Антимотивационные факторы учебной деятельности в структуре личностных качеств учащихся

УДК 159.9.07

Е. В. Карпова, А. Ю. Рябова

Антимотивационные факторы учебной деятельности в структуре личностных качеств

учащихся

Статья посвящена проблеме изучения антимотивационных факторов учебной деятельности. Сделан акцент на отрицательной стороне мотивации учебной деятельности, представлено качественно новое трактование термина «антимотив», описана совокупность мотивационных факторов учебной деятельности, в качестве детерминант антимотивации рассмотрены личностные качества. Проблемой исследования выступает выявление взаимосвязи между фактором антимотивации к учебной деятельности и структурой личностных качеств. Обозначены основные закономерности развития этой структуры и подсистемы антимотивации, предпринята попытка установления тех причин, которыми они обусловлены. В частности, в ходе исследования обнаружено, что антимотивация фактически выступает как значимая детерминанта организации личности в целом на данном возрастном этапе, имеющая отрицательную направленность. Таким образом, высокий уровень развития антимотивации выступает деструктурирующим началом по отношению к общей организации личностных качеств. Обратной стороной этой закономерности является то, что низкий уровень развития антимотивации, напротив, является позитивным фактором личностного развития. При этом подчеркивается, что существует большое число иных факторов, которые приводят к нелинейному и, следовательно, более сложному характеру обнаруженных зависимостей. Конкретизировано основополагающее положение о детерминирующем влиянии учебной деятельности на ход формирования личности в ней. Установлено, что это формирование в очень существенной степени зависит не только от влияния деятельности в целом, но и от конкретной степени представленности в ней факторов антимотивационного плана. Одним из основных механизмов развития личности в учебной деятельности является то, как именно влияет на нее фактор антимотивации.

Ключевые слова: антимотив учебной деятельности, мотивационные факторы деятельности, детерминанты антимотивации, структурная организация личностных качеств, антимотивационные факторы в учебной деятельности

E. V. Karpova, A. Ju. Ryabova

Anti-Motivators of the Educational Activity in the Structure of Students' Personal Qualities

The article is devoted to the problem of studying anti-motivators of the educational activity. The emphasis is placed on the negative side of motivation of the educational activity, qualitatively new interpretation of the term "anti-motive" is presented, a set of motivators of the educational activity is described, personal qualities are considered аs determinants of anti-motivation. The problem of the research is identification of interrelation between an anti-motivation factor of the educational activity and the structure of personal qualities. The main regularities of development of this structure and anti-motivation subsystem are designated; an attempt to establish those reasons by which they are caused is made. In particular, during the research it is revealed that the anti-motivation, actually, acts as a significant determinant of the organization of the personality in whole at this age stage, having a negative focus. So, the high level of development of anti-motivation acts as the destructuring beginning in relation to the general organization of personal qualities. The other side of this regularity is that a low level of development of anti-motivation, on the contrary, is a positive factor of personal development. It is thus emphasized that there is a large number of other factors which bring to nonlinear and, therefore, to more difficult nature of the found dependences. The fundamental statement on determining influence of the educational activity on the course of formation of the personality is concretized. It is established that this formation in a very essential degree and depends not only on the activity influence in whole, but also on the certain degree of representation of factors of the anti-motivational focus in it. One of the main mechanisms of development of the personality in the educational activity is that how exactly the antimotivation factor influences it.

Keywords: anti-motive of the educational activity, motivators of the activity, anti-motivation determinants, structural organization of personal qualities, anti-motivators in the educational activity.

1. Постановка проблемы исследования. Проблема мотивации учебной деятельности является неотъемлемой частью фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. Это сложное и многоплановое направление психологических исследований, цель которого заключается в выявлении и объяснении сложной системы детерминант поведения школьников в условиях учебной деятельности. В психологии мотива-

© Карпова Е. В., Рябова А. Ю., 2014

ции учебной деятельности накоплен большой экспериментальный и эмпирический материал, осуществлены интересные теоретические обобщения, разработан ряд концепций мотивации учебной деятельности (УД) [1, 3, 4, 6, 8-12].

Вместе с тем изучение данной проблемы имеет ряд особенностей. Среди них следует отметить исторически сложившуюся традицию исследовать, преимущественно, положительную

сторону мотивации учебной деятельности; выявлять мотивы, которые лежат в основе учебной деятельности и побуждают к ней. Однако такой подход, на наш взгляд, является все же не единственно возможным, поскольку он не в полной мере раскрывает реальную сложность и противоречивость мотивации учебной деятельности. Последнее также не вызывает никаких сомнений, является неоспоримым эмпирическим фактом педагогической практики.

