Игровые технологии в системе субъектно-ориентированного образования детей в изобразительной деятельности

Игровые технологии в системе субъектно-ориентированного образования детей в изобразительной деятельности

Григорьева Г.Г., к.п.н., доцент

заслуженный работник высшей школы РФ ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Нижний Новгород, Россия

Развитие субъектности ребенка - это начало формирования базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, инициативно включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Такая способность определяется в качестве основного ценностно-целевого ориентира инновационного развития образования на всех его уровнях, в том числе на уровне дошкольного образования.

«Целью дошкольного образования на всех его этапах должно стать обеспечение многостороннего психического и физического развития ребенка, становление его в качестве субъекта многообразных действий» [7, с.247]. Это положение нашло отражение в нормативных документах (ФГОС ДО). При всех смысловых нюансах терминов «всестороннее», «разностороннее», «многостороннее» общий смысл понятен и традиционен в понимании основной цели образования на этапе дошкольного детства.

Развитие ребенка в качестве субъекта действий, деятельности в дошкольном возрасте - задача относительно новая, впервые заявленная в нормативных документах, и пока слабо решаемая в теории, тем более в массовой практике. Субъект - человек как носитель (инициатор, распорядитель, творец) предметно-практической деятельности, познания [3].

В современных нормативных документах (ФГОС) эта позиция представлены в принципах дошкольного образования. Ребенок признается «полноценным участником (субъектом) образовательных отношений». Эта и одна из задач стандарта - создание условий для развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями. Способность быть субъектом деятельности представлена в этом документе в первую очередь в таких важнейших личностных качествах как самостоятельность и инициативность.

Эти качества, наиболее адекватны магистральной, линии развития человека, способного к творческому, конструктивному, созидательному преобразованию себя и окружающего мира. По сути своей они интегративны, фундаментальны и поэтому наиболее информативны в плане целостной характеристики личности. И самостоятельность и инициатива органично сочетаются с любым другим качеством, характеризуя возможную высшую форму его развития. В Проекте ФГОС ДО «Поддержка детской инициативы в различных видах деятельности» сформулирована как принцип дошкольного образования [пункт 1.4, 4]. В требованиях к структуре образовательной программы, в содержательном разделе ООП требуется описание способов и направлений поддержки детской инициативы (пункт б); «поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности» определено как психолого-педагогическое условие реализации основной образовательной программы [пункт 3.2.1, 5]. В этом же разделе способность поддерживать инициативу ребенка через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, партнеров, принятия решений, создание условий для свободного выражения детьми мыслей и чувств определена как одна из основных компетенций современного педагога. Очевидно, это и один из ориентиров рефлексивной составляющей педагогической

деятельности, один из критериев самооценки педагогом эффективности его образовательной деятельности.

В целевых ориентирах, первым возможным достижением ребенка заявлено: «ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, ... способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ...ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности».

Таким образом, в отечественной психолого-педагогической науке самостоятельность, инициативность, это предмет исследования, в практике - одна из задач образовательной деятельности. В исследованиях Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова [10] определены сферы проявления инициативы: творческая инициатива (в сюжетной игре), инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивных видах деятельности), коммуникативная (в совместной с детьми и взрослыми деятельности), познавательная инициатива (в познавательно-поисковой деятельности, экспериментировании). Полагаем, что инициативу, дифференцированную

исследователями по месту (сфере) проявления, связанную с определенным видом деятельности, можно рассматривать и как виды детской инициативы. Все они, вероятно, могут проявляться в контексте одного вида деятельности, в частности в изобразительной, поскольку специфика художественно-творческой деятельности органично включает и творческую, и познавательную и коммуникативную функции, проявляющиеся при особой заинтересованности ребенка, ярко выраженной направленности его деятельности на результат. Фактов, подтверждающих наличие таких проявлений, достаточно. Например, старший дошкольник, устойчиво заинтересованный рисованием на тему «корова», будучи в деревне на даче, всякий вечер по собственной инициативе, дожидался, когда пойдет стадо коров. Он выбирал удобную позицию, внимательно смотрел, рассматривал, затем быстро бежал домой, не позволяя при этом себе на что-то отвлекаться и отвлекать себя, словно боясь забыть увиденное, брался за карандаш и рисовал корову. Всякий раз после наблюдения он добавлял в рисунок новые детали, черты, варьируя изображение то рогов, то хвоста, то окрас и т.п. Дети, вложившие душу в рисунок, увлеченные темой, как правило, инициативны в общении по поводу рисунка, разумеется, с теми людьми, кто откликается на этот разговор и способен при этом к сопереживанию.

