Телесная воплощенность познания и образование в свете современных когнитивных исследований

УДК 165.62 ББК 87.22

ТЕЛЕСНАЯ ВОПЛОЩЕННОСТЬ ПОЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ КОГНИТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

BODILY COGNITION AND EDUCATION: THE COGNITIVE PERSPECTIVE

Волкова Светлана Владимировна

Доцент кафедры философии и культурологии Петрозаводского государственного университета; докторант кафедры философской антропологии Санкт-Петербургского государственного университета, кандидат педагогических наук E-mail: svetavolkov@yandex.ru

Аннотация. В статье отражена одна из главных тенденций современной философии образования - поворот к телу. Автор показывает, что традиционное понимание феномена образования с точки зрения разума как главной познавательной способности человека недостаточно, ибо разум и его деятельность фундированы в телесном опыте человека. Основываясь на данных современной когнитивной науки, автор демонстрирует важную роль жестов в учебном процессе. В статье также показано, что обращение к феномену тела позволяет прояснить условия возможности образования как сферы интерсубъективных отношений.

Ключевые слова: познание, разум, тело, когнитивные исследования, образование, жест, образная схема, интерсубъективность.

Volkova Svetlana V.

Assistant Professor at the Department of Philosophy and Cultural Studies, Petrozavodsk State University; a postdoctoral fellow at the department of Philosophic Anthropology in St. Petersburg State University, PhD in Education E-mail: svetavolkov@yandex.ru

Abstract. The article touches upon one of the main tendencies in contemporary philosophy of education, the so-called "corporeal turn". The author argues that the phenomenon of education cannot be fully understood by focusing only on such factors as mind and intellectual activity as the main cognitive ability of a human-being as the mind and its activity are based on the bodily experience of human beings. Basing on the modern cognitive science the author proves the important part of gestures in the learning process. The article also views that referring to the phenomenon of a human body allows to clarify the conditions of the possibility of education as a sphere of intersubjectivity.

Keywords: cognition, mind, body, cognitive science, education, gesture, image schema, intersubjectivity.

В настоящее время образование является предметом внимания со стороны представителей различных наук, и в том числе наук философских. При этом одной из характерных черт многих философских исследований является то, что образование рассматривается в них по преимуществу с точки зрения разума, как главной познавательной способности человека.

Распространенность подобного рода воззрений связана с глубоко укоренившимся в современной культуре дуализмом духовного и телесного, ментального и физического в соответствии с ценностным приоритетом первого над вторым. Полагаем, что на сегодняшний день имеются достаточные основания для сомнения в оправданности вышеупомянутого дуализма. Современная философия образования должна построить более когерентную, согласующуюся с реальностью картину, в которой разум и тело будут пребывать во взаимодействии и единстве. Данная статья представляет шаг в этом направлении, ее цель - эксплицировать научные, а именно когнитивные основания, подтверждающие единство разумного и телесного начал, а также показать важность роли телесного начала при осмыслении образовательного процесса.

Поскольку любой познавательный процесс нуждается в субъекте-носителе, то представляется очевидным, что в данный процесс вовлечен не только разум, но и тело. Менее очевидно другое, а именно: что в данном случае означает «телесная воплощенность» познания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, целесообразно обратиться к широко распространенной, считающейся сегодня традиционной «репрезентатистской теории познания». Как заметил Дж. Фодор, суть данной теории заключается в постулате «языка мысли». Речь идет о том, что в основе познания лежат универсальные логические правила, опосредующие использование внутренних, ментальных символов (репрезентаций), способных представлять положения вещей во внешнем, материальном мире [1].

При этом, согласно репрезантатистской теории, носителем познания может выступать не только человек, но и искусственная система. И действительно, в рамках, например, теории искусственного интеллекта предполагается, что ментальные репрезентации могут быть отделены от биологического (нейрофизиологического) и социокультурного базиса и воспроизведены с помощью компьютера. Отсюда известная метафора человеческого мозга как разновидности машины Тьюринга.

