Профессиональное развитие личности будущего учителя в воспитательной системе современного вуза: тревоги и надежды

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА: ТРЕВОГИ И НАДЕЖДЫ

А. В. Репринцев

В статье автор анализирует проблемы профессионального воспитания будущего учителя, связывая успешность осуществляемой в стране реформы образования с качеством подготовки будущих педагогов в вузе. Основной идеей профессионального воспитания учителя, формирования его профессионально-педагогической культуры должно стать понимание того, что учитель не только субъект культуры, но и ее объект; он не только воспроизводит, репродуцирует, «опредмечивает» культуру в новых поколениях людей, но и сам является ее «продуктом». Отсюда — акцент на нравственно-эстетических качествах учителя, его социально-нравственной, гражданской позиции, отношении к окружающему миру, людям, социальным идеям, реализации духовного потенциала. Автор фокусирует внимание на факторах и агентах воспитательной системы вуза, формирующих социально и профессионально необходимые личностные качества будущего учителя. Именно учитель оказывается для юношества примером нравственной чистоты, благородства, верности социальному и профессиональному долгу, стремлению сделать мир совершеннее.

Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагическую по их последствиям утрату российской системой образования самобытности, лучших традиций и достижений отечественной науки и высшего образования. Масштабы национальной катастрофы общественное сознание еще не способно осмыслить в полном объеме. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, переносится сегодня в сферу образования. Ее выживание зависит теперь только от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций. Сегодня, когда во властных структурах произошла замена «демократов-романтиков» на «хозяйственников-практиков», можно предположить движение реформы образования в сторону тоталитарно-государственной модели. Это означает прекращение экспериментов, механическое сокращение системы из-за финансового голода, установку на коммерциализацию образования в условиях правовой и социальной беззащитности населения, выбор «практичной» модели ранней специализации» [2, с. 29].

Внедрение рыночных механизмов в функционирование системы образования ведет к колоссальному сокращению бюджетных ассигнований в эту сферу и неизбежной ориентации ее на личностные потребности «заказчика», кото-

рый — единственный — определяет содержание образования, его логику, оценивает результаты. Ориентация на западную модель образования в реформировании отечественной высшей и средней школы — тяжкое преступление перед будущим России, ее национальной историей и культурой. Конечно, система образования не может развиваться в изоляции, в отрыве от мирового опыта, не учитывать его достижения и ошибки. Но России нужен собственный путь в будущее, нужна собственная (а не чужая!) образовательная стратегия. Нужна такая стратегия и в подготовке главной, ключевой фигуры всей системы — учителя. Он — определяющий фактор успешности осуществления реформ, он реальный «духовный мост», связывающий прошлое с будущим.

Каким ему быть, на каких идеях и принципах следует строить сегодня его воспитание? «Воспитатель! — какая возвышенная тут нужна душа! — восклицал великий Руссо. — Поистине, чтоб создавать человека, нужно самому быть отцом или больше, чем человеком. Следовало бы, чтоб воспитатель был воспитан для своего питомца. Как может хорошо воспитать ребенка тот, кто не был хорошо воспитан!» [17, с. 41]. Руссо говорил о необходимости не только «чистого знания», но и еще чего-то — более важного и существенного, — что и делает педагога истинным Учителем, в ком дети ощущают острую потребность. Учитель должен быть и человековедом, и Человеком, а

для этого необходимо преодолеть отчуждение школы и учителя от культуры.

Основной идеей профессионального воспитания учителя, формирования его профессионально-педагогической культуры должно стать понимание того, что учитель не только субъект культуры, но и ее объект; он не только воспроизводит, репродуцирует, «опредмечивает» культуру в новых поколениях людей, но и сам является ее «продуктом». В этом смысле для общества немаловажное значение имеет то, какую культуру несет в себе учитель, ибо от этого зависит, какой будет культура общества в будущем. Таким образом, не только учитель «творит» культуру, но и культура «творит» учителя; учитель таков, какова культура общества; с другой стороны, какова культура, таков и учитель. Учитель осваивает сам, а уже затем передает другим людям опыт взаимодействия с предметным миром и миром идей; при этом огромное значение для их освоения имеет эмоциональная сторона этого процесса, личное отношение педагога к предмету культурной ретрансляции. Этот процесс всегда окрашен человеческой эмоцией. Эмоция несет информацию о том, как сам педагог воспринимает и оценивает ту или иную культурную ценность, идею, норму; в какой степени она стала его внутренним личностным достоянием, каковы критерии оценки им этих культурных объектов, каков его собственный эстетический вкус. «Воспитание чувств, вкуса необходимо потому, что без него нет правильной мысли. Из всех возможных ликов наших воспитанников лик взволнованного человека определяющий. Мысль составляет основу, страсти являются утком великого ковра развернутой перед нами всемирной истории. Чувства, непосредственные реакции — почти химическое соединение. Свое поведение человек строит в соответствии со своими ощущениями силы, красоты, правды, добра — словом, счастья» [13, с. 97].

Процесс профессиональной подготовки учителя строится ныне преимущественно с акцентом не на чувствах, а на знании; будущего педагога «начиняют» информацией, полагая, что со временем он найдет нужную и верную интонацию в ретрансляции полученных знаний, что он обретет достаточный опыт межличностного взаимодействия, посредством которого сможет оценить эффективность своих образовательных и воспитательных влияний. Так из «ваятеля че-

ловеческих душ» педагог превращается в «насос для закачивания в головы воспитанников „чистой“ образовательной информации». При этом воспитателей самих учителей мало беспокоит вопрос о том, в какой степени будущий педагог обладает опытом восприятия и понимания другого человека, в какой мере он обрел опыт «вчувствования» в другого, понимания его душевного состояния. Ну, а уж нравственная сторона этой проблемы — способность учителя к состраданию, сопереживанию, соучастию — вообще как бы остается ныне вне задач профессионального воспитания! А ведь педагог имеет дело с человеком, с человеком будущего! Как актуально выглядит призыв великого Руссо: «Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать. Не нужно быть скупым и жестоким; мало — жалеть нищету, которую можно облегчить; но хотя бы вы открыли все сундуки, если вы не открываете при этом и своего сердца, для вас навсегда останутся закрытыми сердца других. Свое собственное время, свои заботы, свои привязанности, самих себя — вот что вы должны отдавать другим; ибо, что бы вы ни делали, люди всегда чувствуют, что ваши деньги — это не вы. Иные знаки сочувствия и доброжелательства оказывают куда более действия и на деле полезнее, чем все дары: сколько несчастных, больных нуждаются скорее в утешении, чем в милостыне! Скольким угнетенным покровительство полезнее, чем деньги! Будьте справедливы, человечны, благотворительны. Творите не одну милостыню, творите дела любви: дела милосердия облегчают больше бедствий, чем деньги. Любите других, и они вас будут любить; помогайте им, и они вам станут помогать; будьте братьями их, и они будут вашими детьми» [17, с. 97—98].

