Исследование особенностей актуализации словаря на уровне предложения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

3. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. - 2003. - № 2. - С. 12-16.

4. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. - М.: Дрофа, 2010.

5. Красовская Е. В., Данилова А. Н. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). - СПб.: СатисЪ, 2014. - С. 80-82.

6. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -СПб., 2005.

7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: прогр.-метод. рек. - М., 2009.

9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М., 2008.

А. В. Егорова

Исследование особенностей актуализации словаря на уровне предложения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения является выраженной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди многих трудностей, характерных для детей данной категории, ученые выделяют лексический дефицит (А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.Ф. Соботович и др.).

Мы изучили особенности актуализации словаря. В группу вошли учащиеся младших классов, имеющие легкую степень умственной отсталости. Нами учитывалось, что синтаксическая конструкция и структура простого предложения обусловливают ее лексическое наполнение, т. е. способность слова выступать в синтаксическом окружении влияет на актуализацию необходимых лексем.

В качестве стимульного материала были выбраны имена существительные и глаголы, из которых были составлены предложения-конструкции типа: «подлежащие - сказуемое - дополнение». Например, Мальчик смотрит телевизор, Девочка читает книгу. Содержание предложений изображалось на картинках.

Наиболее распространенной синтаксической ошибкой, допущенной детьми с умственной отсталостью легкой степени выраженности, было нарушение порядка слов: неправильная постановка сказуемого, чаще всего в конце предложения: мальчик телевизор...смотрит, девочка окно ...моет. Данные примеры свидетельствуют о сложности лексического

52

наполнения синтаксической конструкции именно словами, обозначающими действие предмета.

Для части испытуемых (23 %) было характерно называние только одного объекта на картинке, либо называние только действия, совершаемого объектом, либо перечисление нескольких объектов без оформления их в предложение. Например, книжка; мальчик елка...; елку... дереву; моет.... Нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов указывают на глубинные нарушения, связанные с неполноценностью лексико-грамматического программирования. Кроме того, наличие синтаксических ошибок не способствовало реализации главной цели высказывания: смысловой передачи картинного содержания.

Для построения предложения большинству детей требовалась помощь экспериментатора в виде дополнительных вопросов. Необходимо отметить, что если в предложении опускалось дополнение, то наводящий вопрос лишь в 38 % случаев способствовал актуализации существительного. Например: мальчик делает... (что?) ...домик. В подавляющем же большинстве случаев (62 %) вопрос экспериментатора оставался без ответа, свидетельствуя о том, что данное слово отсутствует в экспрессивном словаре испытуемого.

Для речи детей рассматриваемой категории характерно сочетание нарушений синтаксической связи слов в предложении с морфологическими недочетами (аграмматизмами). Зафиксированы пропуски предлогов: мальчик идет слоном; смешение падежных форм: девочка смотрит книжка; использование множественного числа вместо единственного: девочка красит солнышки; нарушение согласования сказуемого с подлежащим: мальчик рубят дерево.

В речевой деятельности испытуемых зафиксированы следующие замены существительных: замены слов, относящихся к одному семантическому полю, и слов, обозначающих зрительно похожие предметы: мальчик везет курочку (петуха); употребление слова с неоправданным расширением его значения: девочка гладит одежду (рубашку); мальчик рубит дерево (елку); замены слов на основе сходства по признаку функционального назначения: девочка шьет платье (юбку); мальчик покупает лыжи (коньки); замены слов на основе внешнего сходства: мальчик пишет бумагу (письмо); мальчик ловит сеткой (сачком); замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: мальчик пишет почту (письмо); замены слов, обозначающих часть и целое: мальчик пилит дерево (бревно); замена словами с обобщенным значением слов с конкретным значением: девочка играет с игрушками (куклой); замены знаменательных слов звукоподражаниями: рисует бибику (машину); мальчик цыпу (петуха) катает (хотя в последнем примере можно предположить, что это усечение слова цыпленок на цыпа); замены слов на основе звукового сходства: мальчик

флажком (сачком) играет; замена слов-наименований жаргонными словами: мальчик телек (телевизор) смотрит.

