Формирование организационно-управленческой компетенции как способность осуществления организационно-управленческой деятельности учителя

ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК СПОСОБНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

О. В. УСАЧЕВА

Формирование организационно-управленческой компетенции студентов осуществляется в учебно-профессиональной деятельности под руководством педагога до перехода к самостоятельной творческой деятельности с обязательным приобретением рефлексивных умений. Рефлексивные способы выделяются как особое психологическое условие, способствующее осознанному, целенаправленному развитию организационно-управленческой компетенции. Рекфлексия помогает студенту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Предусматривается использование в учебном процессе технологии управленческих решений. В процессе формирования организационно-управленческой компетенции учителя ставятся задачи развития способности организовывать самостоятельную деятельность, закрепления и совершенствования организационно-управленческих навыков и практических знаний и умений, обучения способам планирования, контроля и коррекции деятельности в образовательном процессе. Процесс формирования организационно-управленческой компетенции учителя осуществляется в рамках компетентностного и рефлексивно-деятельностного подходов. Одним из основных условий подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности является проблемная ситуация, которая ставится в центр изучения на занятии и требует принятия решения.

Ключевые слова: организационно-управленческая компетенция, рефлексия, рефлексивные умения, управленческие решения, самостоятельная деятельность.

Основы формирования организационно-управленческой компетенции как готовности и способности учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности рассматриваются нами как педагогические условия, представляющие собой совокупность объективных обстоятельств и возможностей.

Исходя из нашего исследования, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность форм взаимодействия субъектов образовательного процесса; содержания, включающего элементы менеджмента, предметные знания и рефлексию образовательного процесса; приемов и методов, направленных на протекание процесса и способствующих эффективному формированию организационно-управленческой компетенции учителя.

Учитывая государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 035700 «Лингвистика», профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», мы разработали систему педагогических условий формирования организационно-управленческой компетенции учителя.

Нами были выделены следующие педагогические условия формирования организационно-управленческой компетенции будущего учителя иностранных языков: целевое, содержательное, технологическое.

Целевое условие предполагает определение приоритетных конечной и промежуточной целей образовательного процесса учителя, принципы и подходы к отбору и конструированию содержания обучения для эффективного формирования организационно-управленческой компетенции учителя.

Конечная цель - подготовка учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности путем реализации адекватных педагогических условий ее формирования.

Промежуточные цели:

- формирование организационно-управленческой компетенции учителя (организационные, управленческие, коммуникативные, рефлексивные умения);

- формирование у студентов навыков владения профессионально-значимыми способами деятельности;

- формирование рефлексивных способов деятельности у студентов для обеспечения качества образовательного процесса;

- подготовка студентов к непрерывному самообразованию с помощью алгоритмов принятия решения и рефлексивных способов организации обучающего процесса.

Процесс формирования организационно-управленческой компетенции учителя осуществляется в рамках компетентностного и рефлексив-но-деятельностного подходов.

Основными принципами формирования организационно-управленческой компетенции учителя являются принципы целостности, проблемно-сти, активизации деятельности, самообразования, профессиональной направленности.

Реализация целевого условия требует дополнительной разработки содержания образовательного процесса учителя, способствующей целенаправленному и эффективному формированию организационно-управленческой компетенции учителя.

Содержательное условие формирования организационно-управленческой компетенции учителя включает разработку учебного пособия «Французский язык в профессиональных целях» на французском языке. Но это пособие не является доминирующим источником в области формирования организационно-управленческой компетенции учителя. Мы использовали материал пособия и его методику в соотношении с другими информационными источниками, которые гармонично вплетаются в образовательный процесс студентов, позволяя достичь поставленных целей.

Основой содержательного условия является проблемная ситуация, которая ставится в центр изучения на занятии и требует принятия решения. Студенты анализируют проблему, собирают и оценивают информацию, и на основе этой информации принимают решение. Каждому студенту предлагается папка, содержащая определенный набор листов формата А4 (учебные листы для постановки заданий и листы с основной информацией, а также информационные и направляющие тексты).

