Мотивация будущих музыкантов-педагогов к выбору заочной формы обучения и оценивание её современного состояния

МОТИВАЦИЯ БУДУЩИХ МУЗЫКАНТОВ-ПЕДАГОГОВ К ВЫБОРУ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ЕЁ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ

Е. Н. Шумилова,

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605

Аннотация. Автор размышляет о специфике заочного музыкально-педагогического образования, которое многими воспринимается в негативной коннотации, - сокращённое количество учебных дисциплин, в первую очередь индивидуальных занятий, а также то, что заочное образование чаще всего бывает платным и изначальный уровень абитуриентов довольно слабый. Однако чётких критериев сравнительного качества дипломов дневной и заочной формы обучения нет. Тем более в музыкальной профессии, где «штучное», индивидуальное обучение актуализирует не только профессиональные знания и умения, но и формирование личностных качеств будущего специалиста. При этом следует развести два понятия - «заочное обучение» и «дистанционное обучение». Исследований, которые занимались бы проблематикой именно заочного музыкально-педагогического образования, практически нет. Как правило, существующие немногочисленные работы по заочному обучению педагогическим специальностям, совершенно не учитывают специфику профессии учителя музыки, например в части творческой составляющей учебного процесса или развития исполнительских умений. На сегодняшний день наиболее заметные исследовательские лакуны - это актуализация контекстного подхода и исследование мотивационного компонента в заочном обучении. Автор анализирует данные разработанной им подробной анкеты для студентов-заочников с информацией о реальном и предполагаемом месте работы будущих выпускников, их мотивации на заочное обучение, степени удовлетворённости таким обучением, его достоинствах и недостатках, уровне музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, их конкретных профессиональных проблемах и т. д. Ответы студентов показали, что в музыкально-педагогической профессии существует тенденция, связанная с публичным выражением музыкального творчества, актуализацией не только образовательной и воспитательной, но и просветительской составляющей учебного процесса. Помимо исполнительских качеств учителя музыки, крайне востребованными становятся те умения и навыки, которые ещё совсем недавно

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION

Т. 7. № 1. 2019. VOL. 7. № 1. 2019.

165

казались несущественными, например такие, как организационные, режиссёрские, лекторские, менеджерские. По мнению автора, в заочном музыкально-педагогическом обучении гораздо легче развить способности педагогов в этом плане, так как, с одной стороны, есть зна-ниевая база, а с другой - конкретная профессиональная ситуация, знакомая и близкая студенту-заочнику и педагогу в одном лице. В этой контекстной парадигме заложен мощный стимул для мотивированности студента на максимальную отдачу «всего себя» учебному процессу и, соответственно, оптимальному сочетанию и взаимодополнению учёбы и профессиональной деятельности.

Ключевые слова: заочное музыкально-педагогическое образование, мотивационный аспект, контекстный подход, музыкальное творчество, просветительская функция, восприятие музыки.

Благодарности: Статья написана в русле научно-исследовательского направления кафедры музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина «Историко-теоре-тические проблемы музыкального образования: традиции и новаторство в XXI веке». Автор сердечно благодарит своих коллег по кафедре.

Для цитирования: Шумилова Е. Н. Мотивация будущих музыкантов-педагогов к выбору заочной формы обучения и оценивание её современного состояния // Музыкальное искусство и образование. 2019. Т. 7. № 1. С. 165-176.

166 MOTIVATION OF FUTURE MUSICIANS-TEACHER TO THE CHOICE OF DISTANCE LEARNING AND EVALUATION OF ITS CURRENT STATE

Elena N. Shumilova,

Pushkin Leningrad State University,

Pushkin, St. Petersburg, Russian Federation, 196605

Abstract. The author reflects on the specifics of distance musical and pedagogical education, which is perceived by many in a negative connotation -a reduced number of academic disciplines, first of all, individual lessons. And also - the important factor that distance education is often paid and the initial level of students is rather weak. However, there are no clear criteria for the comparative quality of full-time and part-time diplomas. Moreover, in the music profession, where individual training actualizes not only professional knowledge and skills, but also the formation of personal qualities of the future specialist. at the same time, it is necessary to separate

