Психологический механизм компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения воспитанников детского дома

Психологический механизм компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения воспитанников детского дома

С. В. Маркова (Елецкий государственный университета им. И. А. Бунина)*

В статье рассматривается иерархия индивидуальных качеств личностно зрелого педагога детского дома, этапы психологического механизма компенсаторного воздействия личностно сформировавшегося педагога на депривационные нарушения детей детского дома.

Ключевые слова: личностная зрелость, компенсация, депривационные нарушения.

Одна из важнейших проблем России третьего тысячелетия — проблема детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Несмотря на то что 70% осиротевших детей устраиваются в альтернативные семьи, общее число воспитанников интернатных учреждений, по данным официальной статистики России, превышает 280 тысяч.

В исследованиях Е. А. Стребелевой,

A. М. Прихожан, И. Я. Коробейникова,

B. Н. Ослон и др. доказательно представлены отрицательные последствия воспитания детей в интернатном учреждении, строящегося без учета адекватных психологических условий и приводящего к психической депривации воспитанников.

Статистические данные показывают, что для 45,8% детей интернатных учреждений значимым в их жизни является педагог. По мнению И. Т. Дубова, в условиях влияния на индивида личности значимого другого важно не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько личность этого другого в восприятии данного индивида (Дубов, 1990: 57).

Сегодня в общественном сознании существует эталон сформировавшейся личности педагога детского дома, который предполагает определенный уровень ее зрелости. В общечеловеческом смысле это должен

быть расположенный к детям, сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, вместе с тем остроумный, артистичный, понимающий психическое состояние детей и способный к сопереживанию. Личностно зрелый педагог детского дома как субъект преобразования сознания и поведения детей, осуществляя индивидуально-специфическое влияние, инициирует изменения значимых аспектов индивидуальности детей, обеспечивая компенсацию депривационных нарушений.

Исходя из этого появляется необходимость в выявлении специфики развития личностной зрелости педагога детского дома как интегральной совокупности личностных качеств педагога, а также в моделировании психологического механизма компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения детей детского дома.

Для того чтобы исследовать психологический механизм компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на детей, имеющих депривационные нарушения, необходимо изучить иерархию личностных качеств педагога. В структуре личностной зрелости педагога детского дома, на наш взгляд, первичными должны выступать человековедческие компоненты (термин

А. К. Марковой), содержащие такие лично-

* Маркова Светлана Витальевна — соискатель кафедры дошкольной и коррекционной педагогики Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. Тел.: +7 (474-67) 2-31-65. Эл. адрес: nauka@elsu.ru

стные качества, как эмпатийность, терпимость, потребность в самоактуализации, рефлексивность, креативность. Центральным качеством выступает эмпатийность как способность педагога к постижению эмоционального состояния детей детского дома, понимание их душевного состояния, мотивов действий, поступков, переживаний, обеспечивающая сбалансированность межличностных отношений. Развитая эмпатий-ность — ключевой фактор успеха в тех видах педагогической деятельности, которые требуют вчувствования в мир ребенка.

И. В. Климова, анализируя особенности эмпатии, вводит понятие «эмпатийный потенциал» (Климова, 2002: 10). «Эмпатийный потенциал» личностно зрелого педагога детского дома представлен совокупностью свойств, способностей, установок личности педагога, участвующих в построении возможной ответной реакции педагога, осуществимой в обстоятельствах, связанных с проникновением во внутренний мир воспитанника, постижением психического состояния ребенка.

По нашим наблюдениям, выраженная эмпатийность обеспечивала невербальный и вербальный контакт с воспитанниками, что отражалось на особенностях их личностных проявлений. У детей отмечались адекватные двигательная активность и эмоциональные проявления, высокая работоспособность в различных видах деятельности. По результатам исследования, 54,5% воспитанников во взаимодействии с личностно зрелыми педагогами обнаружили импуни-тивные или нейтральные реакции, лишенные какой-либо агрессии или обвинения, — это реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Ответы детей сосредоточены на разрешении фрустрирующей ситуации тем или иным способом: требованием помощи от других, самостоятельным решением ситуации.

Осознание степени своего соответствия эталону педагога детского дома, знание своих сильных и слабых сторон, понимание необходимости самосовершенствования де-

терминировали содержание и способы педагогической деятельности. Высокий уровень самосознания обусловливал личностный стиль педагогической деятельности, определяющий активную, самостоятельную, творческую позицию, ненасильственное взаимодействие педагогов с воспитанниками. Таким образом, педагоги осознанно относились к своим внутренним и внешним побуждениям, принимая или отвергая их уже в качестве мотивов поведения и деятельности. Согласно результатам самоактуализацион-ного теста по шкале «компетентность во времени» у личностно зрелых педагогов отмечалась способность жить настоящим, т. е. переживать настоящий момент жизни во всей полноте, но при этом ощущать неразрывность прошлого, настоящего, будущего. Осуществляя рефлексию происходящего в данный момент, педагоги связывали его с полученным в прошлом опытом, что позволяло избежать многих ошибок и в то же время размышлять о предстоящей деятельности, планируя выбор наиболее эффективных способов предупреждения, а в ряде случаев смягчения и преодоления депривационных нарушений у воспитанников.