Между тем дихотомия внешнего и внутреннего, лежащая в основе репрезентатист-ской теории, оказывается камнем преткновения в вопросе о том, как внетелесные, внутренние репрезентации могут представлять внешние, материальные объекты и события. Сомнительным выглядит предположение о существовании некоего третьего начала, совмещающего в себе как свойства внутренних, ментальных образов, так и характеристики физических объектов и тем самым соединяющего две радикально противоположные сущности - сознание и тело. Кроме того, следует обратить внимание на проблему соответствия субъективных и объективных структур познания, а именно: неясно, в какой мере чувственные восприятия могут являться копиями материальных вещей. Насколько адекватно способен субъект познать мир внешних сознанию вещей?

Ответ на эти и подобные трудности мы находим в работах Г. Фоллмера, Ф. Вукетича, Э. Глазерсфельда: «Наш познавательный аппарат есть результат (биологической) эволюции.

Наши (субъективные) познавательные структуры соответствуют (объективным) структурам мира, так как они образовались в ходе приспособления к этому миру. Они согласуются (частично) с реальными структурами потому, что такое согласование делает возможным выживание» [2, с. 40]. Таким образом, телесная природа познания проявляется, прежде всего, в том, что оно есть результат эволюционного развития.

Далее, еще одна важная сторона телесной обусловленности познания заключается в том, что центральная нервная система развилась для того, чтобы координировать сенсо-моторную активность, и поэтому познание представляет собой действие, а не отражение. Речь идет о деятельности по решению проблем, связанных с потребностями, интересами живого существа.

Уже достаточно давно известно, что поверхность тела и некоторые особенности внешнего мира с высокой степенью упорядоченности интегрированы в мозг. Речь идет о так называемых «топографических картах», которые существуют в сенсорных и двигательных системах мозга. Они формируются по мере развития мозга и необходимы для обработки поступающей информации. С гносеологической точки зрения было бы заблуждением полагать, что нейронные карты - это некие внутренние репрезентации внешнего мира. С точки зрения человека (или другого живого существа), воспринимающего мир, та скоординированная работа нейронов, о которой говорится как о нейронных картах, - это не отражение окружающего мира, а часть самого мира. В этом смысле человек и мир - это две половинки одного структурного сопряжения, целого. Организм как совокупность нейронных карт и окружающая среда структурно взаимосвязаны, и познавать - значит действовать, то есть отбирать такие сенсомоторные корреляции (паттерны), которые позволяют организму продолжать функционировать, жить.

К числу таких сенсомоторных структур, являющихся условием познания и выживания, принадлежат «кинестезические образные схемы», составляющие основу пространственных категорий [3, р. 32-37]. К примеру, в высказывании «машина стоит в гараже» предлог «в» отсылает к образной схеме «вместилище», структурирующей наш опыт на основе фиксации в нем границ, отделяющих «внешнее» от «внутреннего».

Или, например, предложение «Он вышел из дома и направился в гараж» подразумевает схему «начало-путь-цель», выделяющую в опытном взаимодействии отправной, конечный пункт и связывающий их срединный, промежуточный элемент. Современная когнитивная наука предоставляет данные, свидетельствующие не только о существовании образных схем, но и их деятельностной природе. Так при демонстрации обезьянам и людям видеороликов, в которых представители их видов совершали движения, у испытуемых отмечалась активность соответствующих зон мозга, как если бы они сами совершали эти движения [4, с. 109-125].

Далее, важным свойством образных схем является и то, что они координируют деятельность нейронных карт различной модальности, например, сенсорной и двигательной или зрительной и тактильной. Шаг человека, видящего, что он скоро перейдет из комнаты в ванную, становится более осторожным, ибо образная схема «шероховатое-гладкое» трансформирует визуальную информацию в тактильную, сенсомоторную. Интересно, что вне подобного кросс-модального восприятия была бы невозможна языковая деятельность.

