К проблеме особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи

УДК 376.37

К ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Н.Ю. Киселева

Аннотация. Письменно-речевая деятельность - это сложное функциональное единство деятельности чтения и письма, которые взаимозависимы и взаимообусловлены. Учащиеся с общим недоразвитием речи испытывают сложности при овладении читательской деятельностью и самостоятельной письменной речью.

В данной статье описаны особенности письменно-речевой деятельности учащихся 4 классов с общим недоразвитием речи. В ходе проведения педагогического исследования было изучено чтение текста «про себя», и проведен анализ сочинений учащихся.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, нарушение речи, дисграфия, письменная речь, читательская деятельность.

TO THE PROBLEM OF FEATURES IN WRITTIN-SPEECH

ACTIVITY OF PUPILS WITH SPEECH UNDEVELOPMENT

N. Kiseleva

Abstract. The writing-speech activity is a complex functional unity of reading activity and writing activity which are complement of each other. Pupils with speech underdevelopment have been difficulties at mastering by reading activity and self-written speech.

This article describes the characteristics writing-speech activity from pupils of 4 grades with the speech underdevelopment. We studied the reading «to himself» of the text and analyzed the self written works.

Keywords: Federal State Educational Standard, speech impediment, dysgraphia, written speech, reading activity.

Современная педагогика большое внимание уделяет переосмыслению концептуальных подходов и

совершенствованию обучения детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012); разработка и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов; подготовка Федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ТНР закрепили инклюзивные тенденции в образовании на уровне государственной политики.

Учащиеся с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают сложности при овладении письменно-речевой деятельностью (Т.А. Алтухова, Ю.Е. Вятлева, Н.Ю. Киселева, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и др.). Письменно-речевая деятельность -сложное функциональное единство деятельности чтения и письма, которые взаимозависимы и взаимообусловлены. К примеру, учащийся, владеющий письменно-речевой деятельностью, может прочитать текст, осмыслить, проанализировать и интерпретировать, его информацию, затем создать и записать собственный текст, а потом проверить и подкорректировать этот текст, вновь прочитав его.

В начале школьного обучения у учащихся формируют чтение как навык. На базе навыка чтения, при наличии мотивационной готовности и сформированности

лингвистических, когнитивных и

коммуникативных компонентов развития, в процессе обучения происходит овладение качественно новым процессом высшего уровня - чтением как деятельностью [2]. Овладение читательской деятельностью обеспечивается уровнем развития речевых и неречевых функций и процессов (Р.Е. Левина, Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, Т.Г. Егоров, Г.В. Чиркина и др.). Читательскую деятельность мы понимаем как систему действий и операций, направленных на осуществление коммуникации с автором произведения, результатом которой является речевой поступок.

Письменная речь - сложная аналитико-синтетическая деятельность, направленная на порождение высказывания, что предполагает создание внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). Н.И. Жинкин говорил о том, что особенно сложная и тонкая перестройка механизма речи происходит в процессе овладения учащимися «систематическим и последовательным

изложением мыслей в устной и письменной форме» [1].

В данной статье рассмотрим особенности письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР на примере выполнения олимпиадного задания по русскому языку для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Целью Олимпиады является предоставление возможности участия в олимпиадном движении учащимся с трудностями в обучении, развитии, социализации, а также выявление их предметных и метапредметных компетенций. В частности, в ноябре 2015 года при совместном участии Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина и Городского методического центра на базе 14 опорных образовательных организаций города Москвы прошла

Таблица 1.- Задание "Допиши сказку про старый дом"

олимпиада для учащихся 4 классов с ограниченными возможностями здоровья «Знаем русский язык». Олимпиада включала 10 заданий [4].

С целью изучения особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР был проведен анализ выполнения олимпиадного задания № 10 «Допиши сказку про старый дом», см. табл. 1. Это задание представляло собой сочинение по данному началу. Для выполнения задания учащимся было необходимо прочитать и понять текст сказки, а затем написать ее продолжение, т.е. составить самостоятельный письменный текст. В исследовании принимали участие 21 учащийся с ОНР из 4 классов ГБОУ «СКОШИ № 45».

