Почему попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей

данность. То есть существует мнение, что человек не может регулировать свои эмоции. На самом деле это мнение ошибочно Т.Н. Васильева справедливо отмечает, что «эмоции — это то, за что, в конечном счёте, отвечаем мы сами» [1, с. 14]. Ребёнку нужно это понять, чтобы научиться саногенно мыслить.

В-пятых, человек с саногенным типом мышления, это человек, способный к рефлексии. Как отмечал К. Хорни, рефлексия предполагает освоение техники самоанализа. Саногенное мышление может быть только целенаправленно, осознанно. Важно, чтобы человек умел выполнять акт прекращения мышления, то есть умел в нужный момент переключить свой разум, свои мысли на другое. Человек, способный остановить поток негативных мыслей, формирует в себе навыки вытеснения неприятных эмоций, воспоминаний. Эти навыки должны быть отработаны до автоматизма.

Анализ научных публикаций, посвящённых проблеме саногенного мышления школьников, позволил нам сделать следующие выводы. Проблема саногенного мышления и процесс его формирования у школьников рассматривалась до недавнего времени преимущественно учёными-психологами. Однако современные реалии таковы, что назрела серьёзная необходимость разработки её педагогического аспекта.

Исследователям предстоит вскрыть сущность сано-генного мышления как педагогического явления, чётко выделить его структурные составляющие, определить факторы детерминирующие устойчивые установки школьников мыслить патогенно, выявить педагогические условия, способствующие формированию у учащихся черт саногенного мышления

С решением этих задач мы и связываем перспективы своей исследовательской деятельности.

Библиографический список

1. Васильева, Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя / Т.Н. Васильева — (Серия «Познай самого себя») — Калининград, 2000.

2. Казмин-Вьюгов, Н. Воспитание жизнерадостности / Н. Казмин-Вьюгов // Университетский округ.— 2001.— №2.— С. 20-24.

3. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе (феликсология воспитания: как воспитать счастливого) / Н.Е. Щуркова, Е.П. Павлова М., 2004.

Статья поступила в редакцию 18.02.08

УДК 378.02:372.8

А.Н. Чинин, аспирант ГАГУ, с. Кош-Агач

С.С. Косолапое, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ПОЧЕМУ ПОПЫТКИ ПОЛОЖИТЬ ПРАКТИКУ В ОСНОВУ ОБУЧЕНИЯ ЗАКАНЧИВАЛИСЬ НЕУДАЧЕЙ

Развиватся мысль о необходимости делать акцент в обучении физике на теоретические знания, но не в ущерб эмпирическим. При этом особое внимание необходимо уделять формированию знаний о теоретических законах, которые составляют основу любой теории и выражают сущность, внутренние связи изучаемого объекта или явления.

Ключевые слова: теоретические знания, развивающее обучение, теория, элементы теории, основные особенности теории, законы, классификация законов, ошибочные трактовки закона в практике обучения.

Соотношение теории и практики в преподавании физики в школе

Источником для совершенствования методики проведения уроков физики является не только обобщение передового опыта, но и повышение теоретической подготовки учителей, позволяющей осваивать современные теоретически обоснованные педагогические системы обучения.

В настоящее время организуются целые научные школы, которые ведут теоретическую и практическую подготовку учителей по тем или иным педагогическим системам образования. Одной из самых прогрессивных научных школ является школа развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, которая уже давно вышла на международный уровень [1]. Последние инструктивные и программные документы Министерства образования и науки РФ ориентируют все образовательные учреждения на развивающие технологии. В связи с этим, в последние годы в особенности критикуют традиционную классификацию методов обучения (по источнику знаний: беседа, демонстрационный эксперимент, лабораторная работа и т.д.). Предлагается классифицировать методы по дидактическим целям, по уровню самостоятельности. Это и не удивительно, так как развивающее обучение это и есть «обучение, формирующее способность к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности учащихся» [2, с. 17].