Становление и развитие позиции субъекта, означает овладение им ее основными структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, целенаправленными действиями и конкретными операциями, позволяющими достигать ребенку определенного результата -выполнение рисунка, поделки. Как правило, изобразительная деятельность дошкольника направляется комплексом мотивов: интерес к материалу, особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым и др. Ведущим, главным мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изображать. Этот мотив тот же, что и мотив детской игры. В нем опредмечена «потребность пережить значимые для ребенка стороны действительности». Наряду с этим, в дошкольном возрасте развивается общественно - направленный мотив деятельности - стремление создать образ, интересный другим людям: близким, сверстникам, а часто и предназначенный для них.

В условиях развивающего образования, на основе действенных мотивов ребенок учится ставить соответствующую цель, выбирать средства и способы ее достижения. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребенок научается удерживать поставленную цель, получая результат. Деятельность ребенка становится все более целенаправленной, что обусловлено общим психическим развитием, становлением произвольности, совершенствованием самой изобразительной деятельности (действенными мотивами, развитием действий ее составляющих). Действие восприятия

становится все более полным, точным, расчлененным, сенсорно-эстетическим (художественным), и даже творческим, нередко инициативным, как мы отметили выше. Действие замысливания формируется все более предваряющим этап исполнительства, по содержанию более богатым, разнообразным и даже оригинальным, более устойчивым, что свидетельствует о его целенаправленности и произвольности, и, как следствие, все более обогащающим образ в процессе его воплощения, а нередко и после создания образа.. Изобразительные действия становятся более точными, разнообразными, уверенными, самостоятельными, обобщенными, а значит используемыми более гибко, вариативно и творчески. Действия контроля и оценки реализуются способом сравнения создаваемого образа с первоначальным замыслом, с образцом, с натурой (в зависимости от основного метода изображения). Одним из самых высоких уровней развития действий контроля и оценки является инициативное проявление желания и способности видеть и чувствовать выразительность образа, его своеобразие, возможную оригинальность, в текущем, и итоговом контроле, понимать способы, с помощью которых получен тот или иной результат; инициативное возвращение к просмотру и осмысленному анализу рисунков своих и других детей. («Я бы Иванушке свою сказочную птицу подарила»). Деятельность в сочетании этих структурных компонентов к концу дошкольного возраста инициативна, самостоятельна и может выполняться на творческом уровне.

Образовательный процесс в оптимальной модели строится с учетом двух позиций взрослого: партнерской и организаторской (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко). Реализуя партнерскую позицию, содействие с ребенком, необходимо при этом будет учесть множество других факторов: конкретного ребенка, условия и особенности его развития, реальный опыт, специфику семейного воспитания и др. Это потребуют применения педагогом разных позиций во взаимодействии с детьми, конкретным ребенком как в условиях организованной взрослым, так и в самостоятельной деятельности детей. Итак, современный образовательный процесс проектируется и реализуется преимущественно в форме содействия с ребенком, с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, с использованием адекватных подлинно развивающих способов взаимодействия с ребенком в зоне его ближайшего развития.

Какие условия нужно создать для развития и проявления у дошкольников позиции субъекта в изобразительной деятельности?

Организация интересной, содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении, семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение тем самым эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит источником возникновения инициативных замыслов, материалом, необходимым для работы воображения.

Создание условий для формирования у ребенка позитивного образа «Я». Обеспечение общения с искусством. Развивающее обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, обобщенными, то есть применимыми в разных условиях. Разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним. Единая позиция взрослых (педагогов, родителей) в понимании перспектив и способов развития ребенка; взаимодействие друг с другом. Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и в семье.