Уже из этого толкования сущности личности педагога вырисовывается представление о том, каковы основные элементы его профессионального воспитания, в чем смысл его подготовки в условиях вуза. Нисколько не умаляя роль знаний в этом процессе, все-таки обратим внимание на три важных компонента, в совокупности составляющих профессиональную воспитанность учителя: когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую. Их единство создает нечто большее, чем простое механическое сло-

жение названных компонентов: в совокупности они образуют нравственно-эстетическое отношение личности к действительности, органическим элементом которой является и сам человек. Обратим внимание, что эстетическое в данном контексте означает несколько большее, чем его привычное толкование, — за ним кроется все чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. «Образ вбирает в себя и обобщает, сгущает, концентрирует в себе жизненный опыт, прежде всего — эмоциональный. Разворачиваемый, как история, образ апеллирует к чувствам и стимулирует их. Эмоциональное врезается в память и нередко воспроизводится подсознательно, механически в самые ответственные моменты человеческого существования» [13, с. 97]. Экзистенция, человеческое существование есть переживаемое бытие личности. Однако если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую тонкость, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией от этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий может быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков. Они коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, — с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностнозначимых ориентаций будущего учителя попали профессиональные ценности и идеалы, — пе-

дагог неизбежно будет соотносить с ними свои действия, «просчитывая» возможные их последствия, прогнозируя их возможный результат. Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота переживаний, испытываемых учителем, наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. В этом случае забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, сорадование, искренность, благородство, любовь, уважение к ребенку, интеллигентность становятся неизменными чертами стиля профессиональной деятельности, его ключевыми, «знаковыми» признаками. И будущие педагоги, и их старшие коллеги чаще других называют среди качеств профессиональной воспитанности педагога любовь к детям, знание предмета, проницательность, гражданскую позицию, высокую духовную культуру. В какой же степени именно педагогический вуз в студенческие годы способствует их формированию в личности педагога? Результаты опроса представлены в табл. 1.

Полученные данные дают основание для серьезных размышлений о том, что сегодня делается в вузе для профессионального воспитания будущих учителей. Такое сравнение желаемого с действительным, идеального с реальным убеждает: педагогические вузы (в рамках целенаправленной деятельности, специально созданных ситуаций) не обеспечивают эффективного формирования и закрепления в сознании будущих специалистов любви к детям, представления о ребенке как о важнейшей профессиональной ценности, гражданской по-

Таблица 1

Название качеств Студенты Выпускники- стажеры Педагоги со стажем

I—III курс IV—V курс 5—10 лет 10—20 лет

Любовь к детям, уважение личности ребенка 3 % 2 % 2 % 5 % 12 %

Знание предмета, владение основами методики его преподавания 76 % 67 % 59 % 53 % 62 %

Проницательность, понимание душевного состояния другого человека 12 % 9 % 5 % 3 % 6 %

Гражданская позиция 17 % 12 % 9 % 10 % 11 %

Нравственно-эстетическая культура 11 % 9 % 12 % 14 % 22 %

Здоровый образ жизни 23 % 12 % 9 % 4 % 2 %

зиции. Взаимодействие учителя с воспитанниками превращается в рутинную работу, «конвейерное производство», оснащенное в последние годы и новым понятием — «технология», в котором, как в машинном, механизированном производстве, нет места человеку, его душе. Как показал опрос, значительная часть педагогов обретает недостающие знания и опыт преподавания уже после окончания вуза.

Существенной характеристикой профессиональной воспитанности педагога являются его гражданская позиция, уровень развития социальной активности. Важным дополнением к этим качествам являются честность, прямота, бескорыстие, патриотизм, искренность педагога. Дети очень тонко чувствуют фальшь, и, если она исходит от учителя, они быстро теряют к нему доверие, утрачивают интерес к его мнению и взглядам. Сравнительно недавно эта сторона профессионального становления специалиста обеспечивалась деятельностью комсомола, педагогических и строительных отрядов, непрерывной педагогической практикой, практиками в пионерских лагерях и учебными практиками в школе. Сегодня эти сферы социального взросления учительства оказались «свернутыми» и профессиональное воспитание будущих специалистов идет стихийно, неуправляемо. Провозглашенные «деидеологизация» и «деполитизация» образования не смогли снять идейных разногласий в студенческой среде, а лишь по старой российской традиции способствовали «загону» этих проблем вглубь, внутрь студенческого сообщества. Идейные разногласия и споры сегодня идут без участия старших и более опытных наставников. Гражданская позиция молодежи, сформированная сегодня, будет определять идеалы и устремления будущего педагога на протяжении всей его последующей жизни. Вуз не может оставлять эту сторону бытия студента не охваченной профессиональным педагогическим вниманием — учитель должен владеть и опытом публичной полемики, и гражданской смелостью в отстаивании своих прав, и знанием юридических норм, регламентирующих его поведение и действия. Цивилизованности общественным движениям студенчества, его стремлению защитить права и демократические свободы может и должна способствовать активизация деятельности общественных организаций, ко-

торая также обеспечит условия для эффективного самоуправления всеми сферами жизнедеятельности студентов.