Инструкция Придумай продолжение сказки о том, что случилось с домом и садом

Текст задания А потом человеку пришло время отправляться в путь. Ведь он был путешественник

Полный текст сказки Про старый дом Дом был старый, деревянный. Крыша покосилась. Печка развалилась. Труба наклонилась. Двери не закрывались. Окна не открывались. Когда-то в доме жили люди. Потом они уехали. И дом начал скучать от одиночества, стал стареть. Сад вокруг дома тоже расстроился. Яблоки стали кислыми, вишни мелкими. Вместо цветов трава, крапива да лопухи выросли. Так и жил в заброшенном саду старый дом. Весной дом и сад просыпались после зимнего сна. Они готовились к встрече с людьми. Им помогали ветер, дождь и солнце. Ветер влетал в дом через трубу и проветривал чердак и комнаты. Потом вылетал в старый сад, выметал прошлогоднюю листву, сухие ветки и разбрасывал семена цветов. После ветра за дело брался дождь. Дождь отмывал трубу и крылечко. Сильными струями расчёсывал листву сирени, разглаживал листья тополя. За ветром и дождём приходила очередь солнца. Солнце просушивало дом, гладило золотыми лучами стёкла, золотило старые наличники на окнах. Так ветер, дождь и солнце помогали дому и саду готовиться к встрече с людьми. Одним весенним утром к дому на велосипеде подъехал человек. На багажнике - чемодан. За спиной - рюкзак. Это был путешественник. Дом с ромашкой на крыше и сад показались человеку прекрасными. — Какая прелесть! — подумал путник. И он поселился в опустевшем доме. Скоро яблоки стали сладкими. Крылечко перестало скрипеть. В лучах солнца весело отражались трещинки на окнах. А потом человеку пришло время отправляться в путь. Ведь он был путешественник

В олимпиадном задании текст сказки был предоставлен фрагментарно, по абзацам, в которых давались предшествующие задания № 1 - 9. Однако, в рамках проведения педагогического исследования текст был распечатан на отдельных листах для каждого учащегося (шрифт Times New Roman; 14 пунктов; междустрочный интервал -полуторный; текст с выделенными абзацами).

Анализ выполнения задания учащимися.

Выполнение работы предусматривало максимальную степень самостоятельности

учащихся, что позволило выявить их умения программирования и контроля деятельности.

В ходе проведения педагогического исследования были использованы следующие методы: наблюдение за ходом выполнения задания, беседа с учащимися после выполнения задания, анализ сочинений учащихся.

Наблюдение за ходом выполнения задания показало, что из 21 учащихся только 8 человек (38%) прочитали полный вариант текста перед выполнением задания. Из этих восьми

человек - двое (25%) обращались к тексту и во время создания собственного письменного текста. Каждый из восьми учащихся читал текст сказки «про себя». При этом тихое шепотное чтение было отмечено у 4 человек (50%); чтение с беззвучной артикуляцией - у 3 человек (37,5%); молчаливое чтение - у 1 человека (12,5%). Следовательно, чтение «про себя» сформировано не у всех учащихся 4 класса с ОНР.

Было отмечено, что только один учащийся (4,8%) во время чтения текста делал маркировку в тексте (подчеркивание). План сочинения не составил ни один учащихся.

Беседа с учащимися, которые не обращались к полному варианту текста перед выполнением задания (13 человек), позволила определить, что для 2 детей (15,4%) текст оказался слишком сложным для чтения; остальные 11 человек (84,6%) не считали необходимым читать полный текст сказки, так как считали, что помнят его по фрагментам. Таким образом, часть учащихся с ОНР не осознают нужность чтения для составления самостоятельного письменного текста по данному началу.

Анализ сочинения по данному началу проводился по следующим критериям: цельность; связность; использование языковых средств; соответствие нормам грамотной письменной речи (Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов; Е.Н. Российская; Д.Б. Эльконин и др.).

Цельность (объем, достоверность, последовательность и логичность изложения). Анализ самостоятельных письменных текстов учащихся показал, что из 21 учащихся 1 человек (4,7%) не смог написать продолжение сказки. Беседа с ним прояснила, что он не понял текст сказки. Остальные 20 человек создали самостоятельный письменный текст: у четырех человек (20%) объем текста составил 2 - 3 предложения; у 16 человек (80%) объем текста был 4 — 8 предложений.

