Анализ понятия "компетентное решение профессиональных задач".

О. В. Булдашева

АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОЕ РЕШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ»

Работа представлена кафедрой профессионального педагогического образования Шадринского государственного педагогического института.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Ипполитова

В статье подчеркивается актуальность проблемы подготовки студентов к компетентному решению профессиональных задач. Рассматриваются различные подходы ученых к определению понятий «задача», «педагогическая задача», «решение задачи». Автор анализирует понятие «компетентное решение профессиональных задач».

Ключевые слова: компетентное решение профессиональных задач, решение задач, задача, педагогическая задача, компетентность.

The problem of students’ training in competent solution of professional tasks is underlined in the article. Various approaches to definition of the terms «a task», «a pedagogical task», «solution of a task» are observed. The author analyses the concept «competent solution of professional tasks» and determines its stages.

Key words: competent solution of professional tasks, solution of tasks, task, pedagogical task, competence.

7 6

Происходящие в настоящее время изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обуслови-ли поиск новой концепции образования, ориентированной на подготовку квалифицированного и конкурентоспособного специалиста. В настоящее время стране требуются специалисты, готовые к включению в жизнедеятельность, способные решать профессиональные проблемы, умеющие принимать решения в нестандартных ситуациях, восполнять недостаток профессиональных знаний, необходимых для компетентного решения конкретной проблемы.

В психолого-педагогической литературе (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су-хобская, В. А. Сластенин и др.) деятельность учителя рассматривается как деятельность по решению множества профессиональных задач. Поскольку процесс обучения в вузе предполагает овладение студентами профессиональной деятельностью с ее структурными и функциональными элементами, т. е. включение студентов в ситуации практической деятельности учителя, требующие принятия профессиональных решений, то подготовка студентов к будущей профессии должна предполагать подготовку к решению практических задач.

В этой связи обратимся к анализу категорий «задача», «решение задачи», «компетентное решение профессиональных задач».

Понятием «задача» оперируют многие науки. Кибернетика относит понятие задачи к общенаучным. Здесь задача рассматривается как «ситуация, определяющая действие некоторой решающей системы»1.

Наиболее общим и базовым определением задачи в психологии является трактовка А. Н. Леонтьева, который определяет задачу как цель, данную в определенных условиях2.

С педагогической точки зрения задача рассматривается во взаимосвязи с проблемной ситуацией, где проблемная ситуация -это реальная ситуация, возникшая в практической деятельности, а задача - это модель реальной проблемной ситуации.

Исходя из этого, в педагогике задача рассматривается как «отраженная в сознании проблемная ситуация и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами, знаниями, опытом»3.

Задачи, возникающие в педагогической деятельности, одни ученые называют профессиональными (Л. Ф. Спирин, Л. Г. Се-мушина и др.), другие педагогическими (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.). В своем исследовании практические задачи, встающие перед педагогом, мы будем называть профессиональными.

В психолого-педагогических исследова-ниях педагогическую задачу ученые рассматривают как «осознаваемую педагогом проблемную ситуацию, связанную с необходимостью перевести учащихся с одного уровня воспитанности, обученности (состояние А) по наиболее оптимальному пути, ведущему к цели, в другое состояние (состояние Б)»4; «осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобра-зования действительности»5; «результат осознания субъектом воспитания в педаго -гической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению»6.

Анализируя вышесказанное, можно заключить, что педагогические задачи являются результатом осознания педагогом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачной системы.

В психолого-педагогических исследова -ниях проблема решения задачи нашла отражение в работах Г. А. Балла, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Л. Ф. Спирина, В. А. Сластенина и др.

Под решением задачи понимается процесс формирования и выполнения некоторого действия (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); умственная модель предстоящей деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович); процесс преобразования некоторой начальной (заданной) ситуации в неко-

торую конечную (требуемую) ситуацию (А. М. Матюшкин); воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое (Г. А. Балл).

И. Кхол под решением задачи понимает внутреннюю мыслительную деятель -ность субъекта управления, направленную на разрешение определенной проблемы.

Л. Ф. Спирин подчеркивает, что «решить задачу - это значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность»7.

Исходя из того что для решения педагогической задачи может быть найдено несколько вариантов, Б. Гурней определяет решение как предварительно обдуманный выбор из нескольких вариантов возможного поведения, направленный на достижение цели и приводящий к практическим результатам.

В своем исследовании Л. Г. Семушина рассматривает решение профессиональных задач как действие, направленное на выполнение конкретной цели в заданных условиях профессиональной деятельности.

Рассматривая процедуру решения педа-готических задач, необходимо различать способ и процесс решения задачи. В. А. Сла-стенин определяет способ как систему последовательно осуществляемых операций, приводящую к решению задачи.

С понятием способа решения тесно связано понятие процесса решения задачи. По мнению А. М. Матюшкина, процесс решения задачи представляет собой «систему преобразований условий задачи, при которой достигается требуемое искомое»8.

