Риторическая компетенция в профессиональной подготовке педагога

Е.С. Симакова

РИТОРИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА

В образовательном пространстве современного педагогического вуза риторическая компонента занимает по ряду причин важное место. Формирование профессиональных компетенций педагога не будет полным без умения анализировать все составляющие различных ситуаций педагогического речевого взаимодействия и умелого применения стратегий и тактик кооперативного общения, что в конечном итоге приводит к эффективности коммуникации. Для понимания данного постулата представляются важными следующие положения.

1. К ситуациям педагогического общения относятся все те речевые ситуации, которые часто встречаются в профессиональной деятельности педагога: от доверительной беседы с учениками и родителями до публичного выступления перед большой аудиторией коллег, от приватной беседы в учительской (в которой, несмотря на неофициальный характер общения, все же статус педагога определяет в той или иной степени образ отправителя и получателя речи, а значит влияет на характер коммуникации в целом) до официального выступления педагога в средствах массовой информации и публикаций в профессиональных изданиях.

2. Кооперативным следует считать общение, направленное на исключение конфронтации, установление отношений взаимопонимания и взаимоуважения между всеми участниками коммуникации, на гармонизацию этих отношений; противостоит кооперативному речевому поведению поведение конфликтное. Кооперативный тип речевого поведения отличается доминирующей установкой в общении на партнера по коммуникации 1.

3. Речевая стратегия - это комплекс речевых действий, к которым прибегает коммуникант для реализации цели общения. Так, например, чтобы убедить ребенка, учитель формулирует тезис (мысль, которую надо доказать), прибегает к разъяснению и комментированию, приводит примеры, обращается с призывами, показывает негативные последствия невыполнения просьбы или же избирает иную стратегию - строжайшего запрета либо апеллирования к авторитету третьих лиц (администрация школы, родители). Выбор речевой стратегии зависит от ситуации общения, опыта говорящего, статусно-ролевых особенностей коммуникантов. Таким образом, речевая стратегия представляет собой планирование процесса речевой коммуникации в зависимости от конкретных условий об-

щения и личностей коммуникантов, а также реализацию этого плана 2. Речевая тактика представляет собой один из вариантов реализации стратегии, который выбирает говорящий в ходе оперативного реагирования на изменяющуюся ситуацию общения. Например, часто используемая в педагогическом общении стратегия обращения с просьбой может быть реализована через тактики прямой просьбы, косвенной просьбы, рекомендации, намека, подсказки и т.д.

4. Эффективным считается общение, при котором коммуникативное намерение (интенция) говорящего реализовано полностью, то есть говорящий достиг цели как практического, так и духовного свойства. Противостоит полному достижению коммуникативной цели коммуникативная неудача (цель общения не достигнута) или коммуникативный промах (цель достигнута лишь частично).

Очевидно, что успешная педагогическая деятельность возможна тогда, когда в период вузовского обучения будущий педагог приобретет системные знания о речи как важнейшем инструменте воздействия на ребенка, примеряемых в педагогической сфере речевых жанрах, правилах эффективного общения, а также научится такому общению. А это значит, что выпускник педагогического вуза должен обладать сформированной риторической компетенцией.

Термин «риторическая компетенция» сегодня можно встретить в трудах исследователей риторики и методики ее преподавания, однако содержание этого понятия еще нуждается в уточнении, как и тот путь, который ведет к формированию риторической компетенции, и условия эффективного прохождения этого пути. Нам видится, что риторическая компетенция может быть определена через совокупность знаний об общении как общечеловеческом феномене, специфике его реализации в сфере повышенной речевой активности конкретной профессиональной или социальной группы и риторических умений, то есть способах действий, которые субъект может применять в стандартных и нестандартных речевых ситуациях. Кроме того, понимание риторической компетенции будет узким без включения в ее содержание этического компонента, который служит основанием выбора способов воздействия одного субъекта на мыслеречевую деятельность другого и который позволит отмежевать риторическое знание от технологий манипулятивного воздействия. Известно, что со времен античной древности тремя китами риторики считались: этос - этическая составляющая, логос - мысль, воплощенная в слове, и пафос - чувства и эмоции, передаваемые ритором. Если без логоса, то есть глубокого постижения предмета мысли, речь, по мнению Цицерона, становится «пустой и даже ребяческой болтовней», то без этоса всякая риторика вырождается в демагогию, поэтому нам риторическая пирамида, состоящая

из трех названных звеньев, видится следующим образом: этос составляет основу, платформу, на которой зиждутся и мысли, и чувства оратора (рис. 1).

