К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования

ТЕМА НОМЕРА

УДК 37

А.К. Орешкина

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования

В статье представлена стратегия развития и формирования образовательного пространства системы непрерывного образования. С позиции теоретического анализа автором исследуется сущность становления инклюзивного образования как компонента организационной структуры системы отечественного образования.

Ключевые слова: образовательное пространство, система непрерывного образования, инклюзивное образование.

В контексте развития представлений о сущности формирования образовательного пространства системы непрерывного образования целесообразно учесть особенности структурирования ее организационной структуры — образовательных организаций различных уровней и ступеней формального, неформального образования, частных, дополнительных, государственных и общественных структур [8]. Именно такое понимание характерных признаков многоступенчатой и многоуровневой структурной интеграции отечественного образования, коррелирующее с ведущими концептуальными идеями о мировых процессах в образовании, обусловливает системное упорядочение российского образовательного пространства непрерывного образования, определяет сущность его новых социальных измерений с учетом различных общественных и социокультурных трансформаций. С этих позиций очевидным оказывается усиление социальной функции современного образования как приоритетного компонента инновационно ориентированной социальной инфраструктуры общества. При этом дидактические основы обучения детерминированы как многогранными образовательными потребностями личности, так и ее направленностью на приобретение умений организации собственной деятельности, что делает необходимой разработку целостной и вариативной системы дидактической (а также и психолого-педа-

© Орешкина А.К., 2015

94

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

гогической) поддержки субъекта образовательного процесса непрерывного образования.

Отметим, что в теоретико-методологическом аспекте термины «пространство» и «образовательное пространство» в плане определения их сущностной характеристики обусловили неоднозначность подходов к интерпретации данного педагогического феномена с множества позиций: педагогической традиции (Н.Б. Баранникова, В.Г. Безрогов, И.В. Меньшиков, С.А. Сорокина, др.), пространственно-временных измерений в философии, политологии, социологии, культурологии (И.Е. Видт, Э.Н. Гусинский, Б.С. Ерасов, С.В. Иванова, А.А. Пелипенко, И.Р. Пригожин, Г.В. Сорина, Я.С. Турбовской, О.Н. Тынянова и др.), концепции непрерывного образования (В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, Ю.В. Яковец и др.), актуальных проблем глобализации (В.И. Аршинов, Б.Л. Вульфсон, А.К. Савина, И.А. Тагунова и др.), развития инноваций в образовании (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлева, В.С. Лазарев, Ю.В. Сенько и др.), образовательного пространства субъекта и его проектирования (С.В. Иванова, А.М. Новиков, Л.А. Пронина, И.Г. Шендрик, М.С. Якушкина, В.А. Ясвин, др.), геополитических и социальных пространств (А.Б. Докторович, А.А. Ивин, Н.А. Комлева и др.).

Переход к этапу постиндустриального развития — «новой эпохе» — целесообразно рассматривать с позиции «описания времени по Г. Спенсеру — в единицах пространства» [11], что позволяет представить категорию «пространство» во взаимодействии и определенных отношениях. И в этом смысле образовательное пространство системы непрерывного образования, формирующееся в рамках взаимосвязи институционального и социально-институализированного (неинституционального) компонентов его организационной структуры, с особой степенью актуальности ставит вопрос о содержательно-ценностной сущности ее социального компонента [5, 9].

Отметим, что биологическая и социальная адаптация человека в постиндустриальном обществе применительно к контексту теории и методологии непрерывного образования согласуется со стратегией развития социального пространства как составляющей целостной структурной организации многокомпонентной и многоуровневой системы непрерывного образования. Научно-теоретические представления, изложенные в педагогической, философской, социологической, исторической литературе, позволяют констатировать, что движущими силами возникновения идей о социальном пространстве явились конкретные, непосредственные социальные отношения между людьми, складывающиеся в силу необходимости взаимодействий как на индивидуальном, так и на групповом, коллективном уровнях, государственном, конфессиональном на протяжении всего исторического развития человека. Возникшие в ранний период становления педагогического знания в понятийно-терминологическом аппарате педагогики представления об образовательном и со-