two concepts - "correspondence" and "distance" learning. There is practically no research that would deal with the problems of distance musical and pedagogical education. As a rule, those few works that exist on correspondence training of pedagogical specialties do not take into account the specifics of the profession of music teacher, for example, in terms of the creative component of the educational process or the development of performing skills. to date, the most noticeable research gaps are, first of all, the actualization of the contextual approach and the study of the motivational component in distance learning. The author analyzes the data developed by him a detailed questionnaire for part-time students with information about the real and intended place of work of future graduates, their motivation for distance learning, the degree of satisfaction with such training, its advantages and disadvantages, the level of musical training of future teachers, musicians, their specific professional problems, etc. The students' answers showed that there is a powerful trend in the musical and pedagogical profession associated with the public expression of musical creativity, the actualization of not only education and upbringing, but also the enlightenment component of the educational process. In addition to the performance qualities of a music teacher, those skills that have only recently seemed to be insignificant, such as organizational, directorial, lecturers, and managerial ones, have become extremely popular. According to the author, in the correspondence musical and pedagogical education it is much easier to develop the abilities of teachers in this regard, since, on the one hand, there is a knowledge base, and on the other - a specific professional situation, familiar and close to the correspondence student and teacher in one person. In this contextual paradigm laid a powerful lever of motivation of part-time students to maximize the "whole" of the educational process and, accordingly, the optimal combination and complementarity of study and professional activities.

167

Keywords: distance musical and pedagogical education, motivational aspect, contextual approach, musical creativity, educational function, perception of music.

Acknowledgements: The article is written in line with the research direction of the Department of music disciplines of LSU named after A. S. Pushkin "Historical and theoretical problems of music education: traditions and innovation in the XXI century", the author sincerely thanks his colleagues in the Department.

For citation: Shumilova E. N. Motivation of future musicians-teacher to the choice of distance learning and evaluation of its current state. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education, 2019, vol. 7, no. 1, pp. 165-176.

Введение

Когда речь заходит о заочном образовании, в частности музыкально-педагогическом, нередко возникает негативная коннотация, в различной степени выраженная. Такая форма обучения многими воспринимается как ущербная, изначально как бы «второго сорта». Надо признать, что для этого есть веские основания: усечённые учебные планы, сокращённое количество учебных дисциплин, в первую очередь индивидуальных занятий, а также то, что заочное образование чаще всего бывает платным и начальный уровень абитуриентов довольно слабый.

Тем не менее не всё так однозначно. Чётких критериев сравнительного качества дипломов дневной и заочной формы обучения нет, тем более в музыкальной профессии, где «штучное», индивидуальное обучение формирует не только профессиональные знания и умения, но и личностные качества будущего специалиста. И как фиксировать уровень и качество ,„. обучения выпускников? Оценками в дипломе? Местом работы, более или менее престижным? Тогда как быть с громадной просветительской, зачастую тяжёлой повседневной работой в небольших провинциальных школах, подростковых клубах, детских садах? Даже если сравнивать только по этим критериям, то увидим явную неоднозначность профессиональных индикаций. А есть ещё много других. Например, количество выпускников, оставшихся в профессии. Нам представляется, что в этом отношении заочники вполне могут конкурировать с выпускниками дневных отделений.

При характеристике заочного образования следует развести два понятия -

«заочное обучение» и «дистанционное обучение». Считается, что дистанционное обучение является модифицированной формой заочного образования. Вместе с тем ряд авторов (А А Андреев [1], Е. С. Полат [2], В. И. Овсянников [3] и др.) высказывают мнение, что дистанционное обучение становится альтернативой заочной формы, но лишённой его недостатков. На наш взгляд, дистанционные методы обучения могут (а в некоторых случаях и должны) присутствовать и в дневной форме обучения. Поэтому противопоставлять, а тем более идентифицировать эти понятия ни в коем случае нельзя.

Актуальность и степень разработанности проблемы

Заочное обучение в системе музыкального образования, где изначально предполагается максимальная концентрация на индивидуальных занятиях, чаще всего определяется фактором необходимости получить высшее образование в тех случаях, когда получить стандартное дневное образование не представляется возможным. Практически нет исследований, которые были бы посвящены проблематике именно заочного музыкально-педагогического образования. Как правило, имеющиеся немногочисленные работы по заочному обучению широкого спектра педагогических специальностей, совершенно не учитывают специфику профессии учителя музыки, например в части творческой составляющей учебного процесса или развития исполнительских умений и т. д.

