К постановке проблемы рефлексивного управления профессиональным становлением будущего специалиста

УДК 378:371.134

Н. Я. Сайгушев

О. А. Веденеева

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТАНОВЛЕНИЕМ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация. В ходе рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих специалистов становится актуальными рассмотрение отношения этих специалистов к созданным моделям управления: субъективно-личностная пристрастность и наполненность личностными смыслами. Данная концепция была осуществлена на основе включения студентов в конструирование содержания учебных предметов и на основе обучения их составлению рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации, а также выбору и применению нескольких способов решения. Формирование рефлексивно-пиктографических педагогических задач заключалось в моделировании студентами проблемно-конфликтных ситуаций, содержащих профессиональные проблемы, которые обычно объективно присутствуют в реальной педагогической практике и которые требуют от будущего учителя осознания своих профессиональных функций. Именно это лежит в основе правильного выбора способов решения. Эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя может быть обеспечена, если: учитывается природа процесса профессионального становления как развивающейся, самоорганизующейся системы; реализуется сущностно-содержательная модель рефлексивного управления; осуществляется единство методологической, теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки будущего учителя в учебно-познавательной, учебно-профессиональной, имитационно-моделирующей деятельности и педагогической практике; обеспечивается комплекс выявленных и обоснованных педагогических условий. Разработанная модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя включает ряд взаимосвязанных блоков: целевой, включающий структуру и содержание профессионального становления будущего учителя; комплекс стратегических, тактических и оперативных целей; содержательно-технологический компонент, включающий технологии интенсифицирующего обучения; организационно-исполнительный блок, представленный типами взаимодействия преподавателя со студентами и этапами рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя; информационно-диагностический блок, включающий информационную базу данных по основным функциям рефлексивного управления, коммуникационным связям, а также программу диагностики профессионального становления студентов.

Ключевые слова: модель рефлексивного управления, профессиональное становление, технологии рефлексивного управления.

При всем полиморфизме современных исследований проблемы профессионального становления будущего учителя представляется недостаточно изученной одна из необходимых его предпосылок - рефлексивное самоуправление. Момент его обнаружения совпадает с моментом спонтанной или направленной рефлексии студентом собственной учебно-познавательной и предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Анализ источников и литературы указанной темы показывает, что долгие годы ученые не признавали рефлексию учителя как насущную потребность его личности и не считали ее закономерностью профессионального становления педагога. И только в последние годы данная проблема получила вектор исследования в плане теоретических и практических работок технологии рефлексивно-деятельностной организации образовательного процесса в высшей школе [11]. Особо отметим, что без привлечения рефлексивных механизмов процесс подготовки специалиста не будет результативен, потому что они на разных этапах социальной организации вносят изменения в управленческие процессы и приводят к их оптимизации. В этом плане особую значимость приобретает пересмотр или корректировка процесса изучения гуманитарных дисциплин, в частности педагогики, которая претерпела в

эпоху реформ разбалансированность способов и форм детерминации основных разделов и тем. Это «предполагает, с одной стороны, воплощения идей культуросообразности и гуманизации, с выводом на передний план ценностного знания с формированием социально востребованной личности; с другой - наличия новой образовательной парадигмы, в рамках которой решались бы эти задачи». Снять данное противоречие можно только «решив проблему обновления содержания самого процесса профессионального становления будущего учителя» [11, с. 5].

Обзор научной литературы, анализ образовательных программ и результатов педагогической практики студентов показывает, что влияние педагогических установок, безусловно, отражается на повышении качества профессиональной подготовки студентов вуза. Однако только постановка цели - повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза и даже ее реализация, еще не гарантируют получения адекватного результата. В итоге целевые установки профессиональной подготовки будущего учителя вступают в противоречие с современными требованиями к ее конечному результату - сформированной сфере личностного «самопостроения» студента. Такого рода противоречия могут быть сняты путем включения рефлексивного управления в процесс управления профессиональным становлениям студента.