Физика, как учебный предмет, занимает ведущее место в формировании научного мировоззрения школь-

ников, так как в ней наиболее полно представлен весь цикл естественнонаучного познания: от наблюдения фактов к формулировке проблемы и далее к выдвижению гипотезы (модель явления, понятия, законы и принципы), логическое развитие гипотезы и теоретическое предвидение, экспериментальная проверка теоретических выводов и применение на практике.

Исходя из потребностей народного хозяйства в квалифицированных рабочих, нередко говорят о практической направленности преподавания физики. Однако только в последнее время всё глубже стало осознаваться, что в школе определяющую роль в построении обучения основам наук должны играть научные теории и законы, а не практика. «Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осознали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи де Бройлю: «нет более практичной вещи, чем хорошая теория» [3, с. 41]. Понятно, что теория и законы, составляющие ее основу, не должны оставаться абстракциями. Они должны выходить на практику, а значит, в учебном процессе теоретические положения необходимо доводить до стадии действий, операций, процедур, технологий, вырабатывать у учащихся умения и навыки применения полученных теоретических знаний.

Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоение человеком. Причем практика

может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. Например, к изучению свойств газов по физике можно идти от выяснения теории, а можно — от рассмотрения устройства отбойного молотка, пылесоса, механизма работы входных дверей в «ИКАРУСе» и т.д.

Таким образом, физика как наука представляет собой систему знаний, и их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями, законами и практическими способами преобразования действительности. Вот почему мы согласны с В.И. Загвязинским, что правомерно говорить не о дидактическом принципе научности, а о принципе научности и связи теории с практикой» [3, с. 41]. Теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику.

Закон как ключевой элемент научной теории

Любая теория — это целостная развивающаяся система истинного знания (включающая и элементы заблуждения), которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы теории:

1. Исходные основания — фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения и т.п.

2. Идеализированный объект — абстрактная модель существенных свойств и связей изучаемых предметов

3. Логика теории — совокупность определенных правил и способов доказательства, нацеленных на прояснение структуры и изменения знания.

4. Философские установки и ценностные факторы.

5. Совокупность законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основных положений данной теории в соответствии с конкретными принципами.

Говоря о целях и путях теоретического исследования вообще, А. Эйнштейн отмечал, что «теория преследует две цели: 1) охватить по возможности все явления в их взаимосвязи. 2) добиваться этого, взяв за основу как можно меньше логически взаимно связанных понятий и произвольно установленных соотношений между ними. Эту цель я буду называть «логической единственностью» [4, с. 264].

А. Эйнштейн различал в физике два основных типа теорий — конструктивные и фундаментальные. Большинство физических теорий, по его мнению, являются конструктивными, т.е. их задачей является построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предположений. Исходным пунктом и основой фундаментальных теорий являются не гипотетические положения, а эмпирически найденные общие свойства явлений, принципы, из которых следуют математически сформулированные критерии, имеющие всеобщую применимость. В фундаментальных теориях используется не синтетический, а аналитический метод. К достоинствам конструктивных теорий Эйнштейн относил их законченность, гибкость и ясность. Достоинствами фундаментальных теорий он считал их логическое совершенство и надежность исходных положений.

Несмотря на то, какого бы типа теория ни была, какими бы методами она ни была построена «всегда остается неизменным самое существенное требование к любой научной теории — теория должна соответствовать фактам ...В конечном счете только опыт вынесет решающий приговор», — резюмирует Эйнштейн. В этом выводе он вовсе не случайно использует выражение «в конечном счете». Дело в том, что, в процессе развития науки наши теории становятся все более абстрактными, их связь с опытом становится все более сложной, а путь от теории к наблюдениям становится длиннее, тоньше и сложнее. Чтобы реализовать нашу постоянную конечную цель — «все лучшее и лучшее понимание реальнос-

ти», надо четко представлять себе следующее объективное обстоятельство. А именно, что к «логической цепи, связывающей теорию и наблюдение, прибавляются новые звенья. Чтобы очистить путь, ведущий от теории к эксперименту, от ненужных и искусственных допущений, чтобы охватить все более широкую область фактов, мы должны делать цепь все длиннее и длиннее» [4, с. 247-248]. При этом, чем проще и фундаментальнее становятся наши допущения, тем сложнее математическое орудие нашего рассуждения.

