Сущность понятия “самообразование”

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 3

ГОЛОСА МОЛОДЫХ

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ "САМООБРАЗОВАНИЕ"

А.И. Калинина

(факультет педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова;

e-mail: fpo. mgu @mail. ru)

Целью статьи является обзор и анализ различных трактовок понятия "самообразование" и попытка выявить наиболее полное его определение. В статье представлена классификация терминов в соответствии с определенными критериями.

Ключевые слова: самообразование, мотив самообразования, классификация терминов.

В педагогике существуют различные мнения по поводу того, когда возникла сама идея непрерывного образования и самообразования. Некоторые ученые считают, что самообразование — непременная форма развития на протяжении всей истории человечества. По мнению других, требования современной жизни стали причиной зарождения самообразования. Но когда бы эта идея ни зародилась, несомненна важность самообразования и его актуальность во все времена. Процесс самообразования находит свое отражение даже в религиозных писаниях (Библия, Коран) и подразумевает поиск и толкование истины в рамках вопросов веры. И в народной мудрости разных стран можно найти отголоски идеи самосовершенствования и самовоспитания в форме пословиц, афоризмов: "Жизни человека есть предел, учению — нет" (Китай); "Век живи — век учись" (Россия); "Человек без знаний — что бревно или камень" (Япония).

В трудах великих философов Древней Греции — Платона и Аристотеля — также можно найти упоминания о самообразовании. Так, Аристотель рассматривал самообразование как основу становления личности, нацеленной на поиск новых знаний [1: 142].

Особую роль вопросы образования и самообразования начинают играть в эпоху Возрождения, когда центром мироздания становится человек. Позже, по мере развития общественных от-

ношений, они приобретают еще большее значение в становлении человека как личности.

Известный педагог XVII в. Я.А. Коменский неоднократно отмечал в своих трудах назначение непрерывного образования, роль самостоятельной деятельности и стремления к ней, которая заложена в человеке с момента рождения: "Считай несчастным тот день или тот час, в который ты не усвоил ничего нового и ничего не прибавил к своему образованию" [2: 117].

Эти мысли получают свое продолжение в гуманистических воззрениях и трудах Вольтера, Гёте, Руссо. Гёте как величайший философ и гуманист, видевший в самообразовании источник развития человека, говорил: "Воспитание всегда тюрьма, и ее неизбежные решетки раздражают тех, кто проходит мимо. Зато тот, кто занят самовоспитанием, кто заперт в тюрьме и натыкается на прутья, действительно приходит в результате к свободе" [3: 1].

В России пропаганда идей самообразования стала эффективным средством борьбы с неграмотностью широких народных масс, а чтение книг — способом мотивации к самостоятельному мышлению и деятельности. Так, в XVIII в. М.В. Ломоносов., А.Н. Радищев и другие выдающиеся деятели русской науки и культуры подчеркивали всю важность учения для повышения уровня грамотности и образования населения. В начале XIX в. декабристы из "Союза благоденствия", целью которого было воспитание и просвещение народа, создают отдел распространения знаний, призванный помочь молодежи в самостоятельном развитии.

В.Г. Белинский, А.И. Герцен в своих трудах неоднократно отмечали роль школы, которая должна побуждать к эффективной самостоятельной деятельности. В 60-е гг. XIX в. особое значение для пропаганды массового самообразования и просвещения обретает книга. Понимая это, группа харьковских учителей во главе с Х.Д. Алчевской создают указатель "Что читать народу?" с учетом его интересов.

Значительный вклад в развитие самообразования в России внес Н.А. Рубакин. Помимо многочисленных работ по этой тематике он создал "Отдел самообразования" при Педагогическом музее Военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге. Его деятельность была направлена на развитие самообразования для тех, кто не смог получить образование в стенах учебного заведения. "Самому добиваться образования, это и значит заниматься самообразованием... Всякое настоящее образование добывается только путем самообразования" [4: 11].

Среди видных педагогов и ученых, которые с упехом занимались проблемами самообразования, следует назвать А.Я. Айзенбер-

га, А.К. Громцеву, З.Я. Горностаеву, Г.С. Закирова, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райского, Г.М. Коджаспирову, И.Л. Наумченко, Г.И. Гусева, И.И. Колбаско, Т.Е. Климову, П.И. Пидкасистого и др.

