ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ

А.Ф. Сагитова

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, методика преподавания русского языка, русский язык как неродной, русский язык как иностранный.

Аннотация: Статья посвящена проблеме инклюзивного образования; приводится анализ лингводидак-тических начал преподавания русского языка в поликультурной среде» на основе обобщения опыта учителей-филологов школ республики по проблемам преподавания русского языка в многонациональном классе (по материалам семинара для учителей русского языка по программе «Русский язык как неродной в условиях внедрения новых ФГОС, состоявшегося в Башкирском государственном педагогическом университете имени М. Акмуллы 28 февраля - 10 марта 2014 года).

Проблема преподавания русского языка в поликультурной среде в настоящее время обретает все большую актуальность. Это обусловлено тем, что этнический состав в нашей стране неоднороден. В Республике Башкортостан проживают представители 160-ти национальностей, согласно Всероссийской переписи населения 2010 года: русские - 36,1 %, башкиры - 29,5 %, татары - 25,4 %, чуваши - 2,7 %, марийцы - 2,6 %, украинцы - 1 %, лица других национальностей - 2,7 %. Кроме того, отмечается значительный приток мигрантов, прибывающих в столицу из национальных республик России, ближнего и дальнего зарубежья. По данным УФМС России по Республике Башкортостан, с начала 2013 года поставлено на миграционный учет более 51 тысячи иностранных граждан из республик Узбекистан, Таджикистан, Азербайджан, Казахстан, а также Турции, Вьетнама и Германии. По состоянию на 1 июня 2013 года, на миграционный учет поставлено 63578 иностранных граждан и лиц без гражданства. Многие из них, став жителями России, испытывают серьезные затруднения в адаптации на новом месте, в общении, в труде и вообще в жизни. Они испытывают психологический дискомфорт, причина которого - плохое владение навыками устной и письменной русской речи (а зачастую и полное их отсутствие). Особые затруднения вызывает это в детской среде, в том числе в среде учащихся разных национальностей, значительно пополнивших контингент российских школ. Такие учащиеся, поступая в общеобразовательную российскую школу, оказываются в классах, где основная масса детей - носители русского языка.

Обучая детей многонациональных классов, педагог сталкивается с рядом трудностей. Небольшое количество детей-мигрантов в русскоязычном классе требует от учителя дифференцированного подхода к обучению, однако существующая методика обучения русскому языку не предполагает этого в рамках общеобразовательной школы. Осложняет задачу и разный уровень владения языком детьми-мигрантами: если одни дети в состоянии воспринимать русскую речь, полноценно пользоваться средствами массовой информации, строить связное высказывание в процессе коммуникации (при этом основная проблема для них - недостаточно высокая грамотность, заметный акцент), то другие практически не в состоянии ни понимать, ни продуцировать русскую речь, что ставит их в тяжелейшее положение в условиях однородной русской языковой среды. В случае, если аудитория неоднородная (в одной группе учатся дети с разным уровнем владения языком), возникает проблема понимания всеми информации, данной на занятиях. То есть, дети мигрантов представляют значительный контингент населения, в той или иной мере нуждающийся в социальной инклюзии и инклюзивном образовании. [Именно социализация как процесс и результат приобщения индивида к основам национальной, российской и мировой культуры является важнейшим механизмом развития личности, которое можно охарактеризовать как поликультурное по своему содержанию и направленности [2].]

Одной из моделей образовательных систем, отвечающих потребностям развития современного российского общества, является поликультурная модель образования, направ-

ленная на сосуществование различных культур в социальном пространстве, при сохранении национальных, региональных и иных культурных различий. Под «поликультурным образованием» будем понимать «образование, включающее приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде» [6, 46].

Овладение русским языком - как основной показатель способности мигрантов адаптироваться в России - является наиболее эффективным механизмом такой социальной инклюзии. Для того чтобы научить их русскому языку, необходима система подготовки кадров преподавателей для сферы инклюзивного образования, владеющих методиками обучения русскому языку как неродному, второму и как иностранному.

Инклюзивное образование (фр. /nc/usrf-включающий в себя; лат. Include - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование нуждается в методологии, ориентированной на детей и признающей, что все дети индивидуальны, имеют различные потребности в обучении.