Технологический аспект - один из составляющих образовательного процесса. Важно видеть его в общей системе работы. В этом процессе особая роль принадлежит игре, игровым технологиям. Это объясняется тем, что в игре происходят наиболее существенные сдвиги в психическом, личностном развитии ребенка. Более того, учеными отмечается глобальное игровое отношение ребенка к миру [7]. Положение о глобальном игровом отношении ребенка к миру, идея трансформации этого отношения как необходимого, естественного этапа в жизни ребенка, на наш взгляд, очень важное дополнительное методологическое обоснование давнего требования,

актуализированного в современных нормативных документах, строить образовательный процесс преимущественно в форме игры.

В нашем исследовании, посвященном изучению возможностей использования игровых приемов в обучении дошкольников 4-5, 5-7 лет изобразительной деятельности, мы пришли к выводу, что применительно к изобразительной деятельности есть и особые основания их использования. Анализ психологии художественного творчества показывает, что процесс зрелого художественного творчества нередко насыщен игровыми проявлениями, они являются своеобразной составляющей художественного мышления. Более того, некоторые художники специально прибегают к игровым приемам, чтобы лучше вжиться в образы, проиграть по-актерски с тем, чтобы найти наиболее выразительные средства их воплощения, то есть игра актуализирует работу воображения, помогает «войти» в художественный образ. Детская изобразительная деятельность очень часто сопряжена с игрой. Это можно объяснить тем, что в игре зарождаются новые виды детской деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Поэтому, например, детская изобразительная деятельность несет в себе многие черты игровой деятельности, в частности, мотивы игры. У детей, особенно с эмоциональным воображением, довольно ярко и в разнообразных формах проявляется игровое отношение к создаваемому образу. Мы пришли к выводу, что наличие, место, роль, характер игровых элементов в детском художественном творчестве - явление особое, не случайное, неоднозначное. В контексте данной статьи отметим только, что оно дает возможность для дополнительного методологического обоснования необходимости и ряда особенностей методики использования игровых приемов в развивающем обучении дошкольника изобразительной деятельности. В нашем исследовании мы рассматриваем игровые приемы обучения как сюжетно-игровые ситуации, задуманные взрослым для детей. Они не являются результатом естественной инициативной, самостоятельной игровой активности ребенка. Это результат инициативной, целенаправленной активности взрослого, озабоченного созданием условий для развития ребенка в образовательном процессе. И в этом их существенное отличие от детской самостоятельной игры. Это своего рода модель детской игры, включенная в контекст целенаправленного обучения в разных формах его организации.

Полагаем, что игровые методы как искусственное дидактическое образование, как всякая модель, должны создаваться взрослыми по образу и подобию моделируемого объекта, в данном случае, детской игры и должна включать ее основные характеристики. Только при этом условии игровая ситуация может быть принята ребенком в контексте обучения, и это является главным критерием адекватности ее как модели. Принятие ребенком игровой ситуации, является одновременно и важнейшим условием ее дидактической эффективности. Принятие ребенком сюжетно-игровой ситуации, задаваемой взрослым, означает не только наличие интереса к ней, но и соучастие в ее развитии, стимулируемое педагогом. Эта особенность диктуется сутью любого метода обучения как способа совместной деятельности педагога и обучающихся. Таким образом, игровые методы, приемы обучения - это сюжетно-игровые ситуации, создаваемые взрослым для детей и при участии детей по образу и подобию игры с целью обучения и воспитания детей. Следовательно, чтобы придумать эффективные игровые приемы педагог должен знать их существенные характеристики, определяемые в основном (но не только) особенностями детской игры.

Главная особенность игры - это наличие воображаемой (мнимой) ситуации, так называемой ситуации «как будто». Один из признаков игрового приема - игровая задача. Это своеобразное определение темы предстоящей изобразительной деятельности, то есть тема задается как игровая задача, решать которую дети будут изобразительным способом. Например, построим терем-теремок для зверей; сделаем «фотографию» бабушки и дедушки для галереи семейных портретов; пустим в озеро красивых рыбок; поможем курочке найти ее цыплят и др. В этом несовпадении