95

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

циальном пространстве (трактовка об идеальных представлениях о месте человека в мире очевидна в трудах Платона, Демокрита, позже — Декарта, И. Канта и т.д.) находят свое проявление в дальнейшем наполнении сущности этой категории. В плане педагогической традиции важно, что последовательное развитие понятия «пространство» находит в идеях Я.А. Коменского, полагавшего, что образование должно быть обеспечено взаимодействием «образовательных учреждений с педагогическими возможностями общества» [3]. Выдающийся мыслитель связывал между собой это воедино, не отдавая приоритета ни одной компоненте, рассматривая непрерывное образование человека как процесс во времени и пространстве, взаимосвязи личностного и социального, отмечая в труде «Всеобщее воспитание», что «вся жизнь — школа», ученый прогнозировал пространственную образовательную стратегию: «от школы рождения — подготовки к супружеству — далее к пренатальной школе — школе раннего детства — подростковой школе — школе молодости — школе для людей зрелого возраста — школе пожилых» [3]. Таким образом формируется многогранное образовательное пространство, обусловливающее приоритеты педагогической деятельности и внешние, формирующие сообщества, в целом создающее пространство образования человека.

В таком контексте целесообразно отметить, что самой важной и характерной особенностью всех видов пространств «есть одно главное общее: в их центре — и центром их оказывается Человек, и топология (а, по сути, онтология и метафизика) пространства бытия Человека неразрывно связывает воедино все его миры в подлинно антропоцентрический мир» [11]. Таким образом, человек оказывается в пространственной совокупности различного рода условий, актуализирующих различные виды и масштабы пространств (прежде всего — микропространства, макропространства). При этом все в большей степени масштабы расширяются, чему способствует социальный компонент образовательного пространства, вступая в определенное взаимодействие с организованными ступенями и уровнями системы непрерывного образования. Вследствие этого продвижения во времени и пространстве образовательного процесса непрерывного образования формируются разные смыслы и проявляется разная ценностная значимость подсистем образования и всех образовательных линий непрерывного образования человека.

Появление в теории XX века таких понятий, как «культура социальных отношений», а затем «пространство культуры социальных отношений» (как мысленная восприимчивость человека по отношению к накопленному опыту, как система отношений между объектами или предметами, наполняющими то или иное пространство), обусловливает более пристальное исследование понятия «пространство деятельности человека». Ведущим специалистом в области методологии образования академиком РАО А.М. Новиковым представлено определение образовательного пространства

96

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

как «совокупность всех субъектов и объектов прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» [6]. И с этих позиций актуально рассматривать формирование пространства деятельности субъекта образования в условиях многокомпонентной структуры системы непрерывного образования, целостно организованной на ведущих принципах доступности, вариативности, интеграции, равных возможностей [6]. При частном рассмотрении данных процессов обратим особое внимание на факторы, которые в наибольшей степени влияют на формирование образовательного пространства профессионального образования как части социокультурного пространства системы непрерывного образования, например, интеграция и конкуренция образовательных организаций профессионального образования [8]. Так, объективно складывающаяся конкуренция обусловливает особое положение в ряду других или статус, изменяя соответственно его «пространственное место» — колледж может входить в структуру вуза в силу своей неконкурентоспособности. Или: процесс интеграции — объединение образовательных структур различных ступеней и уровней — обусловлен задачей построения организационной системы непрерывного образования по причине востребованности субъектом образовательных услуг (в этом случае создаются комплексы «школа — вуз — производство»), В качестве немаловажного фактора можно рассматривать и «сужение» образовательного пространства по причине невостребованности как образовательных организаций в силу оттока молодежи от вузовской науки, равно как и обратный процесс — активный приток молодежи в научные структуры. Вследствие подобных процессов развитие образовательного пространства системы непрерывного образования направлено на интеграцию различных видов образовательных программ, востребованных субъектами образования на ценностной и личностно-значимой основе. Только вариативная составляющая образовательных программ обеспечит процесс развития образовательного пространства системы непрерывного образования, объединяя институциональные и социально-институализированные структуры на макро- и микроуровнях.

С учетом широко используемого в гуманитарных науках и применительно к педагогическому знанию феномена «образовательное пространство» целесообразно выделить прогностические характеристики социальноинституализированного пространства постиндустриального образования: протяженность (постиндустриальное социальное время), распространенность (то есть степень влияния на социальные институты общества), глубина (единство прошлого и настоящего, преемственность и инновации).

С позиции развития теории и методологии инклюзивного образования в рамках стратегических направлений реализации права личности на образование, закрепленного в положениях Конвенции о правах ребенка (1989 г.) и Конвенции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и досто-

97

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

инства лиц с инвалидностью — Конвенции о правах инвалидов (2006 г.), подписанной Российской Федерацией в 2008 году, актуализируется необходимость углубления и расширения теоретико-методологической основы инклюзивного образования с учетом «Программы развития российской национальной инновационной системы до 2020 года», приказа Министерства образования и науки от 20.05.2004 № 2274 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе», Федерального закона Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», других нормативно-правовых документах. Все это придает рассматриваемой проблеме особую социальную значимость.