Корреляционный анализ показал наличие прямой связи между рефлексивностью и креативностью личностно зрелых педагогов (г = 0,78, при p < 0,01). Выход из трудных ситуаций осуществлялся ими посредством анализа собственной деятельности, переосмысления личностных стереотипов, что помогало «войти» в ход решения задачи воспитанника, осмыслить его, в случае необходимости внести определенную коррекцию и стимулировать новое направление решения. Отмечено постоянное усложнение лич-ностно зрелыми педагогами способа решения задач посредством добавления к нему новых элементов. Происходило творческое осмысление и преодоление сложных ситуаций, связанных с личностными проявлениями детей детского дома.

Выражая солидарность с исследователем

В. М. Букатовым, также считаем, что хороший учитель не тот, которому удается во-

круг себя никаких особых проблем не замечать и потому ничего не делать, а тот, который вокруг себя неустанно какие-то проблемы то и дело обнаруживает и не боится засучив рукава немедленно приступать к их разрешению (Букатов, 2009: 25).

В отечественной образовательной практике утвердились парадигмы, ориентированные на ценности образования для человека и место самого человека в этом процессе, на педагога как носителя культуры и его место в образовательном пространстве, на ребенка, возможности образования в его развитии и дальнейшей жизни.

Для нашего исследования наибольший интерес представляет гуманистическая парадигма, главной ценностью которой, по мнению Н. В. Бордовской, является человек с его интересами, способностями и индивидуально-личностными особенностями (Бор-довская, 2001: 399). Гуманистический характер педагогической деятельности в условиях детского дома предполагает свободное развитие способностей, задатков ребенка, что способствует компенсации депривационных нарушений, нередких у детей, воспитывающихся в детских домах.

Термин «свободное развитие» определяется прежде всего как ненасилие над личностью в любых его формах, способах и содержании. Одной из основных характеристик ненасильственного взаимодействия личностно зрелого педагога и воспитанников детского дома является терпимость.

В. А. Ситаров рассматривает терпимость как способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздражаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе взаимодействия (Ситаров, Маралов, 2000: 64). Терпимость в структуре личностной зрелости педагога детского дома рассматривается нами как особое отношение к проявлениям депривационных нарушений у детей детского дома, выражающееся в стремлении к позитивному взаимодействию с воспитанниками.

Терпимое отношение к воспитанникам характеризуется взаимным пониманием без применения крайних мер давления, в основе которого способность педагога детского дома к постижению эмоционального состояния воспитанников — эмпатийность. Как основное качество личностно зрелого педагога, эмпатийность обеспечивает выраженность терпимости, интегральную совокупность и взаимозависимость с другими качествами.

Познание личностно зрелым педагогом эмоционального состояния ребенка обусловливало поиск причин возникновения депривационных нарушений детей через осознание сильных и слабых сторон собственного личностного развития и профессиональной деятельности. Выраженная эмпа-тийность педагога инициировала восприятие воспитанника как другой личности, при этом педагог проявлял интерес и стремление понять ребенка, координировал свою собственную точку зрения и его.

Полностью разделяя позицию Р. Бернса, мы также считаем, что в результате позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки ребенка. При этом убежденность личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации, развития положительной Я-кон-цепции. По Р. Бернсу, самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение (Бернс, 1986: 26).

Результаты взаимодействия с детьми личностно зрелым педагогом оцениваются в двух основных аспектах: во-первых, педагог определяет положительные моменты, стимулирующие компенсацию; во-вторых, вычленяются собственные стереотипы поведения, препятствующие смягчению и преодолению депривационных нарушений. Педагогом принимается решение либо о дальнейшем саморазвитии, стимулирующем продуцирование принципиально новых идей компенсирующего воздействия на ребенка, либо о внесении коррективов в про-

цесс общения с детьми. При этом гибкость и оригинальность в порождении разнообразных способов компенсирующего воздействия способствуют активизации сохранных и преобразованию деструктурированных функций у воспитанников. Так, во взаимодействии с педагогами у воспитанников наблюдались адекватные двигательная активность и эмоциональные проявления, высокая работоспособность в различных видах деятельности, невербальный и вербальный контакт.