содержания игровой задачи и изобразительного способа ее решения уже заложена условность ситуации. Однако предложить тему в виде игровой задачи недостаточно для создания детьми образа. Нужно придумать, представить, как может выглядеть этот образ, как его реализовать в красках, формах, то есть замыслить образ. Процесс замысливания образа и последующего его воплощения (изображения) - это есть процесс развертывания сюжетного замысла, который может иметь игровой характер в виде постановки серии игровых задач. Их количество может быть различным, оно свидетельствует о богатстве замысла. Каждая из игровых задач определяет возможное содержание предстоящего действия, в том числе игрового. Так, ребенку, рисующему на тему «Найдем курочке ее цыплят», взрослый предлагает: «Посади цыпленка на травку... может быть, нам позвать курочку, узнает ли она своего цыпленка? Цыплята и курочка проголодались. Что делать? Чем мы их покормим?» Постановка серии взаимосвязанных одним сюжетом игровых задач - это процесс развития сюжетно-игрового замысла. Взрослый побуждает ребенка к соучастию, совместному развитию замысла. Игровые действия - другая, непременная составляющая любой игры и, естественно, игровых приемов. С их помощью и решаются интересные для детей игровые задачи. Так, собранных на лужайке (нарисованных) цыплят разглядывает курочка, узнает своих деток, радуется; дети кормят цыплят, «сыплют» зернышки, «ставят» чашку с водой; думают, как защитить от ястреба, предлагая или позвать петушка-защитника, или спрятать цыплят в домике и т.п.

В условиях игрового действия появляется мнимая (воображаемая) ситуация «как будто». Из-за несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация (А.Н.Леонтьев). Смысл игрового действия соответствует смыслу реального, жизненно оправданного действия. Например, в новогодней теме рисования малышам предлагается «зажечь» огни на елке. Или, рисуя по мотивам сказки « Петух и лиса», воспитатель вместе с детьми придумали «насыпать» (нарисовать) петушку горошка, чтобы он поклевал и не откликался на предложение хитрой лисы выглянуть в окошко поклевать горошка. Конкретные же операции, реализующие эти действия, выполняются в соответствии с имеющимся условиями, например, изобразительным материалом, (мазки кистью и красками на бумаге). В этих же игровых приемах дети и педагог выполняют другие игровые действия: заботятся об игровом персонаже, объясняют ситуацию, спасают и т.п. Для этого они вступают с ним в диалог, разговаривают и взаимодействуют, а он им как будто отвечает. Таким образом, игровые действия могут быть выражены разными операциями: моторным способом, жестом, воспроизводящим внешний рисунок имитируемого действия (ребенок машет руками, как птица крыльями; двигает поделку-кораблик по столу, изображая, как он плывет по реке). Игровое действие может быть выполнено изобразительным способом (ритмичные мазки кистью, изображающие снегопад). Нередко оно выражено словом и звукоподражанием («Я - шофер, еду на машине, везу зерно на элеватор ... би-би-би» -сигналит; я как будто петушок «КУ-КА-РЕ-КУ). У старших детей некоторые игровые действия могут оформляться наиболее обобщенным способом - комментирующим словом («Собачки как будто уже закончили выступление» - ребенок комментирует статичный рисунок на тему «Я - дрессировщик цирковых собачек»»).

Игровые приемы создаются для успешного решения образовательных задач: обучения, воспитания и развития ребенка. Очень важно, чтобы образовательные задачи органично включались в игровые ситуации. Они должны быть не просто понятны детям, но их решение, является непременным условием достижения детьми привлекательных игровых целей. Поэтому игровые задачи, содержание и способы игровых действий должны соответствовать образовательным задачам, а не быть только развлекательным моментом образовательного процесса. Поэтому важно, чтобы процесс обучения был не только радостным, но и способствовал освоению детьми умений, развитию представлений, воображения, чувств. Это важно для становления

инициативной, самостоятельной и успешной деятельности детей как главного условия их творческого самовыражения.

Таким образом, игровые приемы обучения - это способы совместного (взрослого и детей) развертывания и реализации сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей в образовательном процессе.