Однако исследование публикаций позволяет говорить, что пока в науке освещаются лишь отдельные аспекты данной проблемы, а целостной подход к ее решению отсутствует. Таким образом, мы наблюдаем, что современные потребности общества и школы, заинтересованных в саморазвивающейся и самореализующейся личностях учителей, приходят в противоречие с праксиологическими основами рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя, обеспечивающими своевременную активацию и развитие этих рефлексивных механизмов. Заметим, что противоречие усиливается, с одной стороны, временным фактором, поскольку актуализация личностных, рефлексивных механизмов необходима уже на этапе вузовской подготовки, с другой стороны, неразработанностью теоретических основ для формирования специфического образовательного базиса будущего учителя педагога-воспитателя и педагога-предметника.

Если рассмотреть парадигму подготовки учителя в высшей школе с позиций его способности выполнять важнейшую функцию управления, то в ней должно просматриваться «диалектическое единство педагогического управления и самоуправления студентов в различных видах деятельности в целях успешной подготовки к работе с детьми. Рефлексивное управление требует разработки новой, более эффективной педагогической технологии», о чем мы уже не раз писали в своих работах [6; 7; 8; 9, 11].

Хотя разработка педагогической технологии в высшей школе не исключает, но даже требует научно-обоснованных опор, принципов, чаще акцент делается больше на методах и педагогических средствах управления и самоуправления студентов с учетом специфики образовательной программы или факультета. В то же время напомним, что успех в рефлексивном управлении обеспечивается (и это отмечается другими исследователями) при условии понимания, что «управляющий орган и управляемая система являются субъектами», что управление - единая взаимосвязанная деятельность [5, с. 227-228]. синергетическом соединении ведущих подходов к управлению и механизмов их реализации в контексте решаемой цели (повышения качества профессионального становления будущего учителя специалиста). Рефлексивный подход к управлению профессиональным становлением будущего учителя позволяет «стянуть в один узел» проблемно-ориентированный, исследовательский, системный, культурологический, личностный, оптимизационный, ситуационный и синергетический подходы.

Ведущим принципом рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя выступает принцип «обогащения», суть которого в

Разработанная модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя «включает ряд взаимосвязанных блоков:

- целевой, включающий структуру и содержание профессионального становления будущего учителя; комплекс стратегических, тактических и оперативных целей;

- содержательно-технологический, включающий технологии интенсифицирующего обучения (технология рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности; технология словесно-образного представления педагогических объектов; рефлексивно-пиктографическая технология задачного обучения; игровая технология);

- организационно-исполнительный блок, представленный типами взаимодействия преподавателя со студентами и этапами рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя;

- информационно-диагностический блок, включающий информационную базу данных по основным функциям рефлексивного управления, внешним и внутренним коммуникационным связям, а также программу диагностики профессионального становления студентов» [11, с.113-116].

Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущих учителей можно определить как управление, направленное на целенаправленное, гибкое и оперативное взаимодействие преподавателя со студентами, складывающееся на основе поэтапного преобразования «суперпозиции» преподавателя и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей в результате реализации рефлексивных принципов и технологий интенсифицирующего обучения[11, с.116].

Здесь следует вспомнить о «двухполюсной дидактике», о которой говорят ученые исследующие педагогические проблемы в сфере художественного образования (изобразительного искусства, режиссуры, музыки и др.) - дидактике научного образования и художественной дидактике [1; 3; 4; 6 и др.]. Тогда как дидактика научного познания ориентирована на рационально-логические познание мира, прочными критериями которого являются умения и навыки, то художественная дидактика направлена на особую сферу познания жизни: познание «по законам красоты», постижение этического посредством эстетического - художественного вкуса, творческого духа личности, желания и умения творить.

Предметом художественной дидактики является эмоционально ценностное отношение ко всем явлениям жизни и столь же субъективный путь передачи опыта - личностное проживание. Как показывает многолетний опыт работы, студенты направления «Дизайн и изобразительные искусства» больше всего связаны с художественной сферой познания, для них более характерно эмоционально-ценностное отношение ко всему окружающему.

Обучая студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации на занятиях и в условиях прохождения профессионально-педагогической практики, мы ставили задачу формировать следующие умения: умение профессионально выполнить рисунок педагогической задачи; умение изобразить проблему и проблемную ситуацию; умение отобразить профессионально -педагогическую направленность; умение изобразить социальные ситуации учебно -воспитательной деятельности школьников; умение выразить задачи школьного и социального развития; умение обозначить противоречие педагогической ситуации; умение передать педагогические понятия, идеи, мысли, педагогическую практику; умение отразить структуру профессионально-педагогической деятельности; умение отразить рефлексивно-функциональный анализ педагогической деятельности; умение выразить свой индивидуально-творческий почерк [8].

