Забытые традиции подготовки педагогов-магистров в России

УДК 378.09 ББК 74.489

ЗАБЫТЫЕ ТРАДИЦИИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-МАГИСТРОВ В РОССИИ

I А.Н. Рыжов

Аннотация. В статье рассмотрен российский опыт подготовки педагогов-практиков и педагогов-исследователей в магистратуре педагогических институтов — структурных подразделений Российских университетов в первой половине XIX века. Педагогические институты, несмотря на свою принадлежность к университетам, имели значительную свободу в определении принципов и содержания подготовки педагогов на уровне магистратуры. История подготовки педагогов-магистров актуальна и сегодня в связи с повышением требований к уровню и содержанию подготовки учителей, а также возможности осмысления рассматриваемой модели подготовки магистров, опирающейся на российские традиции университетского педагогического образования.

Ключевые слова: история высшего образования, педагогические институты, подготовка педагогов-магистров, индивидуальный учебный план магистра, подготовка старших учителей.

FORGOTTEN TRADITIONS OF TRAINING MASTER TEACHERS IN RUSSIA 9

I A.N. Ryzhov

Abstract. The article examines the Russian experience of training practicing teachers and teachers-researchers in the magistracy of the Pedagogical Institutes — structural subdivisions of Russian universities in the first half of the XIX century. The pedagogical institutes, despite their belonging to the universities, had considerable freedom in determining the principles and content of the training of teachers at the master's level. The history of the training of master teachers is still relevant today, in connection with the increase in the requirements for the level and content of teacher training, as well as the possibility of comprehending the model under consideration for the preparation of masters, based on the Russian traditions of university pedagogical education.

Keywords: History of higher education, pedagogical institutes, training of master teachers, individual master's curriculum, training of senior teachers.

10

В октябре 2015 г. в МПГУ был создан институт «Высшая школа образования», основными задачами которого являются: подготовка педагогов для организаций общего среднего, профессионального и высшего образования; подготовка исследователей в области образования; профессиональная переподготовка и повышение квалификации педагогов и психологов; проведение теоретических и прикладных исследований в области образования. Одним из приоритетных направлений в решении названных задач является реализация магистерских программ. Однако, несмотря на очевидную востребованность для общего и профессионального образования инициативных и творчески мыслящих педагогов, имеющих серьезную научную подготовку в магистратуре, готовых к самостоятельной исследовательской деятельности, индивидуальному построению непрерывного самообразования и пр., раздаются голоса непонимания, в которых можно выделить общий посыл: зачем готовить учителей для средней школы в магистратуре, если те же задачи (как многим видится) реализует бакалавриат. Истоки подобного непонимания основаны, как представляется, на незнании всей истории вопроса. Давно известно, что нет ничего более непостоянного, чем традиция. Между тем, около 200 лет назад в России была реализована интересная модель подготовки педагогов-магистров.

В университетах Российской империи в 1804 г. на основании указа [1, с. 571] Императора Александра I учреждались новые структурные подразделения — Педагогические институты. Их главное назначение бы-

ло определено Комитетом устройства учебных заведений Российской империи и заключалось в подготовке к преподаванию в университетах и старших учителей для средних учебных заведений.

Во главе каждого из Педагогических институтов стоял директор, которого избирал Совет университета из числа ординарных профессоров. Это был своего рода научный руководитель Института, у которого был помощник-управленец, занимавшийся административной работой. Это, пожалуй, одно из немногих отличий в управлении Педагогическими институтами первой четверти XIX века от модели управления, реализуемой сегодня.

Ведущими задачами деятельности Педагогических институтов была подготовка учителей для средних учебных заведений, преподавателей вузов, проведение научных исследований. В отношении первых двух задач, в частности, предписывалось: «Установить класс кандидатов Университета (первая ученая степень — аналог бакалавра XVIII века, предл шествовавшая степени магистра — А.Р.), состоящий из разных лиц оного звания, упражняющихся единственно в трудном искусстве преподавания и готовящихся к заступлению, как в Университете, так и в других училищах, мест» [2, с. 264]. Таким образом, в Педагогические институты принимались выпускники университетов, имевшие степень кандидата (присваивалась после публичной защиты научной работы и окончания университета с отличием).