В этой связи не случайно, что как дети, так и шимпанзе в процессе обучения языку с успехом справляются с задачей найти соответствующую услышанному слову картинку с его изображением или, наоборот, отыскать среди различных предметов тот, который словом обозначен на бумаге.

По-видимому, образные схемы, обеспечивающие кросс-модальное восприятие, имели большое адаптивное значение в эволюционном прошлом человека и, как следствие этого, достаточно рано проявляются в онтогенетическом развитии человека. Известен, например, эксперимент, в котором младенцу с предварительно завязанными глазами давали одну из двух сосок: либо с гладкой поверхностью, либо с выпуклостями. После того, как повязка была снята и обе соски лежали рядом, почти в 75% случаев младенец тянулся именно к той, которую он сосал. Эти и подобные эксперименты заставляют предположить у человека наличие врожденной амодальной перцепции, трансформирующей одну сенсорную модальность в другую [5, р. 51].

Наконец, следует обратить внимание на то, что получившие закрепление на уровне нейронных структур образные схемы являются основой для абстрактной мыслительной деятельности. Видимо, одно из самых известных подтверждений на этот счет - это теория концептуальной метафоры Д. Лакоффа и М. Джонсона. По их мнению, абстрактные понятия в истоке своего происхождения обусловлены сенсомоторным опытом.

Например, предложение «Мы прошли длинный путь, прежде чем окончательно сформулировали нашу теорию» подразумевает концептуальную метафору - «мыслительная деятельность - это путешествие». В данном случае достижение прогресса в отношении нефизической цели - развитие теории понимается в терминах пространственного перемещения.

Современные когнитивные исследования подтверждают присутствие подобного рода концептуальных метафор в самых различных областях интеллектуальной деятельности, как в естественных, так и гуманитарных науках [6; 7]. Причины столь широкого распространения концептуальных метафор в том, что логика абстрактного мышления следует за телесной логикой сенсомоторных способностей. Сложно недооценить, например, какую большую роль сыграл сенсомоторный опыт с лежащей в его основе схемой «вместилище» в процессе становления и закрепления такого универсального в познавательной деятельности критерия, как логическая непротиворечивость. Восприятие своего тела как «вместилища» и взаимодействие с остальными телами по той же самой схеме послужило выработке у человека определенной концептуальной стратегии. Согласно данной стратегии, некое нечто может находиться внутри другого нечто, как во вместилище, или вне его, но не может быть и внутри и вовне одновременно.

Или, например, некая концептуальная категория может быть уподобленная «вместилищу». Так, категория «человек» содержится в категории «животное», которая в свою очередь включена в категорию «живые существа». В этом смысле некая сущность либо помещается внутри некой категории, либо выпадает из нее, но не может быть одновременно и внутри, и снаружи.

Таким образом, согласно теории концептуальных метафор, в процессах умозаключений с использованием абстрактных понятий задействованы те же самые образные схемы, что и в процессах сенсомоторной деятельности. Следует отметить, что в последнее время

эмпирический базис теории концептуальных метафор существенно расширился за счет использования позитронно-эмиссионных томографов (ПЭТ) и функциональных сканеров магнитного резонанса (ФСМР).

Применение подобного рода средств для изучения как нормальной, так и патологической деятельности мозга позволило установить, что при восприятии испытуемыми предложений с буквальным и метафорическим смыслом (например, «Он схватил яблоко» и «Он схватил суть этой теории») происходит активизация сенсомоторных нейронных карт [8].