Ход и структура занятия являются моделью учебного процесса. Многократное повторение учебного материала позволяет устранить грамматические и терминологические трудности, а система заданий обеспечивает формирование организационно-управленческой компетенции, способности студента управлять своей учебной деятельностью и деятельностью учащихся.

Технологическое условие формирования организационно-управленческой компетенции учи-

теля предполагает определение эффективных методов, форм и средств обучения.

Использование в учебном процессе технологии управленческих решений и рефлексивных способов потребовало более детального исследования технологических условий ее разработки и использования.

Принятие решения - это основа управления, которое представляет собой результат конкретной управленческой деятельности руководителя. Выработка и принятие решений - это процесс, включающий:

- выработку и постановку цели;

- изучение проблемы на основе получаемой информации;

- выбор и обоснование критериев эффективности принимаемого решения;

- обсуждение различных вариантов решения проблемы;

- выбор и формулирование оптимального решения;

- принятие решения;

- конкретизацию решения для его исполнителей (Р. Н. Абрамов, В. Б. Акулов, О. С. Вихан-ский, Е. П. Голубков, С. Э. Гроув, Д. У. Дункан, А. И. Казанник, С. В. Катрич, Ю. С. Катрич, Г. А. Корнейчук, О. Т. Лебедев, Н. Г. Любимова, П. М. Нестеров и др.).

Как только прошел вышепредставленный процесс, определено и конкретизировано решение, необходимо проанализировать большое число факторов и исключить многие альтернативы, а именно, выбрать одну из альтернатив.

Это осуществляется по следующей схеме:

1. Формулируется цель.

2. Составляется полный список альтернатив.

3. Перечисляется полный список факторов.

4. Перечень этих факторов рассматривается для уменьшения числа альтернатив. Важно определение причины исключения каждой альтернативы.

5. Выбранные альтернативы используются для сокращения списка факторов.

Основой обучения становится не только самостоятельное планирование студентами, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного образовательного процесса. Ядро обучения формируют добывание информации, планирование деятельности, ее осуществление, контроль и оценка.

В научных трудах по менеджменту понятие «управленческое решение» рассматривается как:

- результат управленческой деятельности;

- выбор определенного направления действий из возможных альтернатив;

- выбор предварительно осмысленной цели, средств и методов ее достижения;

- выбор способа действий, направленного на достижение результата определенной операции.

Ф. М. Русинов рассматривает управленческое решение как процесс целенаправленного воздействия на объект управления, который основан на анализе данных, определении цели действий и содержит программу достижения цели [3].

При организации как разработки, так и выполнения УР реализуются следующие его функции, а именно: направляющая, координирующая и мотивирующая.

Направляющая функция решений проявляется в образовательном процессе студентов в многообразных задачах и является направляющей основой для реализации общих функций управления - планирования, организации, контроля, мотивации, которые реализуются посредством решений.

Координирующая функция решений способствует согласованности действий участников деятельности для реализации решений.

Мотивирующая функция решений осуществляется через систему организационных мер, самоутверждения личности, творческой самореализации.

Эффективность каждого УР в значительной мере зависит от выполнения и соотношения указанных функций как в ходе его подготовки, так и на этапе внедрения. С учетом этого УР становится реальным инструментом достижения поставленных целей.

Технология принятия управленческого решения - процесс, состоящий из трех этапов:

1) подготовка решения - выявление и анализ управленческой ситуации;

2) принятие решения - оценка альтернативных вариантов и выбор единственного решения;

3) реализация решения.

Прежде чем принимать управленческие решения, преподаватель как менеджер должен иметь определенные идеи, уметь систематизировать их. Он должен учитывать возможности студентов, сопоставлять новое со старым, чтобы определить, насколько эффективен новый вариант.

Важным фактором в образовательном процессе является умение педагога пользоваться демократическими формами передачи управленческих решений.