В речевой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями зафиксированы многообразные проявления неточности и неправильного употребления глаголов. Для детей характерны следующие вербальные замены: названия конкретного действия общим шаблонным названием (строить, мыть, готовить ^ делать); названия конкретного действия семантическим (идеографическим) синонимом, при котором изменяется значение слова (кататься ^ ехать, вырезать ^ резать, поливать ^ лить, кормить ^ есть; бежать ^ идти); названия конкретного действия звукоподражанием (кататься ^ вжик-вжик, идти ^ топ-топ); названия действия описанием значения действия через контекст, обозначающий носителя признака (смеяться ^ дядя веселый), реальную ситуацию (ехать ^ мальчик на машине) или назначение предмета (рисовать ^ краски красить); названия конкретного действия существительным, связанным с этим действием по смежности, или ассоциации (писать ^ уроки; рубить ^ топором; вырезать ^ ножницами; вырезать ^ звездочка; покупать ^ магазин; поливать ^ лейка). Некоторые названия конкретных действий дети заменяли в речи жестом: стирать, давать, вырезать, умываться, танцевать.

Исследование показало, что для учащихся данной категории характерна крайняя ограниченность глагольного словаря. Дети затруднялись в актуализации даже слов, обозначающих действия из их ежедневной практики (спать, мыть, есть, пить, одевать и др.). Воспроизведение глаголов с более обобщенным значением (вести, нести, кормить, давать, брать и др.) оказалось для них практически невозможным.

Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью особенно ярко проявилось нарушение актуализации экспрессивного словаря глаголов, что препятствует формированию умения излагать собственные мысли в речевом высказывании и не характеризует высказывания свойством предикативности.

Особо следует выделить нарушения в понимании сюжета, изображенного на картинке, что отражалось на смысловом наполнении высказывания: слон катает человечка (мальчик ведет слона); мальчик сажает листья (мальчик поливает цветы); делают дерево (мальчик пилит бревно); девочка печатает бумажку (девочка шьет юбку); мальчик идет с курочкой (мальчик везет петуха); мальчик делает зарядку (мальчик покупает коньки); мальчик гуляет (мальчик несет ведро); мальчик строит кирпичики (дома) и др.

Примеры речевой деятельности учащихся позволяют говорить о том, что в силу недоразвития мыслительной деятельности дети не могут устанавливать нужные смысловые связи между объектами на картинке и выражать их в структуре простого предложения. Актуализированный младшими школьниками лексикон являлся неточным и неадекватным

для обозначения объектов, субъектов и действий, изображенных на картинках. Как правило, дети употребляли частотное и эмоционально близкое для них слово без анализа возникающих у них ассоциаций. Это обусловлено тем, что ассоциативные, звуковые и субъективные лексические представления у учащихся данной категории бедны и не дифференцированы.

Обобщая результаты исследования, необходимо подчеркнуть, что нарушения актуализации словаря детей, имеющих легкую степень умственной отсталости, отрицательно сказывались на синтаксической структуре предложений: пропуски слов и вербальные замены препятствовали построению должных синтаксических конструкций и разрушали синтаксические связи между словами. Поскольку предикативную основу предложения и центр любого высказывания в основной массе составляет глагол, постольку крайне однообразный и недостаточный глагольный словарь учащихся данной категории сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. Актуализация необходимых лексем в структуре простого предложения сопровождалась нарушениями не только семантических, но и фонетических, акцентологических, ритмических, морфологических и синтаксических признаков слова.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1988. - 421 с.

2. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1981. - 19 с.

3. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1972. - 200 с.

О. В. Елецкая

Особенности математической обработки экспериментальных данных при оценке индивидуально-типологических особенностей

школьников с дизорфографией

Изучение дизорфографии у учащихся предполагает рассмотрение широкого круга вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства [1, 2, 3]. Основной целью констатирующего исследования являлась оценка состояния базовых компонентов процесса овладения орфографически правильным письмом, структурных звеньев и проявлений дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы. Средний возраст испытуемых составил 10 лет и 5 мес. На время проведения констатирующего исследования школьники обучались по

55