Переходя теперь к взаимосвязи воплощенной телесности познания с феноменом образования, обратим внимание на следующее обстоятельство. Как известно, никакие образовательные процессы невозможны вне области интерсубъективных отношений. Между тем с философской точки зрения сами условия возможности данных отношений далеко не очевидны. Вспомним, как эта ситуация виделась Э. Гуссерлю: «.. .применительно к опыту, в котором нам дан некий человек, мы вообще говорим, что этот другой человек сам "вживе" стоит перед нами. С другой стороны, эта живая воплощенность другого не мешает нам признать, что ни само другое Я, ни сами его переживания, его проявления, ни что-либо из того, что принадлежит его собственной сущности, не становится для нас при этом изначальной данностью. В противном случае, если бы то, что принадлежит собственной сущности другого, было доступно непосредственно, оно оказалось бы всего лишь моментом моей собственной сущности, и, в конечном счете, он сам был бы отождествлен со мной самим» [9, с. 213-214].

Наше обращение к Гуссерлю не случайно, ибо, по мнению немецкого феноменолога, необходимым моментом на пути решения проблемы интерсубъективности является именно обращение к феномену тела. Как полагал Гуссерль, первое, что я нахожу в сфере своего сознания, - это мое живое тело. При этом живым мое тело делают так называемые «кинестезы» - я-образные движения органов восприятия.

Так, благодаря осязательному кинестезису я получаю и в любой момент могу получить восприятие с помощью рук, благодаря зрительному - с помощью глаз. Поскольку любой кинестезис осуществляется в модусе «я делаю» и скоррелирован с «я могу», то живое тело есть деятельно-поступающее тело. Понятно, что в сфере моего сознания (рефлексии) мое живое тело является единственным телом, которое может быть конституировано как живое тело. Когда же в область моего восприятия вступает другой человек, то его тело получает смысл «живого тела» от моего живого тела в результате апперцептивного перенесения [9, с. 217]. Эта уподобляющая апперцепция, которая не есть мыслительный акт (вывод по аналогии), как раз и лежит в основе конституирования Другого.

В целом мысль Гуссерля о кинестезисе имеет еще один важный аспект. Дело в том, что человек располагает кинестезическим опытом не только когда совершает движения, но и когда воспринимает, как некто совершает движение. Нейрофизиологической основой соединения визуального восприятия и двигательных актов являются «зеркальные нейроны».

Устанавливая связи между визуальными и моторными процессами, именно зеркальные нейроны делают возможной саму возможность подражания. Когда я вижу человека, осуществляющего некое движение, то в моем кортексе активированы те же самые нейроны, которые активированы, когда я сам выполняю эти движения. Принимая во внимание

сказанное, не удивительно, что в учебном процессе оказывается распространенной жестикуляция обучающегося при объяснении ему некоего понятия с помощью жестов учителем или другим учеником. Именно с помощью этой практики совместной жестикуляции изучаемые понятия приобретают рефлексивную прозрачность, понятность.

Вообще, надо сказать, что в свете когнитивных идей о телесной обусловленности познания тема жестов, присутствующих в образовательном процессе, имеет особое значение [10-12]. Как правило, жесты и жестикуляция сопровождают процессы объяснения и усвоения смысла тех или иных научных понятий.

Так, на уроке геометрии в начальной школе ученикам был задан вопрос о том, что заставляет предметы катиться. Одна из учениц, не сопровождая свои действия словесной реакцией, положила руки на стол и, соединив пальцы обеих ладоней, составила форму круга. Несмотря на то, что данные жесты не являются точным ответом на вопрос, тем не менее можно сказать, что в движении рук воплощается нечто важное для ответа, а именно взаимоотношение между катящимся телом и его формой.

Расширяя сказанное, заметим, что жесты служат опорой не только для формирования понятий, в которых фиксируются доступные для прямого восприятия сущности, но и понятий абстрактных, теоретических. Речь идет о так называемых метафорических жестах. В отличие от иконических они как раз и отсылают к разного рода абстракциям. К примеру, на уроке, посвященном усвоению таких физико-технических понятий, как «сила», «мощность», учащиеся демонстрируют сконструированные ими модели различных построек: мостов, зданий.