Однако принятие детьми сюжетно-игровой ситуации, задаваемой взрослым, зависит не только от наличия внешних признаков игры. Эмоциональный отклик детей на предложенную взрослым игровую ситуацию, глубина и устойчивость интереса к ней определяется соответствием ее содержания эмоционально-интеллектуальному опыту детей. В этой связи педагогу нужно всегда помнить о том, почему, при каких главных условиях возникает естественная детская игра. В основе ее возникновения потребность жить одной жизнью со взрослым, потребность пережить значимые для ребенка стороны действительности (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). В этих ключевых основаниях заложена методология руководства естественной детской игрой и развитием ребенка в ее условиях. Эти основания еще более важны при создании взрослым искусственных сюжетно - игровых ситуаций с целью обучения детей. К сожалению, именно эта позиция чаще всего не учитывается педагогами при попытке «учить детей играючи», предложенное взрослым игровое содержание не является личностно значимым для ребенка. В результате дети, как правило, сначала легко откликаясь на игру, фактически быстро теряют интерес к ней. Даже при наличии внешней заинтересованности внутренне ребенок остается не замотивирован предложенным игровым содержанием. Поэтому воспитателю надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий в игровых приемах должно соответствовать знаниям детей об окружающем и их интересам. Следовательно, при разработке игровых приемов обучения нужно учитывать коллективный и по возможности индивидуальный опыт детей, особенно при индивидуальном общении и взаимодействии.

Не менее важно учитывать игровой опыт ребенка. Нами было замечено, что при использовании любимых тем, игровых сюжетов, ролей, игрушек предложенные взрослым игровые ситуации воспринимаются детьми с большим интересом, стимулируют их инициативную активность, самостоятельность, творчество. Очевидно, что предложенные новые ситуации органично вплетаются в знакомое и любимое содержание, обогащают, трансформируют его. При этом устанавливаются новые связи, что обеспечивает большую глубину, устойчивость интереса детей и дидактическую эффективность приемов.

В этом контексте требование учета педагогом игрового опыта детей нужно расширить, а именно: учитывать актуальный и возможный ближайший уровень развития игры. В психологии намечена примерная динамика развития игры в онтогенезе, что является методологическим ориентиром в разработке технологии игрового обучения дошкольника. Педагогу в первую очередь надо знать ведущие мотивы игры, сюжеты (темы), содержание, то есть ту сферу действительности, которая интересует дошкольника. Например, известно, что малышам характерны предметные игры, их привлекают игровые действия с предметом. Детям постарше - интересен человек и его действия (ролевые действия), а затем ролевые взаимодействия, ролевые взаимоотношения, события. Знание педагогом значимых для ребенка сторон действительности, то есть ту сферу действительности, которая интересует дошкольника, любимые темы, сюжеты позволяет ему совместно с ним строить сюжетно-игровой замысел (содержание игрового приема). Кроме этого, воспитателю важно знать, какие способы игровых действий освоили дети. Известно, что чем меньше ребенок, тем более привлекательны и доступны ему развернутые игровые действия с игрушкой. Малышу очень важно видеть и исполнять, как петушок «прыгает «по лесенке, которую он нарисовал, а курочка клюет зернышки, «посыпанные» (нарисованные) им. Ему хочется

взять игрушку и самому выполнять эти действия. В таком случае у ребенка возникает образ воображения, так называемая ситуация «как будто». А вот игровые действия, выраженные жестом или только словом, для него могут быть менее понятны и интересны. У дошкольника, не овладевшего такими, более обобщенными способами выполнения игровых действий, не всегда возникают образы воображения, ребенок «не входит» в образ, в воображаемую ситуацию. Внешне малыш может выглядеть внимательным и заинтересованным, но воображение его не разбужено, и игровое общение, в процессе которого воспитатель пытается обучать детей, затруднено. Следовательно, недостаточно эффективно и обучение. В связи с этим полезно помнить, что способы игровых действий в большой степени определяются характером игрового материала, психологически доступного детям. Так, с развитием детского воображения в игровых приемах можно использовать не только образные игрушки (объемные и плоскостные), но и предметы-заместители, а затем выполнять действие с воображаемыми предметами. Поэтому воспитателю необходимо знать логику развития игры, возможное усложнение содержания игровых действий и способов их осуществления.

Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Это разнообразие определяется богатством и разнообразием реальных жизненных событий, которые моделируются в игровых ситуациях.