Существенную роль в профессиональном облике учителя играет его нравственно-эстетическая культура — тот внутренний стержень, фундамент, который создает основу для внешних проявлений духовного богатства личности. Ответы студентов и уже работающих педагогов показывают, что возможности вуза используются лишь в пределах 10—12 %. Опрос респондентов выявляет тенденцию резкого сокращения интенсивности приобщения студенчества к культуре и искусству. Среднестатистический студент стал значительно меньше читать (если в 1991 г. он брал в библиотеке университета 86 книг, то в 1996 г. воспользовался лишь 43 книгами, в 1999 — 21, в 2004 — 3, в 2008 — 0,1...); его в значительно меньшей степени, чем прежде, интересует политическая жизнь и ее отражение в периодической печати (21 % просматривали ежедневно газеты в 1996 г. по сравнению с 68 % в 1991 г., но лишь 3 % — в 1999; 0,4 — в 2004; 0,1 % — в 2008 г.); обозначилась и явная тенденция к снижению интереса студенчества к новинкам отечественной литературы («толстые» литературные журналы читали 43 % студентов в 1991 г. и лишь 6 % — в 1996 г.; меньше 2 % — в 1999; 0,3 — в 2004; 0,1 % — в 2008 г.). Это явление достаточно типично для современной вузовской действительности — оно во многом обусловлено снижением в общественном сознании престижа образования, особенно среди профессий гуманитарного спектра.

Студенческие годы определяют характер взаимоотношений молодого специалиста с культурой, искусством. Обретение социальной зрелости, профессии в студенческие годы сопровождается реализацией творческого потенциала личности, развитием ее природных способностей и дарований. Между тем культура, искусство для педагога не могут быть чем-то второстепенным — в их трансляции вступающим в жизнь поколениям заключен сам смысл учительской профессии. Сегодня происходит свертывание этой стороны студенческого бытия, будущий специалист (и объективно, и субъективно) дистанцируется от культуры, искусства. Этот процесс в значительной степени осложняется распадом системы воспитания в коллективе и через коллектив, усилением индивидуалистических начал в организации вза-

имоотношений студента с окружающими его людьми и с самим вузом. И, как следствие, культура (особенно отечественная!) перестает быть для него одной из важнейших ценностей. Это положение подтверждается полученными нами данными в ходе уже упоминавшегося опроса студентов: отечественное искусство и культура все реже попадают в орбиту внимания будущих педагогов (в 1991 г. 37 % студентов отдавали предпочтение просмотру западных фильмов и лишь 11 % — отечественным; в 1996 г. положение почти не изменилось — 87 % предпочитают ту же, западную, видеопродукцию, а поклонников отечественного кино набралось всего 8 %; в 1999 г. тенденция сохранилась — 89 % по-прежнему предпочитают западные фильмы и лишь 7 % — отечественные; в 2004 — соответственно 91 и 3 %; в 2008 г. — 92 и 5 %).

За последние 15—20 лет изменился характер потребления произведений киноискусства: он значительно индивидуализировался — видеомагнитофон есть в быту почти всех студентов. Это создает особую ситуацию для их нравственно-эстетического развития: отсутствие

возможности сравнивать в процессе восприятия произведений искусства свою реакцию и свое видение с восприятием и оценкой этих же произведений сверстниками размывает вкусы студентов, снижает критерии оценки различных явлений социальной действительности. Возможно, этим объясняется столь стремительная экспансия западной «массовой культуры», активно навязывающая будущим ваятелям человеческих душ рыночные, преимущественно американские, стандарты и образцы решения нравственных и эстетических проблем человеком. Не имея достаточного социального опыта, твердых жизненных принципов, четких критериев оценки окружающей действительности и себя самого, молодой человек постепенно становится инфантильнее, стереотипнее; он в большей степени начинает ориентироваться на западный образ жизни, западную систему образования, теряет личностный смысл в получении глубокого профессионального образования. Заметим, что еще 15—20 лет назад многие вузы гордились своим собственным кинолекторием, в котором студенчество получало возможность с помощью опытных искусствоведов, философов познакомиться и попытаться осмыслить лучшие образцы отечественного и зарубежного киноискусства. Ныне студенты «справляются»

с этой проблемой в одиночку, осваивая самую низкопробную продукцию западной «массовой культуры». По результатам опроса, лидируют боевики, триллеры, «ужастики», эротика. Вуз ничем не компенсирует этого влияния и студент, получая заветный диплом, покидает университет, имея самые поверхностные, порой откровенно искаженные представления о подлинных эстетических ценностях в киноискусстве, в культуре в целом. Эти явления особенно опасны в связи с утверждением в российской действительности «технократического» подхода к человеку. Однако даже в экономической сфере такой подход оказывается узким и не приносит положительного результата. Оказывается, что «самая высокая профессиональная подготовка не дает нужных результатов, если не базируется на прочном фундаменте ценностей: высокой профессиональной этике, традициях трудолюбия, ответственности, усердии <...> Призвание гуманитария — особое культурологическое чутье, специфическое мужество: чутье — в отношении продуктивных составляющих коллективной культурной памяти, мужество — в защите их от неумеренного усердия запальчивых модернизаторов. Драма российской культуры состоит в том, что поредела и ослабла ее гуманитарная элита. Статус гуманитария оказался неоправданно заниженным в обществе» [12, с. 269].

Как показывает экскурс в историю философско-педагогической мысли [15], акцент общественного внимания на нравственно-эстетических качествах учителя особенно усиливается в переломные эпохи, в периоды обострения социальных противоречий, смены социальных и образовательных парадигм, поиска новых общественных моделей и педагогических концепций. Размывание духовных ориентиров в обществе делает особенно значимой личность учителя, его нравственную и эстетическую позицию, его отношение к окружающему миру, людям, социальным идеям, реализации своего духовного потенциала. Именно учитель оказывается для общества примером нравственной чистоты, благородства, верности профессиональному долгу, стремлению сделать мир совершеннее. Универсальность нравственно-эстетического отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений учителя, «пропитывая» нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы

его профессиональной деятельности, делая его не только для воспитанников, но и для вполне взрослых, зрелых людей образцом самосозида-ния, самореализации, самосовершенствования.