Таким образом, теория имеет следующие основные особенности:

1. Теория — это не отдельно взятые достоверные научные положения, а их совокупность, целостная органически развивающаяся система. Объединение знания в теорию производится прежде всего самим предметом исследования, его закономерностями.

2. Не всякая совокупность положений об изучаемом предмете является теорией. Чтобы превратиться в теорию, знание должно достигнуть в своем развитии определенной степени зрелости. А именно — когда оно не просто описывает определенную совокупность фактов, но и объясняет их, т.е. когда знание вскрывает причины и закономерности явлений.

3. Для теории обязательным является обоснование, доказательство входящих в нее положений: если нет обоснований, нет и теории.

4. Теоретическое знание должно стремиться к объяснению как можно боле широкого круга явлений, к непрерывному углублению знаний о них.

5. Характер теории определяется степенью обоснованности ее определяющего начала, отражающим фундаментальную закономерность данного предмета.

К числу основных функций теории можно отнести следующие:

1. Синтетическая функция — объединение отдельных достоверных знаний в единую, целостную систему.

2. Объяснительная функция — выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей данного явлении, его существенных характеристик, его происхождения и развития и т.п.

3. Методологическая функция — на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.

4. Предсказательная — функция предвидения. На основании теоретических представлений о «наличном» состоянии известных явлений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т.д. Предсказание о будущем состоянии явлений называют научным предвидением

5. Практическая функция. Конечное предназначение любой теории — быть воплощенной в практику, быть «руководством к действию» по изменению реальной действительности. Поэтому вполне справедливо утверждение о том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Но как из множества теорий выбрать хорошую?

Характеризуя науку, научное познание в целом, необходимо выделить ее главную задачу, основную функцию — открытие законов изучаемой области действительности. Без установления законов действительности, без выражения их в системе понятий нет науки, не может быть научной теории.

Изучение законов действительности находит свое выражение в создании научной теории, адекватно отражающей исследуемую предметную область в целостности ее законов и закономерностей. Поэтому закон — ключевой элемент теории, которая есть не что иное как система законов, выражающих сущность, глубинные связи изучаемого объекта во всей его целостности и конкретности, как единство многообразного.

В самом общем виде закон можно определить как связь между явлениями, процессами, которая является:

а) объективной, т.к. присуща прежде всего реальному миру, выражает реальные отношения вещей;

б) существенной, конкретно-всеобщей. Будучи отражением существенного в движении универсума, любой закон присущ всем без исключения процессам данного класса, определенного типа и действует всегда и везде, где развертываются соответствующие процессы и условия;

в) необходимой, ибо будучи тесно связан с сущностью, закон действует и осуществляется с «железной необходимостью» в соответствующих условиях;

г) внутренней, т.к. отражает самые глубинные связи и зависимости данной предметной области в единстве всех ее моментов и отношений в рамках некоторой целостной системы;

д) повторяющейся, устойчивой, т.к. «закон есть прочное в явлении», «идентичное в явлении», их «спокойное отражение» (Гегель). Он есть выражение некоторого постоянства определенного процесса, регулярности его протекания, одинаковости его действия в сходных условиях.

Стабильность, инвариантность законов всегда соотносится с конкретными условиями их действия, изменение которых снимает данную инвариантность и порождает новую, что и означает изменение законов, их углубление, расширение или сужение сферы их действия, их модификации и т.п. Любой закон не есть нечто неизменное, а представляет собой конкретно-исторический феномен. С изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни законы сходят со сцены, другие вновь появляются, меняются формы действия законов, способы их использования и т.д.