Примечательно, что кандидатские диссертации по проблематике заочного обучения защищаются в провинциальных вузах, где образовательные,

социальные, организационные, коммуникативные и другие вопросы стоят наиболее остро. Это работы Т. Н. Добрыниной [4] (Новосибирск, 2003), Г. С. Вяликовой [5] (Коломна, 2006), Е. Н. Устюжаниновой [6] (Самара, 2006), Л. Ф. Грищенко [7] (Сургут, 2002), Н. В. Тариновой [8] (Казань, 2018), Н. А. Александровой [9] (Саратов, 2008), И. И. Гурьевой [10] (Ставрополь, 2007) и некоторых других.

Наибольший вклад в развитие дидактики высшего педагогического заочного образования внесли труды И. Г. Шамсутдиновой [11]. В её исследованиях подробно разработана дидактическая модель, описаны методы и организационные формы обучения студентов-заочников. Подвергнуты специальному анализу основные проблемы высшей заочной школы, к которым относятся совмещение учебной и производственной деятельности; значительно меньший объём аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы, опосредован-ность коммуникации между преподавателем и студентом, сессионная форма организации учебных занятий.

В перечисленных (а также в других) работах подробно освещались педагогические условия применения интерактивных форм обучения, организация самостоятельной образовательной деятельности студентов-заочников, педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, вопросы модернизации заочного обучения как важнейшего условия повышения качества профессиональной подготовки студентов и многие другие аспекты.

Вместе с тем заметны и некоторые исследовательские лакуны. Это, в пер-

вую очередь, актуализация контекстного подхода и исследование мотива-ционного компонента подготовки будущего специалиста в парадигме заочного обучения. Контекстный подход необычайно важен в условиях, когда студент уже находится в музыкально-педагогической профессии, которая имеет широчайший спектр. В образовании это учреждения от дошкольного до вузовского уровня. А есть и другие сферы (и их сочетания) применения профессиональных качеств: административная, просветительская, исполнительская, методическая и т. д. И везде своя специфика, являющаяся фактором успешности профессиональной деятельности выпускника-заочника музыкально-педагогического вуза.

Мотивация выбора заочной формы обучения и оценивание её современного состояния по результатам констатирующего обследования

Для изучения мотивации студентов — будущих музыкантов-педагогов, выбравших заочную форму обучения, — и оценивания ими современного состояния высшего музыкального-педагогического образования была разработана достаточно подробная анкета. Анкетирование проводилось на протяжении двух лет, в 2017/2018 и 2018/2019 учебных годах на кафедре музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина с первого по пятый курс заочного отделения.

Было опрошено 83 студента, это более 90% от общего числа обучающихся на этой кафедре. Возрастная амплитуда респондентов оказалась необычайно широкой — от 18 до 64 лет. Из них профильное среднее специаль-

169

170

ное образование имели 74% опрошенных, остальные до поступления в университет обучались в детских музыкальных школах или студиях (чаще всего вокальных). Кроме того, 18% студентов получали музыкально-педагогическое образование как второе высшее. Это были выпускники довольно престижных вузов, например Литературного института имени А. М. Горького, медицинских институтов, Православного университета в Петербурге, Высшей школы экономики, филологического факультета РПГУ имени А. И. Герцена, некоторых технических вузов и т. д. Среди студентов кафедры оказался даже кандидат медицинских наук. В большинстве своём это взрослые, часто семейные люди.

Причиной выбора заочной формы обучения (это один из вопросов анкеты) чаще всего указывалась возможность совмещать учёбу с работой, что было вполне предсказуемо, или отсутствие в их родном городе заочного обучения по этой специальности.

Так, например, ответ Екатерины А. соответствовал самому распространённому варианту: «Не видела себя в будущем концертным исполнителем. А в педагогической деятельности нужно набираться опыта, и, чем раньше окунёшься в эту деятельность, тем лучше»1. Среди других вариантов ответов: полная трудовая занятость, наличие семьи и детей, отсутствие ограничений по возрасту. Только несколько человек в качестве причины отметили недостаточное количество баллов для поступления в другой вуз.

