Педагогические особенности развития ИКТ-компетентности студентов в электронной информационно-образовательной среде

Педагогика

УДК:004

старший преподаватель Варламова Вера Алексеевна

Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент Бурнашев Аркадий Эдуардович

Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Аннотация. В данной статье рассматривается развитие ИКТ-компетентности студентов в условиях реализации электронного обучения. Описано исследование оценки уровня развития икт-компетентности студентов. Развитие ИКТ-компетентности студентов зависит от языковой подготовки, которое связано с владением двух языков родного, неродного. В связи с этим, в образовательном процессе преподавание на двух языках является актуальной проблемой построения учебной деятельности с учетом педагогических особенностей к развитию ИКТ-компетентности студентов.

Ключевые слова: электронное обучение, ИКТ-компетентность, подготовка будущих учителей, двуязычие, информационные технологии.

Annotation. This article discusses the development of ICT competence of students in the implementation of e-learning. The study describes the assessment of the level of development of ICT competence of students. The development of ICT competence of students depends on language training, which is associated with the proficiency in two languages, native, non-native. In this regard, in the educational process, teaching in two languages is an actual problem of building learning activities taking into account pedagogical features for the development of ICT competence of students.

Keywords: e-learning, ict-competence, training of future teachers, national-regional component, bilingualism, information technology.

Введение. Стремительный прогресс науки обязывает преподавателей высшей школы обладать высокой степенью владения информационной компетентностью, способностью работать с информационно-коммуникационной технологией, реализация электронного обучения является одной из областей, имеющих решающее значение для развития практически всех сфер жизни человека в XXI веке, включая образование [41.

В нормативных документах по внедрению электронного обучения в школах и российских университетах указывается, что образовательная, учебно-исследовательская деятельность студентов должна проводиться в соответствии с Федеральным стандартом государственного образования; они также подтверждают особую роль в учебной деятельности у обучающихся ценность обладать развитой ИКТ-компетентностью в целом, также использование современных информационных технологий в электронной информационно-образовательной среде.

В Федеральном государственном образовательном стандарте ВО по направлению Профессиональное обучение входят компетенции, являющиеся составляющими информационной компетентности. В частности, для будущих учителей-студентов направления «Профессионального обучения (по отраслям)» обусловлены общекультурные (ОК), профессиональные (ПК), специальные компетенции(СК). Вышеперечисленные компетенции и их компонентный состав показывает, что каждая компетентность содержит нижеперечисленные элементы. Положительная мотивация к проявлению деятельности, ценностно-смысловые представления о содержании и результате деятельности, знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности, умение и опыт успешного выполнения действий на основе имеющихся знаний [31.

Национальная образовательная политика РФ имеет направлении в создании оптимальных условий для достижения этносоциокультурного развития перспективных учителей школ в российских учебных заведениях, также на удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей коренных народов Севера, на создание условий самообеспечения, т.е. идентификация учителей школы [5]. Одной из основных практических задач на развитие уровня профессиональной компетентности бакалавров-будущих учителей направления «Профессиональное обучение», которые реализуют ООП с этническим (национально-региональным) компонентом, с применением в образовательный процесс двух языков родное (якутское) и неродное (русское). Отметим, что в этническом компоненте ООП определены учет языковой подготовки, этнопсихология, менталитет, быт, где образуется среда сформирования и развития личности [2].

В нашем регионе Якутия проживают более 120 народов, преобладающий естественной двуязычной средой, с двумя государственными языками, как например якутский-русский, эвенкийский-русский, юкагирский-русский, эвенский-русский.

Следует отметить, что в Федеральном государственном образовательном стандарте появляется о необходимости разработки и анализа билингвального образования обучающихся с учетом педагогических особенностей развития ИКТ-компетентности, где входит специфика регионального образования, связанная с сельскохозяйственным и природным окружением, регулярным отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом, малокомплектностью сельских школ, многопредметностью, низкой скоростью сети Интернет, недостаточной методической литературы, языковой подготовленностью (двуязычие), IT-насыщенностью.

