразностью. Поскольку в ходе модуля «Урок» педагогам предстояло освоить новые для абсолютного большинства из них и когнитивно сложные виды деятельности — проектирование деятельностной учебной ситуации, урока на основе технологической карты, учебного задания, содержащего компоненты формирования метапредметных результатов, в процессе индивидуального выполнения этих заданий могло возникнуть напряжение, неуверенность в себе, снижение мотивации к предстоящей деятельности [3; 13]. В итоге могло пострадать качество продукта, создаваемого педагогами. Чтобы предотвратить наступление таких последствий и получить эффект распределенной ответственности за результат, мы все практические занятия проводили на основе совместной групповой деятельности. Сделанный нами выбор оправдал себя. Процесс деятельности по проектированию методических инструментов реализации ФГОС проходил в группах конструктивно, на положительном эмоциональном фоне. Группы не

стремились выбирать одинаковые темы уроков, не дублировали друг у друга выбираемые для технологической карты приемы и методы обучения, активно участвовали в анализе созданных разработок.

По итогам обучения в рамках модуля «От проектирования к анализу системно-деятельностного урока, реализующего требования ФГОС общего образования» была проведена выходная диагностика с использованием тех же заданий, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Анализ выполнения задания № 1 после завершения обучения выявил следующие результаты:

Таблица № 8

Результаты выполнения задания № 1после обучения

Баллы Количество респондентов (чел.) %

5 84 37%

4 80 36%

3 60 27%

Проведенный нами статистический анализ количества предлагаемых каждым из участников курсов характеристик системно-деятельностно-го урока показал, что число тех, кто предложил после обучения более пяти (по условию задания — не менее пяти), выросло с 32% до 74%. Для наглядности мы сопоставили результаты выполнения задания № 1 до и после обучения:

Диаграмма 1. Сравнительные результаты выполнения задания № 1 на этапах констатирующего и обучающего экспериментов

Анализ разработанных участниками курсов характеристик систем-но-деятельностного урока после экспериментального обучения показал, что произошел существенный рост качества выполнения задания по всем заявленным критериям:

• на 27% увеличилось число безошибочных ответов,

• на 10% увеличилось число ответов, где отражены все системообразующие характеристики деятельностного урока, но допущено нарушение логической последовательности их изложения,

• существенно снизилось (на 36%) число ответов, где отражены не все системообразующие характеристики деятельностного урока и допущено нарушение логической последовательности их изложения.

Данные факты позволяют нам сделать следующий вывод — обучение по нашей методике позволяет серьезно усовершенствовать знания учителей по системно-деятельностному уроку, а также интенсифицировать формирование умения сжимать, обобщать и систематизировать информацию, правильно излагать исходный фактический материал, последовательно передавать информацию.

Задание № 2, которое предлагалось педагогам после экспериментального обучения, было скорректировано по сравнению с тем, которое они выполняли до обучения. Если в процессе входной диагностики они должны были составить тезисный план-конспект урока, то итоговое оценивание предполагало разработку технологической карты урочного занятия (шаблон Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой). Условия описания хода урока были прежние: отразить развитие деятельностной учебной ситуации и формирование универсальных учебных действий на каждом этапе урока. Критерии оценивания использовались те же, что и на входной диагностике. Задание выполнялось теми же группами постоянного состава, что и на этапе констатирующего эксперимента. На выполнение данного задания отводилось столько же времени, что и на составление плана-конспекта урока. Оформление результатов задания также осуществлялось в компьютере, педагоги были снабжены перечнем универсальных учебных действий в бумажном и электронном виде. В итоге участниками курсов были разработаны 32 технологические карты уроков. Оценка выставлялась технологической карте урока, составленной группой, вне зависимости от вклада каждого члена группы в ее разработку. Каждому заместителю директора по УВР в индивидуальную ведомость выставлялось то количество баллов, которое набрала

карта урока, разработанная его группой. Следующая таблица отражает результаты выполнения данного задания:

Таблица № 9

Результаты выполнения задания № 2 после обучения

Оценки Количество респондентов (чел.) %

5 120 54%

4 63 28%

3 41 18%

2 - 0%

Сопоставление результатов выполнения задания № 2 до и после обучения представлено нами в следующей диаграмме:

Диаграмма 2. Сравнительные результаты выполнения задания № 2 на этапах констатирующего и обучающего экспериментов

Анализ разработанных участниками курсов технологических карт урочных занятий продемонстрировал:

• количество заместителей директоров по УВР, кто овладел методикой описания хода урока на основе деятельностного подхода и формирования результатов в соответствии ФГОС безошибочно, выросло по итогам экспериментального обучения на 44%;

• до нуля сократилось число тех, кто вообще не отразил в ходе урока

развитие деятельностной учебной ситуации и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных);

• значительно — на 45% — сократилось и число тех, кто фиксирует развитие деятельностной учебной ситуации и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных) фрагментарно, эпизодично;

• описание урока в форме технологической карты на основе шаблона Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой способствует эффективному отслеживанию учителем фиксации развития учебной ситуации на деятельностной основе и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, мета-предметных и личностных), поскольку 100% педагогов выполнили данное задание, сумев соблюсти все его условия;

• описание урока в форме технологической карты на основе шаблона Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой способствует отслеживанию учителем, насколько системно он фиксирует развитие учебной ситуации на деятельностной основе и формирование всех групп результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных и личностных): а) фиксирует ли вообще, б) фиксирует лишь на некоторых этапах урока, в) фиксирует фрагментарно, эпизодично;

• как видим, сравнение результатов убедительно свидетельствует о достоинствах экспериментального обучения, что подтверждает эффективность предлагаемой методической системы формирования умений по проектированию урока, реализующего системно-де-ятельностный подход и формирование универсальных учебных действий.

В методику обучения педагогов реализации системно-деятельност-ного урока и формирования универсальных учебных действий, кроме авторского шаблона технологической карты урока, нами было заложено использование методического конструктора построения деятельностной ситуации на уроке, карты констатирующего анализа результативности урока, методического конструктора построения формирующих заданий (система обогащения предметного задания метапредметными компонентами) текущей оценки индивидуальных образовательных достижений

учащихся [4; 6; 8]. Анализ результатов влияния данного инструментария на рост профессионализма педагогов по реализации системно-деятель-ностного урока и формированию у обучающихся средней школы УУД мы приведем в другой статье. На страницах данного номера журнала участники курсов повышения квалификации работников образования республики Татарстан «Основные направления деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе базовой школы в условиях реализации ФГОС» представят в своих статьях метапредметные задания, разработанные в рамках модуля «Урок» с использованием нашего конструктора.

ВЫВОДЫ

Экспериментальное обучение подтвердило верность цели и обоснованность гипотезы данного исследования, поскольку создана методическая система, обеспечивающая:

а) продуцирование (разработку) учителем качественных проектов уроков в соответствии с требованиями ФГОС на основе технологической карты;

б) продуцирование учителем констатирующего анализа результативности урока на основе матрицы (карты) анализа урока;

в) продуцирование учителем формирующих заданий для текущей оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся;

г) комплексную оценку сформированных в процессе обучения компетенций педагогов;

д) рост методической компетентности учителя по реализации ФГОС: системно-деятельностного подхода и формирования у школьников предметных и метапредметных результатов освоения основных образовательных программ общего образования.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие методические закономерности, которые составили его научную новизну:

• обучение педагога реализации ФГОС должно носить системный и компетентностный характер на основе специально разработанной программы, предусматривающей рассмотрение особенностей современного урока, как основной и целостной дидактической системы, реализующей ФГОС;

• программа должна быть направлена на формирование методической компетентности педагога в реализации системно-деятель-

ностного подхода, в формировании предметных и метапредметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС общего образования в образовательном процессе — одновременно и в их неразрывном единстве;

• программа должна обеспечивать практическое обучение описанию хода современного урока, которое должно осуществляться как обучение проектированию и конструированию урочного занятия на основе таких шаблонов технологических карт, которые позволят реализовать фиксацию образовательных результатов в соответствии с ФГОС по ходу разворачивания учебной ситуации с четкой детализацией по их видам;

• программа должна обеспечивать практическое обучение анализу результативности современного урока на основе таких шаблонов или методик анализа, которые являются составной частью неразрывного методического тандема «технологическая карта проектирования — карта (матрица) анализа урока»;

• программа должна обеспечивать практическое обучение конструированию формирующих заданий для текущей оценки индивидуальных предметных и метапредметных образовательных достижений учащихся.

