Формирование стратегий учебной автономности студентов на основе курса «Английский язык для академических целей»

повествования на языковом уровне. Так, описание, для которого характерна модель актантного ядра, реализует иронию через его наполнение актантно-признаковыми компонентами. Актуализация иронии в повествовании происходит посредством развертывания смысловой основы данного типа речи - его предикатного ядра.

Библиографический список

1. Арутюнова, Н.Д.Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М.,

1988. - 345 с.

2. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб. : СОЮЗ, 1997. - 144 с.

3. Ермакова, О.П. Ирония и ее роль в жизни языка [Текст]: учеб. пособие / О.П. Ермакова. - 2-е изд., стер.-М. : Флинта, 2011. - 204 с.

4. Ершов, Л.Ф. Сатирические жанры русской советской литературы [Текст] / Л.Ф. Ершов. -Ленинград, 1977. - 293 с.

5. Зрение [Электронный ресурс] // Популярная медицинская энциклопедия. - URL : http://www. bibliotekar.ru/624-2/139.htm (дата обращения :

04.06.2013).

6. Каменская, Ю.В. Ирония как компонент идиостиля Ф.П.Чехова [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / Ю.В. Каменская. - Саратов, 2001. - 156 с.

7. Князева, Е. Проблема восприятия: А. Бергсон и современная когнитивная наука [Текст] / Е. Князева // Логос. - 2009. - № 3 (71). - С. 173-184.

8. Котюрова, И.А. Лингвокогнитивный аспект иронических высказываний в современной немецкой публицистике [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / И.А. Котюрова. - СПб., 2010. - 23 с.

9. Лазарева, М.Е. Языковые средства выражения иронии на материале норвежских публицистических текстов [Текст] : дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 / М.Е. Лазарева. - М., 2005. - 198 с.

10. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи [Текст] : автореф. дис. . д-ра филол. наук. - М., 1975. - 52 с.

11. Орлов, М.Ю. Текстообразующая ирония в русской и англоязычной прозе [Текст] : дис. канд. филол. наук : 10.02.19 / М.Ю. Орлов. - Саратов, 2005.

- 170 с.

12. Палкевич, О.Я. Языковой портрет феномена иронии на материалах современного немецкого

УДК 81.00 ББК 81.00

языка [Текст] : дис... канд. филол. наук : 10.02.04 /

О.Я. Палкевич. - М, 2001. - 156 с.

13. Петрова, О.Г. Ирония как способ создания образов персонажей в идиостилях Ч. Диккенса и У Теккерея [Текст] / О.Г. Петрова // Филология. Искусствоведение. Вестник Челябинского государственного университета. - 2009. - № 34 (172).

- С. 73-77.

14. Погорелова, С.Д. Понятие и структура оценки [Электронный ресурс] / С.Д. Погорелова // Literature and languages. - URL : http://frgf.utmn.ru/last/No19/jour-nal.htm (дата обращения : 28.05.2013).

15. Походня, С.И. Языковые средства и виды реализации иронии [Текст] / С.И. Походня. - Киев,

1989. - 128 с.

16. Прокопенко, В.Т. Психология зрительного восприятия [Текст] : учеб. пособие / В.Т. Прокопенко, В.А. Трофимов, Л.П. Шарок. - СПб., 2006. - 73 с.

17. Пряхина, Н.Н. Становление фразеологической оценки и контекст [Текст] / Н.Н. Пряхина // Фразеологические единицы и контекст: сб. науч. тр. -Иркутск, 1990. - С. 79-87.

18. Розенталь, Д.Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов [Текст] / Д.Э. Розенталь М. А. Теленкова - М. : Оникс; Мир и Образование, 2008. - 624 с.

19. Хамаганова, В.М. Вербализация ситуации восприятия в повествовательном и описательном текстах [Текст] / В.М. Хамаганова // Русский язык: исторические судьбы и современность: материалы IV междунар. конгресса исследователей русского языка. -М.., 2010. - С. 143-144.