Пафос

Логос

Этос

Рис. 1. Составляющие деятельности ритора

В педагогической риторике этос оратора близок категории педагогического такта. Педагог имеет дело с тончайшей материей - формирующимся сознанием ребенка, поэтому любое бестактное, грубое воздействие учителя на мысли и чувства воспитанника есть зло, ибо оно не только оскорбляет личность, но и воспринимается как образцовое речевое поведение, а значит воспроизводится в будущем речевом поведении и обучаемого. Исходя из этого риторическое учение об этосе, логосе и пафосе оратора в сфере профессионального педагогического общения мы считаем краеугольным.

Связующим звеном между риторическим знанием и умениями служит речевой жанр.

Речевой жанр (РЖ) - это типические ситуации социального взаимодействия людей в их словесно-знаковом оформлении. Это разновидности устных и письменных текстов и высказываний, сопровождаемые невербальным оформлением, которые существуют в различных сферах общения, воспроизводятся говорящим и пишущим в соответствии с их коммуникативными намерениями (интенциями) и узнаются по их языковым средствам. М.М. Бахтин определил речевой жанр как «относительно устойчивые тематические стилистические и композиционные типы высказывания». Он писал: «Богатство и разнообразие речи необозримо, поскольку каждая из сфер человеческой деятельности связана с «целым репертуаром» РЖ. <...> К РЖ мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога... и бытовой рассказ, и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и довольно пестрый репертуар деловых документов. и разнообразный мир публицистических выступлений, но сюда же мы должны отнести и многообразные формы научных вы-

ступлений и все литературные выступления» . М.М. Бахтин считал, что можно великолепно владеть языком и чувствовать себя беспомощным из-за невладения теми или иными жанрами. Основные постулаты его теории сводятся к следующиму:

1. Речевой жанр - единственная первичная форма существования языка. По мнению ученого, «если бы РЖ не существовало, и мы не владели бы ими, если бы нам приходилось их создавать впервые в процессе общения, свободно и впервые строить каждое высказывание, речевое общение было бы почти невозможно» 4.

2. Речевой жанр живет в определенной ситуации общения, имеет собственную «нормативную экспрессию» и обязательно предназначен определенному адресату, причем говорящий предполагает, что в ответ на использованный речевой жанр последует типичная реакция адресата.

3. Каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевого жанра, язык в целом располагает его номенклатурой. Повседневное общение формирует первичные речевые жанры, на основе которых строится система вторичных, в том числе литературных.

Ученые насчитывают более 400 разновидностей речевых жанров. Выделить их виды и описать жанрообразующие особенности нелегко, так как речь отражает изменения в окружающем мире и на наших глазах появляются новые жанры (например, резюме). Речевые жанры присутствуют в сознании языковой личности в виде готовых образцов (фреймов), влияющих на процесс разворачивания мысли в тексте. Разные речевые жанры требуют от говорящего (пишущего) использования неодинаковых моделей порождения речи.

Изучение системы речевых жанров опирается на лингвистическое описание каждого из них. В основу такого описания, которое Т.В. Шмелева назвала анкетой РЖ, легли следующие жанрообразующие признаки:

1. Коммуникативная цель.