Современное понимание инклюзивного образования в плане международной программы «Образование для всех» предполагает возможность получения высококачественного образования и развития личностного потенциала всем обучающимся, независимо от имущественного положения, пола, этничности, расы, возраста, конфессиональной принадлежности, ограничений физического характера и географического местоположения. Ранее в России под инклюзивным образованием понимали в основном образование для детей с ограниченными возможностями и взрослых-инвалидов. Такое понимание инклюзивного образования, безусловно, создает основание для более полного и эффективного удовлетворения образовательных потребностей, в частности, тех категорий населения, которые относятся к недоминирующим этническим группам и общностям. В поликультурных, полиэтнич-ных обществах, к которым относится и российское общество, образовательная система должна учитывать специфические особенности этой категории населения и для собственного развития, и для успешной конвергенции в социум, которая не означает ассимиляцию, утрату этнической идентичности, а способствует взаимообогащающему сосуществованию разноэтничных и разноконфессиональных групп населения. Сохранение многокультурно-сти, культурной «мозаики» была и есть одна из главных задач современного общества. В этом смысле толерантность, как одна из общечеловеческих ценностей, формируется не путем достижения «одинаковости», а на основе уважения, принятия культурных различий современного общества. Толерантной должна быть и образовательная система: с одной стороны, она дает равные возможности для развития разным группам населения, с другой - учитывает их особенности, менталитет, транслируемые от поколения к поколению традиции, сохраняя социокультурную коммуникацию. На наш взгляд, именно такой должна быть стратегия образовательной инклюзии.

Для достижения целей поликультурного образования необходимо обеспечить единство и взаимосвязь различных его уровней. Элементами поликультурного образования, его составными частями являются природа, история, культура, язык. Инклюзивное образование в поликультурной образовательной среде направлено на решение следующих задач [5, 97]:

- овладение основами национальной культуры; приобщение детей к языку, литературе, истории своего этносоциума, направленное на осознание эффективности комфортного поведения в многоэтническом социуме на пользу развития России;

- понимание роли национальной культуры для исторической миссии нации, бережного отношения к национальным ценностям и этническим особенностям;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим условия для самореализации личности;

- приобщение к основам мировой культуры и воспитание уважения к представителям других народов;

- формирование культуры межнациональных отношений учащихся;

- воспитание личности в духе мира; взаимопонимания с другими народами; осознания необходимости сохранения культуры мира.

Результатом поликультурного воспитания является формирование поликультурного мышления, что в итоге способствует бесконфликтной гражданской идентификации личности в многокультурном обществе.

Одна из задач учителя русского языка и литературы - помочь развить коммуникативную компетенцию и способности создавать целостные речевые тексты общения. Главная трудность заключается в обучении в одном классе разноязычных детей нерусских национальностей: каждый из них - билингвал, но коллектив в целом - полилингвальный. В силу географического расположения Башкортостана, демографических, социальных, культурных факторов здесь практически нет монолингвистических классов. Смешанные языковые контакты определяют речевое поведение наших учащихся, накладывая свой фонетический отпечаток на грамотность, на орфоэпию.

Перед преподавателем стоит задача социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное -«Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

Главная задача педагога - создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Снятие интерференции в речи на разных уровнях языковой системы.

Вариативность современных образовательных маршрутов в сфере обучения русскому языку в России сегодня реализуется тремя подходами: во-первых, это преподавание русского языка как родного; во-вторых, это изучение русского языка в школах национальных республик и автономных округов (в так называемых национальных школах); в-третьих, это обучение русскому языку как иностранному, распространенное чаще всего в вузах и специальных учебных центрах. Эти подходы объединяет один и тот же предмет, поэтому они имеют много общего, но есть и специфичное.

Однако в условиях многонационального государства этого недостаточно по ряду причин. Прежде всего, недооцениваются возможные последствия внешней миграции. Людям, не говорящим на одном языке, сложно интегрироваться в общество. Это же относится и к внутренней миграции населения. Данная проблема актуальна и для представителей национальных меньшинств (татар, ингушей, чеченцев, башкир, осетин и других), которым приходится переезжать из одной национальной республики в другую: русский язык приходится изучать в лучшем случае по методике преподавания русского языка как родного, а в худшем - по методике, предназначенной для иной языковой группы. Ситуация осложняется тем, что русский язык является средством обучения другим учебным предметам, то есть владение языком определяет успешность обучения в школе, а затем - в ссузе и вузе.

Все вышесказанное требует от преподавателя большой творческой работы по выбору наиболее подходящих учебных средств и созданию дополнительных учебных материалов, то есть педагог вынужден искать новый методический подход в обучении русскому языку детей в многонациональном классе.