Безусловно, все эти особенности игры служат ориентиром в разработке и использовании игровых приемов обучения. При этом, конечно, нужно учитывать реальную динамику развития игры у детей конкретной возрастной группы, а в индивидуальной работе - у конкретных детей, поскольку индивидуальные различия в динамике развития деятельности и в целом психического развития ребенка могут быть значительными. Это обстоятельство существенно влияет на содержание применяемых игровых приемов, способы игровых действий, характер игрового материала, способы игрового взаимодействия с детьми и, как следствие, на дидактическую эффективность этих приемов.

Полагаем, что в этом контексте при создании и использовании игровых приемов важно учитывать особенности воображения у детей. Так, по данным О.М. Дьяченко у одних детей может превалировать познавательное воображение, а у других -эмоциональное. Эта особенность, безусловно, сказывается на характере художественной деятельности, процессе создания художественного образа детьми и его результате, а значит и на содержании и направленности придуманных взрослым игровых ситуаций.

При использовании игровых приемов взрослому в общении с детьми необходимо создавать подлинно игровые отношения, уметь «входить» в образ, в изображаемые обстоятельства, быть готовым к творческой импровизации, эмоционально и заинтересованно (как дети) реагировать на происходящее, проявляя самые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль, (соответственно содержанию изображаемой ситуации). Следовательно, необходима культура выражения чувств, культура игрового поведения взрослого, умение играть. Дети тонко чувствуют любую неискренность в поведении взрослого и в лучшем случае не раскрываются, а то и замыкаются. Следствием этого является ограничение эффективности развивающего взаимодействия с ребенком. При этом следует думать о мере в проявлении чувств, разумном сочетании игровых и деловых взаимоотношений, плавном и незаметном переходе от игры к возможному прямому обучению и наоборот.

Педагогу важно не просто уметь играть, но помнить при этом о смысле игры, ее направленности на решение образовательных задач, чему так же должна подчиняться игровая импровизация. Применение слова «импровизация» не случайно. Поскольку изобразительная деятельность по сути творческая, а при использовании игровых

ситуаций, когда детское воображение «разбужено», действия и поведение детей в процессе изображения и в результатах могут быть неожиданными как в плане развития замысла, выборе способов его реализации, так и в характере, и в уровне освоения образовательного содержания. В связи с этим, хорошо подготовленная импровизация необходима. А для этого требуется не только культура игровая, но и культура дидактическая. В данном случае она заключается, на наш взгляд, в следующем: способности видеть развивающие возможности изобразительной и игровой деятельности; определять систему задач, форм и методов обучения и развития детей при интеграции этих видов деятельности; проектировать системную работу по реализации развивающего образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в зоне их ближайшего развития; видеть при этом роль и место игровых приемов обучения в общей системе работы с детьми. Таким образом, проблема использования игры в обучении и развитии детей в художественной деятельности не проста, она требует определенной педагогической культуры.

Какие же виды игровых приемов обучения изобразительной деятельности могут быть? В нашем исследовании, мы, ориентируясь на особенности детской игры, а также на особенности игровых проявлений в детской изобразительной деятельности, выделили две группы игровых приемов обучения: сюжетно - игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации по типу сюжетно-ролевых игр.

Общее во всех приемах первой группы то, что в центре их находится игровой материал, который в большой степени определяет способы выполнения игровых действий. Воспитатель и дети действуют с игровым материалом как в режиссерских играх: они одновременно и сценаристы, и режиссеры, и актеры. В первую группу входит прием - обыгрывание предметов, игрушек. Он характеризуется тем, что игровая ситуация развертывается по отношению к игрушкам (угощают петушка горошком, пока не пришла хитрая лиса; Буратино приглашают в гости и т.п.); по отношению к любым рукотворным предметам, например, к изобразительному материалу (с кисточкой, карандашами можно разговаривать, учить их «бегать» по ровной дорожке, «прыгать» как зайчик, «ходить» как медведь); природным объектам (разговор и действия с красавицей березкой).

