Толстой и Диккенс об университетском образовании

4. Башляр Г Грёзы и воздух. Опыт о воображении материи. - М.: Изд-во гумант. литературы, 1998. - 268 с.

5. Виттелс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. - Л.: Гос. изд-во Ленинград, 1925. - 196 с.

6. Воронский А. Мраморный гром (Андрей Белый) // Андрей Белый: pro et contra / сост. А.В. Лаврова. - СПб: РХГИ, 2004. - С. 765-793.

7. Зайцев П.Н. Воспоминания / сост. М.Л. Спи-вак. - М.: НЛО, 2008. - 747 с.

8. НефедьевГ.В. «Сон об атланте»: К подтексту мотива провокации в романах А. Белого «Петербург» и «Москва» // Russian Literatura. - 2005. -Vol. LVIII (I/II).

9. Спивак М.Л. Андрей Белый - мистик и советский писатель. - М.: РГГУ, 2006. - 577 с.

10. Спивак М.Л. «Как сладко с тобою мне быть...» (автобиографический подтекст в романе А. Белого «Москва» // Блоковский сборник XVI. Александр Блок и русская литература первой половины ХХ века. - Тарту, 2003. - С. 102-125.

11. Ханзен-ЛёвеА. Русский символизм: Система поэтических мотивов. Мифопоэтический символизм начала века. - СПб: Академический проект, 2003. - 816 с.

12. Штайнер Р. Очерк тайноведения. - Л.: «ЭГО», 1991. - 272 с.

13. Юнг К.-Г. Человек и его символы. - М.: Серебряные нити, 1997. - 368 с.

14. Юнггрен М. Русский Мефистофель. Жизнь и творчество Эмилия Метнера. - СПб: Академический проект, 2001. - 288 с.

УДК 882.09+888.09

Мураткина Екатерина Леонидовна

доктор филологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

entelehia@ksu.edu.ru

ТОЛСТОЙ И ДИККЕНС ОБ УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Актуальность данной статьи обоснована теми реформами, которые происходят в современном образовательном процессе России. XIX век дал блестящие образцы образовательной системы, которые нашли свое воплощение в творчестве Толстого и Диккенса.

Ключевые слова: Толстой, Диккенс, образование, университет.

В статье «Воспитание и образование» Толстой писал: «Никак не могу я вместе с гг. профессорами признать невидимо совершающегося над студентами таинства образования независимо от формы и содержания лекций профессоров» (VIII, 226). Университетское образование, считал Толстой, так же несвободно, как и школьное, ибо оно столь же догматично и лишает студента возможности творчески мыслить: «В университетах существует догмат, который не высказывается профессорами - это догмат папской непогрешимости профессора» (VIII, 227). Так же как и школьное, университетское образование способствует разрушению нравственного мира добродетели, прививает чувство высокомерия: «В университете <...> ни одного не увидишь, который бы с уважением, хотя бы с неуважением, но спокойно смотрел на ту среду, из которой он вышел и в которой ему придется жить; он смотрит на нее с презрением, отвращением и высокомерным сожалением» (VIII, 225).

Школы и университеты нужны не обучающимся, а обучающим, считал Толстой. «Школы, устроенные свыше и насильственно - не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить» (VIII, 13). То же самое говорил Толстой и в отношении университетов, «Все люди - все человеки, даже профессора. Ни один работник не скажет, что нужно уничтожить ту фабрику, на которой он находит кусок хлеба, и не потому; чтоб он это рассчитывал, а бессознательно» (VIII, 231).

Истоки критики «насильственной» школы лежали в толстовском неприятии цивилизации, которую он считал антигуманной, в его «антитезе прогресса нравственного и прогресса исторического». В статье «Прогресс и определение образования, Толстой, полемизируя с книгой Г. Т. Бокля «История цивилизации Англии», говорил о порочности современной цивилизации; «Мы лично, например, считаем движение вперед цивилизации одним из величайших насильственных зол,

216

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011

© Мураткина Е.Л., 2011

которому подлежит известная часть человечества, и самое движение не считаем неизбежным» (VIII, 346). По мысли Толстого, народ не сможет пользоваться достижениями цивилизации для повышения своего благосостояния: «Прогресс же благосостояния, по нашим убеждениям, не только не вытекает из прогресса цивилизации, но большею частью противоположен ей» (VIII, 346-347).