Самообразование в России в 20-е гг. XX в. принимает более организованные формы: создаются комиссии, отделы и народные университеты, выходят в свет специальные публикации с целью массового самообразования и просвещения населения.

Идеи самообразования получают широкое распространение в индустриальную и постиндустриальную эпохи, когда развитие промышленности и прикладных отраслей науки требовало десятки тысяч специалистов с конкретными профессиональными навыками в самых разных областях народного хозяйства.

И в результате именно в это время появляется ряд ярких личностей, которые своими достижениями во многом обязаны самообразованию. Сотворившие себя сами не только шли вперед, но и вели за собой общество.

Сегодня ЮНЕСКО сформировало стратегию "обучения на протяжении всей жизни" в качестве приоритетной задачи современной политики образования. Феномен непрерывного образования невозможен без самообразования человека. Главной целью педагога становится подготовка учащихся к непрерывному образованию, а дидактической задачей — научить учиться, помочь учащимся овладеть универсальными навыками, что впоследствии и приведет к осознанию необходимости самообразования и обучения на протяжении всей жизни [5: 19].

Что такое самообразование? Какие компоненты входят в состав этого термина?

Существует бесчисленное количество определений понятия "самообразование". Анализ научной литературы по этому вопросу, несмотря на неточности и противоречивость ряда трактовок, позволяет классифицировать эти определения.

Первую группу определений возможно сопоставить друг с другом по степени вовлеченности педагога в процесс самообразования и контроля над самостоятельной деятельностью ученика. Некоторые ученые склонны считать, что педагоги в процессе самостоятельной работы учащихся не нужны. Так, З.Я. Горностаева отмечает, что "самообразование — это процесс получения образования без специального руководства со стороны" [6: 775]. Противоположное мнение высказывал Я.А. Коменский, который не исключал, а подчеркивал роль педагога, так как считал, что для успешной реализации процесса самообразования учитель выполняет функцию инструктора, который подсказывает, как именно

нужно самообразовываться. "Мало поэтому иметь хорошие книги, их надо усердно читать, и не только читать, но и правильно понимать, прочно удерживать в памяти содержание и применять его на деле. Чтобы это умели все в последнем веке, веке мудрости, необходимо руководство универсальных учителей" [7: 422].

Некоторые трактовки понятия "самообразование" отличаются таким критерием, как место проведения самостоятельной деятельности. Ряд авторов склонны считать, что самообразование в стенах учебного заведения невозможно. З.Я. Горностаева отмечает, что "самообразование — это образование, приобретенное вне учебных заведений путем самостоятельной работы" [6: 775]. Е.Г. Кузьмина также считает, что процесс самообразования возможен только вне стен школы или вуза [4: 65]. Таким образом, сторонники самообразования как деятельности вне учебного заведения зачастую придерживаются той точки зрения, что школа и самостоятельная деятельность учащихся несовместимы. На наш взгляд, это не совсем так. Большинство педагогов, рассматривая проблемы взаимоотношений школы и самообразования, подчеркивают необходимость создания единой концепции, системы, в рамках которых перед школой стояла бы приоритетная задача — формирование навыков самообразования у учащихся. Так, Э. Остерман в своей книге "Самообразование и школа" называет школу промежуточным этапом перехода от школьного образования к самообразованию [8: 87]. Мы поддерживаем мнение С. Марголиной, которая утверждает, что "границы между самообразованием и работой учебных заведений все больше стираются, и вопрос об объединении обеих форм работы напрашивается сам собой" [9: 36].

Говоря о взаимосвязи школьного образования и самообразования, следует упомянуть Г.С. Закирова, который рассматривает самообразование как способ приобретения знаний и их применения в практической деятельности исключительно самостоятельным путем, из дополнительных источников сверх программы, предусмотренной в школе [4: 65]. Это означает, что самостоятельная деятельность не исключает обучения в школе, а их взаимосвязь помогает сохранить баланс полученных знаний в стенах учебного заведения и самостоятельно, что в значительной степени расширяет границы целостного знания учащегося и его представления об окружающем мире. Однако здесь важно учитывать и вероятность избытка информации. По нашему мнению, приобретение знаний за рамками школьных занятий не должно превращаться в стремление накопить как можно больший объем информации.