Другие сюжетно-игровые ситуации этой группы развертываются по поводу рисунков, аппликаций, лепки, художественных поделок из различного материала. Это прием обыгрывания детских работ. Обыгрывать детские работы, особенно рисунки и аппликацию, в операционном плане гораздо сложнее. Однако в естественной изобразительной деятельности детей игровое отношение к создаваемому образу, игровые элементы довольно частое явление. Поэтому способы такой игры с художественными образами в виде детских работ подсказаны детьми. На этом основании мы выделили приемы обыгрывания готовых (уже выполненных) детских работ (рисунков, аппликаций и т.п.) Особенностью этого приема является использование в качестве игрового материала законченного результата детской изобразительной деятельности. Как правило, он используется по окончании рисования (лепки). Например, по нарисованной ребенком дорожке «ходят» звери; грибы, которые лепили дети, выбирает и запасает на зиму белка. Другой прием - обыгрывание незаконченных (создаваемых) рисунков, поделок. В этом случае игра включается в сам изобразительный процесс, который выглядит как сюжетно-изобразительная игра. Так, дети рисуют на тему «Мой любимый котенок». Девочка, изображая любимого котенка, приговаривает: «Мой котенок играет с клубочком, шалунишка весь в нитках запутался». Воспитатель, наблюдая за процессом творчества, может «оживить» образ, спросив: «Как зовут твоего шалунишку?» Другому ребенку может поставить игровую задачу, побуждая к развитию замысла, поиску способов изображения: «Какой красивый Барсик! Что он у тебя умеет делать?» Педагог предполагала, что ребенок может нарисовать бумагу на веревочке, которой играет котенок, или чашку с кормом и т.п.

Однако в ответ малыш ставит неожиданную для взрослого игровую задачу, решая ее изобразительным способом: «А мой с мамой кошкой будет играть» (подрисовывает снизу, под лапами котенка кошку). Вот, прыгнул ей на спинку».

Игровые приемы по типу сюжетно-ролевых игр - это игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых. Исполняя роли, реализуя ролевые действия, взрослые и дети подчиняются правилам ролевого поведения, выполнение которых и обеспечивает решение дидактических задач. Дети выступают в роли фотографов, садовников, гончаров, художников, портних, или в роли животных (зайчика, цыпленка и т.п.) то есть в роли, которая соответствует тематике предстоящей деятельности. Важно, чтобы эта роль и предстоящая деятельность по роли была знакома, интересна детям, и они приняли игровую ситуацию. Игровая роль может быть взята взрослым, а дети вступают с ним в ролевое взаимодействие. Так, к детям иногда приходит в гости бабушка-сказочница. В один из приходов вдруг забыла продолжение сказки, перепутала некоторые из них. Загрустившей, запечалившейся от этого доброй старушке ребята помогают вспомнить сказки своими рисунками. Они пытаются рисовать по разным сказкам, чтобы бабушка вспомнила их как можно больше, стараются рисовать так выразительно, чтобы она легко их узнала, вспомнила и могла рассказать их малышам.

Все игровые приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса.

Игровые ситуации возможно использовать на всех этапах художественно-творческой деятельности: на этапе накопления впечатлений об изображаемом предмете (явлении), мотивации изобразительной деятельности, этапе зарождения, развития, воплощения замысла и получения результата. В образовательном процессе все формы организации изобразительной деятельности детей следует строить в соответствии с этой логикой художественно-творческой деятельности. При этом могут использоваться все виды игровых приемов и в различных сочетаниях. В рамках изобразительной деятельности, организованной взрослым в форме занятия, проектной деятельности, или в совместном свободном сотворчестве, например подготовке декораций или афиш для кукольного спектакля, они сопровождают чаще всего весь процесс: от мотивации деятельности, организации ориентировочной части в виде наблюдения или обследования изображаемых предметов, явлений (если в этом есть необходимость), замысливания образа, реализации замысла, сопряженного с его дальнейшем развитием, получением и анализом результата (рисунка, поделки) и запланированным его применением. Нередко та же или подобная игровая ситуация развертывается в самостоятельной изобразительной и игровой деятельности по инициативе ребенка.

Какова эффективность игровых приемов обучения?