Когда человек внутренне планирует высказывание, которое будет иметь место в конкретных условиях (дискурс), он руководствуется коммуникативным намерением, соответствующим ситуации. Это намерение определяет выбор жанрового сценария. В зависимости от коммуникативной цели Т.В. Шмелева выделяет 4 типа РЖ:

а) информационные (операции с информацией: объяснительный монолог, подтверждение, опровержение и др.);

б) императивные (вызов осуществления/неосуществления поступка, события: просьба, распоряжение, приказ и др.);

в) этикетные (осуществление события в социальной сфере, предусмотренного этикетом данного общества: благодарность. вплоть до отречения от престола);

г) оценочные (изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки с принятой в обществе шкалой ценностей: от похвалы до хулы).

2. Образ автора.

В различных высказываниях автор предстает перед адресатом субъектом с разными, но приблизительно сходными характеристиками. Эти характеристики помогают осознать речевой жанр и определить его границы. Для этого важны такие характеристики автора, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность, близость к адресату.

3. Образ адресата.

М.М. Бахтин подчеркивал, что каждый речевой жанр имеет типическую концепцию адресата, то есть предполагает свой образ адресата. Так, для императивных речевых жанров - это возможность исполнить предписываемое действие, для жанров инструкции, совета, предостережения — заинтересованность адресата в исполнении действий. Жанр вопроса предполагает наличие более информированного адресата, чем автор, а жанр утверждения - наличие сомневающегося или возражающего слушателя.

4. Диктум - событийная основа речевого жанра.

Для выделения речевого жанра важно, какое событие лежит в его основе. Так, абсолютно необходимы события для использования таких жанров, как поздравление, извинение, обвинение и оправдание. Оценочные жанры отнесены в основном к событиям прошлого и настоящего, императивные касаются событий будущего. Также временную соотнесенность имеют информативные жанры: рассказ, воспоминание соотносятся

с прошлым, репортаж - с настоящим, а прогноз, предположение - с будущим.

5. Фактор прошлого.

Этот фактор подразумевает коммуникативное прошлое и делит все жанры на жанры с прошлым (реакции на предшествующие акты коммуникации: ответ на вопрос, согласие, возражение, разрешение, запрет и др.) и жанры без прошлого (инициативные, начинающие коммуникацию: вопрос, запрос и т.п.).

6. Фактор будущего.

Этот фактор предполагает построение высказывания с учетом возможности ответных реакций, ради которых оно и создается. Речевая реакция может быть запрограммирована альтернативой да/нет, согласие/отказ, благодарность/отвод и др.

7. Формальная организация (языковое воплощение).

Этот фактор имеет в виду наличие определенной модели, лежащей в основе любого жанра и позволяющей воспроизвести его, и описание его особых языковых примет (например, для императивных свойственно

употребление глаголов в повелительном наклонении). Знание этих моделей ведет к легкому продуцированию речевых жанров и помогает сравнить разные жанры 5.

Эффективность общения во многом зависит от сформированности жанрового репертуара говорящего и от правильности выбора речевого жанра. «Именно жанровое мышление становится центральным фактором формирования языкового сознания человека, входящего в дискурсивную деятельность», - считают И.Н. Горелов и К.Ф. Седов 6. Следовательно, риторическая компетенция включает в качестве базовых компонентов знания о репертуаре речевых жанров, применяемых в сфере повышенной речевой активности (в данном случае - в педагогическом общении), и умение продуцировать текст определенного жанра: правильно выбирать жанр с учетом интенции, ситуации, образа адресата, воспроизводить структуру модели жанра, насыщать эту структуру языковым материалом, принимая во внимание стилевую отнесенность жанра. Каков же репертуар педагогических речевых жанров, владение которыми важно для формирования профессиональной компетенции будущего учителя? Прежде это всего устные жанры (объяснительная речь учителя (объяснительный монолог и диалог), обобщающая речь, оценочные высказывания), а также письменные жанры (характеристика лица, отчет, аналитическая справка, письма (побудительные, этикетные, эмоционально-оценочные и др.), биография, автобиография, отзыв и рецензия и некоторые другие).