20. Хамаганова, В.М. Структурно-семантическая и лексическая модель текста типа «описание» : Проблемы семиотики и онтологии [Текст] : дис... д-ра. филол. наук : 10.02.01 / В.М. Хамаганова. - М., 2002. -332 с.

21. Хамаганова, В.М. Онтологическая основа текста типа «описание» [Электронный ресурс]: / В.М. Хамаганова // Филология, история, востоковедение. Ученые записки ЗабГГПУ им.

Н.Г. Чернышевского. - 2012. - №2 (43). - Режим доступа : http://www. droff.zabspu.ru (дата обращения :

09.01.2013).

22. Ченки, А. Семантика в когнитивной лингвистике [Текст] / А. Ченки //Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под ред. А.А. Кибрика, И. М. Кобозевой, И.А. Секериной. - М., 1997. - С. 150-156.

С.А. Циркунова

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ УЧЕБНОЙ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КУРСА «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ»

В статье рассматривается концепция учебной автономности студентов, изучающих дисциплину «Английский язык для академических целей». Автономность студентов представля-

ется целью и необходимым условием учебного процесса; предложены способы развития стратегий автономности в рамках курса EAP.

Ключевые слова: «Английский язык для академических целей»; автономность учащихся; учебные навыки; образовательная компетенция; научный дискурс

S.A. Tsirkunova

DEVELOPING STUDENT AUTONOMY IN AN EAP CONTEXT

The article addresses the issue of student autonomy in an EAP context. Learner autonomy is looked upon as one of the purposes and prerequisites of tertiary education. Ways of realizing learner autonomy through classroom practice have been suggested.

Key words: «English for Academic Purposes» (EAP); learner autonomy; study skills; study competence; scientific discource

Современный общеевропейский стандарт языкового образования среди своих основных целей и компонентов содержания постулирует концепт «автономности обучающегося». Концепция учебной автономности обучающегося, в отечественной лингводидактике чаще используется термин «учебная автономия» [Примерная программа, 2009], возникла в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной теории и практике преподавания. Холек предложил определение автономности изучающего иностранный язык [Holec, 1981], Дикинсон представил концепцию самоуправления изучающего иностранный язык и методическую систему, направленную на достижение самостоятельности и ответственности обучающегося [Dickinson, 1987]; Вен-ден - когнитивные стратегии, используемые «успешными учащимися» [Wenden, 1987].

Холек определил автономность учащегося как его способность принимать на себя ответственность за свою учебную деятельность, самостоятельно определяя ее цели, задачи, содержание, последовательность этапов, методики и приемы обучения, самостоятельно оценивая результаты учебного процесса [Holec, 1981, р. 77]. Более широкое определение автономности предложил Д. Литтл, определяя ее не только как способность управлять своей учебной деятельностью, но и как способность переносить эти навыки на более широкий учебный контекст [Little, 1991].

Автономность студентов означает, прежде всего, перераспределение ролей «учитель-ученик». В этом контексте правильнее говорить о преподавателе как о «помощнике, советчике, консультанте, организаторе, источнике информации, наставнике» [Riley, 1997;

Voller, 1997]. Ученик трансформируется в равноправного «пользователя и продуцента речи» [Benson, 1996, р. 3].

Некоторые исследователи выражают мнение, что автономность учащихся представляет собой культурно-детерминированный феномен и считают ее частью западной культурной традиции. В культурах, где независимость и самостоятельность не являются ценностными приоритетами, автономность учащегося является чуждой и недостижимой категорией [Jones,1995]. Существует точка зрения, что автономность студентов невозможна в условиях, когда учащиеся не обладают высоким уровнем образовательной компетенции или в контексте учебных курсов, где формой оценки результатов учебного процесса является экзамен [Josi,1995]. Позволим себе не согласиться с данной точкой зрения. Как показывает практика, наши студенты становятся успешными и автономными учащимися при создании необходимых условий и наличии мотивации. Более того, автономность и самостоятельность становятся необходимым условием успешного учебного процесса в рамках курса с ограниченным количеством учебных часов.