Итак, проведенный анализ психологопедагогической литературы свидетельствует о том, что в научной литературе и на практике понятие решения употребляется как обозначение процесса формирования и выполнения действий, как достижение результата, как итог действий.

Повышение качества подготовки будущих специалистов является одной из актуальных проблем высшего профессиональ-

ного образования. Одним из критериев подготовки студентов является готовность будущих учителей к решению профессиональных задач. В последнее время, говоря о качестве подготовки студентов, помимо знаний, умений, навыков, вводятся новые образовательные конструкты - компетентности и компетенции. Современному обществу нужны выпускники, готовые компетентно решать встающие перед ними профессиональные проблемы.

Термин «компетентный» означает осведомленный, авторитетный в какой-либо области, обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий9.

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения Н. А. Фоменко, которая считает, что быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Е. О. Ломакина, проведя дефиницион-ный анализ, показывает, что компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу приложения знаний, умений, навыков человека, в то время как компетентность - это интериоризи-рованная (присвоенная в личностный опыт) совокупность, система, некий знаниевый «багаж» человека10.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами анализа понятий «компетентность», «компетенция», отмечают, что понятийное содержание этих терминов до сих пор требует значительной доработки.

Современные психолого-педагогиче-ские исследования показывают, что понятие «компетентность» в научной литературе рассматривается как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей (Л. М. Митина); единство теоретической и практической готов-ности педагога к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин); система социально-нравственных ценностей, научно-практических знаний и умений, личностно-профессиональных качеств, прояв-

ляющаяся при решении профессиональных проблем (Ю. Н. Галагузова, Н. В. Кузьмина, М. В. Фирсов и др.) и т. д.

Ю. Г. Татур определяет компетентность как проявленные специалистом стремление и способность (готовность) реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности с осознанием социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования11.

Таким образом, компетентность - это не только наличие знаний, умений, опыта, но и умение правильно ими распорядиться при исполнении своих функций, а также наличие качеств личности, обеспечивающих эффективное решение практических задач.

Ученые, пытаясь выяснить природу компетенции, определяют ее как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.); специальные способности (Дж. Равен, Р. Уайт и др.); интегральное единство профессиональной компетентности, субъективного опыта и профессионально важных качеств работника (Э. Ф. Зеер); умение актуализировать накопленные знания и умения использовать их в процессе реализации профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова и др.); способность специалиста эффективно решать профессиональные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений, навыков, мотивации, профессионально важных качеств (Н. X. Валеева) и т. д.

Проведенный анализ литературы показывает , что общим для всех определений профессиональной компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с различными профессиональными задачами, применять совокупность знаний, умений, навыков для выполнения конкретной работы по специальности, сформированность профессиональных качеств и мотивации деятельности. При об-

суждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых она проявляется. Следовательно, компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой деятельности.

Опираясь на предложенные дефиниции, а также на определение решения задачи как деятельности субъекта управления, направленной на разрешение определенной проблемы, мы под компетентным решением профессиональных задач понимаем деятельность педагога по мобилизации приобретенных знаний, умений, навыков и опыта для достижения цели в заданных условиях профессиональной деятельности.

При определении этапов компетентного решения профессиональной задачи мы опирались на исследования ряда ученых (В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Н. Ю. Кулюткина, Г. С. Сухобской, Л. Ф. Спирина, М. Л. Фрумкина, М. А. Сте-пинского, В. А. Сластенина и др.).

С учетом этого были выделены следующие этапы компетентного решения профессиональной задачи: прогностический (педагогическая диагностика, анализ конкретной педагогической ситуации); проектировочный (выдвижение гипотезы о возможных способах решения, оценка гипотез, принятие решения (выбор способа), составление плана решения); исполнительский (реализация последовательности шагов плана, коррекция принятого решения); аналитический (подведение итога работы, определение степени достижения целей, оценка деятельности объекта и субъекта, установление причин недостатков в процессе осуществления решения, обобщение опыта работы, сопоставление результатов с целью деятельности на основании нового анализа ситуации, формулирование новых педагогических задач).

Итак, компетентное решение профессиональных задач мы рассматриваем как деятельность педагога по мобилизации приобретенных знаний, умений, навыков и опыта для достижения цели в заданных условиях профессиональной деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ

I Человек и вычислительная техника / Под ред. В. М. Глушкова. Киев: Наук думка, 1971. С. 66.

2Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1984. С. 232.

3 Словарь-справочник по педагогике / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. С. 102.

4Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. С. 27.

5 Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. С. 337.

6 Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В. А. Сластенина. Ярославль, 1974. С. 12.

7 Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 27.

8 Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. С. 428.

9Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. С. 294.

10 Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков: Дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. Воронеж: ВГПУ, 1998. С. 17.

II Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М., 2004. С. 9.