Исследователи Н.К. Ахтаева, Б.Д. Жумакаева, Б. Сагындыкулы, Г. Саньяева, Г. Баялиева подчеркивают важность языкового обучения в подготовке учителей. В дополнение к этому, M.D. Brooks отмечает, что изучение проблемы двуязычия важно для профессиональной подготовки учителей [6]. Этнические компоненты ООП отражают особенности языка, местного образа жизни, этнопсихологии и национального менталитета, который создает среду, в которой формируется и развивается личность. S. Garcia-Mateus и D. Palmer считают лингвистическую педагогику важным фактором позитивной самоидентификации в двуязычном образовании [7].

Проанализировав работы Н. К. Ахтаевой, Б. Д. Жумакаевой, Б. Сагындыкулы, Г. Саньяевой, Г. Баялиевой и М. Д. Брукса, можно констатировать, что профессиональная подготовка будущих учителей школы должна учитывать этнические и языковые характеристики и должны включать такие подходы, которые отражают специфику окружающей среды, образа жизни, национальной культуры и.т.д [1].

В ходе этого исследования мы поставили перед собой цель: оценка уровня развития ИКТ-компетентности студентов на начало опытно-экспериментальных работ.

Изложение основного материала статьи. Педагогический эксперимент проводился в СевероВосточном федеральном университете педагогического института. В эксперименте участвовало более 500 студентов очной и заочной формы обучения, из которых 100 студентов по информатике и вычислительной технике, 200 студентов начального образования, 120 студентов дошкольного образования, 100 студентов технологии. Данный эксперимент проводился по трем этапам: подготовительный, констатирующий, формирующий. На первом этапе был проведен анализ и сравнение развития ИКТ-компетентности студентов.

Констатирующий этап позволил выявить сходный уровень развития компонентов развития ИКТ-компетентности среди групп контрольной 1 и экспериментальной 1, покомпонентная разность значений составляет в среднем не превышающий 5 %. Добавим, репрезентативность участвующего в опытно-экспериментальной работе контингента однородность выборки и отсутствие значимых различий на уровне значимости 0,05 подтверждается ф*-критерием Фишера. Уровни компонентов развития ИКТ-компетентности: низкий уровень мотивации к образовательному процессу, 40 %; относительно низкий (граничащий с допустимым) уровень когнитивно-деятельностного компонента развития ИКТ-компетентности (46,9 % в КГ1 и 50,6 % в ЭГ1), отражает низкое качество освоения информационной технологии на средней ступени образования; допустимый уровень рефлексивного компонента (59,3 % в КГ1 и 58 % в ЭГ1) обусловлен воздействием новой для студентов в билингвальной среде. Уровень личностного компонента развития ИКТ-компетентности в начале ОЭР, включен в диапазон значения и составляет 62,7 % для КГ1 и 68,7 % для ЭГ1.

Как показывает анализ опыта, наблюдается повышение роста развития ИКТ-компетентности к изучению и к получению знания [2], который определяет качество профессиональной деятельности студента-будущего учителя. У экспериментальных групп, отмечены эти мотивы в большей степени (62 % опрошенных в ЭГ3 против 44 % в КГ3).

К увеличению воздействия мотивов отметим узколичностный мотив для получения диплома о высшем образовании. В экспериментальной группе 3 проявил внимание лишь 15 % респондентов, а в контрольной группе 3 этот мотив стал намного выраженным (33 %), что показывает потребность для группы лиц.

Данные показывают общую положительную динамику успешного выполнения заданий КГ, ЭГ при численном преобладании последней (72 % в ЭГ3 против 66 % в КГ3).

Представленные данные по экспериментальным группам показывает значительное смещение компонентов развития ИКТ-компетентности характерного для ЭГ1, из критического уровня зоны в допустимом и продуктивном уровне в период обучения на третьем курсе подготовки (группа ЭГ3). Отмечено высокое снижение из числа респондентов группы ЭГ3 с критическим уровнем ИКТ-компетентности (личностный компонент ИКТ: 53,8 % группы обладает уровнем, 46,2 % - продуктивным).