Преподаватель должен уметь различать и разделять студентов по их уязвимости к стрессам в зависимости от темперамента, характера и других факторов. Это необходимо, чтобы при введении новшеств снижать воздействие стресса на студентов, используя различные приемы. Чтобы

студенты осуществили управленческое решение в точном соответствии с тем, что задумал педагог, нужно сформировать в их сознании те же идеи, мысли, устремления, которые сформировались у педагога.

Направление деятельности студентов, которым предстоит непосредственно исполнять управленческое решение; стимулирование их мышления, передача идей составляет основное содержание организаторской деятельности преподавателя.

Именно на этом этапе реализации управленческого решения возможен существенный разрыв между управленческим решением и действиями студентов по его реализации, т. е. разрыв между направлением деятельности педагогом и ее осуществлением студентами.

Чтобы выполнить ту или иную задачу, как утверждают М. Вудюк, Д. Френсис, человеку необходимо знать содержание и способы реализации и хотеть ее выполнить. Они выделяют два основных направления работы менеджера по организации исполнения управленческого решения:

- доведение задач, вытекающих из принятого управленческого решения, до исполнителей;

- побуждение (мобилизация) исполнителей на выполнение поставленных им задач [2].

Эти направления организации исполнения тесно взаимосвязаны друг с другом и зачастую реализуются одновременно. Доведение задач начинается с расчленения управленческого решения на групповые и индивидуальные задания и подбора необходимых исполнителей. При расчленении управленческого решения преподаватель выделяет те проблемы, которые будут поручены студентам, ответственным за отдельные направления работы. Эта операция получила название делегирования полномочий.

Четкий, критический анализ ошибок, разработка путей и способов их исправления способствуют развитию инициативы, самостоятельности, творчества. Вместе с делегированием полномочий необходимо объяснить поставленную задачу настолько, чтобы студенты ее поняли однозначно.

Наряду с четким представлением о целостной картине исполнения управленческого решения каждому исполнителю важно понять связи и отношения, в которых оказывается его собственное индивидуальное задание. Подлинно коллективная деятельность отличается тем, что студент ориентируется не только на стоящую перед ним самим задачу, но и осознает многообразие связей и отношений, в которые он активно включен. Это не противоречит принципу четкого распределения

обязанностей, заданий и установления персональной ответственности за них. Чтобы обсуждение системы мероприятий обеспечило понимание каждым исполнителем процесса исполнения в целом и зоны своей личной ответственности, оно должно проходить в обстановке творческой дискуссии.

На основе анализа всех выступлений вносятся коррективы в первоначальный план исполнения управленческого решения. Затем вступает в силу метод инструктирования. Большое значение имеет умелое сочетание устного инструктирования, практического показа, пробных действий студента, а исходя еще из нашего исследования, интегрирование рефлексии в обучающий процесс.

Чтобы студент мог осознанно закрепить в долговременной памяти те знания, умения и навыки, которые он приобретает в процессе обучения, т. е. перевести их в опыт, необходимо постоянно применять на практике. Студент должен самостоятельно добывать знания и применять их в учебно-профессиональной деятельности. Но для этого его надо обучить как это делать.

Поэтому мы предлагаем такую последовательность: 1) восприятие, воспроизведение того, что объясняет и показывает педагог и анализ осуществленной деятельности студентом и преподавателем; 2) организация студентами групповой деятельности с использованием элементов менеджмента и рефлексивных способов на основе инструкций преподавателя; 3) рефлексия деятельности студентами в группах по заранее подготовленным инструкциям преподавателя; 4) совместная рефлексия деятельности студентов и преподавателя; 5) самостоятельная, творческая деятельность студентов, связанная с ее организацией, управлением и рефлексией образовательного процесса.

Формирование способности студента самостоятельно управлять своей деятельностью должно проходить поэтапно: от воспроизводящих, копирующих действий педагога, применения знаний в учебно-профессиональной деятельности под руководством педагога до перехода к самостоятельной творческой деятельности с обязательным приобретением рефлексивных умений, способствующих осознанному, целенаправленному развитию организационно-управленческой компетенции.