Понятие автономности в рамках дисциплины «Английский язык для академических целей» (EAP), помимо ответственности студентов в рамках учебного процесса и способности самостоятельно осуществлять выбор способов учебной деятельности, необходимых форм работы, осуществлять рефлексию результатов учебной деятельности, стратегий их коррекции, включает способность переносить этот комплекс умений в новые учебные контексты и использовать их впоследствии в условиях самообучения. Преподавание дис-

циплины EAP может осуществляться в рамках подготовительных курсов для поступления в англоязычный университет, либо являться частью программы студентов на первых курсах университета. Наши студенты сталкиваются с EAP на первом - втором курсах высшего учебного заведения, когда они уже являются студентами, и перед ними стоят задачи, отличные от тех, с которыми они сталкивались в школе, и к которым, как правило, они не были подготовлены, например, такие формы организации учебной деятельности, как лекции и семинары, жесткие временные рамки выполнения и предоставления работ и т. д. Учащиеся должны уметь работать с источниками, самостоятельно находить и оценивать необходимую в данном контексте информацию, что раньше было прерогативой учителя. Им необходимо уметь самостоятельно организовывать свой учебный график, который раньше был четко структурирован и подконтролен учителю. Перед ними встает необходимость осуществления совместных исследовательских проектов с однокурсниками в отличие от тех видов работ, которые проводились индивидуально, и оценку за которые ученик получал индивидуально. Кроме того, курс EAP предполагает необходимость решения еще одной очень сложной задачи - постижения иной, незнакомой нашим вчерашним выпускникам школ, образовательной культуры.

Целью такого курса является и необходимость дать студентам возможность ответственно и самостоятельно подготовиться к эффективному осуществлению коммуникации в сфере профильной дисциплины и успешному взаимодействию в рамках научного сообщества. Автономность в контексте курса EAP предполагает автономность в постижении и профильной дисциплины и автономность в овладении языковой компетенцией для данной профильной дисциплины. Более того, часто EAP является завершающим курсом английского языка, и это означает, что дальнейшее овладение языком будет самостоятельным. Именно поэтому задача помочь нашим студентам стать самостоятельными и успешными учащимися и исследователями является чрезвычайно важной.

Часто под развитием автономности учащихся подразумевается развитие учебных навыков. В этой связи необходимо разделить

учебные навыки и образовательную компетенцию [Waters, 1995]. В основе автономности в постижении профильной дисциплины и автономности в овладении языковыми навыками лежит образовательная компетенция. Образовательная компетенция представляет собой комплекс знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося, являющихся основой его личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Александр О. среди характеристик, присущих учащимся, обладающим образовательной компетенцией, называет наличие высокого уровня развития метакогнитивного знания, активное участие в учебном процессе, умение соблюдать временные рамки при выполнении аудиторных и внеаудиторных видов работ, умение определять реалистичные цели своего учебного процесса, уверенность в своих силах, готовность использовать иные учебные стратегии, способность организовывать свой учебный процесс и оценивать его результаты, толерантность к отсутствию неопределенности (например, способность выполнять задание, не прибегая к помощи словаря для разъяснения каждого незнакомого слова), критическое мышление и т. д. [Alexander, 2008].

Инструктивные материалы к курсам EAP в изобилии представляют различные типы заданий, направленные на развитие учебных навыков и умений, но зачастую они носят лишь поверхностный характер. Чтобы избежать такого поверхностного и механического ознакомления необходимо сделать его лич-ностно ориентированным и личностно значимым. Например, для тренировки навыка корректуры текста недостаточно привычных упражнений на поиск и исправление ошибок. Гораздо более эффективными представляются взаимопроверка или исправление студентами собственных ошибок, выделенных и маркированных преподавателем в соответствии с принятым кодом, или же соревновательное исправление предложенного преподавателем текста в парах или группах.

«Английский язык для академических целей» предполагает обучение английскому языку и развитие навыков, необходимых для написания академических работ на английском языке. Написание таких работ требует не только высокого уровня владения иностранным языком, но и умения следовать конвен-

циональным нормам академического сообщества в рамках иной образовательной культуры, что представляет значительную трудность для студентов английского языка как иностранного.