В конечном счете источником этой противоречивости является следующий основной, по нашему мнению, для психологии мотивации учебной деятельности, но далеко не в полной степени теоретически осмысленный факт. Низкая или недостаточная мотивация учебной деятельности может быть обусловлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированно-стью таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность [6, 7].

В этом плане достаточно показательно, что в некоторых работах по психологии мотивации встречаются понятия «антимотив» и «антимотивация». Можно считать, что данная терминология берет начало от введенного Я. Дитрихом понятия «антипотребность», трактуемого как состояние, противоположное потребностям (по [4]). В психологии мотивации УД, наряду с этим, используется и термин «отрицательная мотивация», что, однако, во многом синонимично мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без его строгого определения, а часто и просто метафорически или даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания неудачи). Так, У. Глассер отмечает: «Низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе» [2. С. 24]. А.К. Маркова использует понятие «антистимулы», трактуя их как условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотивации [8].

В целом, однако, до сих пор содержание рассматриваемого понятия продолжает носить очень общий и аморфный характер. Его следует считать недостаточно определенным и неразработанным, а всего лишь обозначенным, упомянутым и часто понимаемым в обыденном смысле -как нечто противоположное «позитивным» мотивам. В нашем представлении понятие антимо-

тив - это не «не-мотив» (то есть, фактически, отсутствие мотива); это - именно мотив, но как бы с обратной направленностью, с «противоположным зарядом» по отношению к УД [6, 7].

Далее необходимо отметить, что к настоящему времени сложился широкий взгляд на трактовку мотивационной сферы личности. Как отмечается в [10. С. 8], «...традиционно понимаемая мотивация рассматривалась как ядро широко понимаемой личности, теперь уже личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации».

Под мотивационными факторами деятельности необходимо рассматривать не только собственно мотивы деятельности, но и другие образования, которые могут выступать в функции мотивов. К ним относятся интересы, идеалы, установки, ценности социальные роли, нормы и пр. Более того, согласно данной трактовке, в качестве мощных мотивационных факторов необходимо рассматривать и такие наиболее обобщенные личностные образования, как основные личностные качества [6, 10]. Они также реально оказывают очень сильное направляющее и динамизирующее влияние на деятельность, в том числе, и учебную. Сказанное в полной мере относится, однако, не только к «позитивной» стороне мотивации - к положительной мотивации учения, но и к ее отрицательной стороне - к антимотивации. Это означает, что существуют такие личностные качества, которые могут выступать в качестве антимотивов учебной деятельности. Другими словами, степень их выраженности влияет на уровень антимотивации; эти качества выступают детерминантами антимотивации.

Однако возникает закономерный вопрос: если существует прямая связь - влияние личностных качеств на развитие антимотивации, то существует ли связь обратная, то есть, влияет ли сам уровень антимотивации на личностные качества и, прежде всего, на то, как они структурированы, организованы друг с другом? Выступает ли сам фактор антимотивации значимой детерминантой развития личности? Данный вопрос до настоящего времени даже не сформулирован как самостоятельный. Вместе с тем именно он представляется одним из наиболее значимых в плане общей разработки проблемы мотивации учебной деятельности, поэтому он и стал основным предметом нашего исследования.

2. Методика и организация исследования. В соответствии с целями и задачами исследования в нем были использованы следующие основ-

ные методики, а само исследование проведено по представленной ниже процедуре.

Во-первых, для диагностики уровня антимотивации в учебной деятельности была использована специально разработанная нами методика опросного типа [6]. Она позволяет определять в количественной форме уровень представленности антимотивационных факторов в учебной деятельности, что важно в плане обеспечения возможности дальнейшего использования по отношению к ним средств математической обработки.

Во-вторых, для диагностики индивидуальной меры выраженности личностных качеств использовалась широко известная методика 16PF Р. Кэт-тела, позволяющая диагносцировать ряд действительно основных личностных качеств, а также допускающая возможность использования по отношению к ним средств математической обработки, что важно в плане определения структурных характеристик организации личностных качеств. Кроме того, для диагностики такого важного личностного качества, как «локус контроля», использовалась методика Д. Роттера.