В качестве примера, иллюстрирующего значимость овладения профессиональными речевыми жанрами, рассмотрим объяснительный монолог. Данный жанр востребован в ситуации объяснения нового материала на уроке. В качестве коммуникативного намерения в нем выступает стремление объяснить новые для слушателей (учащихся) факты, явления, события, сформировать базовые понятия, познакомить со способами действий. Г оворящий представляется как лицо, владеющее новыми знаниями, а слушающие - как субъекты, готовые к восприятию нового. Жанр объяснительного монолога имеет коммуникативное прошлое (базовые знания) и будущее (вероятная востребованность переданных знаний в будущем). В качестве критерия его эффективности можно назвать понимание/непонимание объясненного материала слушателями, их способность ответить на вопросы, изложить материал своими словами и применить способы действий на практике. Достижение такого результата будет возможным, если педагог имеет представление о свойствах и функциях объяснительного монолога, способах передачи фактуальной и концептуальной информации, приемах ее популяризации, средствах привлечения внимания слушателей и приемах активизации их мыслеречевой деятельности. Важны знания о структуре объяснительной речи, обязательными

элементами которого являются постановка проблемы (познавательной задачи), определение, иллюстрации, а также знания о стилистических особенностях объяснительной речи. В ходе объяснительной речи учитель прибегает к приемам убеждения, внушения, сравнения, побуждения к действию, адресации, диалогизации, демонстрации. Хорошая объяснительная речь доступна, так как она моделирует структуру мысли. Если же объясняющий не в полной мере владеет данным жанром, то он может допустить ошибки, приводящие к непониманию или недопониманию смысла адресатом. Например, такие ошибки могут заключаться в следующем: 1) говорящий не учел имеющиеся у слушателей знания и их связи с новыми сведениями, вследствие чего либо расширил объем речи за счет включения в нее уже известного, либо не воспроизвел в памяти школьников базовые знания, тем самым не обеспечил точку опоры в освоении нового учебного материала; 2) учитель несколько раз упомянул новое понятие, но лишь потом разъяснил его сущность; 3) говорящий не обеспечил четкость связей между частями монолога, в результате ход его рассуждения оказался для слушающих запутанным; 4) приведенные в ходе объяснения примеры не были убедительными или говорящий не прокомментировал их; 5) рассмотрев частные примеры, учитель не перешел к обобщению или не выделил то общее, что позволяет сделать вывод; 6) учитель не справляется с задачей привлечения и удержания внимания слушающих, изменения их эмоционального состояния и др. Избежать подобных ошибок можно лишь в том случае, если целенаправленно работать над рассмотренным речевым жанром на этапе формирования риторической компетенции будущего педагога. Таким образом, работа над профессионально значимыми речевыми жанрами в структуре подготовки студента педагогического вуза занимает важное место.

Еще одной составляющей риторической компетенции, на наш взгляд, являются значимые качества языковой личности, то есть такие нравственные и интеллектуальные свойства, которые обеспечивают как речевую деятельность говорящего, так и его взаимодействие со слушателями.

Обобщая сказанное, можно представить риторическую компетенцию схематично (рис. 2).

Знания об эффективном общении

Риторика как нау:

об эффективном общении

Законы кооперативого общения

Знания о специфике общения в сфере речевой активности

Ситуации педагогического общения

Речевые жанры применяемые в данной сфере.

П\г Г'ТТАГТ

Значимые сачества языковой личности

тігЬтп

Сформированное

жанровое

мышление

Богатство словаря, формированносп грамматического

лтіла а плі і и

Рис. 2. Структура риторической компетенции Для разработки методики формирования и совершенствования риторической компетенции важен вопрос условий, способствующих достижению эффективности образовательного процесса. Рассмотрим эти условия.

Процесс формирования риторической компетенции длительный и сложный. Он начинается еще в начальной школе, когда закладываются умения, связанные с повседневным общением. В средней школе учащиеся овладевают умениями общаться в деловой (прежде всего учебной) обстановке, а в старших классах (профильное образование) и в вузе буду-

щий специалист, в том числе педагог, овладевает общением в профессиональной среде. Ведет ли этот путь к формированию риторической компетенции? Безусловно. Он открывает определенные возможности, если обеспечивает непрерывное пошаговое совершенствование коммуникативно-речевых и риторических умений, как это и предусмотрено в концепции Т.А. Ладыженской .