Один из главных вопросов анкеты заключался в обозначении достоинств и недостатков заочного музыкально-

педагогического обучения. В числе отрицательных сторон будущие учителя музыки называли: длительность обучения (пять лет для получения степени бакалавра); невозможность качественно освоить весь учебный материал; совмещение работы с учёбой (эта причина фигурирует как в положительной, так и в негативной коннотации); слишком плотное расписание, большое количество экзаменов и зачётов в короткие промежутки времени; бытовую неустроенность. Приведём, в частности, фрагмент ответа Евгения И.: «...иногда программа интересного и необходимого предмета изучается очень быстро и не хватает времени, чтобы углубиться в предмет, нужную информацию приходится искать самостоятельно, не имея возможности услышать мнение профессионала».

Положительные стороны заочного обучения, по мнению студентов, — это получение опыта и стажа работы, экономия времени и материальных средств (часть опрошенных училась в ЛГУ на бюджетной основе, остальные — примерно треть — на платной). Особый интерес в этом плане представляют следующие ответы. Любовь Г. отмечает: «Полученные знания можно сразу применить на рабочем месте и двигаться вперёд по карьерной лестнице, нет ограничений в возрасте, во время обучения общаешься с людьми, которые уже имеют значительный опыт в жизни, могут дать полезный совет». Из контекста ответа добавим, что здесь имеется в виду общение не только с преподавателями, но и с сокурсниками.

По мнению Алексея И., «за время учёбы поднялся уровень саморазви-

Здесь и далее орфография и пунктуация в ответах респондентов частично изменены.

тия и самоподготовки, выработалась заинтересованность в обучении. Плюсы - развивается способность к самоорганизации, минусы -недостаточность часов в программе по индивидуальным предметам (фортепиано, вокал)».

Екатерина Л. обращает внимание на то, что заочникам «...приходится самостоятельно осваивать материал, благодаря чему они становятся более ответственными и терпеливыми. Ещё одним плюсом является то, что студент может сразу закреплять полученные знания на практике».

Очень ответственно и достаточно откровенно отвечали студенты на вопрос, который волновал практически всех: «Насколько ориентировано, по Вашему мнению, обучение в музыкально-педагогическом вузе на будущее место работы»? В качестве примера приведём ответ студентки 4 курса Елены А.: «Обучение в музыкально-педагогическом вузе недостаточно ориентировано на будущее место работы, но везде требуют высшее музыкальное образование при приёме на работу. Только при наличии такого образования возможно дальнейшее устройство в ДМШ».

Ещё один краткий ответ Алексея И.: «На 8 из 10».

Следующий вопрос предполагал получение ответов, раскрывающих представления студентов о той деятельности, которой они себя посвятили: «Опишите вдохновляющие и разочаровывающие стороны Вашей настоящей музыкальной профессиональной деятельности, с чем они связаны»? В качестве примера приведём два ответа, свидетельствующие о принципиально разных подходах к оценке сту-

дентами различных граней своей профессиональной деятельности в зависимости от доминирования в их воззрениях музыкальной или педагогической составляющей:

«Свобода в творчестве, концерты, участие в мероприятиях, издательская деятельность. За время учёбы в ЛГУ я стала членом Международного союза композиторов XXI века, прошла отбор в школу молодых композиторов в Москве. Постоянно совершенствуюсь и развиваюсь. Отрицательные стороны: в городе Пскове трудно устроиться на работу, низкая зарплата» (Дарья Л.).

«Вдохновляющие моменты связаны с талантливыми подростками, которые приходят на вокал, хотят выступать на конкурсах и участвовать в концертной деятельности. Разочаровывающие - плохое техническое оборудование в кабинете вокала, расстроенное пианино. А также чересчур большой объём ненужной бумажной работы, отнимающей значительную часть времени, которое могло быть отведено на занятия с подростками; отсутствие повышения по должности; маленький оклад; частые выездные мероприятия, не связанные с педагогической вокальной деятельностью в нерабочие дни» (Иван Г.).