Именно в этих сферах наиболее ощутимо проявляется нравственно-эстетический потенциал личности учителя, именно в жизнедеятельности педагога социум обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежной внешней духовной опоры в решении самых насущных, экзистенциальных проблем своего личного бытия. История школы и образования убеждает в том, что в переломные моменты общественного развития именно учитель оказывается стабилизирующим фактором, предлагающим социуму культурные образцы и нормативы, призванные сдержать силу саморазрушающих этнос тенденций и движений, оградить личность от страстей толпы, уберечь общество от забвения национальной и общечеловеческой культуры. Именно таким предстает для нас сквозь толщу времени нравственный и эстетический облик Коменско-го и Руссо, Оуэна и Песталоцци, Ушинского и Чернышевского, Лесгафта и Шацкого, Толстого и Макаренко, Корчака и Сухомлинского. Очевидно, что не только сила знания, интеллекта, но и высота духовного потенциала этих истинных учителей — лучших представителей интеллигенции — оказывала определяющее влияние на отношение к жизни, миропонимание, нравственную и эстетическую позицию многих поколений людей, определяя их собственное отношение (особенно — молодежи) к ценностям культуры, включая науку, искусство, религию, общественную мораль. Их педагогический опыт свидетельствует и о том, что общество не было удовлетворено состоянием образования: его потребности ощутимо выросли, что и было предпосылкой для поиска новых образовательных моделей, воспитания нового, более совершенного человека. Стремлением преодолеть общественный кризис обусловлено рождение многих новаторских концепций и идей — не является исключением и современная эпоха. На этом же акцентирует внимание и И. Ф. Исаев, подчеркивая, что современный кризис в образовании характеризуется нарастанием разрыва между образованием и культурой, отставанием образования от науки. «В действительности классическая система образования в высшей школе не соответствует многообразию соци-

альных ролей, предписываемых молодежи. Высшая школа, не справляясь с запросами реальной действительности, во многих случаях обрекает молодежь на маргинальное существование. Очевидно и то, что традиционная, знаниевая школа не учит ценностям и нормам; искусство, самосовершенствование и мораль изучаются на приземленном, суррогатном уровне. Очевидно также и то, что мировая наука заметно изменилась, признав множественность истин, отказавшись от универсальных притязаний, но вузовские и школьные дисциплины остались на уровне картины XIX века» [5, с. 119].

В условиях неясности социальных ориентиров воспитания, «размытости» образовательных подходов и идей учитель оказывается для растущего человека по существу единственным и самым значимым образцом строительства отношений с внешним миром, самоутверждения и самореализации своего творческого потенциала. Для ребенка определяющее значение имеет то, какую позицию по отношению к миру занимает учитель, как складываются его взаимоотношения с природой, искусством, другими людьми; воспитанник фиксирует своим вниманием прежде всего то, что ярче всего проявляется в личности наставника, что наиболее полно выражает его, педагога, воспитанность — его нравственно-эстетическое отношение к действительности во всем многообразии ее проявлений.

Заметим, что обращение к нравственно-эстетической составляющей в анализе профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры предпринимается не впервые, и становится достаточно характерным для исследований последних лет. Так, например, Ю. М. Рябов полагает, что основу культурного потенциала личности педагога образуют знания, информированность учителя, его кругозор в области литературы, искусства; способность к передаче культурных ценностей и смыслов; совокупность его духовно-нравственных качеств. Разделяя в целом такое внимание исследователя к нравственно-эстетической культуре учителя, полагаем, что в данном подходе все-таки не фиксируются социальная направленность личности учителя, его социальная активность, его нравственная позиция по отношению к окружающему миру, в первую очередь — к социальной среде. На наш взгляд, обращение к категории «отношение» позволяет точнее и ближе подойти к пониманию сущнос-

ти профессиональной воспитанности личности учителя. Как отмечают психологи, отношенческая концепция личности — «совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения» [14, с. 258].

Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в созидательно-преобразующей окружающую действительность деятельности. Не случайно А. И. Щербаков подчеркивал, что отношения «оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социального прогресса» [11, с. 3].

Детальный анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения [16] в сочетании с проведенным нами анализом философско-педагогических представлений об идеале учителя [15] позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности педагога. Именно из анализа философско-педагогического наследия со всей очевидностью прослеживается целостный конструкт профессиональной воспитанности педагога — его нравственно-эстетическое отношение к действительности, состоящее из трех тесно связанных между собой компонентов: когнитивного, эмоционального и деятельнопрактического. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект — как единое целое они оказываются одной из важнейших интегративных характеристик воспитанности личности учителя. Отношение соединяет в себе большой спектр личностных качеств и проявлений индивида, совокупно выражающих меру его воспитанности, интериоризации им нравственных и эстетических ценностей, норм, принципов. Проявляясь в нравственно-эстетической позиции личности, в ее духовном кредо, отношение определяет поступки личности, логику и мотивы ее взаимодействия с окружающим миром и в первую очередь с другими людьми.

В анализе профессиональной воспитанности будущего учителя мы нисколько не отрицаем и не умаляем значение фундаментальных знаний, необходимость освоения педагогом своего предмета и смежных с ним областей наук. Но при этом следует заметить, что практически все великие умы прошлого, все мыслители и педагоги акцентируют внимание на том, что есть нечто большее, нечто более важное и существенное, что составляет саму «сердцевину» учительской профессии, что выражает его — учителя — особое отношение к миру и самому себе — его интеллигентность.

Размышляя о сущности этого феномена, Д. С. Лихачев подчеркивает, что образованность еще не гарантирует интеллигентности: многие ошибочно полагают, что интеллигентный человек — это «тот, кто много читал», «получил хорошее образование» (и даже по преимуществу гуманитарное), «много путешествовал», «знает несколько языков». «Можно все это иметь и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком». Нельзя смешивать «образованность» с «интеллигентностью». Образованность, по мнению Д. С. Лихачева, «живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового» [9; 10].