Лингвистическая теория, лежащая в основе данного курса, прошла в своем развитии такие этапы в изучении дискурса научного сообщества как стилистический анализ, риторический анализ, анализ коммуникативных потребностей и жанровый анализ, где фокус исследований академического дискурса смещался от лексического и грамматического наполнения научного текста к изучению коммуникативных потребностей обучающихся, когнитивных процессов, лежащих в основе процессов создания и декодирования текста, и влияния социального контекста и социальных практик научного сообщества [Циркуно-ва, 2013]. Как любой функциональный стиль, научный дискурс обладает присущим ему жанровым своеобразием, где каждый жанр имеет свои законы построения. Жанрово-ориентированная педагогика, методологической основой которой является жанровый анализ дискурса академического сообщества, видит своей целью ознакомление студентов с жанровым своеобразием целевого дискурса, овладение особенностями языкового оформления, правилами построения риторической структуры текста и конвенциональными нормами научного дискурса [Hyland, 2007]. Важным представляется ознакомление студентов с такой категорией как «созвездие жанров», т. е. последовательность жанров, связанная с определенной коммуникативной ситуацией [Swales, 2004]. Так, выступлению с докладом на конференции предшествуют следующие жанры академического дискурса: информационное письмо или анонс научной конференции, представление аннотации статьи, рецензия на аннотацию, представление статьи, создание презентации на базе статьи, презентация, ответы на вопросы, публикация статьи. В коммуникативных ситуациях, с которыми студенты сталкиваются в своей учебной деятельности, возможно чтение источников - научных статей, монографий и т. д., составление конспектов на их основе, обсуждение этого материала, написание саммари или аргументированного эссе, создание презентаций. Такие жанровые комбинации тесно взаимосвя-

заны, но каждый жанр имеет свои закономерности построения.

Важным условием в этой связи является аутентичность используемых курсом материалов и аутентичность учебных видов деятельности. При разработке содержания курса, выборе учебных пособий необходимо критически оценивать аутентичность текстов, т. е. насколько эти тексты соответствуют критериям научного дискурса и являются его образцом. Например, некоторые учебные пособия по «Английскому языку для академических целей» известных и авторитетных издательств содержат тексты, чей уровень сложности не соответствует необходимым требованиям, или они взяты из известных научно-популярных журналов и представляют собой образцы иного жанра, т. е. не являются аутентичными и не могут служить моделью научного дискурса.

Такое же требование необходимо предъявлять ко всем типам учебных заданий, которые должны представлять собой задачи, с которыми студенты будут сталкиваться на разных этапах своей учебной и исследовательской деятельности, например, прослушивание и составление конспектов лекций, аннотирование источников, написание академического эссе, взаимопроверка и взаимооценка и т. д. Взаи-мооценка и взаимопроверка представляются эффективными не только в связи с возможностью консолидировать и отрабатывать полученные знания, но и потому, что представляют собой аутентичные виды такой деятельности, как корректура текста и рецензирование.

Автономность представляется авторам не только целью, но и необходимым средством учебного процесса. Необходимо максимально предоставлять студентам возможность проявлять самостоятельность и ответственность на всех этапах учебного процесса. Одним из способов достижения этой цели является информированность учащихся о задачах и формах учебного процесса и такая форма его организации, когда в начале занятия студенты получают информацию о его целях и задачах (learning outcomes), его содержании и тех навыках и умениях, которые подлежат развитию на данном этапе. В конце такого этапа студенты должны оценить, насколько им удалось выполнить поставленные задачи. Например, урок посвященный обучению написанию дис-

курсивного эссе (learning outcome - develop a persuasive essay arguing why ...) может включать развитие следующих навыков и умений:

Reading - identifying contrasting ideas

Vocabulary - reporting verbs

Writing - using evidence to support an argument

Grammar - noun clauses

В конце такого занятия студентам может быть предложено оценить результаты урока:

Check the skills you learnt. If you need more work on a skill, refer o the page in parentheses.