В нашем исследовании, в созданных студентами моделях реализована концептуальная идея Д. А. Леонтьева о взаимосвязи решения педагогической задачи и нахождение ими личностных смысла [4]. Привлечение субъективных смыслов в процессе решения и

моделирования профессиональных задач будущими учителями, личностное проживание этих моделей сделали более эффективной подготовку студентов. В ходе рефлексивного управления процессом профессионального становления студентов направления «Дизайн и изобразительные искусства» достигнуто субъективно-личностное отношение студентов к созданным ими рисункам-моделям. Данная концепция была нами распространена и на процесс конструирования студентами содержания учебных педагогических дисциплин. Студенты моделировали учебные курсы и применяли способы синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в проектируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике.

Составление рефлексивно-пиктографических педагогических задач предполагало моделирование студентами проблемно-конфликтных ситуаций, предполагающих наличие определенного профессионального опыта в их разрешении. Такие задачи существуют «в реальной педагогической действительности, требуют от будущего учителя осознания своих профессиональных функций и на этой основе осмысления правильности выбора способов, приемов решения и пересмотра собственного поведения и отношений» [7, с. 10].

Не меняя трудоемкости (в часах) педагогических дисциплин, мы изучили и изменили содержание таких предметов (разделов), как «Введение в педагогическую профессию», «Дидактика», «Теория воспитания», «История образования». В процессе творческой работы субъективно значимыми становились вопросы теории, которые ранее не наполнялись для студентов личностным смыслом. Такая опытно-экспериментальная работа способствовала осмысленному освоению студентами педагогических дисциплин, но главное, конструирование содержания учебных дисциплин путем моделирования с использованием способов синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач на практике способствовали профессиональному становлению личности будущего учителя. Главным результатом был переход с внешне управляемого процесса на уровень самоуправления.

Парадигму и процесс профессионального становления студентов в вузе мы видим в синергетике разных видов деятельности: учебно-познавательной, имитационно-моделирующей, профессионально-практической деятельности. Такой подход поддерживает отечественную психолого-педагогическую теорию деятельности.

Студенты в их учебно-познавательной деятельности были целенаправленно ориентированы на осмысление теоретических знаний, для чего выбирались такие формы реализации, которые способны максимально задействовать рефлексивный механизм: написание рефератов по актуальным проблемам педагогики с обязательной их защитой, написание студентами мини-сочинений-размышлений, изучение педагогических произведений, периодики, а также анализ их в ходе групповых дискуссий с участием педагога и самостоятельных.

К этим формам работы студенты были подготовлены еще на лекционном этапе обучения: «Оправдало себя на практике использование на лекциях по педагогическим дисциплинам метода аппликации, суть которого заключается в участии студентов в проведении части лекционного материала совместно с преподавателем» [11]. Кроме того, рефлексивный механизм целенаправленно задействовался специальными вопросами, предлагаемыми в конце лекций по педагогическим дисциплинам, например: понятно ли вам излагалась данная лекция; побуждало ли вас содержание лекции к размышлению и т.п. Систематическое стимулирование рефлексии и побуждение студентов к рефлексивному самоуправлению убедило нас в том, что такая работа способна сформировать «рефлексивно-сотворческий» тип студента.

При проектировании программы профессиональной подготовки важно конструировать системы таких учебных заданий, которые ставят будущего учителя в ситуацию, когда он оказывается перед необходимостью осмыслить содержание педагогической деятельности и свое место в ней, определить свои функции в моделируемой или реальной педагогической ситуации.