Такой вид самостоятельной деятельности должен побуждать человека к осмысленному практическому использованию приобретенных знаний.

А как связаны между собой цель самообразования и характер самостоятельной деятельности? З.Я. Горностаева, Г.С. Закиров, А.И. Кочетов сходятся во мнении, что самообразование — это всего лишь процесс накопления знаний. Н.Д. Иванова и В. Оконь называют его "видом познавательной деятельности", способом обучения [4: 65]. Б.Ф. Райский говорит о самообразовании как о "высшей форме проявления познавательной активности" [10: 11—12]. Обобщая все эти трактовки, мы можем рассматривать самообразование как деятельность, источником которой в первую очередь является изначальное, естественное стремление человека к познанию и которая направлена на получение знаний. Такое определение невозможно считать достаточным, так как оно не отражает всей полноты задач, характера и мотивов самообразования.

Мы считаем, что само приобретение знаний является не только процессом их получения, но и деятельностью по их усвоению, осмыслению, запоминанию, практическому применению. Вот все это в совокупности и способствует формированию личности с определенным мировоззрением и отношением к окружающему миру.

Мы видим главную цель самообразования в формировании личностно зрелого самостоятельного человека, стремящегося к непрерывному самосовершенствованию, которое и будет определять его развитие, степень успешности и самореализации в будущем. Наше понимание назначения самообразования поддерживается следующим высказыванием В. Оконя: "Оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, основу его поведения и образа жизни" [11: 165].

За рубежом современная концепция самообразования сводится к формуле "научить учиться" — это залог успешной жизни и соответственно задача современного человека [4: 22]. Такая формула еще в 60—80-х гг. прошлого столетия легла в основу теории развивающего обучения Эльконина—Давыдова, согласно которой идея учебной деятельности сводится к задаче научить детей учиться [12]. Исходя из всего вышесказанного, мы будем придерживаться той точки зрения, что самообразование — это путь человека к становлению успешной личности, способной самостоятельно выбирать свою траекторию развития и достигать высоких резуль-

татов в самореализации, самопознании ради своего будущего и будущего общества.

Определившись с главной целью самообразования, как нам кажется, необходимо выявить характер соответствующей деятельности и ее мотивы. Ряд авторов рассматривают самообразование в качестве вида познавательной деятельности, которая не обладает такой характеристикой, как систематичность. Мы же, напротив, полагаем, что самообразование — целенаправленный систематичный процесс, который подразумевает не только приобретение знаний, но и формирование навыков и умений для их реализации в практической деятельности. Такие навыки предполагают формулировку проблемы, постановку цели и задач, поиск решения обозначенной проблемы; сбор, анализ и обобщение информации по выбранной теме; научно-исследовательскую и экспериментальную работу для проверки гипотез и т.д. Эти навыки являются ключевыми в умении учиться. Для того чтобы сформировать такой набор навыков, необходима такая система форм работ, которая способствовала бы эффективному самообразованию.

Г.М. Коджаспирова говорит о самообразовании как о тщательно организованной, самостоятельной и систематической деятельности, направленной на познание окружающего мира, на достижение конкретных образовательных целей [4: 69]. А.Я. Айзенберг тоже подчеркивал целенаправленный и систематический характер самообразования как познавательной и самостоятельной деятельности, главным назначением которой является совершенствование образования личности [13]. Опираясь на подобные высказывания, мы делаем вывод о том, что помимо таких характеристик, как самостоятельность, творчество, самообразование обладает еще и такими важными качествами, как систематичность и четкая организация.

Говоря о сущности самообразования, необходимо понимать его основы, истоки. Зачастую педагоги рассматривают познавательную активность как очевидный источник самообразования, так как его суть заложена в стремлении человека к познанию и самопознанию, и именно оно является стимулом к саморазвитию. Мы считаем, что не стоит ограничиваться только определением характера познавательной деятельности, и будем учитывать мотивацию учебной деятельности. Согласно классификации М.В. Ма-тюхиной, существуют мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (внутренние) и вне учебной деятельности (внешние) [14: 15—16].