Reading I can identify contrasting ideas.

Vocabulary I can recognise and use reporting verbs.

Writing I can use evidence to support an argument.

Grammar I can recognize and use noun clauses.

Learning I can develop a persuasive essay arguing a particular

outcome leisure activity should or should not be considered work (Q: Skills for Success).

Если при выполнении этого задания студенты определяют, что тот или иной навык требует дополнительной отработки, то необходимо вернуться к указанным разделам учебника.

Эффективными нам представляются виды учебной деятельности, требующие от студентов самостоятельного поиска информации при отработке одного из самых сложных для овладения навыков - академического письма. Этот дискурсивный жанр следует канонам университетского письма; студенты сталкиваются с необходимостью продуцирования академического эссе при изучении различных дисциплин. Существуют два подхода к обучению академическому письму: процессуальный

(process- approach) и результативный (model-approach). Первый представляет академическое письмо как процесс, членимый на такие отдельные элементы, как генерирование идей, планирование, создание чернового варианта, редактирование, обсуждение чернового варианта, повторное редактирование, корректура. На начальном этапе обучения каждому такому элементу при необходимости может быть посвящено отдельное занятие [Cotterall, 2003]. Результативный подход предполагает предварительное ознакомление с моделями или образцами данного конкретного жанра академического письма и создание студентами на их

основе собственных академических текстов. Хотя ни один из названных подходов не предполагает полной автономности студентов, оба могут быть использованы с целью формирования стратегий автономного академического письма. Эффективной представляется организация работы студентов, создающая условия для так называемого «контролируемого открытия», когда студенты сами «открывают» новую информацию. Начальные этапы работы над эссе не исключают возможности такой организации автономной работы студентов, все виды деятельности выполняются студентами в парах, маленьких группах или индивидуально, с последующим обсуждением и сопоставлением результатов в парах или группах. Такая организация создает возможность исследовательской работы учащихся, когда каждое знание - это самостоятельное открытие, а не «преподнесенное на блюдечке», а совместное обсуждение и уточнение результатов трансформирует статус студента в источник знания для своих коллег. Приведем примеры таких заданий.

Целесообразно начать ознакомление с анализа темы эссе, привлекая внимание к корректности понимания глаголов, использованных в формулировке. Например:

Discuss which verbs in the box ask you to show your knowledge of the subject, analyze or evaluate it?

outline discuss explore compare and contrast explain classify examine summarize.

Умение анализировать формулировку темы и использованных в ней глаголов предполагает необходимость анализа следующих положений: каковы цель, получатель, жанр, стиль этого текста.

На следующем этапе можно предложить задания на генерирование идей с помощью организации диаграмм, списка ключевых слов или фраз, анализа рекомендованных источников, онлайн ресурсов и составление плана работы:

Work in pairs to brainstorm the ideas.

• Use a mind map to organize your thoughts.

• Write notes and single words on the diagram.

• No ideas must be discarded at this stage.

Compare your thoughts with your partner and

decide which ideas to include into your essay.

На этапе планирования эссе целесообразно

предложить студентам сопоставить предложенные темы эссе с планами этих работ. Сопоставляя эти данные, студенты знакомятся с образцами данного жанра академического дискурса. Далее необходимо поэтапно познакомить студентов с образцами эссе, начав с правил построения параграфа вступления, основной части, заключения. На всех этапах студенты анализируют и самостоятельно делают выводы о законах организации эссе и его составляющих, обсуждают, сопоставляют и уточняют полученную информацию.