Отвечая на вопрос о прочности моста, один из учеников несколько раз совершает движение рукой по поверхности сделанной им модели моста, указывая тем самым на «силу», как на нечто невидимо присутствующее и распределенное внутри сооружения. Сходным образом на уроке физики вербальное объяснение феномена электростатической индукции предваряется жестикуляцией ученика, имитирующего движение электронов в металлическом стержне передвижением собственной руки параллельно поверхности стержня.

Тот факт, что жестикуляция, представляющая абстрактные понятия, предваряет по времени их вербальное объяснение, получает объяснение в рамках современных когнитивных исследований. Дело в том, что развитие языка задействует нейронные ансамбли и механизмы, сформировавшиеся первоначально для обеспечения моторных и перцептивных потребностей человека. Именно на основе этих нейронных ансамблей осуществляется жестикуляция [13]. Таким образом, поскольку активизация языковых значений связана с сенсорной и двигательными зонами кортекса, то использование жестов при объяснении тех или иных понятий активизирует процесс оформления их языкового значения в сознании индивида.

В целом, обобщая сказанное, заметим, что в процессе усвоения смысла того или иного научного понятия важен не какой-то один элемент (жест, слово, изображение), а взаимодействие ряда элементов, что вполне соответствует специфике мультимодального восприятия, о котором говорит когнитивная наука. По сути, смысл того или иного понятия, артикулируемого и объясняемого на учебном занятии, как бы децентрирован - распределен по различным, используемым учителем средствам. В самом деле, посмотрим на ситуацию, в которой учитель, рассказывая о работе кровеносной системы, говорит, что кровь

идет от сердца к голове и ногам, и сопровождает свое повествование круговыми движениями руки. В данном случае, если в речи артикулируется направление крови, жест представляет визуальный, топологический аспект циркуляции.

Как явствует из изложенного, смысл усваиваемого понятия не является просто механической суммой, но выступает диалектическим отношением, то есть взаимодействием между различными по своей природе средствами. Так, в упомянутом примере жест, изображающий циркуляцию крови, становится таковым, соотносясь со словами о направлении крови, и наоборот, данные слова приобретают свой смысл, соотносясь с жестами. Таким образом, важно понять, что используемые на уроке объяснительные средства репрезентируют информацию в какой-то одной из модальностей и ни одна из этих модальностей, будучи изолированной от других, не дает полного смысла понятия.

Далее, что обращает на себя внимание в теме телесной обусловленности познания, это практическое измерение учительского знания. Речь, в частности, идет о знании не как совокупности фиксированных, статичных сведений, а умении взаимодействовать с окружающей средой как в плане приспособления к ней, так и ее трансформации.

В этом отношении учительское знание можно уподобить «техне» с той, однако, оговоркой, что под техне подразумевается не механическое «ноу-хау» по достижению заранее известных субъекту целей, а умение ориентироваться в контексте неожиданных обстоятельств, случайностей. В составе техне можно выделить так называемые «рутины» - повседневные, ритуализированные практики, упорядочивающие взаимодействие между учителем и учениками в пространстве и времени. Для того чтобы увидеть, сколь тесно данные практики связаны с опытом воплощенного (embodied) присутствия, обратимся к некоторым примерам.

«Мне кажется, я не создана для того, чтобы быть учителем, - жалуется Шелли - студентка-практикантка своей университетской наставнице. - Дети не будут меня слушать» [14, p. 185]. Поясняя, почему она так думает, Шелли сообщает, что она не смогла утихомирить учеников, ожидающих в коридоре своей очереди сдавать проверочный тест.

Данный пример свидетельствует о такой рутинной практике управления, как наведение порядка, дисциплины. При этом он демонстрирует, что освоение профессии учителя предполагает овладение таким опытом воплощенного присутствия, при котором должно иметь место определенное единство между сознательной идентичностью (Я - учитель) и телом, в частности, данное единство должно сохраняться в процессе пространственного перемещения, например, из класса в школьный коридор.