В контексте обращения к Федеральному закону от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», содержащему термины «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптивные образовательные программы» (статья 2) и иные понятия, отражающие стратегические изменения в развитии отечественного образования, целесообразно отметить, что к концу XX столетия в развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в развитии образования также является инклюзивное образование.

Теоретический и практико-ориентированный анализ показывает, что необходимость своевременного внедрения инклюзивного обучения в образовательную практику связана прежде всего с ростом числа обучающихся с отклонениями в развитии, в том числе с пограничной нервно-психической патологией (синдромы аутизма и дефицита внимания с гиперактивностью, психо-невротический и астено-невротический синдромы, синдром социальной дезадаптации и др.). С этих позиций обращение к такой актуальной социальной и личностной проблеме, как инклюзивное образование, обусловливает рассмотрение особой организации процесса обучения, при которой личность независимо от ее физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых, конфессиональных и иных особенностей активно включается в образовательный процесс. При этом организационно-содержательные основы образовательного процесса ориентированы на асинхронность осуществления его во времени и месте проведения — особо формируемом образовательном пространстве, предполагающем многообразие возможностей совместного обучения с практически здоровыми субъектами обучения.

В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 11, ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья») отмечено, что «содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии

98

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

с индивидуальной программой реабилитации инвалида» [12]. Вследствие этого эффективность реализации адаптированных образовательных программ обусловлена теми возможностями образовательного пространства, которое представляет пространственную совокупность условий, необходимых и достаточных, характеризующихся различными масштабами и имеющими ценностные смыслы для обучающегося.

В контексте расширения представлений о сущности инклюзивного образования важно учесть определенный опыт развития инклюзивного образования, имеющего положительные результаты за рубежом, — он имеет почти полувековую исследовательскую историю! Но при этом заметим, что сегодня становится совершенно очевидным: развитие отечественного инклюзивного образования окажется неэффективным, если воспользоваться только методом экстраполяции достижений мировых процессов, то есть формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей в неизменяемые условия отечественных образовательных учреждений без их существенного осмысления в контексте современной теории и методологии образования, поскольку соотнесение реалий практики отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции обусловливает дальнейшую разработку философских и теоретико-методологических оснований образовательного пространства с учетом характерных особенностей постиндустриального образования [7].

Характеризуя существенные свойства инклюзивного образования на современном этапе, необходимо с позиции его ретроспективного анализа констатировать, что в основу практики была положена идея принятия индивидуальности личности. Применительно к феномену инклюзивного обучения выбор теоретико-методологических подходов определялся целью, задачами и характером познавательно-образовательной деятельности (опыт Японии, США и др.). Отметим, что проблема социализации человека с ограниченными возможностями переносилась в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды, формирующей образовательное пространство. При этом возможны разные варианты развития этих отношений — от изменений, происходящих в образовательной среде для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригидности окружающей среды (образовательного пространства).

С учетом педагогической традиции и новаторства современная методология образования обусловливает необходимость обоснования и дальнейшего развития педагогических технологий инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской отечественной дидактики (В.К. Загвоздкин, М.П. Чоша-нов и др.). При этом актуальным аспектом выступает решение проблемы «проектирования образовательного пространства как решения управлен-

99

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

ческой, а не столько методической задачи» [2]. И в этом смысле, полагая, что образование как социально значимая деятельность обусловливает единство образовательного и социального проектирования, инклюзивное образование как социальное явление выступает вариантом развития социальных процессов и явлений с целенаправленным коренным изменением социальных институтов общества.

При этом отметим, что академиком А.М. Новиковым определено, что «в постиндустриальном обществе главным ресурсом и подлинным капиталом становятся интеллектуальные знания — образованность субъекта» [5]. Предъявляются жесткие требования к образовательным организациям, пересматриваются педагогические теории, обусловленные новым уровнем их осмысления, определением, что такое учение и образованный человек, в каких измерениях и масштабах пространства и времени возможно и необходимо развитие его образовательных траекторий. Способы усвоения учебного материала и подачи его педагогом претерпевают значительные изменения, что «отчасти является результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти — результатом новых технологий» [5]. С позиции определения методологии как учения об организации деятельности (учебной, педагогической, исследовательской) процесс инклюзивного обучения и воспитания рассматривается на основе характеристики учебной деятельности, ее логической структуры, форм, методов, средств осуществления.