Анализируя, можно отметить слабую выраженность динамики компонентов развития ИКТ-компетентности в группах КГ1 и КГ2, которая, однако, проявляется более в группе КГ3.

Статистическая значимость и однородность выборки выявленной динамики развития ИКТ-компетентности на уровне значимости 0,05 была подтверждена с помощью ф*-критерия Фишера. Использование G-критерия знаков подтвердило неслучайность изменения уровня ИКТ. С учетом выявленной положительной динамики компонентов развития ИКТ-компетентности, заключить о закономерно положительном развитии ИКТ-компетентности как интегративной характеристики личности.

Отметим, что перед тем как начать эксперимент, мы провели специально разработанные опросные листы для респондентов, чтобы показать, как различные группы студентов оценивают роль и значение информационной компетентности, которой должен обладать будущий учитель.

Анкеты, направленные на оценку следующих основных показателей готовности студентов использовать информационные и коммуникационные технологии в их будущей профессиональной деятельности: самооценка собственного уровня компьютерных навыков; самооценка знания методов применения ИКТ в преподавании неместного (русского) и родного (якутского) языка; осознание важности и необходимости овладения информационной компетентностью как неотъемлемого компонента профессиональной компетентности будущих учителей.

Выводы. Проанализировав результаты первоначального опроса среди студентов педагогического института, которые определяют самооценки, роль, важность информационной компетентности как составляющий важный компонент подготовки учителя, мы могли бы сделать следующие выводы. Почти половина респондентов (47,33% опрошенных) работали с детьми в сельской школе, но только 28,67% из них используют ИКТ при преподавании информатики и математики. Около 75,67% респондентов оценили свой уровень компетентности в области ИКТ в преподавании неродного (русского) и родного (якутского) языков как низкий, отмечается основное препятствие, с которым им пришлось столкнуться при использовании современных информационных технологий в использовании двух языков, по их мнению, связано с лингвистическими программами, а также специальную двуязычную терминологию. В то же время всего 67.

Таким образом, полученные данные доказывают, что: система профессионального обучения школьных учителей не соответствует требованиям современной школы, и это основное объяснение низкого уровня ИТ-компетенции школьных учителей разных предметов. Существует недостаток методологических пособий и дидактических материалов, отражающих национальные особенности учащихся, овладевающих двуязычной терминологией.

Литература:

1. Ахтайева Н.К., Жумакаева Б.Д., Сагиндикули Б., Сагнаева Г., Баялиева Г. Компетентностный подход в современном языковом образовании. Человек в Индии. Том 97, год 2017, номер 3, стр. 333-340.

2. Варламова В.А. Формирование информационной компетентности бакалавров-будущих педагогов на основе принципа регионализации / Казанская наука. - Казань: ООО «Казанский Издательский Дом» - №10. - 2015.

3. Варламова В.А., Барахсанова Е.А. Формирование профессиональной ИКТ-компетентности бакалавров-будущих педагогов в условиях двуязычия / Современные наукоемкие технологии. - Москва: Издательский Дом «Академия Естествознания» - №10. - 2015.

4. Barakhsanova E.A., Golikov A.I., Sorochinsky M.A., Lukina T.N., Ilina E.A., Nikitina E.V. Implementation of the master program "Corporate e-learning" in the online interaction of Russian universities / -Венесуэла: «Espacios» -2018 - Vol. 39.(#20), page 35.

5. Barakhsanova E.A., Varlamova V.A., Vlasova E.Z., Nikitina E.V., Prokopyev M.S., Myreeva A.N. Vocational training of school teachers in yakutia's universities through the principle of regionalization (Case study of the methodology of teaching natural science to prospective teachers) / - Венесуэла: «Espacios» -2018 - Vol.39.(#20), page 35.