Очевидно, что самостоятельности и автономности учащихся невозможно достичь, посвятив этому пару уроков; развитие этих качеств требует времени, и каждый этап работы в рамках курса EAP дает нам возможность постоянно информировать студентов, заставлять их задуматься о значимости их отношения к учебному процессу и необходимости оценивать результат своей деятельности. Например, когда эссе уже написано, возможно попросить студента прокомментировать критерии отбора материала, источников; при использовании онлайн ресурсов - критерии оценки их авторитетности и надежности; способы инкорпорирования идей других авторов, цитирования, выполнения сносок; критерии отбора использованных для выполнения работы словарей, источников терминологического аппарата и т.д. Необходимо сделать такое оценивание и рефлексию самостоятельной деятельности студентов постоянной и неотъемлемой частью курса, а такой диалог между преподавателем и студентом - основой развития автономности и самостоятельности [Brockbank, 1998, p. 54].

Таким образом, автономность учащихся представляется одной из главных задач курса EAP и необходимым условием эффективной организации учебного процесса. Средствами достижения ее являются информированность и подготовленность студентов к решению стоящих перед ними задач, понимание ими целей и форм учебной деятельности, знание и владение учебными стратегиями, перераспределение ролей «учитель - ученик», где учащийся является равноправным участником учебного процесса и источником знаний для своих коллег, аутентичность учебных материалов и видов учебной деятельности, организация деятельности студентов, направленная на самостоятельный поиск информации, го-

товность и умение самостоятельно оценивать результаты своей учебной деятельности.

Библиографический список

1. Гаврилова, А.Н. Формирование письменноречевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей: английский язык [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / А.Н. Гаврилова. - СПб., 2011.

- 277 с.

2. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа [Текст] / Под общ. ред. С.Г. Тер-Минасовой [Министерство образования и науки Российской Федерации]. - М., 2009.

3. Циркунова, С.А. Лингвистические аспекты дисциплины «Английский язык для академических целей» [Электронный ресурс] / С.А. Циркунова // Электронный научный журнал «Мир лингвистики и коммуникации». - 2013. - № 3 (32). - Режим доступа : http://www. tverlingua.ru.

4. Alexander, O. EAP Essentials: A teacher’s guide to principles and practice [Text] / O. Alexander, S. Argent, J. Spencer. - Garnet Education, 2008. - 379 p.

5. Benson, P. Concepts of autonomy in language learning [Text] / P. Benson // In Taking Control: Autonomy in Language Learning, P. Pemberton, E.S.L. Li, W.W.F. Or and H.D. Pierson (Eds). - Р. 27-34. [Hong Kong University Press, 1996].

6. Brockbank, A. Facilitating Reflective Learning in higher education [Text] / A. Brockbank, I. McGill. - Buckingham, UK: Open University Press, 1998. - 368 р.

7. Cotterall, S. Scaffolding for Second Language Writers : Producing an Academic Essay [Text] / S. Cotterall, R. Cohen. - ELT Journal. - 2003. - №57/2. - Р. 158-166.

8. Dickinson, L. Self-instruction in Language learning [Text] / L. Dickinson. - Cambridge : Cambridge University Press, 1987. - 316 p.

9. Headway Academic Skills 3 Reading, Writing, and Study Skills Student’s Book [Text]. - Oxford : Oxford University Press, 2011.

10. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [Text] / H. Holec. - Oxford : Pergamon, 1981. - 153 р.

11. Hyland, K. Genre Pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction [Text] / K. Hyland // Journal of Second Language Writing. - 2007. - №16. - Р. 148-164.

12. Jeremy, F. Jones: Self-access and culture: retreating from autonomy [Text] / F. Jeremy // ELT Journal. - 1995. -№49/3. - Р. 228-234.

13. Josi, M. Autonomy, self-direction and self access in language teaching and learning: the history of an idea [Text] / M. Josi, Gremmo and P. Riley // System. - 1995. -№ 23/2. -Р. 151-164.

14. Little, D. Learner Autonomy1: definitions, issues and problems / D. Little. - Dublin : Authentik, 1991. -175 p.

15. Q:Skills for success 5 Reading and Writing [Text]. -Student Book. Oxford University Press, 2011.

16. Riley, P. The guru and the conjurer. In autonomy and Independence in Language Learning, P. Benson and P. Voller (Eds.) [Text] / P. Riley. - London : Longman, 1997.

- Р. 114-131.