В-третьих, одной из основных и специфических особенностей данного исследования является то, что оно направлено не только на исследование отдельных личностных качеств в связи с фактором антимотивации, а на исследование особенностей их структурной организации. Следовательно, необходимым было использование таких методов, которые позволяли бы определять степень структурной организации личности учащихся разными значениями уровня антимотивации. В этих целях нами были использованы два взаимно дополняющих друг друга метода. Первый из них -это широко известный метод нахождения матриц интеркорреляций и последующего анализа получаемых на их основе структурограмм (коррело-грамм). В нашем случае матрицы находились на основе массива личностных качеств. Другими словами, исследовалась структурная организация личностных качеств, а матрицы вычислялись по отношению к тем данным, которые давала диагностика личностных качеств во всех обследованных группах испытуемых.

Второй метод - это метод определения индексов структурной организации. К ним относятся, как известно, индекс когерентности структуры (ИКС), индекс дивергентности (дифференциро-ванности) структуры (ИДС) и индекс организованности структуры (ИОС) [5]. В-четвертых, в процедурном отношении методикой исследования предусматривалась диагностика как уровня

антимотивации, так и основных личностных качеств на трех возрастных срезах - у учащихся 67 классов, учащихся 8-9 классов, 10-11 классов.

В исследовании в общей сложности приняли участие 192 учащихся обоего пола (95 мальчиков и 97 девочек). Исследование проводилось на базе СОШ № 17 г. Рыбинска.

3. Полученные результаты и их обсуждение. Вся совокупность полученных результатов может быть представлена на трех основных графиках (см. ниже). Они, в свою очередь, строились на основе обработки тех данных, которые содержались в найденный матрицах интеркорреляций личностных качеств учащихся с разным уровнем антимотивации.

Так, на рис. 1 представлена динамика индекса когерентности структуры (ИКС) личностных качеств в группах с низким и высоким уровнем антимотивации. На рис. 2 представлена аналогичная динамика другого основного индекса - индекса дивергентности структуры (ИДС) личностных качеств в этих группах. На рис. 3 представлена динамика наиболее обобщенного индекса -индекса организованности структуры (ИОС) личностных качеств в группах с низким и высоким уровнем развития антимотивации.

икс

6-7 8-9 10-11

Рис. 1. Значения индекса когерентности структуры (ИКС) личностных качеств в различных возрастных группах

Обозначения: по оси абсцисс - значения ИКС (в баллах использованной методики), соответственно для учащихся 6-7, 8-9 и 10-11 классов; АМ- и АМ+ -соответственно, значения ИКС в группах с низко- и высокоразвитой антимотивацией.

НДС

20 -

15

6-7 8-9 10-11 классы

Рис. 2. Значения индекса дивергентности структуры (ИДС) личностных качеств в различных возрастных группах

Обозначения: по оси абсцисс - значения ИДС (в баллах использованной методики), соответственно для учащихся 6-7, 8-9 и 10-11 классов; АМ- и АМ+ -соответственно, значения ИКС в группах с низко- и высокоразвитой антимотивацией

Рис. 3. Значения индекса организованности структуры (ИОС) личностных качеств в различных возрастных группах

Обозначения: по оси абсцисс - значения ИОС (в баллах использованной методики), соответственно для учащихся 6-7, 8-9 и 10-11 классов; АМ- и АМ+ -соответственно, значения ИКС в группах с низко- и высокоразвитой антимотивацией.

Анализ представленных результатов позволяет сделать следующие заключения.

Во-первых, по отношению к группе учащихся с низким уровнем развития антимотивации можно констатировать определенные закономерности

в изменении структурных индексов организации личностных качеств. Так, значение индекса когерентности структуры личностных качеств в группах учащихся с низкой антимотивацией в целом возрастает при переходе от одной возрастной группы к другой, то есть по мере онтогенетического развития. Далее, в этой группе значения индекса дивергентности структуры личностных качеств имеют тенденция к снижению. Наконец, как следствие этого, динамика наиболее обобщенного индекса - индекса структурной организованности личностных качеств также является в целом позитивной, то есть значения данного индекса возрастают.

Во-вторых, по отношению к группе учащихся с высоким уровнем развития антимотивации также выявляются определенные закономерности изменения значений индексов структурной организации личностных качеств. Значение индекса когерентности в целом имеет место к снижению. Напротив, динамика индекса дивергентности структуры качеств имеет достаточно выраженную позитивную тенденцию, то есть эти значения возрастают по мере взросления учащихся. Как следствие этой динамки и двух указанных индексов, изменения наиболее обобщенного структурного индекса - индекса организованности характеризуются явно негативной динамикой. При этом следует подчеркнуть, что все отмеченные выше закономерности не являются строго линейными. Это связано, в первую очередь, с очень высокой степенью обобщенности индексов структурной организации и влияния на них, наряду с фактором антимотивации, еще очень большого числа иных факторов, которые и приводят к нелинейному и, следовательно, более сложному характеру обнаруженных зависимостей.