Познание законов — сложный, трудный и глубоко противоречивый процесс отражения действительности. Но познающий субъект не может отобразить весь реальный мир, тем более сразу, полностью и целиком. Он может лишь вечно приближаться к этому, создавая различные понятия и другие абстракции, формируя те или иные законы, применяя целый ряд приемов и методов в их совокупности. Характеризуя особенности законов науки, известный американский физик Р. Фейнман писал, что, в частности, «законы физики нередко не имеют очевидного прямого отношения к нашему опыту, а представляют собой его более или менее абстрактное выражение. Очень часто между элементарными законами и основными аспектами реальных явлений дистанция огромного размера» [5, с. 110].

В. Гейзенберг полагая, что открытие законов — важнейшая задача науки, отмечал, что, во-первых, когда формируются великие всеобъемлющие законы природы — а это стало впервые возможным в ньютоновской механике — «речь идет об идеализации действительности, а не о ней самой». Идеализация возникает от того, что мы исследуем действительность с помощью понятий. Во вторых, каждый закон обладает ограниченной областью применения, вне которой он неспособен отражать явления. В третьих, теория относительности и квантовая механика представляют собой «очень общие идеализации весьма широкой сферы опыта и их законы будут справедливы в любом месте и в любое время — но только относительно той сферы опыта, в которой применимы понятия этих теорий» [3, с. 202-204].

Законы открываются сначала в форме предположений, гипотез. Дальнейший опытный материал, новые факты приводят к «очищению этих гипотез», устраняют одни из них, исправляют другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон. Одно из важнейших требований, которому должна удовлетворять научная гипотеза, состоит в ее принципиальной проверяемости на практике, что отличает гипотезу от всякого рода умозрительных построений, вымыслов и т.д.

Поскольку законы относятся к сфере сущности, то самые глубокие знания о них достигаются не на уровне непосредственного восприятия, а на этапе теоретического исследования. Именно здесь и происходит в конечном счете сведение случайного, видимого лишь в явлениях, к действительному внутреннему движению. Результатом этого процесса является открытие закона, точнее — совокупности законов, присущих данной сфере, которые в своей взаимосвязи образуют «ядро» определенной научной теории.

Следует иметь в виду, что каждый конкретный закон практически никогда не проявляется в «чистом виде», а всегда во взаимосвязи с другими законами разных уровней и порядков. Условия, в которых осуществляется каждый данный закон, могут стимулировать и углублять, или наоборот — «пресекать» и снимать его действие. Тем самым любой закон в своей реализации всегда модифицируется конкретно-историческими обстоятельствами, которые либо позволяют закону набрать полную силу, либо замедляют, ослабляют его действие, выражая закон в виде пробивающейся тенденции.

Открытые законы, познанные закономерности могут — при их умелом и правильном применении — быть использованы людьми для того, чтобы они могли изменять природу и свои собственные общественные отношения. Поскольку законы внешнего мира— основы целесообразной деятельности человека, то люди должны сознательно руководствоваться требованиями, вытекающими из объективных законов, как регулятивами своей деятельности. Иначе деятельность не станет эффективной, а будет осуществляться в лучшем случае методом проб и ошибок. На основе познанных законов люди могут действительно научно управлять как природными, так и социальными процессами, оптимально их регулировать.

Многообразие видов отношений и взаимодействий в реальной действительности служит объективной основой существования многих форм (видов) законов, которые классифицируются по тому или иному критерию. По формам движения материи можно выделить законы: механические, физические, химические, биологические, социальные; по основным сферам действительности — законы природы, законы общества, законы мышления; по степени их общности, точнее по широте сферы их действия — всеобщие (диалектические), общие (особенные), частные (специфические); по механизму детерминации — динамические и статистические, причинные и непричинные; по их значимости и роли — основные и неосновные; по глубине фундаментальности — эмпирические и теоретические и т.д.

Односторонние (а значит ошибочные) трактовки закона, встречающиеся в практике их использования в учебном процессе:

1. Понятие закона абсолютизируется, упрощается. Здесь упускается из виду то обстоятельство, что данное понятие — безусловно важное само по себе — есть лишь одна из ступеней познания человеком единства, взаимозависимости и цельности мирового процесса. Закон лишь одна из форм отражения действительности в познании, одна из граней, моментов научной картины мира во взаимосвязи с другими (причина, противоречие и др.).