По штатам Институтов предусматривалось по 12 «казенных» (бюджетных) мест для слушателей с канди-

датской степенью. С ними заключался договор, согласно которому они должны были после окончания института шесть лет прослужить в гимназиях или училищах конкретного учебного округа. «Своекоштные» (внебюджетные) слушатели института готовились, в основном, для научной деятельности, обучаясь, как правило, на год дольше. Их учеба должна была заканчиваться защитой магистерской диссертации по заранее утвержденной Советом университета теме. Все студенты Педагогического института посещали лекции на избранных ими факультетах университета, но, главным образом, занимались по индивидуальному плану самостоятельно под руководством своего профессора-наставника. Обучение сопровождалось прохождением под руководством опытных преподавателей педагогической практики в гимназиях определенного учебного округа.

Представляется важным подчеркнуть, что обучение в Педагогическом институте строилось «сообразно с индивидуальными особенностями каждого кандидата» [3, с. 622]. В учебный план входили две группы учебных курсов — «собственные» (базовые) для подготовки преподавателей и магистров-исследователей и «публичные», продолжавшиеся 2 года. Студенты могли записываться на избранные ими курсы в течение первого учебного месяца, менять за этот период свои предпочтения в случае недостаточно продуманного выбора [4, с. 24]. Предлагавшиеся студентам публичные курсы могли посещать и действующие учителя [там же, с. 24— 25]. Запись учителей на курсы предполагалась на основе письменного разрешения от директора учебного

заведения, в котором работал учитель. В итоге проектировалось общее для студентов и учителей расписание учебных занятий.

Важным компонентом организации учебного процесса был особый подход к составлению расписания. Их, по сути, было два: первое регламентировало время нахождения преподавателей в Институте, когда каждый студент мог обратиться к ним с вопросом или получить консультацию [там же, с. 18]. При этом в качестве преподавателей допускалось приглашение иностранных специалистов [там же, с. 29]. Такое расписание печаталось перед началом учебного года с указанием авторов курсов и тем занятий [там же, с. 18]. Второе расписание проектировал каждый из студентов для себя, при этом оно было обязательным для исполнения [там же]. План общих и индивидуальных занятий на каждое полугодие согласовывался с директором института как руководителем программы подготовки.

Отдельным этапом подготовки педагогов в Институтах была прак- 11 тика, которая сопровождала учебный процесс и научную деятельность магистрантов. Студенты, например, оказывали помощь профессорам в преподавательской деятельности, проводили коллоквиумы и индивидуальные занятия со студентами младших курсов. С 1826 г. для магистров и кандидатов были введены пробные лекции, которые они читали студентам в присутствии профессоров университета. Подобная практика сохранилась до настоящего времени, например, в германских университетах, где есть цикл лекций под названием «Студенты читают

ВЕК

12

для студентов» [5, с. 27]. Еще одним элементом практики было составление слушателями планов пробных уроков и проведение их в гимназии. Уроки, которые посещали профессора Института и учителя, затем совместно обсуждались, причем анализу подвергалось не только проведение самого урока, но и вся предшествовавшая работа по его подготовке.

За студентами закреплялись кураторы-профессора, которые отвечали за теоретическую подготовку, готовность к преподавательской деятельности и научную подготовку своих подопечных. К числу их задач относилось наставление в особом курсе «педагогии» или «методе преподавания». К 1827 г. согласно решению Комитета устройства учебных заведений Российской Империи произошло оформление таких консультаций в два самостоятельных курса: «Педагогии или искусстве преподавания», — 2 часа в неделю в первый год обучения и «Методологии» — 4 часа в неделю в последний год [6, лл. 46 об., 48 об.]. Курс методологии сопровождался включением студентов в работу научных семинаров, которые являлись составной частью научной и образовательной подготовки педагогов. Студенты готовили научные сообщения для их публичной защиты на научных семинарах. Примерами тем таких сообщений могут служить: Николая Вышнеградского «Задачи педагогии и способы их решения» [9, с. 69], Александра Кургановича «Мысли Платона о воспитании юношества, извлеченные из сочинений сего философа» [там же, с. 73], Роберта Ор-бинского «О значении филологии и естественных наук в гимназическом образовании» [там же] и др.