Таким образом, в процессе компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения детей детского дома можно выделить следующие этапы:

— ориентировочный этап — постижение эмоционального состояния детей, проявление педагогом терпимого отношения к ним, что оживляет сохранные функции ребенка (потребность в общении с педагогом и детьми, способность к телесному контакту

и др.);

— когнитивный этап — осознание педагогом сильных и слабых сторон своего личностного развития, собственной профессиональной деятельности. Педагог устанавливает индивидуализированную картину депривационных нарушений у ребенка (эмоциональные проявления, состояние психического тонуса, двигательная активность, коммуникативная функция), проявляет гибкость в порождении разнообразных идей компенсирующего воздействия на детей;

— оценочный этап — оценка педагогом собственных личностных качеств, усиление потребности в самосовершенствовании и саморазвитии. Выбор способа компенсаторного воздействия на депривационные нарушения воспитанника;

— действенный этап — реализация педагогом выбранных на предыдущих этапах идей компенсирующего воздействия на детей детского дома в различных ситуациях. Позитивные изменения в личностном развитии педагога активизируют сохранные и способствуют преобразованию деструкту-

рированных вследствие психической депривации функций у ребенка;

— контрольный этап — определение педагогом паттернов собственного поведения, обеспечивающих компенсацию деприваци-онных нарушений у ребенка.

Вышеизложенное показывает, что психологический механизм компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на де-привационные нарушения воспитанников обусловлен интегральной совокупностью личностных качеств педагога. Основным качеством, запускающим весь психологический механизм, является эмпатийность, стимулирующая потенциальные возможности ребенка к компенсации депривационных нарушений. Постижение эмоционального состояния ребенка обусловливает поиск педагогом причин возникновения депривацион-ных нарушений через осознание сильных и слабых сторон собственного личностного развития и профессиональной деятельности. Результаты самопознания педагогом себя, понимания сущности депривационных нарушений ребенка усиливают потребность педагога в самосовершенствовании, поиск способов преодоления депривационных нарушений у ребенка, стимулируют продуцирование принципиально новых идей компенсирующего воздействия на ребенка детского дома в различных ситуациях взаимодействия с ним. Вместе с тем терпимость, рефлексивность, самосовершенствование педагога, проявление креативности во взаимодействии с ребенком углубляют эмпа-тийность.

В целом представленную стратегию компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на воспитанников можно назвать стратегией личностного роста педагога, предусматривающей развитие, изменение личности педагога на основе глубокого понимания воспитанников и себя, в процессе постоянно корректирующегося и развивающегося взаимодействия с воспитанниками, базирующегося на субъект-субъектных взаимоотношениях педагога и воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бернс, Р. (1986) Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс.

Бордовская, Н. В. (2001) Диалектика педагогического исследования. СПб. : Питер.

Букатов, В. М. (2009) Этническая самоидентификация в образовательном пространстве. М. : Чистые пруды.

Дубов, И. Г. (1990) Эффекты индивидуальноспецифического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. № 5. С. 56-59.

Климова, И. В. (2002) Значение эмпатийно-го потенциала в регуляции поведения : авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. СПб.

Ситаров, В. А., Маралов, В. Г. (2000) Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М. : Академия.

THE PSYCHOLOGICAL MECHANISM OF COMPENSATORY INFLUENCE OF PERSONALLY MATURE TEACHER

ON DEPRIVATIVE PUPILS’ VIOLATIONS IN CHILDREN’S HOME

S. V. Markova

The article describes the hierarchy of individual qualities of personally mature teacher in chil-

dren’s home and the stages of the psychological mechanism of personally formed pedagogue’s compensatory influence on deprivative children’s violations in boarding schools.

Keywords: personal maturity, compensation, deprivative violations.

BIBLIOGRAPHY

Berns, R. (1986) Razvitie Ia-kontseptsii i vospi-tanie. M. : Progress.

Bordovskaia, N. V. (2001) Dialektika peda-gogicheskogo issledovaniia. SPb. : Piter.

Bukatov, V. M. (2009) Etnicheskaia samoiden-tifikatsiia v obrazovatel’nom prostranstve. M. : Chistye prudy.

Dubov, I. G. (1990) Effekty individual’no-spetsificheskogo vliianiia lichnosti pedagoga na uchashchikhsia // Voprosy psikhologii. №5. S. 56-59.

Klimova, I. V. (2002) Znachenie empatiinogo

potentsiala v reguliatsii povedeniia : avtoref. dis_

kand. psikhol. nauk. SPb.

Sitarov, V. A., Maralov, V. G. (2000) Pedago-gika i psikhologiia nenasiliia v obrazovatel’nom protsesse. M. : Akademiia.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета

Чабанова, С. С. Феномен авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины Х1Х-ХХ вв. : автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Чабанова Светлана Сергеевна ; 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования. — М., 2011. — 23 с.

Голубева, Н. Б. Развитие профессионально-деловых качеств личности студентов экономических специальностей в процессе изучения иностранного языка : автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Голубева Надежда Борисовна ; 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования. — М., 2011. — 21 с.