Однако, как показывает практика, далеко не во всех учебных заведениях изыскивается возможность включения в учебный план курса риторики, вследствие чего процесс формирования риторической компетенции происходит стихийно и не всегда завершается желаемыми результатами. Отсюда понятно, почему многие специалисты лишаются возможности приобрести одну из базовых профессиональных компетенций.

Мнение о том, что научиться профессиональному общению можно стихийно, ошибочно. Требование качественного образования, провозглашенного в ранге цели приоритетного национального проекта, не совместимо с игнорированием планомерной подготовки к эффективному общению в различных сферах, что может быть обеспечено только при таком обучении риторике, которое соответствует выдвинутому профессором Т.А. Ладыженской принципу учета динамических перспективных связей, когда процесс формирования риторических умений проходит стадию пропедевтики, собственно формирования, совершенствования и перенесения в новые условия.

Таким образом, минимальным условием формирования риторической компетенции является непрерывность и перспективность процесса обучения, на каждой ступени которого ставится цель сформировать и развить ряд риторических умений. Отсюда видно, что проблему риторической компетенции нельзя решить без рассмотрения вопроса о риторических умениях. Как известно, к риторическим Т.А. Ладыженская относит умение анализировать общение и умение общаться 8. Можно назвать эти умения макроумениями, которые складываются из конкретных микроумений, например:

Макроумения

Умение анализировать общение Умение общаться

Микроумения

Понимать невербальные сигналы. Оценивать уместность использования невербальных средств общения. Выявлять подтекстовую информацию по невербальным реакциям. Применять невербальные средства в соответствии с коммуникативной задачей и спецификой ситуации.

Интересным с точки зрения методики обучения является вопрос о природе риторических умений. Нет сомнения в том, что целесообразно говорить именно об умении как базисе риторической компетенции, а не о навыке, поскольку риторический процесс - это процесс творческий, осуществляющийся часто в типических, но все равно всегда в новых условиях. Следовательно, навык, как действие автоматизированное, инстинктивноподобное не может лежать в основе деятельности ритора. Разумеется, навыки обеспечивают процесс говорения (навык произнесения звуков и др.), но не обеспечивают эффективность общения, которая достигается при осознанном выборе коммуникативных стратегий и тактик, а значит не может быть достигнута автоматизированными действиями.

Риторическое умение появляется в результате длительной тренировки. Пассивное наблюдение за педагогом и ознакомление с риторическим знанием не даст положительных результатов в формировании риторических умений. Они возникнут тогда, когда обучаемый будет неоднократно проходить все стадии общения в разных ситуациях, осмысленно их планировать, осуществлять, корректировать, анализировать, что возможно в результате тренингов, поэтому новые методические подходы к формированию риторических умений должны лежать в русле разработки тренинговых методик.

Стоит отметить, что процесс формирования риторической компетенции не заканчивается аудиторной работой. Еще Цицерон говорил, что «...слово должно выйти из укромной обстановки домашних упражнений и явиться в самой гуще борьбы, среди пыли, среди крика, в лагере и на поле судебных битв...» 9. Значит обеспечить непрерывное совершенствование риторической компетенции можно только через риторизацию учебного процесса. И это есть важнейшее условие формирования риторической компетенции.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М. : Лабиринт, 2004. - С. 165.

2 См.: Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. - Изд. 4-е. -М. : КомКнига, 2006. - С. 54.

3 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М. : Искусство, 1979. - С. 241242.

4 Там же. - С. 242.

5 См.: Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. - Саратов, 1997. -С. 93-95.

6 Горелов, И.Н. Указ. соч. - С. 183.

7 См.: Ладыженская, Т.А. Уроки риторики в школе / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. - М., 2000. - С. 15.

8 См. там же. - С. 24.

9 Цит. по: Далецкий, Ч.Б. Практикум по риторике. - М. : АЗ, 1995. - С. 37.