2. Игнорируется объективный характер законов, их материальный источник. Не реальная действительность должна сообразовываться с принципами и законами, а наоборот, — последние верны лишь постольку, поскольку они соответствуют объективному миру.

3. Отрицается возможность использования людьми системы объективных законов как основы их деятельности в многообразных ее формах — прежде всего в чувственно-предметной. Однако игнорирование требований

объективных законов все равно рано или поздно дает о себе знать.

4. Закон понимается как нечто вечное, неизменное, абсолютное, не зависящее в своем действии от совокупности конкретных обстоятельств и фатально предопределяющее ход событий и процессов. Между тем развитие науки свидетельствует о том, что «нет ни одного закона, о котором мы могли бы с уверенностью сказать, что в прошлом он был верен с той же степенью приближения, что и сейчас. Своим разжалованием всякий закон обязан воцарению нового закона, и, таким образом, не может наступить междуцарствие» [12, с. 418].

5. Игнорируется качественное многообразие законов, их несводимость друг к другу и их взаимодействие, дающее своеобразный результат в каждом конкретном случае.

6. Отвергается то обстоятельство, что объективные законы нельзя создать или отменить. Их можно лишь открыть в процессе познания реального мира и, изменяя условия их действия, изменять механизм последнего.

7. Абсолютизируются законы более низших форм движения материи, делаются попытки только ими объяснить процессы в рамках более высоких форм движения материи.

8. Нарушаются границы, в пределах которых те или иные законы имеют силу, их сфера действия неправомерно расширяется или, наоборот, сужается. Например, законы механики пытаются перенести на другие

формы движения и только ими объяснить их своеобразие. Однако в более высоких формах движения механические законы хотя и продолжают действовать, но отступают на задний план перед другими, более высокими законами, которые содержат их в себе в «снятом» виде и только к ним не сводятся.

9. Законы науки толкуются не как отражение законов объективного мира, а как результат соглашения научного сообщества.

10. Игнорируется то обстоятельство, что объективные законы в действительности, модифицируясь многочисленными обстоятельствами, осуществляются всегда в особой форме через систему посредствующих звеньев. Нахождение последних — единственно научный способ разрешения противоречия между общим законом и более развитыми конкретными отношениями, иначе «эмпирическое бытие» закона в его специфической форме выдается за закон как таковой в его «чистом виде».

Акцентируя внимание в обучении учащихся физике на теоретических знаниях, мы считаем, что в учебном процессе следует не отказываться от эмпирических знаний, а проводить систематически и целенаправленно сопоставление теоретических, эмпирических и практических знаний, выявляя их специфику и достоинство. Именно такой процесс позволит более глубоко формировать теоретические знания, позволяющие раскрывать сущность физических понятий, законов, теорий.

Библиографический список

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996.

2.Петров, А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: автореф. док. дис. / А.В. Петров. — Челябинск, 1996.

З.Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский.— М.: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. — М., 1965.

5.Фейнман, Р. Характер физических зхаконов / Р Фейнман. — М., 1987.

Статья поступила в редакцию 14.03.08

УДК 378

А.В. Андриенко, канд.пед.наук, доцент СибГТУ, г. Красноярск

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ..

Автор показывает, что решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения общения преподавателей и студентов. Перед преподавателем вуза стоит ответственная психологическая и педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.

Ключевые слова: совершенствование обучения в вузах, взаимодействие преподавателей и студентов, формирование студента как субъекта учебной деятельности, критерии эффективности обучения, корреляционный анализ.

Совершенствованию процесса обучения в вузах уделяется большое внимание: предлагается использовать разнообразие учебного материала, пособий, форм и приемов учебной работы, выбирать индивидуальные программы обучения и сроки освоения учебных курсов. В то же время в вузовской практике ощущается дефицит современных программ профессионального становления личности специалиста. Решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения общения преподавателей и студентов, и использования результатов таких исследований в повседневной работе.

Перед преподавателем вуза стоит ответственная пси-холого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению плани-

ровать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на первом курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов чело-

30300100310131010001000101