Вывод этот был подсказан Толстому, в частности, опытом европейской цивилизации, в особенности английской, как наиболее высокоразвитой, в антигуманности которой он мог убедиться как по личному свидетельству, так и по литературным образцам, в частности - по романам Диккенса. Добродетель, считал Толстой, не есть результат цивилизации. «Несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования»,- писал он в статье «О народном образовании» (VIII, 9). Эти мысли, высказанные в начале 1860-х гг., во многом предваряли основные положения известного трактата «Так что же нам делать?», который будет написан двадцать лет спустя.

Толстовская концепция независимости нравственности от образования и цивилизации также оказывается близка воззрениям Диккенса. В «Докладе комиссии, обследовавшей положение и условия жизни лиц, занятых различными видами умственного труда в Оксфордском университете» (1843) Диккенс писал, «что лицам, находящимся в Оксфордском университете, были совершенно непонятны такие простые слова, как справедливость, милосердие, сострадание, доброта, любовь, терпимость, кротость и благие дела» [1]. ("That persons, studying at Oxford University, are absolute strangers to such simple words as justice, mercy, compassion, kindness, love, patience, mildness and good deeds.") Как и Толстой, Диккенс считал, что воспитать нравственность учебные заведения не могут. Он приводил ответ школьника на вопрос о том, что такое Бог. Ребенок говорил, что Бог - это Тот, Кого, по его мнению, «все проклинают» ("curse everything"). При всей нелепости этого ответа Диккенс считал, что если глагол проклинают перевести из страдательного в действительный залог, а имя Вседержителя поставить в именительном падеже вместо винительного, то, «хотя такое выражение куда более грубо и кощунственно, почти все лица, подвизающиеся в Оксфордском университете, представляют себе Творца вселенной только таким».

Неприемлемость для Диккенса этого постулата отражала его принципиальное неприятие пуританской ветхозаветной этики, основанной на страхе перед гневом Господним, а не на евангельском представлении о Боге как источнике милосердия. Отрицание Диккенсом «принудительной» школы, построенной на страхе перед наказанием, и противопоставление ей школы «свободной» было проявлением его общих христианских воззрений. В педагогических статьях Толстого 1860-х гг. уже прочитывались идеи, сформировавшие впоследствии его этическое учение. Уже здесь Толстой говорил о невозможности воспитания добродетели страхом. Поскольку воспитание, существовавшее в реальности, было основано на принуждении, то для Толстого воспитание добродетели не было целью образования. В статье «Воспитание и образование» он резко разграничивал понятия образование (как истинную цель школы) и воспитание (ее ложную цель). Эта антитеза строилась на противопоставлении метода принуждения и метода свободы. «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Преподавание, и^еггИсЫ, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно» (VIII, 215-216).

Школьное образование, считал Толстой, должно быть поставлено в зависимость не от теорий, а от потребности народа. Противодействие, оказываемое народом школе «принудительной», считал Толстой, должно не пугать образованные классы, а быть понято как стремление к «свободному» образованию, исходящему из потребностей народа. Эту же цель Толстой видел и в университетском образовании. Между тем, из опыта самой жизни он видел, что те ученики, которые по-настоящему тянулись к знаниям, выносили их не из школьного урока, а из книг, прочитанных самостоятельно. Тоже самое Толстой, наблюдал в европейских школах: «Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем, знал очень хорошо историю "Четырех мушкетеров" и "Монте-Кристо". В Марселе я на-

шел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. <...> Кроме того, музей, публичные библиотеки, театры. <.> Хорошо или дурно это образование - это другое дело; но вот оно бессознательное образование, во столько раз сильнейшее принудительного - вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания» (VIII, 19-20).

Аналогично высказывался Толстой и по поводу университетского образования. Настоящим университетом он считал такой, который пробуждает жажду знаний в молодом человеке, где люди могут творчески обсуждать волнующие их проблемы науки. И такие университеты, по его мнению, уже существовали фактически, выполняя ту функцию, которую не могло выполнить официальное университетское образование. «Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее - собранию людей с целью взаимного образования. Такие университеты, неизвестные нам, возникают, и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентах собираются люди, читают, толкуют между собой, и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет» СУШ, 229).