В-третьих, особого внимания заслуживает сравнение общей динамики всех исследованных индексов в группах учащихся с низкой и высокой антимотивацией. Эта динамика является, с одной стороны, противоположной - разнонаправленной у этих двух исследованных категориях учащихся. С другой стороны, она вполне объяснима с содержательной точки зрения и в этом смысле закономерна: она показывает, как конкретно антимотивация влияет на развитие структуры личностных качеств. Это влияние в первом случае (для учащихся с низкой антимотивацией) является в целом позитивным, а во втором случае (для учащихся с высоким значением антимотивации) -негативным.

Переходя к интерпретации комплекса полученных результатов, можно выявить следующие основные закономерности, а также попытаться установить те причины, которыми они обусловлены. Главная из этих закономерностей состоит, на наш взгляд, в том, что фактор антимотивации оказывает негативное влияние на степень общей организации личностных качеств. Антимотивация фактически выступает как значимая детерминанта организации личности в целом на данном возрастном этапе, имеющая отрицательную направленность. Другими словами, антимотивация выступает фактором, который не только не способствует повышению структурированности личностных качеств и, следовательно, повышению личностной организации в целом а, напротив, он ведет к деструктурированности личностных качеств. Данная закономерность подтверждается другой закономерностью, обнаруженной в группе учащихся с низким уровнем антимотивации. Она состоит в том, что невыраженность антимотивации является фактором, который положительно влияет на степень структурированности личностных качеств, на общую меру организованности личности, то есть невыраженность антимотивации выступает значимой, но уже положительной детерминантой личностной организации.

При интерпретации полученных результатов необходимо учитывать и еще одно важное обстоятельство. В проведенном исследовании динамика мотивационных факторов рассматривалась на материале изучения учебной деятельности. Причем, это было осуществлено на том возрастном интервале развития, когда она выступает для обследованных испытуемых ведущим видом деятельности (в нем, как известно, происходит наиболее интенсивное и выраженное развитие основных психических структур и образований, процессов и свойств). Это тем более важно, что именно в исследованный возрастной период как раз и происходит наиболее интенсивное развитие личности. Однако, как показывают полученные результаты, это общее влияние учебной деятельности на развитие личностной организации может быть конкретизировано и уточнено. Данные результаты показывают, что важным фактором этого влияния является собственно мотивацион-ный фактор. Степень выраженности антимотивации, соотношение положительной и отрицательной мотивации к учебной деятельности значимо влияют на то, как происходит развитие структуры личностных качеств в этой деятельности. Следовательно, можно считать, что одним из ос-

новных механизмов развития личности в учебной деятельности является то, как именно влияет на нее фактор антимотивации. Влияние это, как следует из полученных результатов, выступает как значимое и закономерное: высокая антимотивация выступает негативным фактором развития личностной организации, а низкая антимотивация - положительным фактором этого развития.

4. Основные выводы

Во-первых, следует подчеркнуть, что проблема изучения антимотивационных факторов учебной деятельности является очень важной стороной общей проблемы мотивации учебной деятельности. Она, без включения в свою сферу данной категории мотивационных факторов, не может быть раскрыта с достаточной степенью теоретической полноты и практической действенности.

Во-вторых, обнаружено, что фактор антимотивации является значимой детерминантой развития личности в целом, в особенности, структурной организации личностных качеств. Общая направленность этого влияния является отрицательной, то есть уровень развития антимотивации выступает деструктурирующим началом по отношению к общей организации личностных качеств.

В-третьих, «обратной» стороной этой закономерности является то, что низкий уровень развития антимотивации, напротив, является позитивным фактором личностного развития, поскольку он ведет к повышению ступени структурной организации личностных качеств, то есть к повышению степени личностной организации в целом.

В-четвертых, при осмыслении и оценки степени влияния обнаруженных закономерностей на личностное развитие следует обязательно учитывать и то, что они были установлены на том типе деятельности (учебной), которая оказывает доминирующее влияние на формирование личности. Все это позволяет существенно конкретизировать одно из известных и основополагающих теоретических положений - положение о детерминирующем влиянии учебной деятельности на ход формирования личности в ней: это формирование в очень существенной степени зависит не только от влияния деятельности в целом, но и от конкретной степени представленности в ней факторов антимотивационного плана, то есть от того, насколько сама деятельность «принимается» личностью и, соответственно, детерминирует ее собственное развитие.