Для формирования организационно-управленческой компетенции студентов, способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью используется метод деловых игр. Обсуждение мероприятий по выполнению управленческих решений, инструктирование и упражнения близки целям деловых игр. В то же время

игры существенно отличаются от обсуждения и инструктирования: они представляют исполнителям близкое подобие реальной исполнительской деятельности. В деловых играх студент не только думает, но и действует совместно с теми же людьми, с которыми предстоит выполнять задачу. В результате игр у исполнителей складывается не только представление о задаче, мнение о ней, но и ее идеальная модель.

При такой технологии педагог на подготовительном этапе продумывает и планирует учебную ситуацию до мелочей, но в конкретной ситуации, как правило, ограничивается ролью консультанта. Обучение, ориентированное на действие, предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на учебных занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний.

Ее целью является подготовка студентов к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решений в условиях, близких к профессиональной деятельности.

Через практическую постановку проблем студенты узнают, что их знания по отношению к профессионально-практической постановке задачи имеют пробелы. Если профессионально-практическую постановку задачи студенты приняли как возможную для них в будущем ситуацию действия, они, как правило, прилагают все усилия, чтобы получить теоретическую ясность, чтобы сейчас и потом - в подобной ситуации -могли действовать, ориентируясь на цель. С помощь методик, ориентированных на действие, у студента возникает потребность, действуя, во всем самому разобраться (Г. Райер, Е. Лопанова, Т. Рабочих).

Итак, при использовании этих методик педагог не занимает центральную, управляющую всем ходом занятий позицию. Он находится на заднем плане и ограничивается ролью консультанта.

Нужно предвидеть возможный ход занятий, чтобы быть готовым к всевозможным ситуациям. Кроме этого, нужно разработать учебные листы для постановки заданий и листы с основной информацией и держать их наготове, если последует запрос информации.

Технология всего учебного процесса выстраивается таким образом, чтобы студенты могли думать, сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, самостоятельно формулировать выводы, обсуждать их с однокурсниками и педагогами. В основе такого обучения лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний.

В настоящее время актуальны те методики обучения, которые ориентированны на активную самостоятельную деятельность обучающихся и способствуют формированию личностной позиции.

Центральной задачей преподавателя в лично-стно ориентированном подходе является помощь каждому студенту в максимально творческом его осмыслении через осознание, восприятие; управление собой как системой на занятиях; побуждение к самостоятельным поискам, экспериментированию с использованием способов и средств, которые приведут к достижению положительного результата; помощи в сформировании собственного стиля учебной деятельности, развитии теоретического мышления и рефлексивных действий (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, С. М. Бонда-ренко, Б. З. Вульфов, С. В. Кульневич).

При таком подходе, мы полагаем, необходимы субъектно-субъектные отношения в образовательном процессе студентов, при которых студент занимает позицию субъекта - обучающегося, а преподаватель позицию субъекта - обучающего.

Преподаватель определяет учебную цель занятия, организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов студента, уровня его знаний и умений. Этот подход акцентирует внимание на формировании личного профессионального опыта студента. Это организация студентами собственного учебного процесса как необходимое условие формирования организационно-управленческой компетенции, интеграция элементов менеджмента и рефлексии как системообразующего элемента образовательной деятельности, самостоятельное приобретение предметных знаний, овладение рефлексивными умениями, характеризующие сформированность его организационно-управленческой компетенции.

Один из основных способов приобретения личностного опыта работы - педагогическая рефлексия. Философское понятие рефлексии означает процесс размышления человека об изменениях, происходящих в его состоянии, способность сосредоточиться на содержании своих мыслей. Рефлексию рассматривают ученые не только как понимание самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к деятельности, другим людям, того, что происходит в общении с другими, но и как выяснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные особенности (В. Г. Богин, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, Д. И. Лаптева, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов).