Более того, говоря о соотношении этих категорий — образованности и интеллигентности, Д. С. Лихачев подчеркивает: «Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой „штуковины“, сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность

своего языка — разговорного и письменного, — вот это и будет интеллигентный человек» [10, с. 52—53].

Профессиональная воспитанность — цель и результат профессионального воспитания будущего учителя. В ее основе, как мы уже отмечали, лежит нравственно-эстетическое отношение личности будущего учителя к окружающей действительности, к реалиям повседневного профессионального бытия педагога. Нравственно-эстетическое отношение выражает меру духовного богатства будущего специалиста, степень его социальной активности, его установку на созидание красоты и добра, на принесение социальной пользы, отражает его способность тонко чувствовать и понимать мир, преобразовывать его «по законам красоты». С этой точки зрения для будущего педагога чрезвычайно важна его устремленность к преобразованию, совершенствованию мира и в первую очередь — человека будущего. Эта социальная активность, эта изначальная созидательность, установка на социальную пользу — ключевой момент в понимании сущности профессиональной воспитанности учителя. «Воспитанность вместе с образованностью — уровнем общих и профессиональных знаний, активностью в их непрерывном пополнении, желанием и умением самообразования — составляют социальность человека. Именно вместе: среди воспитанных, природно деликатных людей нередко встречаются не имевшие возможности учиться; среди же образованных — не столь уж редки хамы. Социальность — один из конечных и активных продуктов педагогического процесса, становящихся непременным его участником, фоном, катализатором, побудителем, фактором динамики» [3, с. 72].

Так интеллигентность, сопряженная с социальной активностью, оказывается формой внешнего проявления внутренней сущности учителя, проявлением его профессиональной воспитанности. При этом, как отмечает Д. С. Лихачев, «знаниевая» составляющая личности не имеет принципиального значения для определения меры интеллигентности человека. Да, конечно, она важна, необходима, ценна, но «интеллигентность не только в знаниях», — она скорее «в способности к пониманию другого». Чувствование другого человека, понимание его душевного состояния, бескорыстная помощь ему, участие в его судьбе — черты истинно

интеллигентной личности, которые проявляются «в тысяче и тысяче мелочей: «в умении спросить», «вести себя скромно», «в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому», «беречь природу», «не мусорить вокруг себя». Интеллигентность — «это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям» [10, с. 52—53].

Конкретизируя свое понимание интеллигентности, нравственной и эстетической воспитанности, Д. С. Лихачев рассказывает о своем знакомстве с крестьянами русского Севера, «которые были по-настоящему интеллигенты. Они соблюдали удивительную чистоту в своих домах, умели ценить хорошие песни, умели рассказывать „бывальщину“ (то есть то, что произошло с ними или другими), жили упорядоченным бытом, были гостеприимны и приветливы, с пониманием относились и к чужому горю, и к чужой радости» [10, с. 53]. Обратим внимание и на то, что нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности личности учителя оказываются в трактовке Д. С. Лихачева органично сопряжены между собой. Это сопряжение обусловлено тем, что нравственное олицетворяет общественное начало в положении и деятельности учителя, а эстетическое — личностное, человеческое его «оформление»; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое — его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость учительского труда, а эстетическое — свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его, в воспитании его будущего — человека; нравственное носит преимущественно рациональный характер, эстетическое — эмоциональный, чувственный.

Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личности не поддается «учету», ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации учительского бытия. Но интеллигентность учителя — это профессионально необходимое интегральное качество, поскольку учитель имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности, — он воспитывает личность юного человека — ребенка, он «вскармливает» духовной

пищей тех, кто придет на смену ныне живущим поколениям, кто понесет дальше, в будущее эстафету живущих — их опыт, традиции, культуру. Конкретизируя свое понимание «интеллигентности», тонкий знаток и ревнитель культуры считает, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, — «тренировать душевные силы, как тренируют и физические». В понимании Д. С. Лихачева, понятие «интеллигентность» синонимично нравственно-эстетическому отношению как единству нравственности и красоты, внутреннего и внешнего: «приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым. Да, именно красивым» [10, с. 52—53].

Формирование нравственно-эстетического отношения осуществляется на протяжении всей жизни человека, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как с особенностями возраста, так и с особенностями проявления индивидуальности личности. Именно поэтому период «второй юности» имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравственно-эстетической зрелости. Психологи подчеркивают, что это «период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [1, с. 334]. Заметим, что пятилетняя вузовская дистанция движения будущего педагога от первого к пятому курсу наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию нравственно-эстетического сознания студента, когда действительно завершается формирование целостной личности специалиста, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность выходит красивый, духовно богатый, интеллигентный учитель, обогащенный не только знанием своего предмета, но и освоивший значительный пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир, сознательно реализующий их, утверждающий себя как творец своей собственной судьбы.

На этой пятилетней дистанции движения будущего педагога к своему идеалу, как известно, встречаются различные по своим проявлениям студенты, которые не всегда соответствуют сложившемуся в общественном сознании представлению об истинно интеллигентном учителе. Кроме того, сам процесс «восхождения» к профессиональному эталону, идеалу как правило не всегда бывает ровным, гармоничным, «беспроблемным». Да и уровень социальной активности будущих педагогов сегодня имеет различный вектор направленности, не всегда ориентированный на других людей, на социальное окружение, на детей. В этой связи мы попытались выяснить, какие проблемы оказываются в фокусе внимания будущей интеллигенции, какие темы чаще всего обсуждают студенты в свободном общении, что является для них предметом наибольшего интереса. Результаты обследования 1 460 студентов представлены в табл. 2.