Главный вывод, вытекавший из толстовской статьи «Воспитание и образование» (1862) был очень многосмысленным: «Образование и воспитание суть два различные понятия; образование - свободно, и потому законно и справедливо; воспитание - насильственно, и потому незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики» (VШ, 216). Право высших классов вмешиваться в народное воспитание обыкновенно оправдывается прогрессом - но что такое прогресс?

Еще в начале 1860-х гг., размышляя над успехами и недостатками своей яснополянской школы, Толстой пришел к очень существенному выводу, что «прогресс есть логарифм времени, т.е. ничего, констатизм факта, что мы живем во времени» (формулировка из письма к Н.Н. Страхову 1878 г. - LXII, 384). Этот вывод оказывается главным в его полемике с Е.Л. Марковым.

Толстой познакомился со статьей Маркова перед самым отъездом в Самарскую губернию, на кумыс, и вот что записал в дневнике под 20 мая

1862 г.: «На пароходе. Как будто опять возрождаюсь к жизни и к знанию ее. Мысль о нелепости прогресса преследует. С умным и глупым, со стариком и ребенком беседую об одном» (XLVШ, 152). Оправдание прогрессом права высших классов народа вмешиваться в народное образование резко оспаривается Толстым - и прежде всего, потому, что цели, выгоды, интересы народа и общества далеко не охватываются одним и тем же словом «прогресс». Это лишь «мнимый закон человечества». Толстой подчеркивает: «Яне держусь религии прогресса, а кроме веры, ничто не доказывает необходимости прогресса» (VIII, 333). Что такое, в сущности, «прогресс»? - спрашивает Толстой и доказывает, что фраза «человечество движется вперед» есть вовсе не закон, а просто констатация факта. Ибо движение вперед не равносильно «благу»: здесь отнюдь нельзя поставить знака равенства. Далее Толстой пишет, что надо различать прогресс цивилизации и прогресс общего благосостояния: первый касается только высших слоев общества, второй - всего народа; первый есть прогресс «движения», второй - прогресс «блага». И часто оба эти прогресса друг с другом не совпадают: прогресс благосостояния (это писатель доказывает на множестве примеров!) не только не вытекает из прогресса цивилизации, но по большей части противоположен ей. А если так, то нельзя оправдывать что-либо «прогрессом», ибо оправдывать можно только благом, а не движением вперед. «Сказано слово прогресс - и бессмыслица кажется ясным, и ясное кажется бессмыслицей. Благости прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее» (VIII, 337).

Через тридцать лет Толстой продолжал тот же ряд мыслей, которые содержались в его высказываниях 1860-х гг. о «бессознательных» школах и университетах, противостоящих официальной системе образования. В идеях этих, как уже отмечалось, ощущалось влияние педагогических взглядов Диккенса. «Бессознательная» школа в дортуаре школы мистера Крикла, противостоящая официальной, отразила то же самое явление, о котором писал Толстой.

Близость к позиции Диккенса была также и в критике Толстым университетского образования. В упомянутой диккенсовской статье «Доклад комиссии...» английский писатель подвергал резкой критике университетское образование в Англии, считая, что высшие учебные заведения

218

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011

не дают нужных знаний, не развивают у студента творческого мышления, а, напротив, притупляют его умственные способности, «что из-за отупляющего однообразия их занятий и вечного повторения одного и того же

Этот вывод был во многом близок толстовским мыслям о догматичности университетского образования, об отсутствии связи между образованием и насущными потребностями жизни. «Только когда опыт будет основанием школы, - писал

Толстой, - только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования» (VIII, 16).

Но Диккенс, задававшийся, как и Толстой, вопросом, чему и как учить детей из простого народа, кажется, так и не дошел до толстовских выводов. Толстой, последовательно снимая слои глубочайших педагогических проблем, дошел, наконец, до основного, последнего слоя: что такое прогресс, во имя которого надо учить? Углубившись в решение этого вопроса, он потерял последнюю веру в ту «религию прогресса», которой жила современная цивилизация. «Прогресс цивилизации» вреден народу - это положение, обоснованное на религиозной почве, легло во главу угла грандиозной социально-этической системы, воздвигнутой Толстым в восьмидесятые годы.

Впрочем, сама эта система явилась тоже не без влияния Диккенса.

Библиографический список

1. Диккенс Ч. Собр.соч.: В 30 т. - Т. 29.