Еще об одной особенности учительского опыта воплощенного присутствия мы узнаем из такой рутинной практики, как взаимодействие, коммуникативный обмен между учителем и учениками. Иллюстрацией к ней может послужить знакомая многим учителям ситуация.

Израильский преподаватель Фрима вспоминает, как на лекции по философии Платона один из студентов выразил несогласие с тем, что она рассказывала. Предметом спора стал не философский, а исторический аспект лекционного материала. Фрима вспоминает, что, поскольку данный студент специализировался на изучении истории, он лучше ее владел историческим контекстом, и ей хотелось исчезнуть из аудитории, чтобы не продолжать с ним спорить [15]. Данный пример говорит о сложной, амбивалентной природе

опыта воплощенного присутствия педагога. С одной стороны, он «на сцене», занимает внешнюю, дистанцированную позицию, а с другой - он «внутри» - вместе с аудиторией, учениками. Вхождение в подобный опыт воплощенного присутствия предполагает удержание этих двух позиций - внешней и внутренней - вместе, в единстве.

Продолжая сказанное, обратим внимание, что и нарратив, повествование, в логике которого осуществляется взаимодействие между учителем и учениками, также имеет телесное измерение. При этом под нарративом понимается не просто повествовательные, речевые структуры. Речь идет о том, что само взаимодействие между учителем и учеником приобретает форму осмысленности только потому, что оно разворачивается в логике внутренне связанной, согласованной последовательности, коим и выступает нарративная структура.

Примером этой нарративной структуры может выступать урок, лекция. В качестве внутренне связанной, согласованной последовательности нарративная структура покоится на образной схеме: «начало - путь - цель». Как уже говорилось, данная схема является одной из распространенных примеров укорененности познавательного опыта в теле человека. В самом деле, подразумевая начальную и конечную точки, соединяемые серией промежуточных позиций, данная схема лежит в основе пространственно-временных ориен-таций и передвижений нашего тела, например бросании мяча, прослушивания мелодии, слежения за двигающимся объектом.

Разумеется, упомянутая кинестезическая схема не является единственной. Внимательный взгляд позволяет обнаружить взаимосвязь феномена образования и с другими схемами, например со схемой цикла [16]. В самом деле, человеческое тело, опыт в целом вплетены в многообразие взаимодействующих циклов: дыхательных, кровяных, пищеварительных, смены сна и бодрствования, эмоциональных подъемов и спадов и т. п. Данная цикличность, фундированная на уровне различных систем организма, встроена в циклы, свойственные всему живому: смены дня и ночи, времен года, стадий развития. Так вот, примечательно, что процессы обучения приобретают форму функционального, осмысленного опыта, осуществляясь именно по логике цикла.

Данное обстоятельство проявляется уже в таком элементарном факте, как организация и осмысление образовательного процесса с помощью темпоральных структур - четвертей, семестров, триместров и т. п. Кроме того, как преподавательский, так и ученический опыт не обходится без периодического возвращения их носителей к уже испытанному, пережитому с целью его переосмысления, дополнения, уточнения. Цикличность, ритмичность, о которой идет речь, является примером одной из вышеупомянутых образных схем. При этом, будучи таковой, цикличность функционирует в качестве кросс-модальной формы опыта, соединяющей в себе как свойства чувственного образа (диаграммы), так и абстрактного понятия (временного потока).

Обобщая изложенное, подведем итоги. Уже давно, по крайней мере со времен Ж. Дер-рида и М. Маклюэна, в числе характеристик современной цивилизации и культуры можно встретить такие понятия, как «логоцентризм», «оптикоцентризм». В пространстве оптико-ло-гоцентризма понятия «рассмотреть», «увидеть» являются синонимами «исследовать», «анализировать», а утверждение «я вижу» тождественно «я понимаю». Безусловно, представления об оптикоцентрическом характере современной культуры имеют определенные основания.