Рассмотрим существующие подходы в обучении русскому языку. Основные задачи преподавания русского языка как родного:

- формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе; об устройстве и функционировании русского языка; необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка; формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии;

- совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка; знание всех норм языка (включая орфографические и пунктуационные);

- совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, а развитие личности школьника, формирование его коммуникативной культуры;

- формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения; осознание значимости родного языка в жизни народа; в конечном счете - развитие духовно-нравственного мира школьника, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Государственный стандарт базисного учебного плана определяет «Назначение учебной дисциплины «Русский язык как родной» социальными функциями родного языка, являющегося основным средством человеческого общения и познания действительности, приобщение к национальной культуре русского народа. Отсюда основные культурологические задачи дисциплины: обеспечить свободное владение родным языком в разных ситуациях общения; обеспечить формирование познавательной, нравственной культуры учащихся; обеспечить активное участие в общественной жизни страны, успешную организацию своей собственной личной жизни; воспитать культуру общения, культуру поведения учащихся.

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному / неродному) предполагает общеобразовательную, коммуникативно-обучающую и воспитательно-развивающую. Названные цели модифицируются не только в плане содержания, но и в своей направленности. Учитель преследует общеобразовательную цель прежде всего, обучая русскому языку как родному независимо от того, что в классе обучаются учащиеся, для которых русский язык является неродным. Русский язык при этом становится для нерусских учащихся вторым языком - языком общения и обучения в школе.

Учащиеся средней школы на уроках русского (родного) языка осознают и систематизируют полученные знания, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навыки - развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного учения должны в первую очередь овладеть речью, что затруднительно без освоения специфики языковых явлений.

Результат обучения нерусских детей учитель русского языка видит в практических достижениях - умения читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умения опознавать изучаемые явления языка и речи, умения пользоваться словарем. Заметим, что коммуникативно-деятельностный подход в методике обучения родному языку постулирует эти же результаты обучения. Методика обучения неродному (второму) языку в советской (российской) лингводидактике разрабатывалась таким образом, что приоритетным считалось вначале обучить школьников языку на уровне устноречевого общения, а уже на этой основе формировать у них продуктивные виды речевой деятельности. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах данным способом невозможно, так как требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения (для отдельных детей эти этапы разные) предъявляются те же, что и к русским детям.

Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяют:

- система русского языка как предмета изучения - владение фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка; владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;

- общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения на развитие личности учащегося;

- идентичность в условиях обучения психологических процессов, психологической деятельности у представителей разных национальностей, что связано с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.

У учащихся, изучающих русский язык как родной и изучающих русский как неродной (это жители национальных республик РФ или стран бывшего Советского Союза - представители старшего поколения) один и тот же общероссийский менталитет.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, состоит в следующем. Родным языком человек овладевает задолго до поступления в школу (родной язык усваивается ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим; с его помощью человек себя идентифицирует). Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», то есть путь неосознанный, ненамеренный. Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху - вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений. Несмотря на то, что психологи определяют возраст от 1,5 до 5 лет как возраст импринтинга (от англ. imprint - запечатлевать), благоприятный для изучения нового, не родного языка, большинство исследователей детской речи полагают, что сознательный путь овладения языком на основе уже имеющегося к 5-6-ти годам опыта владения родным языком предпочтителен. Большинство не русских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения; попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков - русского и родного.

В преподавании русского языка как неродного конечная цель - формирование коммуникативной компетенции, этой цели подчинен весь процесс обучения. Среди методов обучения русскому языку как иностранному сегодня первое место принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым), цель которого - развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником чего является учитель, а ученик при этом играет роль субъекта общения.

Для методики нового времени характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка. Это направление развивается под влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка коммуникативность (назначение языка - служить орудием общения); системность (языковые средства взаимосвязанны и должны изучаться в единстве); функциональность (содержание высказывания определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).

Учащиеся, изучающие русский язык как иностранный, - жители других государств. Поэтому в полинациональном классе, где присутствуют дети мигрантов, в начале обучения следует провести мониторинг уровня владения русским языком. Уровень владения русским языком определяется следующими показателями:

- владение навыками чтения и письма; наличие межъязыковой грамматической интерференции (выраженность акцента);

- запас слов (нижняя граница - 500 слов);

- владение бытовой лексикой, этикетными фразами;

- владение основными грамматическими конструкциями; наличие межъязыковой грамматической интерференции;

- умение читать и понимать учебный (научный) текст, строить высказывание на его основе (передавать своими словами, отвечать на вопросы по тексту);

- умение понимать художественный текст.