У 9 человек (45%) в сочинении полностью раскрыта тема; есть соответствие содержания самостоятельного письменного текста и текста сказки. При этом шестеро из них (66,7%) прочитали полный вариант текста перед выполнением задания.

Последовательное и логичное изложения продолжения сказки было у 7 учащихся (35%), при этом пятеро из них (71,4%) прочитали полный вариант текста перед выполнением задания.

Приведем образцы текстов, в которых отсутствует последовательное и логичное изложение текста; учащиеся не читали текст

перед составлением сочинения (во всех примерах сохранены ошибки учащихся).

Пример 1. Потом хозяева дома его продал другим людям и они стали там жить. Они здлали там ремонт и пом получилаась дача.

Пример 2. Но дом не хотел чтобы путешественник не уходил. А дом разозлился и сломался. И так этого дома ни кто ни когда на видел. Но один раз приехали строители и починили дом. Туда поселилась семья. И дом сеял, сад рос а солнце, дождь и ветер радовались потому что дом радовался и сеял.

Достоверность самостоятельного

письменного текста отмечена у большинства учащихся - 15 человек (75%). Приведем образцы текстов, в которых критерий достоверности был нарушен; привнесены новые факты; микротемы текста-образца не раскрыты.

Пример 3. Путешественник пошел в лес. Он в лесу нашел чудо линейку.

Пример 4. Потом когда путешественник уехал дом и сад начали ждать еще людейю Прошел год. Видят дом и сад едят люди они были желто-черной одежде с касками на головах. Эти люди были работники а даними были гиганские машины. Дом исад испугались они начали просить чтобы их не ломали и вдруг видят едят машины с чемоданоми три машины забитыми вещами. Они попросили чтобы дом сад не ломали. И так доми сад начали хорошеч и хорошеч.

Пример 5. Случилось с домом и садом чудо. Человек обрадовался. И сказал: Ах какой красивый дом и сад! В саду выросли овощи, а дом изменился. Там был телевизор. И люди с детьми поехали на дачи. Дети там играли. Они жили долго и счастливо.

И приведем пример работы, в которой соблюден критерий цельности. По нашим наблюдениям, учащийся не только прочитал повторно сказку, но и обращался к ней во время составления собственного письменного текста.

Пример 6. Дом снова стал стареть. Крыша снова покосилась. Крылечко снова заскрипел. Труба снованаклонилась. Печка сильно развалилась. Сад сильно растроился. Вместо цветов появились крапивы, лопухи. Так и жил старый дом.

Таким образом, критерий цельности был нарушен преимущественно у учащихся, которые не использовали чтение текста сказки как вербальную основу для создания собственного текста.

Связность. Связность сочинения предполагает наличие в тексте внеязыковых (структура сочинения) и языковых (лексико-грамматические) средств связи.

Композиционная структура сочинения по данному началу состоит из продолжения сказки и заключения с аргументированным выводом. Данные структурные элементы присутствовали в работах 12 человек (60%). Однако, ни в одной работе заключение не содержало вывод по теме сочинения, что свидетельствует о трудностях учащихся с общим недоразвитием речи уже на этапе анализа текста сказки. Приведем такие работы, где присутствует все структурные элементы сочинения, но нет аргументированного вывода.

Пример 7. После этого, к дому и саду пришли еще люди: садоводы, жители и т.д. Однажды летом они начали выращивать вишню, и яблоню. Появились у мам дети. Они начали подкармливать, и вот малыши начали расти. Вот и все конец.

Пример 8. И он никак не мог забыть этот дом, но он решил приежать в этот дом. И он один раз приехал в этот дом. И он увидел, что сад исчез. Он не мог понять куда делся сад. Он искал этот сад и никак не мог найти его. А когда он проснулся он увидел что сад на месте. Это был всеволишь сон.

В качестве языковых средств связи учащиеся с ОНР использовали лексический повтор наречий времени (после, однажды, снова, потом) и глаголов; местоименные наречия (там, тогда); сочинительные союзы (И он никак не мог забыть этот дом, но он решил приежать в этот дом. И он один раз приехал в этот дом.); местоименную замену, т.е. замена существительного местоимением (После этого, к дому и саду пришли еще люди: садоводы, жители и т.д. Однажды летом они начали выращивать вишню, и яблоню).

По нашему мнению, на содержательную сторону самостоятельных письменных текстов (критерии цельности и связности) отрицательно влияет уровень речевого развития учащихся, а также неполное понимание смысла прочитанного и неумение выполнять структурно-семантический анализ текста.