Так, большинство телесных рецепторов локализовано в глазу, свет проникает только через глаз, наконец, сама поведенческая система человека была в конечном итоге сформирована, как на это указывают некоторые факты эволюционной истории, благодаря функции зрения. В то же время предпринятое нами обращение к когнитивным исследованиям позволяет увидеть неполноту и односторонность подобных соображений. В действительности, как мы постарались показать, визуальное восприятие опосредовано сложным взаимодействием с другими чувственными способностями и в основе познания мира лежит телесный, «воплощенный» разум.

Данное обстоятельство, как мы видели, имеет отношение и к такому феномену, как образование. Долгое время, прежде всего благодаря Ж. Пиаже, считалось, что вовлеченность тела ученика в учебный процесс есть только веха на пути к конечному результату обучения, каким является развитие интеллектуальной, мыслительной деятельности.

Все изложенное выше, однако, было призвано продемонстрировать комплементарную, а не подчиненную роль тела и его движений в образовательном процессе. Абстрактные понятия и интеллектуальные процессы наполняются смыслом только потому, что активируют телесные формы (схемы) опыта, от которых они берут свое начало и с которыми составляют единое целое.

Далее, включение педагогом жестикуляции в процедуры обучения оптимизирует последние, ибо побуждает использовать жесты и самих учащихся. Речь идет о том, что жестикуляция, используемая учениками, способствует снижению нагрузки на их когнитивные способности. В самом деле, когда школьников после решения ими математической задачи просят вспомнить и объяснить, как они пришли к решению, то успешней с этим справляются, прежде всего, те ученики, которым было разрешено использовать жесты во время реконструкции своего объяснения.

Наконец, о важной роли жестов говорит их функция связующего звена между речью педагога и теми визуальными средствами (презентациями), которые он использует. Безусловно, вербальные средства имеют существенное значение при ориентации внимания аудитории на детали изображения, однако использование дейксических (указательных) терминов порождает и определенную двойственность, размытость.

Нейтрализация этой неопределенности, а соответственно, и сужение диапазона возможных способов восприятия изображения, связана именно с использованием жестикуляции. Все сказанное, таким образом, в очередной раз возвращает к мысли французского философа М. Мерло-Понти о том, что восприятие и познание мира осуществляется на основе воплощенного присутствия, а не с позиции «чистого», изолированного от тела разума.

Список литературы

1. Fodor J. Psychosemantics: The Problem of Meaning In the Philosophy of Mind. - Cambridge, MA: MIT Press, 1987. - 171 p.

2. Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание: о проблемах, которые решены эволюционной теорией познания // Вестн. Московского ун-та. Сер. 7: Философия. - 1994. - № 6. - С. 35-56.

3. Johnson M., Rohrer T. We are live creatures: Embodiment, American Pragmatism and the cognitive organism // Ziemke T., Zlatev J., Frank R. (eds.) Body, language, and mind. Vol. 1, Embodiment. - Berlin - New York: Mouton de Gruyter, 2006. - P. 17-55.

4. Риццолатти Дж., Синигалья К. Зеркала в мозге: О механизмах совместного действия и сопереживания. - М.: Языки славянских культур, 2012. - 208 с.

5. Stern D. The Interpersonal World of the Infant. - New York: Basic Books, 1985. - 352 p.

6. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 792 с.

7. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256 с.

8. Rohrer T. Image Schemata in the Brain // Hampe B. (ed.) From Perception to Meaning: Image Schemas in Cognitive Linguistics. - Berlin: Mouton de Gruyter, 2005, pp. 165-196.

9. Гуссерль Э. Картезианские размышления. - СПб.: Наука, 1998. - 315 с.

10. Kim M., Roth W.-M., Thom J. Children's gestures and the embodied knowledge of geometry // International Journal of Science and Mathematics. - 2011. - Vol. 9 (1). - P. 207-238.

11. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On performing concepts during science lectures // Science education. - 2007. - Vol. 91 (1). - P. 96-114.

12. Roth W.-M., Lawless D. Scientific investigations, metaphorical gestures, and the emergence of abstract scientific concepts // Learning and Instruction. - 2002. - Vol. 12. - P. 285-304.

13. Müller R.-A. Innateness, autonomy, universality? Neurobiological approaches to language // Behavioral and Brain Sciences. - 1996. - Vol. 19 (4). - P. 611-631.

14. Foran A., Margaret О. Seeking Pedagogical Places // Friesen N. et al. (eds.) Hermeneu-tic Phenomenology in Education. - Rotterdam: Sense Publishers, 2012. P. 177-200.

15. Estola E., Elbaz-Luwisch F. Teaching bodies at work // Journal of Curriculum Studies. - 2003. - Vol. 35. - P. 1-23.

16. Johnson M. Embodied knowledge // Curriculum Inquiry. - 1989. - Vol. 19 (4). - P. 361-377.

References

1. Fodor J. Psychosemantics: The Problem of Meaning In the Philosophy of Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1987. 171 p.

2. Vollmer G. Mezokosmos i obyektivnoe poznanie: o problemakh, kotorye resheny evolyut-sionnoy teoriey poznaniya. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 7: Filosofiya. 1994, No. 6, pp. 35-56.

3. Johnson M., Rohrer T. We are live creatures: Embodiment, American Pragmatism and the cognitive organism. In: Ziemke T., Zlatev J., Frank R. (eds.) Body, language, and mind. Vol. 1, Embodiment. Berlin - New York: Mouton de Gruyter, 2006. Pp. 17-55.

4. Rizzolatti G., Sinigaglia C. Zerkala v mozge: O mekhanizmakh sovmestnogo deystviya i so-perezhivaniya. Moscow: Yazyki slavyanskikh kultur, 2012. 208 p.

5. Stern D. The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books, 1985. 352 p.

6. Lakoff G. Zhenshchiny, ogon i opasnye veshchi: Chto kategorii yazyka govoryat nam o myshlenii. Moscow: Yazyki slavyanskoy kultury, 2004. 792 p.

7. Lakoff G., Johnson M. Metafory, kotorymi my zhivem. Moscow: Editorial URSS, 2004. 256 p.

8. Rohrer T. Image Schemata in the Brain. In: Hampe B. (ed.) From Perception to Meaning: Image Schemas in Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter, 2005, pp. 165-196.

9. Husserl E. Kartezianskie razmyshleniya. St. Petersburg: Nauka, 1998. 315 p.

10. Kim M., Roth W.-M., Thom J. Children's gestures and the embodied knowledge of geometry. International Journal of Science and Mathematics. 2011. Vol. 9 (1), pp. 207-238.

11. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On performing concepts during science lectures. Science education. 2007, Vol. 91 (1), pp. 96-114.

12. Roth W.-M., Lawless D. Scientific investigations, metaphorical gestures, and the emergence of abstract scientific concepts. Learning and Instruction. 2002, Vol. 12, pp. 285-304.

13. Müller R.-A. Innateness, autonomy, universality? Neurobiological approaches to language. Behavioral and Brain Sciences. 1996, Vol. 19 (4), pp. 611-631.

14. Foran A., Margaret O. Seeking Pedagogical Places. In: Friesen N. et al. (eds.) Herme-neutic Phenomenology in Education. Rotterdam: Sense Publishers, 2012. Pp. 177-200.

15. Estola E., Elbaz-Luwisch F. Teaching bodies at work. Journal of Curriculum Studies. 2003, Vol. 35, pp. 1-23.

16. Johnson M. Embodied knowledge. Curriculum Inquiry. 1989, Vol. 19 (4), pp. 361-377.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № б