Развитие познавательной самостоятельности в профессиональной подготовке будущих специалистов

ции, которые, в свою очередь, характеризуются периодичностью протекания.

Таким образом, система профессиональной ориентации имеет определенную структуру, а каждый из ее элементов - характеристики и функции. Тесно взаимодействующие между собой, они образуют единую систему профессиональной ориентации. Изучив понятие и сущность профессиональной ориентации, а также структуру системы профессиональной ориентации, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, профессиональная ориентация может выступать как процесс и как система. Процесс представляет собой формирование и развитие профессиональной направленности личности, ее интересов и социальных сил под многофакторным воздействием общественных отношений, а также осознание личностью наличия положительной установки на определенную профессию. Результат данного процесса определяется степенью сформированно-сти социально-профессиональных предпочтений и намерений молодого человека. Под системой профессиональной ориентации мы понимаем целостное единство социального воздействия общества на личность с целью совершенствования ее профессионального и социального самоопределения.

во-вторых, в определении профессиональной ориентации как системы выделяются ее структурные элементы - профпросвеще-ние, профконсультация, профотбор, профобу-чение, профадаптация, профессиональное самоопределение.

литература

1. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника (воспитательная концепция профессиональной ориентации). М., 1979.

2. Назимов И.Н. Экономические и педагогические проблемы профориентации. Киев, 1976.

3. Степаненков Н.К. Профессиональная ориентация учашцхся. Минск, 1984.

4. Holland J.L. Major programs of Research on Vocational bihaviur // А World at Work. Boston. 1964. Ch. 12. P. 259 - 284.

5. Berufliche Bildung in Deutschland und Frankreich Bundesinstitut fur Berufsbildung. Bonn, 2005.

6. Lorenz К. Das neue Berufsbildungsgesetz Chancen und Grenzen fur die berufsbildenden Schulen in Deutschland // Die Koordinierunuder Berufsausbildung in der Kultusministerkonferenz. Bonn, 2005. S. 146 - 164.

7. Neue und modemisierte Ausbildungsberufe. Kurzbeschreibung / Bundesinstitut fur Berufsbildung. Bonn, 2007.

8. Die Reform der beruflichen Bildung. Berufsbildungsgeset? / Bundesministerium fur Bildung und Forschung. Bonn, 2005.

Essential characteristics of professional orientation in the social and pedagogical aspect

There are considered the essential characteristics of professional orientation, structural elements of professional orientation, differentiation of professional orientation as a system and as a process.

Key words:professional orientation, occupational choice, components of professional orientation development.

л.в. Сухова, в.г. молько

развитие познавательной самостоятельности в профессиональной подготовке Будущих специалистов

Уточняются понятие познавательной самостоятельности, принципы ее развития (проблемность, соответствие учебной деятельности и содержания образования характеру профессиональной направленности студентов, взаимообучение, исследование, самообучение, индивидуализация обучения). Представлены результаты эмпирического исследования сформированности познавательной самостоятельности у студентов вузов.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, принципы обучения, субъект учебной деятельности, предметноинформационное содержание, методы работы с содержанием, индивидуализация обучения.

Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении людей, является создание условий для раскрытия таких возможностей человека, в которых он способен творчески проявить себя, самовыразиться,

© Сухова Л.В., Молько В.Г., 2011

самоутвердиться, стать принятой и признанной обществом личностью, подлинным субъектом своей профессиональной и личной судьбы. Важнейшая сфера общественной практики, призванная содействовать становлению различных форм субъектности и индивидуальности, - образование. Его цель - создание социальных, социально-психологических и психологических условий для развития и самоактуализации человека в мире, расширения его возможностей в выборе индивидуального жизненного пути.

Как показывают исследования, одной из наиболее существенных, возникающих в контексте образовательного процесса, в особенности в условиях смещения акцента с аудиторной на самостоятельную работу студентов, является проблема познавательной самостоятельности, под которой мы понимаем личностное качество, выраженное в способности мыслить; анализировать ситуации, связанные с познанием; вырабатывать собственное мнение, касающееся различных ситуаций познания; ставить познавательные цели; принимать решения по поводу достижения поставленных целей, выбора способов познания и познавательных действий; действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов решения тех или иных проблем. Как показывают исследования, невысокий уровень сформированности познавательной самостоятельности отмечается у 47% студентов. При этом 97% студентов демонстрируют высокую мотивацию к овладению специальностью и профессией. Очевидно, что если развитие познавательной самостоятельности не решается как специальная педагогическая задача, то примерно половина всех студентов оказываются не просто мало заинтересованными в обучении, но и неудовлетворенными его результатами, что неизбежно, когда модус «хочу» не подкрепляется модусами «готов» и «умею».

Решая задачу развития познавательной самостоятельности студентов, мы опираемся на целостную систему принципов, хорошо известных в педагогике. Традиционно в качестве основополагающего рассматривается принцип проблемности, когда путем последовательно усложняющихся задач создают ситуацию, для выхода из которой обучаемому не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам формировать новые знания с помощью преподавателя и других студентов, основываясь на известном ему учебном материале, чужом и своем опыте

решения других задач, логике и здравом смысле. Таким образом, новые знания обучающийся получает не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Новые знания субъективно переживаются как личные открытия, продукт собственных обобщений и выводов, собственного познавательного труда. Переживание авторства полученных знаний сопровождается положительными эмоциями, что, в свою очередь, становится дополнительным фактором развития самостоятельности в познавательной деятельности.

в работах отечественных педагогов и психологов [3; 7] показано, что учебная проблема обладает рядом признаков, отличающих ее от обычной непроблемной задачи. Первое отличие заключается в том, что проблемная задача создает трудность, разрешить которую учащийся может лишь в результате собственной познавательной деятельности. Наличие этого отличительного признака требует от обучающихся готовности к реализации познавательной деятельности, навыка сравнительно-сопоставительных операций, достаточной осведомленности в конкретной предметной области. Наши наблюдения за поведением студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности показывают, что значительная часть из них испытывает состояние фрустрации и демонстрирует тенденцию к избеганию проблемных ситуаций. одной из наиболее существенных причин фрустрации в проблемной ситуации является недостаточность средств ее преодоления у субъекта. Здесь мы сталкиваемся с некоторым противоречием: наличие у субъекта достаточных средств решения задачи превращает ее из проблемной в обычную, как бы «разрушает» ее проблемность, а отсутствие достаточных средств для ее разрешения порождает состояние фрустрации, хроническое переживание которой приводит к снижению мотивации учебной деятельности. Тенденция к избеганию проблемных задач у студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности связана прежде всего с недостаточно развитыми навыками самоорганизации учебной деятельности.

второй отличительный признак учебной проблемы от непроблемной задачи состоит в том, что проблемная задача должна иметь в своей основе ситуации, реально значимые для студентов. Это накладывает определенные требования на предметное и информационное

содержание учебных курсов. однако практическая значимость свойственна не только предметно-информационному содержанию, но и методам работы с ним. Это обстоятельство приводит нас к очень важному выводу: в качестве объекта познавательного интереса может выступать содержание образования как в аспекте его предметного содержания, так и в аспекте методов учебно-обучающей деятельности.

Наконец, третье отличие учебной проблемы от непроблемной задачи заключается в том, что вопрос к последней чаще всего замкнут в себе и, как правило, не требует для ответа цепи рассуждений. в самой задаче содержатся все необходимые для ответа данные, кроме одного или (реже) нескольких недостающих элементов. Формулировка вопроса к такой задаче предполагает, что обучаемому известен ответ, который нужно лишь воспроизвести по памяти или найти посредством формально-логических операций. решение же проблемы предполагает систему действий и операций: выдвижение нескольких гипотез, их проверку, отказ от ошибочных гипотез и, наконец, принятие правильного решения и получение ответа.

Мы провели специальное исследование, задачей которого было выявление субъективных предпочтений в характере учебных задач студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности. На предварительном этапе студентам предлагались задачи проблемного и непроблемного характера. здесь важно было сформировать у студентов представление об отличиях задач разного типа. При этом подчеркивалась одинаковая учебная значимость задач разного типа. Основной этап исследования заключался в том, что студентам из двух блоков задач - проблемных и непроблемных - с одинаковым предметноинформационным содержанием предлагалось выбрать задачи для а) самостоятельной индивидуальной работы, б) работы в группе, в) текущей контрольной работы, г) зачетной контрольной работы. в первом, третьем и четвертом случаях непроблемные задачи выбрали соответственно 62, 81 и 96% студентов. Во втором случае непроблемные задачи выбрали 24% студентов. Исследование показывает: чем выше ответственность за результаты решения задач, тем ниже субъективная привлекательность задач проблемного типа. Однако предпочтение задач проблемного типа в случае групповой деятельности показывает, что

они могут обладать большой субъективной привлекательностью, если снижается вероятность личностной фрустрации вследствие возможной неуспешности.

Важным принципом развития познавательной самостоятельности в условиях профессиональной подготовки является обеспечение максимально возможного соответствия учебной деятельности и содержания образования характеру практической и профессиональной направленности студентов. Учебный курс в высшем учебном заведении всегда является составной частью профессиональной подготовки. Организация учебно-познавательной деятельности студентов по своему характеру должна максимально приближаться к содержанию профессиональной деятельности, воспроизводить или имитировать ее. Это (в сочетании с принципом проблемного обучения) и должно обеспечить переход от пассивного восприятия готовых знаний к их активному, практическому усвоению. Существенно важным является тот факт, что при таком подходе происходит овладение не только предметным содержанием учебных курсов, но и элементами будущей профессиональной деятельности, а также методами усвоения учебных знаний, что становится основой для формирования способности к самообучению.

Не менее существенное влияние на познавательную самостоятельность студентов оказывает организация принципа взаимообуче-ния. Структура учебной ситуации, построенной в соответствии с принципом взаимообу-чения, приводит к необходимости актуализации у студентов целого ряда навыков, необходимых для решения учебной задачи (коммуникативных, организаторских, педагогических); поведение в таких ситуациях требует изменения сложившихся когнитивных, эмоциональных и поведенческих шаблонов, повышения ответственности за общий результат. Таким образом, можно утверждать, что ситуации вза-имообучения студентов имеют высокий развивающий потенциал.

развитие познавательной самостоятельности предполагает поиск средств, формирующих у студентов готовность и направленность на непрерывное самообразование. Наиболее существенным элементом такой направленности является, на наш взгляд, познавательный интерес к содержанию осваиваемой сферы общественной деятельности. Очевидно, что для того, чтобы такой интерес возник и мог поддерживаться на высоком уровне, необходимо

учитывать, что в вузовском учебном процессе студенты неизбежно сталкиваются с новыми для своего опыта ситуациями. При решении таких задач требуются навыки исследования изучаемых проблем и явлений. Формирование таких навыков возможно, если в содержании образования реализуется принцип исследования.

Как показывает анкетный опрос, наиболее распространенной формой самообразования студентов является регулярное изучение научной и научно-популярной информации, ознакомление с передовым профессиональным исследовательским и научным опытом на специализированных семинарах, обобщение собственных наблюдений и опыта. Таким образом, для успешного самообразования нужны теоретическая подготовка и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, опыт, творчески подходить к применению этого опыта, использовать свои знания, способность делать выводы из своих и чужих ошибок и негативных результатов деятельности. К сожалению, значительная часть студентов этими навыками не обладает. Однако эти способности и навыки могут быть развиты в вузе. При этом, в частности, очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность студентов носила творческий, поисковый характер, по возможности включала элементы анализа и обобщения. Для того чтобы введение данного принципа в учебный процесс дало ожидаемый результат, необходимо, чтобы учебнопознавательная деятельность студентов была организована с учетом их возможностей и способностей к самоконтролю и саморегуляции учебной деятельности, т.е. требуется реализация принципа самообучения.

Необходимость введения принципа самообучения вызвана тем, что именно он позволяет индивидуализировать учебную деятельность каждого студента на основе оперативной регулярной самооценки и активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений. При этом саморегулирование выражается в том, что на основе самооценки обучающийся пытается пополнить свои знания, изучая дополнительную литературу, получая индивидуальные консультации, а также отрабатывая методы и технику работы с литературой с помощью персонального компьютера или в иной форме учебнопрактической деятельности, в частности, с помощью самообучающих программ. Принцип самообучения может и должен применяться и

в коллективных формах проведения занятий (в деловых играх, тренингах). Это возможно, если сам механизм проведения занятия побуждает к регулярной самооценке и активному саморегулированию, корректировке своих познавательных действий. разумеется, реализация принципа самообучения требует некоторых предпосылок деятельностного, психологического и социально-психологического характера. Способность к саморегуляции учебной деятельности, самостоятельной постановке учебных целей и задач, умение контролировать свои учебные действия и структурировать свое учебное время традиционно рассматриваются как признаки высокоразвитого и высокоорганизованного субъекта учебной деятельности. Важнейшими элементами этого сложного свойства субъекта познания являются высокий уровень познавательной мотивации [5], сфор-мированности интеллектуальных процессов [8], самоконтроля [6], развития навыков учебной деятельности [4]; развитая ориентировочная основа [2]; ответственность и самостоятельность как личностные черты [6]; сформированный профессиональный интерес [3]; потребность в достижениях и стремление к личностному росту [9]. Однако у многих студентов указанные характеристики сформированы недостаточно, либо в уровне их сформирован-ности обнаруживается значительный дисбаланс. Последнее обстоятельство создает некоторые трудности в реализации принципа самостоятельности студентов в учебной деятельности. Преодоление таких препятствий видится в проектировании учебного процесса с учетом принципа индивидуализации, т.е. организации учебно-познавательной деятельности, подразумевающей внимание к индивидуальным способностям и возможностям обучающегося. мы полагаем, что для развития познавательной самостоятельности этот принцип имеет исключительное значение, поскольку студенты сильно различаются по важным с точки зрения учебной деятельности параметрам. Следовательно, необходим поиск стабильных критериев индивидуализации, обнаружение которых возможно в области индивидуальностилевых особенностей когнитивной сферы [1]. Мы имеем в виду те характеристики когнитивных процессов, которые, будучи обусловленными фундаментальными психофизиологическими свойствами индивида, образуют в процессе адаптации к предметной, социальной, культурной и деятельностной среде глубоко индивидуальный стиль информационно-

го взаимодействия с миром. Наличие таких относительно стабильных стилевых характеристик обнаруживается на разных уровнях формирования индивида, личности и субъекта деятельности. Так, говорят об индивидуальном стиле жизни, общения, деятельности, мышления. Мы полагаем, что индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля переработки, хранения и презентации учебной информации и способов учебных действий с ней выступает главным фактором развития познавательной самостоятельности студентов. Сам же принцип индивидуализации объединяет все указанные выше принципы организации содержания образования в вузе.

литература

1. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1966.

3. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М. : Высш. шк., 1979.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. : Педагогика, 1972.

5. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М. : Прогресс, 1970.

6. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М. : Высш. шк., 1979.

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М. : Педагогика, 1975.

8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : МГУ, 1975.

9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М. : Педагогика, 1986.

Development of cognitive independence in professional training of future specialists

There is clarified the notion of cognitive independence. There are regarded the principles taken into account in its development: range of problems, correspondence of educational work and content to the character of professional orientation of students, intereducation, research, self-education, individualization of education. There are given the results of empirical research of higher school students’ cognitive independence formation.

Key words: cognitive independence, principles of education, subject of educational work, subject and informational content, methods of work with the contents, individualization of education.

Е.П. шишмоЛиНА

личностно ориентированная технология проектного обучения иноязычному общению в сфере профессиональной коммуникации

Рассматриваются аспекты организации обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке в вузе: обосновывается выбор личностно ориентированного подхода, раскрываются возможности технологии проектного обучения (ТПО) для воссоздания на занятиях языковой среды в условиях неконтактного билингвизма, приводятся примеры использования ТПО на занятиях по иностранному языку.

Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, профессионально ориентированное общение, проектная технология.

Перед высшим профессиональным образованием современное общество поставило задачу подготовки компетентных специалистов, владеющих иностранными языками. Динамичная, быстро развивающаяся методика чутко реагирует на происходящие изменения и включает активный поиск путей достижения поставленных целей. В сравнительно новой для россии системе двухуровневого образования особого внимания заслуживают вопросы обучения иноязычному общению в сфере профессиональной коммуникации с позиций лич-ностно ориентированного образования (ЛОО), среди направлений которого И.С. Якиманская выделяет следующие концепции:

- культурологическую (Е.В. Бондарев-ская, С.В. Кульневич (1999) и др.) - воспитание человека культуры путем обращения к его внутреннему миру (воспитательный процесс представляет собой реализацию системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности в результате овладения культурой познания и поведения, накопленной в истории развития человечества);

- аксиологическую (И.А. Колесникова, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.Б. Котова (1994) и др.) - ценностный подход к изучению социальных явлений как базы для становления ЛОО (подчеркивается роль ценностного мыш-

© Шишмолина Е.П., 2011