На вопрос «Каких предметов, не предусмотренных учебным планом, Вам не хватает для своей будущей профессиональной деятельности?» более 63% опрошенных написали, что учебный план очень разнообразен, количество предметов оптимально. Тем не менее среди интересующих разделов музыковедения и педагогики музыкального образования, которые студенты хотели бы освоить дополнительно, назывались инструментоведе-

171

172

ние, новые музыкальные технологии (методики), музыкальная психология, менеджмент и основы экономики в области культуры, постановка голоса у детей-дошкольников, актёрское мастерство, звукорежиссура.

Самый большой разброс мнений был по вопросу «В каком виде музыкальных знаний, умений и навыков Вы ощущаете заметные пробелы и хотите их заполнить?». В первую очередь назывались инструментальные и вокальные навыки. Также в ответах фиксировалась потребность в формировании менеджерских, дирижёрских, методических, научных, режиссёрских умений. Несколько человек написали, что хотели бы развить у себя «умение оформлять учебную документацию».

В целом ответы студентов отражали специфику места их работы, заполненную нишу музыкально-образовательной среды, в которой «каждый осуществляет собственный выбор и выстраивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития; соответственно личностное становление происходит у каждого в индивидуальном темпе, по индивидуальной траектории» [12, с. 56]. Было приятно видеть огромное желание студентов пройти эту «траекторию развития», их стремление к профессионально-творческой реализации.

Из ответов студентов выяснилось, что большая часть опрошенных (32%) работает в музыкальных школах и школах искусств, преподаёт различные предметы: вокальный, инструментальный и хоровой классы, теоретические дисциплины; 26% ведут уроки музыки в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях (где дополнительно проводят индивидуальные занятия, чаще всего

фортепиано или вокал, академический и эстрадный); 21% — музыкальные занятия в дошкольных учреждениях (нередко коррекционного типа). Остальные работают на различных должностях в подростковых и молодёжных клубах и центрах, вокальных студиях в ДК, народных и фольклорных коллективах, а также концертмейстерами и хористами.

Многие студенты отмечали в своих ответах, помимо воспитательной и образовательной функции своей профессии, также и важную для них просветительскую составляющую: умение просто, доступно и на высоком качественном уровне рассказать о музыкальном произведении, донести его художественное содержание, придумать интересную развивающую музыкальную программу, возможно, с элементами театральности, сюжетности, фольклора, игры и т. д. Всё это крайне востребовано, и этому студенты хотят учиться.

На вопрос, какие качества студенты хотели бы формировать у своих учеников, большинство опрошенных указывали на способность воспринимать музыку, определяя её как основополагающий индикатор уровня музыкальных занятий. Заметим, что данная способность достаточно специфична, поскольку «.восприятие музыкальных произведений требует от людей более значительных усилий по сравнению с восприятием живописного, архитектурного или литературного произведения. Однако восприятие возможно в силу того, что звуковой материал формируется не на пустом месте, а такие стадии организации материала, которые и позволяют произведению быть воспринятым. Это процесс

приспособления внемузыкального

(выделено мною. - Е. Ш.) к музыкальному тексту, процесс опосредования и трансформации» [13, с. 130]. Тем самым восприятие музыки невозможно без обращения к внемузы-кальному, без обращения к контексту. Поэтому контекстуальный подход в профессии должен быть знакомым и привычным методологическим инструментарием будущего учителя музыки.

Очень важно, что практически все опрошенные отмечали потребность в развитии своих исполнительских (инструментальных и вокальных) умений. Мы солидарны с позицией, сформулированной, в частности, Г. М. Цыпиным, что профессиональное становление педагога-музыканта происходит в значительной степени на базе исполнительских дисциплин [14]. В этом смысле очень важно обращение к нотному тексту как основе и источнику формирования творческих, личностных, интерпретационных качеств [15]. Необходимо понимать, что в музыке «одновременно сосуществуют два уровня: внешний — организация мотивов, фраз, блоков музыкального материала, то есть того, что может быть зафиксировано в нотах, и внутренний — организация эмоциональных состояний, настроений, переживаний (через организацию музыкальных интонаций), что не фиксируется нотными знаками, а передаётся только в процессе исполнения музыкального произведения» [16, с. 52]. Понимание единства этих двух уровней — залог развития личностной способности творчески-преобразую-ще воспринимать музыкальное искусство. Большинство студентов от-

метили необходимость корреляции учебных предметов не с абстрактной музыкально-педагогической профессией, а с конкретной спецификой и проблематикой их места работы.