Как видно из приведенной таблицы, будущие представители отечественной интеллигенции строят свое отношение к окружающей жизни «от себя», от своих внутренних потребностей и влечений, от своих целей и ценностей. Обращает на себя внимание то, что социальное, «мирское» уходит на второй план, достаточно определенно выражая общественную, гражданскую позицию современного студенчества. По нашим данным, лишь 7—8 % студентов сознательно и целенаправленно готовятся к профессионально-педагогической деятельности. А отсюда рождается целый клубок противоречий и проблем, одной из которых является проблема наследования, преемственности профессиональных традиций русской интеллигенции, их ретрансляции будущим поколениям отечественного учительства. Мы составили некоторый, весьма условный перечень наиболее типичных профессиональных качеств учителя и предложили студентам старших курсов отметить, какие из названных качеств, по их мнению, в наибольшей мере представляют для них субъективно-значимую ценность. Ответы студентов превзошли все наши ожидания: наибольшую ценность для них представляют авторитет, самостоятельность, независимость (табл. 3).

На основе приведенного перечня профессиональных качеств учителя М. А. Ларина (Елецкий университет) провела диагностику осознания студентами личностных качеств идеально-

Таблица 2

Содержательные аспекты общения в стихийных студенческих сообществах

Обсуждаемые темы Часто

Сексуальные темы 74,4 25,6 0

Проблемы дружбы, взаимоотношения со сверстниками 67,7 32,3 0

Новости поп- и рок-музыки 66,0 27,3 6,7

Проблемы любви 64,7 35,3 0

Юмористические, «прикольные» 59,7 40,3 0

Способы зарабатывания денег 40,8 54,2 5,0

Политические события и персоны 34,9 60,9 4,2

Тенденции моды 34,5 44,5 21,0

Автомобильная тематика 30,3 39,9 29,8

Проблемы взаимоотношений с преподавателями университета 20,6 42,0 37,4

Перспективы развития школы и образования 17,2 40,8 42,0

Экологические проблемы, отношение к миру природы 14,3 22,3 63,4

Проблемы исторического прошлого России, ее судьбы 10,9 40,8 48,3

Проблемы распространения болезней, охраны здоровья 9,7 30,3 60,0

Вопросы смысла жизни, поиска счастья 9,2 34,1 56,7

Новости в жизни учреждений культуры и искусства города 8,4 36,6 55,0

го учителя, предложив более оптимистичные (в сравнении с нашими данными) выводы и прогноз. По ее данным, недостаточно осознают идеал учителя лишь 28 % студентов; осознают в достаточной мере — 52; в полной мере осознают — 20 %. Причем, сравнение своих собственных качеств с идеалом показало завышенную самооценку у 48 % будущих педагогов, заниженную — у 32, адекватную — только у 20 % студентов [7, с. 109—110, 172—173].

Конечно, самым убедительным, самым доступным студенту примером для подражания является пример вузовского преподавателя, его отношение к окружающим людям, к своей собственной профессиональной деятельности. Мы попросили студентов назвать наиболее характерные черты вузовских преподавателей и обозначить степень выраженности в них этих личностных качеств. Разумеется, наше внимание привлекают те черты, которые положительно оцениваются студентами и имеют наибольшую выраженность в вузовских педагогах. Но обращает на себя внимание и то, что «нейтрально» (или относительно невысоко) оцениваются студентами такие проявления современной вузовской интеллигенции, как социальная апатия, инертность, равнодушие, безучастие, за-

крытость, самоизоляция, личная скромность, сдержанность и др.

Очевидно, что студенты довольно точно подметили традиционно «уязвимые» черты русской интеллигенции — социальную изолированность, сдержанность в проявлении своей гражданской, политической позиции. Интеллигенция, на наш взгляд, всегда была разобщена, никогда не была сплочена, кооперирована — ни идейно, ни организационно, а если и объединялась, то как правило вокруг власть имущих, да и то только до тех пор, пока близость интеллигенции была выгодна власти. Видимо, «промежуточное» положение интеллигенции в социальной структуре общества предопределяет и во многом объясняет ее статус, ее поведение: не имея реального отношения к средствам производства, не имея прямого влияния на принятие политических решений, интеллигенция обречена на вечную роль «обслуги», на унизительное и оскорбительное прислуживание власти. Вспомним, сколько типажей чацких — сколько образов подлинных интеллигентов, сознательно противопоставляющих себя власти, не идущих на сговор со своей совестью, предложила нам отечественная литература! Именно поэтому позором русской интеллигенции можно считать