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов засвидетельствовал, что применение разработанной нами методики обучения педагога реализации ФГОС повышает его методическую готовность к реализации системно-деятельностного подхода и формированию у обучающихся метапредметных результатов освоения основных образовательных программ общего образования.

Статья написана в рамках государственного задания «Формирование системы оценки образовательных достижений школьников как механизма повышения качества общего образования» (проект 27.9204.2017/БЧ).

Литература

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика., 2009. № 4. С. 18-22.

2. Войтенко В. Ф. Технологическая карта занятия как современная форма планирования педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся // Альманах мировой науки. 2015. № 1-2 (1). С. 53-54.

3. Гормин А. С. Управление мотивацией повышения квалификации учителей в опыте работы Новгородского института развития образования. // Непрерывное образование: XXI век. Петрозаводский государственный университет. 2016. № 1 (13). С. 42-48.

4. Копотева Г. Л., Логвинова И. М. От методической готовности к методической компетент-

ности в процессе реализации ФГОС. // Опыт и проблемы внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.— материалы Первой всероссийской научно-практической конференции : сборник материалов конференции / под. ред. М. И. Солодковой. Челябинск : ЧИППКРО, 2012. С. 12-18.

5. Копотева Г. Л. Анализ профессиональных затруднений педагогов по формированию и развитию у школьников метапредметных результатов освоения основных образовательных программ общего образования. // Теория и практика актуальных исследований: Материалы XII Международной научно-практической конференции. 27 апреля 2016 г.: Сборник научных трудов.— Краснодар, 2016. С. 34-47.

6. Копотева Г. Л., Филимонова Е. Н. Методический конструктор заданий для формирования метапредметных результатов обучения.— // Школа и производство.— 2017.— № 1.— С. 15-18.

7. Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие.— СПб.: КАРО, 2013. 144 с.

8. Логвинова И. М., Копотева Г. Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС.— // Управление начальной школой.— 2011.— № 12.— С. 12-18.

9. Логвинова И. М., Копотева Г. Л. Совершенствуем образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС общего образования.— // «Вестник образования России» -2016.— № 13.— С. 58-65.

10. Курнешова Л. Е, Дыдзинская Д. В., Тралкова Н. Б., Карма А. Е. Корпоративная система повышения квалификации педагогов образовательной организации в условиях внедрения профессионального стандарта педагога.— // Психологическая наука и образование.— 2016.— Т. 21.— № 4.— С. 5-18.

11. Марина А.В., Рябова М. С. Технологическая карта урока: сложности и проблемы разработки. // Молодой ученый.— 2014.— № 21.1.— C. 195-198.

12. Ничагина А. В. Выявление у студентов уровня готовности к реализации урока в формате ФГОС.— СПб.: Изд-во Политехнического университета.—2014.— С. 126-130.

13. Руэсс А., Хильдебрандт Э. Профессионализация через рефлексию и со-конструирование в совместном преподавании: значение тандемной практики // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 1 (17), 2017.— С. 62-75.

14. Собкин В.С., Адамчук Д. В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах. // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования.— 2015.— Т. 1.— № 2 (2).— С. 20-40.

15. Украинцева О. В. Описание технологической карты как средства успешного усвоения иностранного языка // Теория и практика общественного развития.—2011.— № 8.— C. 174-175.

16. Хачатрян Э. В. Конструирование урока на основе концептуальной технологической карты // Педагогика.—2015. — № 4.— С. 31-38.

17. Ьйр://1сентября.рф/

18. http://www.xtern.ru/

19. http://abonement.dpomos.ru/

20. http://www.apkpro.ru/