В целом ответы студентов показали, что в музыкально-педагогической профессии существует мощная тенденция, связанная с публичным выражением музыкального творчества детей, просветительской составляющей учебного процесса. Организация разного рода музыкальных спектаклей, лекций-концертов для родителей и сверстников, концертов-встреч, концертов-бесед, музыкальных квест-игр, концертов-викторин (где публика сама отгадывает композиторов и их сочинения или даже придумывает им свои названия) становится непременным атрибутом профессиональной деятельности педагога-музыканта. Эта ситуация, помимо исполнительского уровня учителя музыки, значительно актуализирует организационные, режиссёрские, лекторские, менеджерские умения и навыки, которые ещё совсем недавно казались несущественными.

На наш взгляд, в заочном музыкально-педагогическом обучении гораздо легче развить способности педагогов в этом плане, так как, с одной стороны, есть знаниевая база, а с другой — конкретная профессиональная ситуация, знакомая и близкая студенту-заочнику и педагогу в одном лице. В этой контекстной парадигме мы видим мощный стимул мотивированности студента-заочника на максимальную отдачу всего себя учебному процессу и, соответственно, оптимальному сочетанию и взаимодополнению учёбы и профессиональной деятельности.

173

Заключение

Таким образом, «недостаток» заочного обучения превращается не столько в достоинство, сколько в широкое поле возможностей, зачастую более широкое, чем на обычном дневном отделении. Обучение становится более адресным, ориентированным на конкретного студента и его место работы.

Итак, что же больше присутствует в современном отечественном заочном музыкально-педагогическом образовании — мотивация студентов

к обучению или банальная необходимость получить диплом? Можно ли управлять этим балансом, корректировать его в случае необходимости? На наш взгляд, не только можно, но и необходимо. Конечно, создание оптимальной образовательной парадигмы требует соответствующих педагогических условий, технологий, методических и дидактических разработок. Но в этом залог успешности и эффективности заочного обучения и профессионального становления учителя музыки.

174

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андреев А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. 196 с.

2. Полат Е. С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 11-19.

3. Овсянников В. И. Заочная и дистанционная формы обучения: близнецы или антиподы? // Открытое образование. 2002. № 2. С. 64-74.

4. Добрынина Т. Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. Новосибирск, 2003. 21 с.

5. Вяликова Г. С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.01. Коломна, 2006. 42 с.

6. Устюжанинова Е. Н. Формирование профессионально важных качеств будущего педагога-психолога в процессе заочного образования: автореф. дис. .канд. псих. наук. 19.00.07. Самара, 2006. 24 с.

7. Грищенко Л. Ф. Рейтинговый контроль в организации процесса профессиональной подготовки студентов заочного отделения педагогических вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. Сургут, 2002. 21 с.

8. Таринова Н. В. Формирование педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения: дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. Казань, 2018. 201 с.

9. Александрова Н. А. Организация самостоятельной образовательной деятельности студентов-заочников педагогического вуза на основе технологий дистанционного обучения: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. Саратов, 2008. 23 с.

10. Гурьева И. И. Модернизация заочного обучения как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. Ставрополь, 2007. 22 с.

11. Шамсутдинова И. Г. Педагогические основы высшего заочного образования: учеб. пособие. М.: Изд-во ВЗИИТ, 1991. 162 с.

12. Бузина В. А. Организация мотивирующей социально-культурной среды профессионального образовательного учреждения // Проблемы эффективного использования научного потенци-

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION

Т. 7. № 1. 2019. VOL. 7. № 1. 2019.

ала общества: сб. ст. по итогам Международной научно-практической конференции. Ч. 3 / отв. ред. А. А. Сукиасян. Стерлитамак: Изд-во АМИ, 2018. С. 55-61.

13. Щирин Д. В. О развитии восприятия музыкального языка произведений в педагогическом процессе на кафедре фортепиано // Кафедра фортепиано: исследования и материалы: сборник статей / под общ. ред. Д. В. Щирина. СПб.: КультИнформПресс, 2018. С. 123-132.