Анализ использования языковых средств оценивался по параметрам: лексико-морфологический состав сочинения и использованные синтаксические конструкции. В словаре учащихся 4 классов с ОНР присутствуют имена существительные; глаголы; имена прилагательные (лишь в 20% работ); личные местоимения; наречия (местоименные и времени); причастие (в 5% работ согласовано с существительным неверно). Видно, что различные лексико-

грамматические разряды представлены неравномерно; преобладают имена существительные и глаголы; имеются ошибки словоупотребления. Среди ошибок

встречается смешение понятий:

подкармливать - вместо «кормить»; нарушение лексической сочетаемости слов: дом сеял; Были у них в семье Папа Мама Мама и хния дочка и Папа был ихним сыном; необоснованное многословие: Но дом и сад всё равно помнили его потомучто они так долго были одни что это потому что они долго не видели людей. Они там прибрались и теперь там всё хорошо что даже дом и сад забыли об путешественнике и всё встало на свои места.

Характерным для работ учащихся 4 класса с ОНР является использование простого двусоставного предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение) и сложносочиненных предложений. Сложноподчиненные

предложения присутствовали в 30% работ. Отметим, что в сложных предложениях нормы пунктуации не соблюдены;

сложноподчиненные предложения, как правило, аграмматичны [5].

Соответствие нормам грамотной письменной речи. Дисграфические ошибки в работах учащихся преобладали по количеству над орфографическими ошибками, что свидетельствует о сложности коррекции дисграфии. Наиболее часто встречались ошибки, характерные для акустической дисграфии, дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза и для аграмматической дисграфии [3]. Приведем примеры ошибок.

Замены букв, соответствующие заменам фонетически близких звуков: богадый -богатый; хорошеч и хорошеч — хорошеть и хорошеть; лудях — людях.

Нарушение деления предложения на слова: всеволишь - всего лишь; дом исад — дом и сад; внём - в нём. Нарушение слогового и звукового анализа и синтеза: здлали - сделали; пом - потом; получичилась — получилась; растеями - растениями.

Аграмматизм. Были у них в семье Папа Мама Мама и хния дочка и Папа был ихним сыном; Дом исад испугались они начали просить чтобы их не ломали и вдруг видят едят машины с чемоданоми три машины забитыми вещами; яблоки стали киснят -вместо «яблоки стали кислее».

Количество ошибок (в %) по видам дисграфии (от общего числа дисграфических ошибок) приведено в табл. 2.

Ошибки, относящиеся к определенному виду дисграфии Количество

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания 13,4

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза 53,4

Аграмматическая дисграфия 26,6

Оптическая дисграфия 6,6

Отметим, что в работах учащихся не было самостоятельно исправленных ошибок, что говорит о низком уровне развития самоконтроля.

Проведенный анализ выполнения задания -сочинение по данному началу - показал, что большинство учащихся 4 класса с общим недоразвитием речи не осознают нужность чтения для создания собственного текста; показывают неумение работать с текстом (выполнять структурно-семантический

анализ); чтение «про себя» сформировано не у

Лит

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

2. Киселева Н.Ю. Письменно-речевая деятельность учащихся с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Киселева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - М.: АПГиЕН, 2015. - № 12. - С. 96-99.

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. -

всех учащихся. Нарушение речевого развития учащихся затрудняет составление письменных текстов как на этапе планирования, так и на этапе реализации; самоконтроль при выполнении самостоятельного задания недостаточен.

Учащиеся с ОНР испытывают сложности при овладении читательской деятельностью и самостоятельной письменной речью, нуждаются в целенаправленной помощи специалистов, что определяется требованиями ФГОС НОО для детей с ТНР.

ра:

СПб.: Союз, 1998. - 224 с.

4. Олимпиада «Знаем русский язык» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mosmetod.ru/centr/konkursy/znaem-russkij-yazyk.html

5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

Сведения об авторе:

Киселева Наталья Юрьевна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, ИСОиКР ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», e-mail: neo35@bk.ru

Data about the author:

N. Kiseleva (Moscow, Russia), PhD (Pedagogy), Moscow City University, Institute for Special Education and Rehabilitation, е-mail: neo35@bk.ru