Развитие творческого потенциала учителя в процессе исследовательской деятельности

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

63

УДК 37.04 Р.Х. Гильмеева

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Раскрываются содержательные и технологические характеристики развития творческого потенциала учителя на основе формирования исследовательской компетенции. Рассматриваются процессуально-дидактические этапы формирования исследовательской компетенции студентов как системно-целостного феномена.

Ключевые слова: исследовательская компетенция, творческий потенциал, процессуально-дидактические этапы.

Профессиональная деятельность преподавателя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Её сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой. Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Под современным понятием «творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационнотворческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, позволяющих ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Особое значение приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Предполагается, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывает помощь личности воспитанника и развивает себя как личность. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое «Я - профессиональное» из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

Личностный смысл творческой деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность.

Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности.

Преподаватель высшей школы, в силу особенностей профессиональной деятельности, сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения задач детерминируют алгоритм решения задач педагогических.

Во-первых, педагогическое творчество более «регламентировано» во времени. Этапы творческого процесса: возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и другие факторы - связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому.

Во-вторых, наличествует отсроченность результатов творческих поисков педагога, так как результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, навыках, умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм её овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализацией педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, то есть личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Условиями, определяющими эффективность решения задачи подготовки к творчеству в профессиональной деятельности учителя, выступают обеспечение полноты элементов познавательного процесса, их адекватность содержанию и методам профессионально-методической и профессиональной исследовательской деятельности студентов. Осуществление профессионально-методической подготовки учителя как подготовки к творческой деятельности предполагает реализацию ведущих, взаимодополняющих идей этих подходов: приоритетное развитие активности и самостоятельности обучаемых на основе применения методов самостоятельной работы студентов; организация учебной деятельности, адекватной будущей профессиональной деятельности за счет соответствующего содержания учебного материала и выбора организационных форм; развитие мотивационной сферы, определяющей профессиональную и творческую направленность личности будущего учителя. Основными условиями реализации этих идей в методической подготовке учителя является разработка системы учебных заданий, посредством которых студенты включаются в продуктивную учебноисследовательскую деятельность, моделирующую профессиональную творческую работу учителя, обеспечивающую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

К ведущим функциям системы методической подготовки учителя мы относим:

- формирование самосознания будущего учителя;

- формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности;

- формирование необходимого комплекса профессиональных знаний, умений и навыков для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя;

- формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе.

Творческая индивидуальность учителя - это системное, интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоциональноволевых и профессионально-ценностных качеств. Данное образование возникает и развивается лишь во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности. Кроме того, творческая индивидуальность педагога проявятся в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого потенциала.

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности.

Творческий потенциал зависит от подготовки, уровня профессионализма и исследовательской ориентации учителя. Тем не менее, общая закономерность исследования, его основные этапы (пусть в свернутом виде) должны присутствовать в общей схеме педагогического исследования (микроисследования) и соответствующей деятельности, осуществляемой учителем. Только в этом случае эту деятельность можно называть исследовательской, а основу для ее реализации - особое качество учителя

- исследовательской компетенцией.

С учетом этого исследовательская компетенция учителя структурно включает в себя компоненты педагогической исследовательской деятельности, в рамках которой она и реализуется. Придерживаясь в основном позиции Т.И. Степановой, мы включаем в структуру исследовательской компетенции учителя следующие системообразующие компоненты: мотивационно-личностный, теоретикопознавательный и конструктивно-проектировочный. Особенность такой структуры - в акценте на личностную, а значит ценностную позицию учителя как основу его деятельности.

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики исследовательской компетенции учителя реализуются через мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивнопроектировочный компоненты и отражают особенности исследовательского процесса. Понятийногностическая составляющая в структуре исследовательской компетенции органически включается в структуру целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью личностного опыта.

В качестве содержания мотивационно-личностного компонента нами рассматривается генезис тех функций, которые личность учителя выполняет в исследовательской деятельности: избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа “Я-исследователь”, принятия ответственности, творческой самореализации. Развитие этих функций (впрочем, как и всякое развитие) возможно лишь при том обстоятельстве, что они будут востребованы педагогической ситуацией, педагогическими условиями. Так, присущая личности потребность в развитии и творческом поиске будет соответствовать тому, что она будет признаваться в качестве таковой и т.д.

Своеобразным интегратором исследовательской компетенции выступают ее теоретикопознавательный, когнитивный компонент, открытость учителя как исследователя возможным новым видениям педагогической проблемы и осмысление ее в концептуальном виде. В этой связи исследовательская компетенция предполагает такой уровень познания (знания), при котором это знание может быть эффективно использовано для достижения цели исследования. Возрастает роль рефлексивных знаний, соответствующих аналитических умений и в целом профессиональной культуры педагога.