Игровые приемы снимают чувство страха перед сложностью изображения, раскрепощают детей, обеспечивая тем самым более успешное решение дидактических задач. Ощущение свободы, увлеченность ребенка игровым содержанием, стремление решить игровые задачи делает процесс усвоения действий, составляющих деятельность более легким, радостным, рождает инициативу ребенка, рождает творческие устремления, актуализирует его осознанный и неосознанный опыт,

Эмоциональная насыщенность игровых ситуаций делает процесс изобразительной деятельности радостным, желанным, активизирует воображение, вызывая нередко интуитивное решение изобразительных задач, незапланированную, а часто и незамеченную ребенком случайную выразительность образа.

В целом, все образовательные задачи решаются более успешно, поскольку их успешное решение позволяет решить, выполнить игровую задачу: спасти петушка, помочь воробью различить утенка и цыпленка, чтобы подружиться с ними, показать Буратино красивые интересные места в городе, «путешествуя» по рисункам. При этом повышается инициативность и самостоятельность ребенка в создании рисунка,

поделки. Результат детской деятельности - более выразительный образ, нередко своеобразный, оригинальный (относительно других работ в этой конкретной группе). Что очень важно: при любом уровне грамотности изображения детская работа может быть выразительной и оригинальной, так как создавал ее смелый, раскрепощенный, увлеченный человек и потому созданный образ дорогой и любимый для ребенка. Дети дорожат созданным образом, по собственной инициативе начинают анализировать, исходя из игровых интересов (замечают слабости и достоинства (эту девочку нельзя отпускать в лес за елочкой, у нее шубка худая, в дырочках - плохо закрашено) и умеют объяснить причины, что свидетельствует о появлении рефлексивных действий; по собственной инициативе возвращаются к интересным темам. Так, дети средне группы 4-5 лет рисовали божьих коровок на бумаге в форме листа дерева. Дети наблюдали за насекомыми, получали интересную информацию от воспитателя о том, что они уничтожают тлю на листьях деревьев. Дети рисовали, пытаясь спасти деревья от гибели. Ситуация задана в игровой форме. Рисунки получились разнообразные и выразительные с большим количеством изображений на каждом рисунке. Прикрепленные мастикой к веткам большого дерева (силуэтное изображение) некоторые рисунки-листочки во время обеда детей упали (мастика подсохла). Один из детей, не прерывая обеда, огорченно замечает: «Не справляются коровки с тлей, листья падают. Надо еще нарисовать, посадить на листочки». Воспитатель подготовила листочки, после сна те дети, кто хотел, рисовали божьих коровок. Рисовали почти все дети с удовольствие, с интересом.

Игровые приемы содействуют развитию интереса детей к изобразительной деятельности, в целом желанию выразить свои впечатления об окружающем мире ее средствами. Следовательно, развивающие возможности данного вида деятельности реализуются более полно.

Как следствие, в старшем возрасте изобразительная деятельность органично входит в жизнь ребенка, становится самодеятельной, творческой, средством инициативного самовыражении. Но это возможно, если игровые приемы используются в комплексе с другими методами и приемами, с учетом особенностей разных типов и видов занятий, специфики видов изобразительной деятельности и органично входят в разные составляющие образовательного процесса (самостоятельную деятельность, режимных процессы, деятельность ребенка в условиях семьи).

Библиография

1. Выготский Л.С. 1968. Психология искусства. 2-е изд. М.

2. Выготский Л.С. 1991. Воображение и творчество в детском возрасте. М.

3. Григорьева Г.Г. 2000. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.

4. Григорьева Г.Г. 2013. Содействие становлению и развитию субъектной позиции у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Современная психология в экономике, политике и социальной сфере. Материалы VI Международной научно-практической конференции 28 ноября 2012 года. Нижний Новгород, Нижегородский филиал ИБП.

5. Дьяченко О.М. 1966. Развитие воображения дошкольника. М.

6. Закон «Об образовании в Российской Федерации». М. 2012

7. Исаев Е.И. Слободчиков В.И. 2013. Психология образования человека. М.

8. Короткова Н.А. 2008. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в детском саду, №6

9. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. 2005. Возрастные нормативы и наблюдения за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду. №3. №4

10. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. 2002.

11. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. 1995. Модель организации образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. №9