В процессе имитации профессиональную деятельности будущий учитель осваивает роли; «присваивает» цели, мотивы, ценности, заданные профессиональным сообществом и социумом; планирует, проектирует ожидаемые результаты; анализирует, контролирует ситуацию и оценивает ее итоги, то есть реализует деятельностную сущность своей будущей профессии. Студенты экспериментальной группы в процессе моделирования своей профессиональной деятельности начинали регулировать свое поведение, что стало важнейшим эффектом внедрения программы обучения рефлексивному управлению: «На практических, лабораторных занятиях по указанным дисциплинам педагогические задачи, поданные в форме разнообразных игр, педагогических олимпиад, коллективных творческих дел, микропреподавания, выступлений со сцены, составления, решения, анализ и оценка непосредственно самими студентами рефлексивных пиктографических педагогических задач выступили в качестве своеобразного «тренажера» методологической, теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки будущего учителя» [11]. На примере педагогической задачи в форме учебной модели студент рассматривал и оценивал свои действия, рефлексировал.

Преобразование внешнего управления профессиональным становлением личности студента в самоуправление осуществлялся нами посредством использования технологий игрового моделирования, способного воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности и обеспечивающего таким образом переход к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности [2, с. 84].

Методика проведения педагогических игр в нашем эксперименте описана [11], однако мы хотели бы обратить внимание на взаимосвязь этапов игры и на значимость достижения на каждом из них интеллектуального сопереживания и «личностного проживания проблемной ситуации». Важно учесть, что интериоризация педагогических знаний, умений, осознание функций педагогической деятельности невозможны для будущего учителя только на когнитивном уровне, необходимо эмоциональное сопереживание. Эта посылка обусловила выбор игровых технологии и форм обучения.

В педагогической игре можно добиться реализации интегративного способа рефлексивного управления процессом профессионального становления, активизировать «познавательную деятельность студентов, развивать умения работать с детьми, актуализировать аналитические умения, педагогическую рефлексию, приблизить профессионально ориентированную деятельность студентов к условиям реального педагогического процесса современной школы, к конкретным учебным и воспитательным ситуациям» [11].

Итак, результаты экспериментально-теоретических собственных исследований, а также исследований других ученых убеждают нас в правильности гипотезы о том, что эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя может быть обеспечена только комплексом условий, к которым мы относим:

- учет сущности как совокупности естественных условий профессионального становления как развивающаяся, самоорганизующаяся система;

- реализацию сущностно-содержательной модели рефлексивного управления;

- осуществление единства методологической, теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки будущего учителя в учебно-познавательной, учебно-профессиональной, имитационно-моделирующей деятельности и педагогической практике;

- соблюдение комплексности выявленных и обоснованных педагогических условий.

ЛИТЕРАТУРА

1.Белая Н. С. Педагогическая деятельность в контексте профессиональной работы специалистов режиссуры театрализованных представлений в вузах культуры и искусств // Наука и

школа. 2014. № 3. С. 203-207.

2.Вербицкий А. А. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука,

1987. 231 с.

3.Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник МГУ.

1988. № 2. С. 3-12.

4.Ломов С. П. Дидактика художественного образования : монография / С. П. Ломов ; Министерство образования Московской обл., ГОУ Пед. акад., Науч.-образовательный центр искусств. М.: Педагогическая академия, 2010. 103 с.

5.Неменский Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. № 3. С. 19-24.

6.Новиков Д. А. Структура теории управления социально-экономическими системами /Управление большими системами. Выпуск 24. М.: ИПУ РАН, 2009. С. 216-257.

7.Радченко Д. А. Художественная дидактика Джулиана Барнса // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. № 69. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennaya-didaktika-dzhuliana-bamsa (дата обращения: 21.05.2017).

8.Сайгушев Н. Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МГПИ, 1997. 98 с.

9.Сайгушев Н. Я. История образования: Опыт рефлексивного анализа: Учеб. пособие для студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 182 с.

10. Сайгушев Н. Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. Магнитогорск: МГПИ, 1997. 36 с.

11.Сайгушев Н. Я. Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя: монография. М.: ИНФРА-М, 2017. 279 с.