Таблица 3

Перечень профессионально ценных качеств учителя

Ценности-цели Ценности-чувства Ценности-действия

авторитет альтруизм аккуратность

активность воодушевление благорасположенность

благородство впечатлительность благотворение

воля гармоничность благотворительность

высокая нравственность гражданственность вежливость

дальновидность гуманизм верность

демократизм доброта взаимовыручка

достоинство доверие взаимопомощь

здоровье долг внимательность

инициативность достоинство выдержка

интеллигентность дружелюбие деликатность

коллективизм жалость добродетельность

конгруэнтность жизнерадостность доброжелательность

образованность защищенность доверительность

общение интернационализм естественность

объективность искренность заботливость

оптимизм милосердие исполнительность

правдивость мужественность конструктивность

принципиальность непримиримость мастерство

простота неравнодушие мягкость

прямота неуспокоенность настойчивость

разумность неутомимость независимость

самоактуализация одухотворенность общительность

самовоспитание ответственность организованность

самовыражение открытость партнерство

самоосуществление патриотизм почтительность

самореализация сентиментальность приветливость

самоотдача сердечность прилежание

самооценка скромность радушность

самосовершенствование совестливость самостоятельность

самосознание сопереживание самоуважение

свобода сорадование скромность

сдержанность сострадание смелость

скромность страстность сотворчество

социальная активность товарищество сотрудничество

справедливость толерантность спокойствие

стремление к истине трудолюбие тактичность

творчество увлеченность точность

трудолюбие удовлетворенность требовательность

убежденность утонченность убедительность

целеустремленность целостность уважительность

целостность человеколюбие уверенность

человечность щедрость умеренность

честность эмоциональность упорство

чистота(нравственная) эмпатия уступчивость

эрудиция юмор цленаправленность

Таблица 4

Характерные черты преподавателей университета в оценке студентов

Качества преподавателей педагогического вуза Выраженность качеств

-3 -2 -1 0 1 2 3

Методическое мастерство 0 0,84 0 1,26 47,06 19,33 31,51

Педагогический такт, культура отношений 5,88 2,10 5,88 11,34 32,77 10,50 31,51

Принципиальность, твердость, честность 0 0 2,10 9,24 17,23 42,02 29,41

Образцовое служение своей профессии 0 0 0 2,52 19,75 48,32 29,41

Терпимость к недостаткам других людей 0 0 6,30 14,71 23,95 34,03 21,01

Глубокое знание своего предмета 0,42 3,78 3,36 7,14 24,79 44,79 15,55

Доброта, душевная мягкость, обаяние 12,18 4,62 8,82 1,68 38,66 21,43 12,61

Ярко выраженная гражданская позиция 0 0 9,66 24,79 30,67 24,37 10,50

Широкий кругозор, эрудиция 0 0 0,84 2,94 58,40 28,57 9,24

Социальная апатия, инертность 21,43 32,77 12,18 14,29 19,33 0 0

Личная скромность, сдержанность 3,36 7,14 2,10 10,92 25,21 51,26 0

Целеустремленность, способность к волевому напряжению 1,26 3,36 7,14 22,27 43,70 22,27 0

Высокая общая культура, интеллигентность 5,88 11,34 13,45 9,24 34,87 25,21 0

Порядочность, ответственность 5,88 9,24 10,08 15,97 16,81 42,02 0

Гуманизм, уважение к личности студента 8,82 9,66 22,27 34,03 24,37 0,84 0

Равнодушие, безучастие 11,76 22,69 0 24,79 31,51 9,24 0

Бескорыстие, щедрость 1,68 18,49 13,45 8,82 44,12 13,45 0

Закрытость, самоизоляция 33,19 27,73 22,69 10,92 5,46 0 0

восхваление ее отдельными представителями в Бетховенском зале Большого театра только что «переизбранного» на новый срок известного политического деятеля, «гаранта Конституции», здравицы в его адрес, «неукротимую» поддержку намеченного им «всенародно одобряемого» курса реформ. Как стыдно понимать, что это славословие из уст интеллигенции порождено всего лишь предвкушением бесплатных бутербродов в театральном буфете и

возможностью получения «царских» подачек в виде дач, квартир, званий. Великая Смута в обществе неизбежно порождает смуту и в сознании людей (как здесь не вспомнить булгаковского профессора Преображенского с его комментарием: «Разруха не в клозетах, разруха в головах!»); и пока в этой разрухе, в этой всенародной смуте «интеллигенция поет блатные песни» (Е. Евтушенко), как думать о будущем? Современно воспринимаются воспоминания

профессора Н. Н. Фирсова об университетских порядках в России XIX в.: «Если царь был первый сыщик в государстве, то каждый желавший сделать карьеру становился сыщиком, — и канцелярии российских университетов фактически превращались в отделения жандармских управлений» [4, с. 253].

Интеллигенция не может жить без интеллектуальной свободы, без возможности думать, говорить правду, стремления приносить пользу людям. Главным и единственным ограничителем в этом стремлении к свободе для интеллигенции остается ее совесть. «Основной принцип интеллигентности — интеллектуальная свобода, свобода как нравственная категория. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и своей мысли. Совесть не только ангел-хранитель человеческой чести, — это рулевой его свободы, она заботится о том, чтобы свобода не превращалась в произвол, но указывала человеку его настоящую дорогу в запутанных обстоятельствах жизни, особенно современной» [9, с. 617—618].

Увы, часто вся оппозиционность интеллигенции ограничивается преимущественно рамками домашней кухни или университетской лаборатории. «Пора же, наконец, русским ученым понять, что наука может беспрепятственно развиваться лишь там, где ее учения свободны, и что такая свобода мыслима лишь в свободном государстве. На основании этой аксиомы можно сказать, что наши политические мученики делают для будущего развития русской науки больше, чем ученые филистеры, не видящие потребностей нашей современной действительности из-за реторт, летописей или кристаллов», — писал Г В. Плеханов, размышляя об Афанасии Прокофьевиче Щапове, которому Евгений Евтушенко посвятил одну из глав поэмы «Казанский университет»:

Он историк был. Честный историк. Выпивал. Но в конце-то концов честный пьяница все-таки стоит сотни трезвенников-подлецов.

Как он мог созерцать бессловесно, если кучку крестьян усмирять на сельцо под названием Бездна вышла славная русская рать?

.И за честность такую расщедрясь, понесла его власть-нетопырь через муки безденежья, через Отделение третье, в Сибирь.

Его съели, как сахар, вприкуску,

И никто не оплакал его,

И на холмике возле Иркутска Нету, кроме креста, ничего [4, с. 229—231].

Размышляя о будущем российской интеллигенции, не будет лишним напомнить, что в 1918 г. в сборнике «Из глубины» известный отечественный правовед И. Покровский писал: «Кошмар пока растет и ширится, но неизбежно должен наступить поворот: народ, упорно, несмотря на самые неблагоприятные условия, на протяжении столетий, и притом в сущности только благодаря своему здравому смыслу, строивший свое государство, не может пропасть. Он, разумеется, очнется и снова столетиями начнет исправлять то, что было испорчено в столь немногие дни и месяцы. Народ скажет еще свое слово! Но как будете жить дальше вы, духовные виновники всего этого беспримерного нравственного ужаса? Что будет слышаться вам отовсюду?» [6, с. 11].