В совокупности личностно-мотивационный и теоретико-познавательный компоненты структурно отражают такие элементы исследовательской культуры педагога, как:

- информационную культуру (связанную с предметно-содержательным аспектом профессиональной деятельности педагога);

- методологическую культуру (включающую гносеологический, методологический и методический аспекты);

- ценностно-смысловую (мировоззренческую) культуру (соответствующую личностному аспекту деятельности педагога).

Таким образом, теоретико-познавательный компонент неотделим от личностномотивационного компонента, органически связан с ним и составляет его внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу. В то же время понятийно-логическая вооруженность учителя повышает возможность его ценностно-ориентационного творчества, выявления личностной значимости (смыслов) исследовательской деятельности педагога. Можно предположить несколько этапов их рефлексирующего взаимодействия:

- актуализация смысла, понимание проблемной ситуации;

- мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;

- разрушение и отказ от прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;

- инновация принципов поведения;

- реализация вновь обретенного смысла.

Фактически функция педагога в исследовательском процессе состоит в конечном итоге в планомерном конструировании на основе своего опыта, знаний и полученных фактов идеального образа результата исследования. Это обеспечивается субъективно-творческим освоением реального педагогического пространства, установлением связи (на основе научной теории) между известным и неизвестным в процессе исследования, что находит свое отражение в соответствующем компоненте исследовательской компетенции учителя - конструктивно-проектировочном. Это как бы последовательное восхождение от ситуативно возникшей реалии (совокупности фактов) к ее внеситуативной проекции, при которой настоящее опосредствуется проектами будущего.

Если представить процесс эмпирического исследования, в которое включен учитель, как систему последовательных операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика его построения принимает следующий вид:

- анализ противоречия в педагогической практике (ситуации) как источника проблемы;

- определение цели и способов ее достижения;

- формирование исследовательской ситуации как системы соответствующих понятий;

- информационное, методологическое, психологическое, методическое обеспечение исследовательского процесса;

- процесс исследования - получение информации;

- обработка информации, анализ.

Реализацию перечисленных операций в структуре исследовательского поиска и внедрение в педагогическую практику его результатов обеспечивают исследовательские умения. В общем, можно выделить следующие основные умения:

- мыслить рационально;

- действовать целесообразно;

- функционировать эффективно.

Характерная черта всех исследовательских умений заключается в том, что именно в их рамках способы мыслительной деятельности учителя как исследователя воплощаются в элементы исследовательского поиска, который имеет общее, объективное значение.

Как видно, формирование исследовательской компетенции не сводится к простой отработке новых исследовательских приемов в педагогической деятельности, а предполагает глубинные, сущностные изменения в его мотивации и ценностном аспекте, теоретико-познавательном и конструктивном компоненте, исследовательской культуре вообще.

Таким образом, к факторам, обусловливающим своеобразие проявления исследовательской компетенции в деятельности учителя и определяющим его тип, можно отнести:

- личностный фактор, формирующий мотивы, доминирующие потребности и активность в исследовательской деятельности;

- исследовательскую культуру учителя как совокупность методологических идей, норм, целевых установок, ставших ориентиром и научным инструментом всей педагогической деятельности;

- исследовательскую технологию, отражающую конструктивные способы решения конкретных исследовательских задач и соответствующую методику как основу их реализации.

Такой подход к пониманию сущности личности педагога как исследователя создает новое представление и о процессе формирования его исследовательской компетенции в УСПО педагогического профиля.

С учетом вышеизложенного можно сформулировать следующие характерные процессуальные черты исследовательской компетенции учителя, проявляемые им в исследовательской деятельности,

- это:

- проектирование исследовательского проекта, создавая который педагог должен получить необходимое и достаточное представление о проблеме, объекте и предмете исследования на основе предварительной диагностики проблемной ситуации, анализа способов ее решения;

- формулировка цели и задач проекта;

- моделирование области исследовательской деятельности, способов ее реализации и достижения цели;

- интерпретация полученного материала;

- проектирование педагогической деятельности на основе полученных результатов исследования.

На основании изучения основных характеристик исследовательской деятельности учителя и

механизма ее проявления можно сделать вывод о том, что неправомерно сводить исследовательскую компетенцию учителя только к исследовательским умениям, таким как умение найти проблему, формулировать цели, задачи и т. д. Такой достаточно узкий подход к проблеме учителя как исследователя не отражает всего многообразия и сложности данного феномена и способов его проявления в неоднозначной педагогической действительности, требующей от учителя постоянного диагностического анализа, аналитического осмысления и проектирования своей деятельности на основе результатов исследования.