В исследовании А. А. Бизяевой рефлексия определяется «как способность человека к само-

анализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта» [1].

И. Н. Семенов рассматривает рефлексию как процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику. Он считает, что она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Мы полагаем, что важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения - в позиции «студент» и рефлексия по поводу организации обучения - в позиции «педагог» [4].

В процессе рефлексии, т. е. анализа и понимания себя как «учащегося» и «педагога», студент осознает, что происходило на занятии, познает саму ситуацию и себя. Рефлексия проходит в групповой и индивидуальной формах, и в том и другом случаях она может осуществляться устно или письменно. Во время рефлексии студентам помогают вопросы: «Что вы хотели получить в процессе деятельности?», «Что получили на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Важно, чтобы результаты рефлексии стали основанием для планирования студентами последующей деятельности.

Рефлексия помогает студенту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Формирование организационно-управленческой компетенции студентов осуществляется в процессе учебной деятельности, при этом решающее значение имеют взаимосвязь теоретических и практических действий, взаимодействие педагога и студента в процессе освоения предмета. Сначала студенты получают представление о влиянии методических умений на деятельность преподавателя. Он объясняет студентам, что методические умения можно освоить так же, как и предметные. Главная задача педагога - объяснить студентам важность методических умений, их способность улучшать результаты деятельности обучения. Рефлексия - не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.

В нашем исследовании рефлексивные способы выделяются как особое психологическое условие, суть которого заключается в опыте личност-

ного осознания - осмысления, переосмысления, оценки, отношения к тому, что связано с деятельностью на занятиях. Надо отметить, что использование рефлексивных способов в образовательном процессе - этот показатель осознанного отношения к процессу обучения - является инструментом, посредством которого осуществляется формирование личности учителя и ее способностей к самооценке, саморазвитию, творчеству.

Таким образом, в процессе формирования организационно-управленческой компетенции учителя ставились задачи развития способности организовывать самостоятельную деятельность, закрепления и совершенствования организационно-управленческих навыков и практических знаний и умений, обучения способам планирования, контроля и коррекции деятельности в образовательном процессе.

Итак, выявленные в настоящем исследовании педагогические условия - целевое, содержательное и технологическое - являются, по нашему мнению, основополагающими для формирования организационно-управленческой компетенции учителя.

Литература

1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004. С. 18.

2. Вудюк М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: пер. с англ. М., 2003.

3. Русинов Ф. М., Разу М. Л. Менеджмент: учебник для вузов / под ред. Ф. М. Русинова, М. Л. Разу; Рос. экон. акад. имени Г. В. Плеханова. Гос ун-т управления. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 2000.

4. Семенов И. Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчест-

ва рефлексии / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. М., 1989.

* * *

FORMATION OF THE ORGANIZATIONAL AND ADMINISTRATIVE COMPETENCES AS ABILITY OF IMPLEMENTATION THE ORGANIZATIONAL AND ADMINISTRATIVE ACTIVITY OF THE TEACHER

O. V. Usacheva

Formation of organizational and administrative competence of students is carried out in educational professional activity under the leadership of the teacher before transition to independent creative activity with obligatory acquisition of reflexive abilities. Reflexive ways are allocated as the special psychological condition, promoting conscious, purposeful development of organizational and administrative competence. Reflection helps the student to formulate received results, to predetermine the purposes of further work, to correct the professional way. Use in educational process of technology of administrative decisions is provided. In the course of formation of organizational and administrative competence of the teacher tasks of development of ability to organize independent activity, fixing and improvement of organizational and administrative skills and practical knowledge and abilities, training in ways of planning, control and activity correction in educational process are set. Process of formation of organizational and administrative competence of the teacher is carried out within competence-based and reflexive and activity approaches. One of the main conditions of training of the teacher to implementation of organizational and administrative activity is the problem situation which is put in the studying center on occupation, and demands decision-making.

Key words: organizational and administrative competence, reflection, reflexive abilities, administrative decisions, independent activity.