Каждый студент Педагогического института готовился преподавать в гимназиях и училищах по 2-3 смежных предмета, что расширяло его педагогические возможности в процессе преподавания. Например, студент института — выпускник физико-математического факультета университета призван был успешно преподавать физику, математику и географию. Обычно после 2-3 лет работы в гимназиях или училищах лучшие из них направлялись на преподавательские должности в вузы. Другим результатом подготовки было «оставление в университете для приготовления к профессорскому званию», то есть подготовка и защита магистерской диссертации, и назначение на должность экстраординарного профессора.

По окончании обучения в Педагогическом институте часть выпускников направлялась на должности младших или старших учителей гимназий учебного округа в зависимости от результатов освоения учебного курса и сформированных профессиональных навыков. При этом в Уставе Главного Педагогического института — типовом для других Педагогических институтов подчеркивалось, что сведения об успехах «должны быть составлены не по одним временным замечаниям на экзаменах, но в продолжении целого курса учения» [4, с. 82]. Еще одна часть выпускников оставлялась в университете для усовершенствования в науках и подготовки магистерских диссертаций. Внебюджетная категория слушателей привлекалась для чтения лекций студентам с оформлением на вакантные должности магистров.

Присуждение ученой степени магистра осуществлялось после сдачи магистерского экзамена, состоявшего из устной и письменной частей, и защиты диссертации на собрании Ученого совета Института [там же, с. 76—78]. Для получения права преподавания в университете требовалась также публичная лекция. Подготовка к магистерскому экзамену и написание диссертации занимала, как правило, около четырех лет, и известны лишь единичные случаи подготовки за два-три года. Решение о присуждении степени магистра утверждалось Министром народного просвещения.

Студенты Педагогических институтов были заинтересованы в подготовке и защите магистерского исследования, поскольку оно обеспечивало им право на более быструю педагогическую карьеру в учебных заведениях, должность экстраординарного профессора и чин титулярного советника (9 класс согласно Табели о рангах). Об этом также говорит «Прошение» Попечителя Санкт-Петербургского учебного округа С.С. Уварова к Министру духовных дел и народного просвещения от 22 декабря 1820 г.: «Наиболее успевшие и отличнейшие из Студентов, которым при ином положении конечно бы следовало давать сии степени, пользовались бы вместо того правом поступать старшими учителями в гимназии... При этом они совершенно поравнены с магистрами (с 26-м пунктом Предварительных правил народного просвещения)» [7, лл. 7, 14]. Таким образом, студентам еще до выпуска предлагались, по сути, три траектории на выбор: должности старших учителей в гимназиях, должно-

сти старших учителей с подготовкой защиты магистерских диссертаций и должности преподавателей в вузе с подготовкой к профессорскому званию. При этом все три направления были по-своему привлекательны для студентов. В то же время в Педагогических институтах университетов была возможна подготовка к должности старшего учителя без защиты магистерской диссертации.

Новый Общий устав Императорских российских университетов (1835) внес изменения в подготовку педагогов на уровне магистратуры. Так, допускалась подготовка учителей гимназий ниже уровня магистратуры, для чего вводилась группа из 20 «казенных» (бюджетных) студентов, набиравшихся по конкурсу из числа лучших выпускников гимназий и студентов университета [8, с. 854]. Срок обучения в Педагогических институтах был увеличен с трех до четырех лет. После окончания университета сохранялся срок обязательной службы в учебных заведениях округа не менее шести лет. Сохранялась и возможность привлечения «своекоштных» (внебюджетных) студентов, готовых служить в учебных заведениях Министерства народного просвещения [там же].