6. Brooks M.D. Как и когда вы изучали свои языки? Язык лингвистического опыта и грамотности двуязычных учащихся Журнал «Грамотность подростков и взрослых». Том 60, год 2017, номер 4, стр. 383393.

7. Garcia-mateus S., Palmer D. Педагогика о языкознании для позитивных тождеств в двухстороннем двойном языке. Двуязычное образование Журнал языка, идентичности и образования. Том 16, год 2017, номер 4, стр. 245-255.

Педагогика

УДК 378.2

доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович

Армавирский государственный педагогический университет (г. Армавир); аспирант Мешев Ислам Хасанбиевич

Армавирский государственный педагогический университет

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования научно-методической компетентности на основе разработанной технологии поступенного и многофазного проектирования данного вида деятельности преподавателя высшей школы; на основе SWOT-анализа, были проанализированы риски и возможности научно-методической деятельности в вузе; выявлены сильные и слабые сторон в организации научно-методической деятельности в образовательной организации, определено влияние внешней среды на формирование данной компетентности; намечены действия по изменению и улучшению динамики показателей данной компетентности; показаны пути разработки индивидуальной образовательной траектории слушателя.

Ключевые слова: компетентность, системность, научно-методическая деятельность, слушатель.

Annotation. The article deals with the problem of the formation of scientific and methodological competence on the basis of the developed technology of the incoming and multiphase design of this type of activity of a higher school teacher; on the basis of SWOT analysis, the risks and opportunities of scientific and methodological activities in the University were analyzed; the strengths and weaknesses in the organization of scientific and methodological activities in the educational organization were identified, the influence of the external environment on the formation of this competence; the actions on change and improvement of dynamics of indicators of this competence are planned; ways of development of an individual educational trajectory of the listener are shown.

Keywords: competence, systematic, scientific and methodical activity, listener.

Введение. В процессе модернизации высшего образования изменяется роль и значение системы повышения квалификации. Основные направления их деятельности ориентированы на решение вопросов научного сопровождения новых образовательных стандартов, мотивации научно-педагогических кадров к совершенствованию своего педагогического мастерства, научно-методической компетентности. В работах отечественных авторов рассматриваются различные виды компетентности преподавателя высшей школы: когнитивная (В.В. Нестеров); коммуникативная (В.Н. Введенский, Л.М. Митина); информационная (В.Н. Введенский, В.В. Нестеров); методическая (Т.А. Загривная, Н. В. Кузьмина) научно-методическая (И.Ф. Игропуло, А.В. Уманская, Л.М. Певицына, Ю.В. Подповетнова) и другие. Говоря о научно-методической компетентности, обычно отмечают высокий уровень усвоения преподавателем новых знаний, способов научно-методической деятельности, степени познавательных интересов и мотивации, позитивного отношения к инновационной профессиональной деятельности [1].

Существующие на сегодняшний день традиционные формы формирования научно-методической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации, ориентированы, в основном, на способы воспроизведения по заданному образцу (Н. В. Бордовская, Е.В. Титова, Н.В. Соловова и др.), что не способствует включенности в инновационную деятельность по созданию и внедрению педагогических новшеств. Достижение формируемой компетентности обеспечивается выходом за пределы «традиционной» деятельности, переосмыслением имеющегося собственного педагогического опыта, субъектной позицией личностного развития преподавателей [4].

Изложение основного материала статьи. В процессе повышения квалификации преподавателей образовательных организаций МВД России следует учитывать особенности формирования научно-методической компетентности, которые заключаются в том, что обучение должно быть проблемно ориентировано на приобретение конкретной компетенции; учитывать имеющийся профессионально-педагогический опыт; получаемая компетентность должны определяться целями, который ставит перед собой слушатель системы повышения квалификации [3].

Учитывая то, что научно-методическая компетентность представляет интегративное качество преподавателя, которое определяет его готовность и способность эффективно решать возникающие научно-методические проблемы, связанные с освоением современных образовательных стандартов нового