Исходя из вышеизложенного процесс формирования исследовательской компетенции студентов можно представить как системно-целостный феномен, который включает следующие процессуально-дидактические этапы.

1-й этап - адаптационный. Закладывается готовность студента к исследовательской педагогической деятельности и процесс формирования основ исследовательской компетенции в педколледже. Здесь решаются задачи: возбуждение интереса к исследовательской деятельности, развитие способностей личности к самоорганизации своей деятельности, обучение навыкам работы с научной литературой, другими источниками информации, развитие навыков творческой и собственно исследовательской деятельности.

На этом этапе формируются исследовательская позиция будущего учителя, его теоретические знания, необходимые в исследовательской деятельности (теоретико-познавательный компонент), отношение к педагогической науке, ценностное осмысление роли исследовательского поиска в профессиональной работе.

2-й этап. Это этап самоопределения, индивидуальной исследовательской работы - приобретение студентами опыта исследовательской деятельности на основе активного включения в различные ее формы. На этом этапе идет разработка замысла деятельности, его обоснование и преобразование в гипотезу; ведется поиск способа воплощения замысла, формируется программа исследования. Совершенствуются интеллектуальные способности личности: интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические.

Это происходит через выполнение курсовых и дипломных проектов, участие в научноисследовательской работе студентов, через самообразование и на учебных занятиях, семинарах, практикумах, научно-практических конференциях и т. д. На этом этапе важно научиться мыслить рационально, проводить мысленный эксперимент, моделировать, разрабатывать проекты, выдвигать гипотезы, развивать интуицию, догадливость.

3-й этап - совершенствования. Этап совершенствования как студентом-учителем, так и учите-лем-практиком исследовательского потенциала проходит через осознание, критический анализ, определение путей совершенствования своей исследовательской деятельности. Он состоит в развитии самостоятельности, нестандартного мышления, формировании элементарных исследовательских умений, в привлечении к активному творчеству, участию в различных научных объединениях и мероприятиях. На этом этапе студенты-учителя в соответствии со своими интересами и склонностями сами определяют цели, содержание и методику своей работы, то есть занимаются исследовательской деятельностью.

В этом процессе важную роль играет педагогическая рефлексия. Педагогическая рефлексия позволяет как студенту, так и учителю посмотреть на себя, на свою профессию как бы со стороны, выработать соответствующее отношение к ней, оценить свои способности, сформировать исследовательскую позицию. На этом этапе существенную роль играет теоретико-познавательная составляющая исследовательской компетенции, которая развивается в процессе ее реализации в исследовательской деятельности, самообразования учителя, участия в различных формах повышения квалификации.

4-й этап. Этап творческой самореализации. Собственно исследовательская деятельность во всех сущностных ее проявлениях. На этом этапе на актуальном уровне сформированы все компоненты исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный, формируются тип учителя как исследователя, его личностные особенности и результаты исследовательской деятельности. Учитель выступает полноценным субъектом опытноэкспериментальной и научно-исследовательской работы. Принимает активное участие в научнопрактических семинарах, конференциях, творческих конкурсах, грантах. Имеет публикации, научнометодические разработки, участвует в диссертационных исследованиях, проектах.

Таким образом, формирование исследовательской компетенции студента УСПО педагогического профиля - это определенный вид образования, процессуально-дидактический процесс, специально направленный на формирование у студентов опыта исследовательской самоорганизации, выражающейся в его готовности к исполнению специфических функций в исследовательском поиске по отношению к педагогической ситуации и собственной жизнедеятельности в ней.

Это жизненно важное профессионально-дидактическое пространство, в рамках которого происходит выработка, расширение, интеграция и реализация в деятельности будущего учителя исследовательских знаний и умений, а также формирование направленности на научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность как на основе теоретико-педагогических знаний, так и формирующейся способности к их освоению в контексте практического педагогического исследования.

Поступила в редакцию 12.10.12

2012. Вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

R.Kh. Gilmeeva

Formation of the research competence of future teachers as a condition of their creativity

The article discloses the content and technological characteristics of the formation of the research competence of future teachers as a condition of their creativity. We consider the procedural-didactic stages of forming a research competence of students as a system-holistic phenomenon.

Keywords: research competence, creative potential, procedural-didactic stages.

Г ильмеева Римма Хамитовна, Gilmeeva R.Kh., doctor of pedagogy, professor

доктор педагогических наук, профессор Institute of Professional Education of Pedagogy

ФГНУ «Институт педагогики и психологии and Psychology, Russian Academy of Education

профессионального образования» 420039, Russia, Kazan, Isaeva st., 12

Российской академии образования (РАО) E-mail: L_pogp@mail.ru

420039, Россия, г. Казань, ул. Исаева, 12

E-mail: L_pogp@mail.ru