Очевидно, что внутренние мотивы можно по праву считать естественными и обязательными источниками самообразования,

к которым учащийся приходит в процессе самостоятельной деятельности. Внешние мотивы, как правило, расценивают как не подходящие для самообразования, так как они несут в себе принуждение к действию. Возникает вопрос: самообразование возможно при внешних мотивах или нет? В. Оконь считает, что внешние мотивы нельзя исключать, потому что "именно они дают возможность почувствовать вкус к самостоятельности" [11: 175]. Мы будем придерживаться такой же позиции, ведь даже если изначально учащимся двигали внешние мотивы, продиктованные потребностями его жизни, то они могут в процессе самостоятельной деятельности вызвать в нем интерес к познанию и соответственно активизировать внутренние мотивы, которые составляют основу самообразования.

При обобщении различных трактовок понятия "самообразование" нами была выведена следующая классификация групп определений:

— по степени вовлеченности педагога в процесс самообразования и контроля над самостоятельной деятельностью учащегося;

— по месту проведения самостоятельной деятельности;

— по степени получаемых знаний самостоятельно и в учебном заведении;

— по целям, главному назначению самообразования;

— по характеру самостоятельной деятельности;

— по мотивам учебной деятельности и их влиянию на самообразование.

Такая классификация позволяет на фоне разнообразия трактовок термина "самообразование" выявить сущность этого понятия и определить его назначение в процессе развития личности учащихся. Несмотря на различие во взглядах авторов, между этими определениями понятия "самообразование" есть общее, а именно то, что самообразование — один из важных двигателей развития как личностного, так и общественного. Оно дает человеку ценную возможность расширить уже имеющиеся знания, развить личностные и профессиональные навыки в конкретной сфере, доведя их до совершенства, и тем самым способствовать развитию научной и общественной мысли. Без самообразования невозможно развитие личности, создание творца. Как писал Г. Спенсер, "в деле воспитания процессу саморазвития должно быть отведено самое широкое место. Человечество всего успешнее развивалось только путем самообразования" [15].

Понятие "самообразование" — не единственный термин, отражающий стремление человека к постоянному росту, развитию. Существуют и другие определения, схожие по семантике, которые требуют анализа и дальнейшего рассмотрения в нашей следующей работе.

Список литературы

1. Шуклина Е.Л. Технологии самообразования: социологический аспект // Общественные науки и современность. 1999. N° 5. С. 140—151.

2. Общая и профессиональная педагогика / Под ред. В.Д. Симонен-ко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского гос. ун-та, 2003.

3. Концевая Т.М., Концевой М.П. Высокое искусство самообразования (к 250-летию со дня рождения Иоганна Вольфганга Гете) // Образование: Исследовано в мире: Интернет-журнал. 2004. 28 марта.

4. Коджаспирова Т.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Просвещение, 1994. 344 с.

5. Руководство по реализации пилотного проекта ИИТО ЮНЕСКО "Обучение для будущего" (LFF). ИИТО ЮНЕСКО. Февраль 2012. 29 с.

6. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия. 1996. 879 с.

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 576 с.

8. Остерман Э. Самообразование и школа: Организация и методика самообразования. Гос. изд-во, 1927. 101 с.

9. Марголина С. Школа и самообразование. М.: Красная новь, 1926. № 3. С. 280-286.

10. Развитие у школьников стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1973. С. 143.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского. М.: Педагогика, 1990. 256 с.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

13. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования // Советская педагогика. 1968. N° 11. С. 51—61.

14. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1984. 298 с.

15. Спенсер Г. Статьи о воспитании. С.Пб., 1914. 176 с.

ESSENCE OF THE "SELF-EDUCATION" CONCEPT

A.I. Kalinina

The objective of this article is the review and analysis of different terms of "self-education" and defining the most appropriate definition. The ar-

tide represents the classification of notions in accordance with the certain criteria.

Key words: self-education, motive of self-education, classification of notions.

Сведения об авторе

Калинина Анна Ильинична — аспирантка факультета педагогического образования МГУ имени М.В.Ломоносова. Научный руководитель Г.А. Китайгородская, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой истории и философии образования ФПО МГУ, директор Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-40-54; e-mail: anutka-bell@yandex.ru