Вместо директора во главе Педагогического института был поставлен инспектор, у которого имелись помощники по основным направлениям деятельности. Таким образом, сокращалась самостоятельность Институтов в определении принципов и содержания подготовки педагогов. Лекции по предметам обучения будущие педагоги должны были слушать на факультетах университета в общих потоках. Кроме того, для сту-

13

ВЕК

дентов института дополнительно проводились так называемые «классические беседы» с профессорами университета, диспуты по вопросам преподавания учебных дисциплин, семинарские и практические занятия в группах. Студенты старших курсов под контролем закрепленных профессоров проводили в гимназиях «примерные уроки», читали пробные лекции, готовили научные сообщения для публичных защит [там же].

В целом, в результате изменений 1830-х гг. наметилась тенденция подчинения всей деятельности Педагогических институтов общеуниверситетским задачам и осуществления подготовки учителей с базовым средним или неполным высшим образованием.

В связи с актуализировавшейся через десятилетие проблемой качества подготовки учительских кадров было принято Положение об испытаниях кандидатов на учительские места (1846). Согласно общим идеям этого документа, при подготовке учителей большее внимание следовало 14 уделять не общепедагогическим умениям и навыкам, а более детальному овладению научной информацией.

Следующим шагом в продолжение подобной политики стало создание в университетах кафедр педагогики на основании решения Министерства народного просвещения от 5 ноября 1850 г. Несколько ранее по этому поводу Императору Николаю I писал Министр народного просвещения С.С. Уваров, считавший, что хотя по уставу Главного педагогического института и «назначен, после окончательного курса по факультетам, еще годичный курс для практического обучения студентов прави-

лам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс не удовлетворяет потребности, состоя в приучении студентов составлять уроки по разным предметам и читать оные под надзором преподавателей в присутствии товарищей. Для образования педагогов, которые не только могли бы заниматься преподаванием какой-либо отдельной науки, но и с успехом заведовать целым учебным заведением, я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса» [10, с. 42]. Фактически, кафедра педагогики возникла в Главном педагогическом институте на десятилетие раньше — в 1840 г., однако существенной роли в подготовке педагогов не играла.

После открытия кафедр педагогики всем студентам третьих и четвертых курсов, готовящим себя к преподавательской деятельности, читался теоретический курс педагогики, включавший дополнительный раздел истории педагогики. Теоретический курс подкреплялся практическими занятиями — устными и письменными упражнениями [11, с. 9-10]. С этого времени подготовка педагогов для гимназий и училищ начала осуществляться в рамках четырехлетнего университетского образования.

В связи проводимыми изменениями предполагалось упразднение Педагогических институтов при университетах, как только кафедры педагогики укрепят свои позиции. К основной задаче кафедр педагогики была отнесена профессионально-педагогическая подготовка студентов университета как будущих учителей гимназий и уездных училищ.

К 1859 г. Педагогические институты во всех российских университетах были закрыты. Началась реализация другой модели подготовки учителей с университетским образованием. В последующие годы российские университеты не имели специального структурного подразделения по подготовке старших учителей для средних учебных заведений.

В целом, можно отметить, что в России имелся положительный опыт организации и деятельности особых структурных подразделений университетов, осуществлявших научно-исследовательскую деятельность в сфере образования и подготовку учителей на уровне магистратуры. К отличительным особенностям такой подготовки относились: соотнесение учебного курса и педагогической практики с проблематикой магистерской диссертации; возможность и готовность студентов самостоятельно выстраивать свою образовательную траекторию в ходе обучения; встраивание в совместную с профессорским составом научную деятельность в форме научных семинаров, экспериментальной деятельности, подготовки статей и пр.

Однако организационно-структурные изменения в деятельности российских университетов 1840 — начала 1850-х гг. привели к упразднению Педагогических институтов и созданию в университетах кафедр педагогики с переподчинением им задач институтов. При этом кафедра педагогики в структуре Педагогического института в тот период могла более успешно функционировать не как организационно-административная единица, обеспечивающая проведение занятий, а как своего рода

ученый кружок, осуществляющий научно-методическое обеспечение подготовки педагогов высокой квалификации и проведение научных исследований в сфере образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. Собрание I. Т. ХХУШ. 1804-1805 [Текст]. — СПб.: Печатано в Типографии II Отделения Собственной Его Императорского Величества Канцелярии, 1830. — 1328 с.

2. Андреев, А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX в. [Текст] / А.Ю. Андреев.