Анализ данных позволит определить необходимость в организации специального (дополнительного внеурочного) обучения детей-мигрантов. Это важно еще и потому, что, по мнению специалистов, обучение детей-мигрантов совместно с теми, кто с рождения знает русский язык и готов к усвоению учебного материала на русском языке, нельзя назвать эффективным. Для обучения на русском языке ребенку, являющемуся носителем другого языка, необходимо одновременно осваивать и язык, и новый учебный материал и соотносить фоновые знания, закрепленные в его сознании на родном языке, со знаниями, получаемыми на русском языке. То есть, фоновых знаний, необходимых для успешного усвоения новой информации, у ребенка просто нет.

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации любого процесса обучения, является принцип наглядности. В обучении все многообразие видов наглядности можно свести к двум основным: языковая наглядность и неязыковая наглядность.

Первый вид наглядности включает коммуникативно-речевую наглядность - наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи - устной и письменной; демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной форме; лингвистическую и грамматическую схемную наглядность (схемы, таблицы и т. д.).

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают слуховую наглядность, зрительную наглядность и двигательно-моторную наглядность.

Будучи «золотым правилом» дидактики (Я.А. Коменский), наглядность может обеспечить эффективность обучения русскому языку иностранцев, если использовать на занятиях различные ее виды: изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразитель-ную (кинофильмы, видеоматериалы, телепрограммы), звуковую (аудиозаписи), графическую (таблицы, схемы) и, конечно, вербальную (образные словесные описания событий, фактов, действий).

В зависимости от цели использования наглядности в методике русского как иностранного можно говорить о следующих ее функциях: презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде); уточнение знания языкового явления; создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи.

Методика обучения русскому языку как иностранному в новых условиях только формируется, базируясь на наработках теории обучения (и воспитания) русскому языку как родному в национальной школе. По мнению Т.М. Балыхиной, «опыт должен показать в ближайшее время преемственность и взаимодополняемость этих теорий и методик. Понятно, что базовый принцип обучения русскому языку как неродному остается: учет особенностей родного языка и родной культуры в учебном процессе необходим так же, как и сохранение базовых ментальных исторических связей личности с истоками своей нации через национальный (родной) язык и культуру» [1, 4].

Необходимыми условиями успешного обучения являются лингвистическая компетентность учителя и его владение современными стратегиями разноуровневого обучения языку. Для осуществления качественных результатов в классе с разным уровнем владения русским языком необходимы образовательная инклюзия для детей-инофонов (в том числе детей мигрантов) в полиэтническом пространстве класса; осуществление горизонтальных связей курса русского языка как метапредмета с другими учебными курсами; осознание факта специфики предмета «русский язык» для инофонов. Метапредметное обучение русскому языку в поликультурной среде предполагает комплексное решение проблем обучения (применение метапредметного подхода как для носителей русского языка, так и для инофонов), использование образовательного, воспитательного и развивающего потенциала русского языка и родных языков школьников-инофонов. В поликультурном классе можно использовать следующие приемы обучения: внутриязыковые и межъязыковые сопоставления (слов, их компонентов; словесных конструкций); выяснение этимологии слов и выражений; выявление отраженных в языке явлений культуры своего и других народов; фиксация языковых ассоциаций, цитат, устойчивых образов, связанных с определенным словом, выражением; включение слова, выражения в языковую игру; выражение словесной конструкции другими словами, подбор синонимов, сжатие и разворачивание текста.

Таким образом, проблема разработки целостной концепции языкового образования в школах России, включающая изучение русского родного языка, русского языка в национальной школе, русского как иностранного на сегодняшний день крайне актуальна и недостаточно разработана. Поскольку нет рекомендаций по использованию одновременно всех требуемых методик, перед преподавателями-русистами стоит задача выработки единых подходов к обучению русского языка в полиэтнической аудитории и соответствующего дидактического обеспечения: специальные учебные программы, методические рекомендации, лингводидактические материалы, учебники.

1. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового [Текст] / Т.М. Балыхина. - М. : Изд-во Российского университета дружбы народов, 2007. - 185 с.

2. Белогуров, А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем [Текст] / А.Ю. Белогуров // Педагогика. 2003. №1.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Русский язык, 1977. - 288с.

4. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] / В.В. Краевский. - М.: Академия, 2003.

5. Матис, В.И. Проблемы национальной школы в поликультурном обществе [Текст] / В.И. Матис. - Барнаул,

1997.

6. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли [Текст] / В.В. Макаева. -Пятигорск : ПГЛУ, 1998. - 94 с.