Позиция интеллигенции в жизни современного общества особенно важна: от ее взгляда на перспективы развития России, ее роли в глобальных процессах изменения современного мира зависит будущее страны, особенно молодежи. Миру не нужна Великая и могучая Россия; Дж. Кьеза утверждает, что крупнейшие экономически развитые страны не допустят ее возрождения. Она может быть чем угодно — мировой свалкой радиоактивных и химических отходов, может быть источником сырья и рынком сбыта готовой продукции, но она не должна встать с колен, она не должна быть конкурентом для крупнейших держав. Хорошо понимая это, их лидеры нашли точную мишень — систему образования. Разрушив ее, они создадут предпосылки для саморазрушения этноса, для вырождения его культуры. Это самый дешевый для них и самый эффективный путь уничтожения России. Дж. Кьеза подчеркивает: «Третий Рим, или вернее, страна, претендовавшая на этот титул, сворачивает свои знамена. Первый пал под ударами полчищ варваров, второй — под ударами Востока, который с рождения пропитывал его. Этот Рим уничтожается на наших глазах Западом. Единственное отличие от двух других состоит в том, что падение совершается намного быстрее. И без боя. Россия со всей своей хваленой духовностью склоняется с приходом скупого царства прагматизма, успеха и материализма. Быть может, есть еще время для мучительных

конвульсий, для кровавых и бесполезных судорог, порожденных иллюзиями, которые всегда отказываются умирать. Но новый взлет маловероятен. Спад и распад — которым сами россияне способствовали своей ленью и глупым подражанием худшим примерам — только начались. За потерей Средней Азии последует утрата Кавказа. А потом россияне распрощаются с Сибирью, их подомнет самый сильный из „азиатских тиг-ров“» [6, с. 257].

Наступивший XXI век покажет, сбудутся ли эти пророчества. История покажет, сможет ли русский народ сохранить свою самобытную культуру, обеспечить новый духовный прорыв, сохранить важные нравственные ориентиры в созидании человека. Интеллигенция обязана помочь собственному народу выстоять, преодолеть все нелегкие испытания, выпавшие на его долю, осуществить подлинный социально-экономический и культурный прогресс. «Смысл истории состоит в том, чтобы сохранить идентичность народа. Теория прогресса ищет успешной истории, дающей благополучные и благодетельные результаты. Теория понимания ищет преемственной истории — не той, что неизменно удовлетворяет наши чаяния, а той, которая, даже погружая нас в пучину бедствий, сохраняет нас как культурно-историческую личность, обладающую памятью и знанием. Таким образом, культурологический критерий, который, по всей видимости, более близок понимающей теории, делает акцент не на внешних результатах, а на внутренней целостности. Там, где последняя утрачивается, история становится „чужой“, внешней и лишенной смысла» [12, с. 48—49]. Именно таким виделся наступивший XXI век патриарху русской интеллигенции, хранителю национальной культуры Д. С. Лихачеву: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющее талантам уходить

в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которым должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [8, с. 6].

История русской интеллигенции не бедна примерами нравственной твердости, высоты духа, несгибаемости характера ее лучших представителей: публично униженный властью, оскорбленный ею, подверженный гражданской казни Н. Г. Чернышевский; отказавшийся от получения высокой президентской награды из рук Б. Н. Ельцина А. И. Солженицын; не предавшая прошлого Юлия Друнина; понимавший трагичность и масштабы чернобыльской катастрофы, не в силах молчать о последствиях радиационного заражения почти половины Европы академик Легасов. На такие поступки способны немногие! Сотни примеров истинной совестливости, высокой нравственности, беззаветного служения своему народу сегодня не пропагандируются властью, не становятся официальным образцом для воспитания новых поколений интеллигенции. Эти имена, человеческий и профессиональный подвиг этих людей нынешняя интеллигенция бережно хранит в своей памяти, взращивая на их примере молодую поросль будущей российской культуры, науки, образования. И эти семена неизбежно дадут свои здоровые и крепкие всходы, проклюнутся к свету, взойдут из тела российской земли «собственными платонами и невтонами», дадут будущим поколениям юных граждан России здоровую духовную пищу, вскормят их, чтобы не прекратилась великая духовная эстафета, чтобы не иссяк в народе источник сердечных терзаний.

Процесс внутреннего оздоровления общества неизбежен, в среде интеллигенции уже идет внутреннее размежевание и самоочищение, избавление от предателей, перерожденцев, от случайных попутчиков. Интеллигенция в новом поиске. В поиске себя самой. Залог ее самосохранения — ее великие традиции — традиции вечно мучиться и страдать, быть совестью и честью русского народа.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г Ананьев. — М. : Наука, 1977. — 364 с.

2. Валицкая А. П. Образование в России : стратегия выбора / А. П. Валицкая. — СПб. : РГПУ, 1998. — 224 с.

3. Вульфов Б. З. Основы педагогики / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. — М. : Изд-во УРАО, 2000. — 616 с.

4. Евтушенко Е. Избранные произведения : в 2 т. Т. 2 / Е. Евтушенко. — М. : Худ. лит., 1975. — 400 с.

5. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. — М. ; Белгород, 1993. — 320 с.

6. Кьеза Дж. Прощай, Россия / Дж. Кьеза ; пер. с ит. — М. : Гея, 1997. — 426 с.

7. Ларина М. А. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета : дис. ... канд. пед. наук / М. А. Ларина. — Елец, 2002. — 228 с.

8. Лихачев Д. С. О национальном характере русских / Д. С. Лихачев // Вопр. философии. — 1990. — № 4. — С. 24—36.

9. Лихачев Д. С. О русской интеллигенции / Д. С. Лихачев // Раздумья о России. — СПб., 2001. — С. 64—72.

10. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев. — М. : Дет. лит., 1989. — 238 с.

11. Отношения как проблема психологии воспитания / под ред. А. И. Щербакова. — Л. : ЛГПИ, 1973. — 264 с.

12. Панарин А. С. Реванш истории : российская стратегическая инициатива в XXI веке / А. С. Панарин. — М. : Логос, 1998. — 364 с.

13. Педагогическая антропология / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. — М. : Изд-во УРАО, 1998. — 576 с.

14. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского. — М. : Политиздат, 1981. — 494 с.

15. Репринцев А. В. В поисках идеала Учителя : проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педагогической мысли / А. В. Репринцев. — Курск : Изд-во Курск. гос. ун-та, 2000. — 272 с.

16. Репринцев А. В. Эстетическое отношение личности к действительности : сущность, структура, формирование / А. В. Репринцев. — Курск : Изд-во Курск. гос. ун-та, 2000. — 248 с.

17. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения : в 2 т. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо. — М. : Педагогика, 1981. — 656 с.

Поступила 25.02.09.