Научно-теоретические основы инклюзивного обучения и воспитания с позиции методологии учебной деятельности, представленные академиком РАО А.М. Новиковым, разработаны с учетом следующих особенностей учебной деятельности: учебная деятельность направлена на освоение разного рода деятельностей; конечный результат обучения выражается в формировании соответствующих умений; учебная деятельность субъективна; учебная деятельность всегда инновационна, то есть всегда направлена на освоение нового опыта; цели и задачи учебной деятельности задаются извне — государственными стандартами, учебными планами, программами, учителем и т.д.; влияние на учебную деятельность возрастной сензитивно-сти (сензитивных периодов и возрастных кризисов); в ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур в разные исторические эпохи: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической [5].

При определении характерного свойства инклюзивного образования, отражающего его сущность, выступает логическая структура образовательной деятельности, содержащей особые и вместе с тем типовые формы, методы и средства, что инициирует создание образовательного пространства на его разных макро- и микроуровнях. И в этом плане результаты инклюзивного образования во многом определяются корреляционной зависимостью с типом деятельности, имеющей явно выраженный ценностно- и личностно-значимый результат (проектно-технологическим типом как ве-

100

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

дущей формой организации человеческой деятельности на современном этапе).

Подобные глубокие преобразования невозможны без проведения системного анализа и адекватной методологии по разработке соответствующей модели формирования и развития образовательного пространства. С общих теоретико-методологических позиций методология инклюзивного образования основывается на таких принципах, как эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики; системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов инклюзивного образования и их непрерывность; соответствие содержания, приемов и методов обучения и воспитания возможностям и потребностям личности в образовательном пространстве. Следует также отметить, что данные принципы определены с учетом множества разнообразных моделей образовательных систем инклюзивного образования (неинституциональных моделей, представленных в работах таких ученых-исследовате-лей, как П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар; С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго, др.).

Практическая реализация развития и углубления ценностной ориентации инклюзивного образования направлена на обеспечение нормативно-правовой базы процесса инклюзивного образования человека с ограниченными возможностями здоровья в рамках стратегических программ развития российского образования, концепций и теорий, реализацию ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации». Образовательный процесс должен осуществляться с учетом требований, предъявляемых к педагогической деятельности как многофункциональной, интегрирующей психолого-педагогическое и тьюторское сопровождение, что позволяет реализовывать вариативные способы организации деятельности обучающегося на основе проектирования «безбарьерной» образовательной и социальной среды инклюзивного образования; проектирования вариативного образовательного пространства, разработки содержания деятельности специалистов различного профиля, обеспечивающих процесс сопровождения личности с ограниченными возможностями здоровья; разработки научно-программно-методического обеспечения (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие индивидуальные тетради, учебные пособия по организации деятельности); подготовки педагогов в области информатизации образовательного пространства инклюзивного образования. Также актуально обеспечение межведомственного взаимодействия и социального партнерства между образовательными организациями, учреждениями различных уровней и отраслевой направленности, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку личности с ограниченными возможностями здоровья. Такое представление о развитии образовательного пространства системы непрерывного образования (при множественнос-

101

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

ти его иного контекста, но приоритета социальной значимости проблемы инклюзии) ориентировано на достижение необходимой полноты современной стратегии постиндустриального образования.

Литература

1. Докторович А.Б. Социальные взаимодействия и отношения как фактор развития социального потенциала // Труд и социальные отношения. 2008. № 9 (5). С. 14-13.

2. Иванова С.В. О понятии «образовательное пространство» и целях образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 4. С. 67-79.

3. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих (Часть 4 «Панпедия») // Избранные педагогические произведения: в 3 т. / Сост. А.А. Красновский. М., 1953. 416 с.

4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве / Пер. Аникеева И. С., Борисова Н. В. М.: РООИ Перспектива, 2009. 310 с.

5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 410 с.

6. Новиков А.М. Педагогика: Словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. 137 с.

7. Новиков А М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.

8. Новиков А.М. ССУЗ в образовательном пространстве // Специалист. 1998. № 11. [Электронный ресурс] URL: http://www.anovikov.ru/artikle/ssuz.htm (03.07.14).

9. Орешкина А.К. Формирование развития образовательного пространства непрерывного образования в контексте его социальных измерений // Инженер — профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Вып. 6. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2013. С. 3—7.

10. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. СПб.: РХГИ, 2000. 383 с.

11. Тынянова О.Н. Социальное пространство как машина времени: опыт трансдисциплинарного перехода // Пространство и время. 2014. № 1 (15). С. 10—14.

12. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года [Электронный ресурс] URL: http://news.sfu-kras.ru/node/11515/ 10.06.14.