N. Ya. Saigushev

ON THE ISSUE OF THE REFLEXIVE CONTROL OF A FUTURE SPECIALIST

PROFESSIONAL FORMATION

Abstract. During the reflexive control of a future specialist professional formation process, it is urgent to consider the attitude of these specialists to the existing models of management: subjective-personal bias and fullness with personal meanings. This concept was implemented with the help of including students in the designing of the subject content and on the basis of teaching them to think of reflexive-pictographic pedagogical tasks in a simulated situation, as well as the selection and application of several solutions. The formation of reflexive-pictographic pedagogical tasks consisted in students modeling of problem-conflict situations containing professional problems that usually really exist in real pedagogical practice and that require a future teacher to realize their professional functions. This is the basis for the right choice of solutions. The effectiveness of the reflexive control of a future teacher professional formation process can be ensured if the nature of the professional development process being a developing self-organizing system is taken into account; the essential-substantial model of the reflexive control is realized; the unity of methodological, theoretical, methodical, practical and reflexive training of a future teacher in the educational and cognitive, educational and professional, simulation-modeling activities and pedagogical practice is observed; a set of identified and well-grounded pedagogical conditions is ensured. The developed reflexive control model of a future teacher professional development process includes a number of interrelated units: the target, which includes the structure and content of a future teacher professional formation; a set of strategic, tactical and operational goals; the content-technological component, including the technologies of intensifying learning; an organizational and executive unit, represented by the types of interaction between the teacher and students and the stages of reflexive control of a future teacher professional development process; information and diagnostic unit, which includes an information database on the main functions of the reflexive control, communication links, as well as the program for diagnostics of the professional development of students.

Key words: Reflexive control model, professional development, reflexive control technologies.

REFERENCES

1.Belaya N. S. Pedagogicheskaya deyatel'nost' v kontekste professional'noi raboty spetsialistov rezhissury teatralizovannykh predstavlenii v vuzakh kul'tury i iskusstv // Science and School, 2014, No 3, pp. 203-207.

2.Verbitskii A. A. Igrovoe modelirovanie: metodologiya i praktika, Novosibirsk, Nauka, 1987, 231 p.

3.Leont'ev D. A. Lichnostnyi smysl i transformatsiya psikhicheskogo obraza // MSU Vestnik. 1988. No 2, pp. 3-12.

4.Lomov S. P. Didaktika khudozhestvennogo obrazovaniya : monografiya / S. P. Lomov ; Min-istirestvo obrazovaniya Moskovskoi obl., GOU Ped. akad., Nauch.-obrazovatel'nyi tsentr iskusstv, Moscow, Pedagogicheskaya akademiya, 2010, 103 p.

5.Nemenskii B. M. Didaktika glazami khudozhnika // Pedagogika, 1996, No 3, pp. 19-24.

6.Novikov D. A. Struktura teorii upravleniya sotsial'no-ekonomicheskimi sistemami // Large-scale Systems Control. No 24, Moscow, IPU RAN, 2009, pp. 216-257.

7.Radchenko D. A. Khudozhestvennaya didaktika Dzhuliana Barnsa // Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2008, No 69, URL: http://cyberleninka.ru/article/n7hudozhestvennaya-didaktika-dzhuliana-barnsa

8.Saigushev N. Ya. Pedagogika v risunkakh: Ucheb. posobie dlya studentov pedagogicheskikh vuzov, Magnitogorsk, MGPI, 1997, 98 p.

9.Saigushev N. Ya. Istoriya obrazovaniya: Opyt refleksivnogo analiza: Ucheb. posobie dlya studentov, Magnitogorsk, MaGU, 2000, 182 p.

10. Saigushev, N. Ya. Sbornik zadach po piktograficheskoi pedagogike, Magnitogorsk, MGPI, 1997,

36 p.

11.Saigushev N. Ya. Refleksivnoe upravlenie professional'nym sta-novleniem budushchego uchitelya: monografiya, Moscow, INFRA-M, 2017, 279 p.

Сайгушев Н. Я., Веденеева О. А. К постановке проблемы рефлексивного управления профессиональным становлением будущего специалиста // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. Т. 1. № 1. С. 30-36.

Saigushev N. Ya., Vedeneeva O. A. On the issue of the reflexive control of a future specialist professional formation. Gumanitarno-pedagogicheskie issledovaniya [Humanitarian and pedagogical Research]. 2017, Vol. 1, No 1, pp. 30-36.

Authors:

Nikolai Saigushev, professor, Doctor of science in Pedagogy, professor at the Department of Pedagogy, Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University, niko-lay74rus@mail.ru

Olga A. Vedeneeva, PhD in Pedagogy, associate professor at the Department of Pedagogy, Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University, vedeneeva12@mail.ru