Библиографический список

1. Божович, Л.И. Проблема развития мотивацион-ной сферы ребенка [Текст] I Л.И. Божович II Проблема формирования личности I под. ред. Д.И. Фельд-штейна. - Воронеж: MOДЭК, 1995. - 352 с.

2. Глассер, У. Школы без неудачников [Текст] I У. Глассер.- M.: Прогресс, 1991.- 184 с.

3. Давыдов, В.В. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности [Текст] I В.В. Давыдов, A.K Maркoвa, E.A. Шумилин II Moтивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов.- M.: MOm, 1980.С.10-22.

4. Ильин, Е.П. Moтивaция и мотивы [Текст] I Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

5. Карпов, A3. Психология сознания [Текст] I A3. Карпов.- M, Изд-во PAO, 2011. - 1080 с.

6. Карпова, Е.В. Moтивaциoннaя сфера личности в учебной деятельности [Тест] I Е.В. Карпова. - Saarbrücken, Palmarium Academic Publishing, 2012. - 594 с.

7. Карпова, Е.В. Феномен «антимотивационного пика» процессе школьного онтогенеза [Текст] I Е.В. Карпова II Ярославский педагогический вестник, 2008. №2 (55). - с.66-70.

8. Maркoвa, A.K Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] I A.K Maркoвa. -M.: Просвещение, 1983. - 65 с.

9. Maтюxинa, M3. Moтивaция учения младших школьников [Текст] I M3. Maтюxинa. M.: Педагогика, 1984. 144 с.

10.Современная психология мотивации [Текст] I под ред. ДА. Леонтьева.- M.: Смысл, 2002.-З0Зс.

11.Ames, R. (ed.) Research on motivation in education. - N.Y. - 1989. - V. 4. - P. 45-71.

12.Deci, E.L., Vallerand, R.S., Pelletier, L.G., Ryan, R. Motivation and Education: the self-determination perspective II Educational Psychologist. - 1991. - V. 26 (3, 4). - P. 325-346.

Bibliograficheskij spisok

1. Bozhovich, L.I. Problema razvitiya motivatsion-noj sfery rebenka [Tekst] I L.I. Bozhovich II Proble-ma formi-rovaniya lichnosti I pod. red. D.I. Fel'd-shtejna. - Voronezh: MODEHK, 1995. - 352 s.

2. Glasser, U. SHkoly bez neudachnikov [Tekst] I U. Glasser.- M.: Progress, 1991.- 184 s.

3. Davydov, V.V. Psikhologicheskie problemy formi-rovaniya u shkol'nikov potrebnosti i motivov uchebnoj deyatel'nosti [Tekst] I V.V. Davydov, A.K. Markova, E.A. SHumilin II Motivy uchebnoj i obshhe-stvenno S.10-22.-poleznoj deyatel'nosti shkol'nikov i studen-tov.- M.: MOPN, 1980.

4. Il'in, E.P. Motivatsiya i motivy [Tekst] I E.P. Il'in. -SPb.: Piter, 2000. - 512 s.

5. Karpov, A.V. Psikhologiya soznaniya [Tekst] I A.V. Karpov.- M, Izd-vo RAO, 2011. - 1080 s.

6. Karpova, E.V. Motivatsionnaya sfera lichnosti v uchebnoj deyatel'nosti [Test] / E.V. Karpova. - Saarbrücken, Palmarium Academic Publishing, 2012. - 594 s.

7. Karpova, E.V. Fenomen «antimotivatsionnogo pi-ka» protsesse shkol'nogo ontogeneza [Tekst] / E.V. Karpova // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik, 2008. №2 (55). - s.66-70.

8. Markova, A.K. Formirovanie motivatsii uche-niya v shkol'nom vozraste [Tekst] / A.K. Markova. - M.: Pros-veshhenie, 1983. - 65 s.

9. Matyukhina, M.V. M.:-Motivatsiya ucheniya mlad-shikh shkol'nikov [Tekst] / M.V. Matyukhina. 144 s.-Pedagogi-ka, 1984.

10. Sovremennaya psikhologiya motivatsii [Tekst] / pod red. D.A. Leont'eva.- M.: Smysl, 2002.-303s.

11. Ames, R. (ed.) Research on motivation in education. - N.Y. - 1989. - V. 4. - P. 45-71.

12. Deci, E.L., Vallerand, R.S., Pelletier, L.G., Ryan, R. Motivation and Education: the self-determination perspective // Educational Psychologist. - 1991. - V. 26 (3, 4). - P. 325-346.