— М.: Языки русской культуры, 2000. — 312 с.

3. Загоскин, Н.П. История Императорского Казанского университета за первые 100 лет существования (1804-1904). Т. 2 [Текст] / Н.П. Загоскин. — Казань, 1902.

— 742 с.

4. Устав Главного Педагогического института [Текст]. — СПб.: Медиц. тип., 1817. — 91 с.

5. Ратнер, Ф.Л. Научная деятельность студентов Германии [Текст] / Ф.Л. Ратнер. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1992. — 131 с.

6. Российский государственный исторический архив (РГИА). — Ф. 737. — Оп. 1. 15

— Д. 147. Журнал Комитета устройства учебных заведений Российской Империи.

— 1827 год. — Л. 46 об., 48 об.

7. Российский государственный исторический архив (РГИА). — Ф. 733. — Оп. 20.

— Д. 241. Дело Департамента народного просвещения «О дозволении студентам, окончившим курс в Главном Педагогическом Институте, держать испытание на степень магистра». — Л. 7, 14.

8. Общий устав императорских российских университетов [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе. — СПб., 1835. — Т. X. Отделение первое. — С. 841-855.

9. Акт двадцатипятилетнего юбилея главного педагогического института, 30 сентября 1853 года [Текст]. — СПб.: Тип. Имп. Академии Наук, 1853. — 176 с.

10. Карнаух, Н.В. О значении педагогических знаний в профессиональной подготовке преподавателей высшей школы в дореволюционной России [Текст] / Н.В. Карнаух // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Сер. 4: Педагогика. Психология. — 2010. — № 1 (16). — С. 41-49.

11. Королева, Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете в дореволюционный период (1884-1917): автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Г.И. Кролева. — Казань, 1980. — 22 с.

REFERENCES

1. Akt dvadcatipjatiletnego jubileja glavnogo pedagogicheskogo instituta, 30 sentjabrja 1853 goda, St. Petersburg, 1853, 176 p.

2. Andreev A.Ju., Moskovskij universitet v ob-shhestvennoj i kulturnoj zhizni Rossii nacha-la XIX veka, Moscow, Jazyki russkoj kultury, 2000, 312 p.

3. Karnauh N.V., O znachenii pedagogicheskih znanij v professionalnoj podgotovke prepo-davatelej vysshej shkoly v dorevoljucionnoj Rossii, Vestnik Pravoslavnogo Svjato-Ti-honovskogo gumanitarnogo universiteta, Ser. 4: Pedagogika. Psihologija, 2010, No. 1

4. Koroleva G.I., Podgotovka uchitelja v Ka-zanskom universitete v dorevolusionii period (1884-1917), Extended abstract of PhD dis-

sertation

5. "Obshhij ustav imperatorskih rossijskih uni-versitetov", in: Polnoe sobranie zakonov Rossijskoj imperii. Sobranie vtoroe, St. Petersburg, 1835, Vol. X, Otdelenie pervoe, pp. 841-855.

6. Polnoe sobranie zakonov Rossijskoj imperii, s 1649 goda. Sobranie I. Tom XXVIII1804-1805, St. Petersburg, Pechatano v Tipografii II Otdelenija Sobstvennoj Ego Imperatorsk-ogo Velichestva Kanceljarii, 1830, 1328 p.

7. Ratner F.L., Nauchnaja dejatelnost studen-tov Germanii, Kazan, 1992, 131 p.

8. Rossijskij gosudarstvennyj istoricheskij arhiv

9. Rossijskij gosudarstvennyj istoricheskij arhiv

10. Ustav Glavnogo Pedagogicheskogo instituta, St. Petersburg, 1817, 91 p.

11. Zagoskin N.P., Istorija Imperatorskogo Ka-zanskogo universiteta za pervye 100 let su-shhestvovanija

Рыжов Алексей Николаевич, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики, Институт «Высшая школа образования», Московский педагогический государственный университет, an.ryzhov@mpgu.edu Ryzhov A.N., ScD in Education, Associate Professor, Chairperson, Pedagogy Department, Institute "Higher School of Education", Moscow State University of Education, an.ryzhov@mpgu.edu