14. Цыпин Г. М. Музыкальное исполнительское искусство: теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. 318 с.

15. КорноуховМ. Д. Нотный текст - горизонты познания: монография. СПб.: Астерион, 2018. 64 с.

16. Клюев А. С. Сумма музыки. СПб.: Алетейя, 2017. 608 с.

Поступила 04.03.2019; принята к публикации 15.03.2019.

Об авторе:

Шумилова Елена Николаевна, концертмейстер кафедры музыкальных дисциплин Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина» (Петербургское шоссе, 10, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605), sobaka.mk@mail.ru

Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.

REFERENCES

Andreev A. A. Distantsionnoe obuchenie: sushchnost', tekhnologiya, organizatsiya [Distance learning: essence, technology, organization]. Moscow: MESI Publ., 2000. 196 p. (in Russian). Polat E. S. Distantsionnoe obuchenie: organizatsionnye i pedagogicheskie aspekty [Distance learning: organizational and pedagogical aspects]. Informatika i obrazovanie, 1996, no. 3, pp. 11-19 (in Russian). Ovsyannikov V. I. Zaochnaya i distantsionnaya formy obucheniya: bliznetsy ili antipody? [Correspondence and distance learning: twins or antipodes?]. Otkrytoe obrazovanie. 2002, no. 2, pp. 64-74 (in Russian).

Dobrynina T. N. Pedagogicheskie usloviya primeneniya interaktivnykh form obucheniya v pedagogicheskom vuze [Pedagogical conditions for the use of interactive forms of education in a pedagogical University]. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.01. Novosibirsk, 2003. 21 p. (in Russian).

Vyalikova G. S. Pedagogicheskoe stimulirovanie professional'noj kompetentnosti uchitelya v usloviyakh zaochnoj formy obucheniya [Pedagogical stimulation of professional competence of teachers in terms of the correspondence form of training]. Extended abstract of Doctoral dissertation (Pedagogy). 13.00.01. Kolomna, 2006. 42 p. (in Russian).

Ustyuzhaninova E. N. Formirovanie professional'no vazhnykh kachestv budushchego pedagoga-psikhologa v protsesse zaochnogo obrazovaniya [Formation of professionally important qualities of the future teacher-psychologist in the process of correspondence education]. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). 19.00.07. Samara, 2006. 24 p. (in Russian). Grishchenko L. F. Rejtingovyj kontrol' v organizatsii protsessa professional'noj podgotovki studentov zaochnogo otdeleniya pedagogicheskikh vuzov [Rating control in the organization of the process of professional training of students of the correspondence Department of pedagogical

175

176

Universities]. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.08. Surgut, 2002. 21 p. (in Russian).

8. Tarinova N. V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti studentov-zaochnikov sredstvami distantsionnykh form obucheniya [Formation of pedagogical competence of part-time students by means of distance learning]. PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.08. Kazan', 2018. 201 p. (in Russian).

9. Aleksandrova N. A. Organizatsiya samostoyatel'noj obrazovatel'noj deyatel'nosti studentov-zaochnikov pedagogicheskogo vuza na osnove tekhnologij distantsionnogo obucheniya [Organization of independent educational activities of part-time students of pedagogical University on the basis of distance learning technologies]. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.08. Saratov, 2008. 23 p. (in Russian).

10. Gur'eva I. I. Modernizatsiya zaochnogo obucheniya kak uslovie povysheniya kachestva professional'noj podgotovki studentov v vuze [Modernization of distance learning as a condition of improving the quality of professional training of students at the University]. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.08. Stavropol', 2007. 22 p. (in Russian).

11. Shamsutdinova I. G. Pedagogicheskie osnovy vysshego zaochnogo obrazovaniya [Pedagogical bases of higher distance education]. Moscow: VZIIT Publ., 1991. 162 p. (in Russian).

12. Buzina V. A. Organizatsiya motiviruyushchej sotsial'no-kul'turnoj sredy professional'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Organization of motivating socio-cultural environment of professional educational institutions]. Problemy effektivnogo ispol'zovaniya nauchnogo potentsiala obshchestva: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii [Problems of effective use of the scientific potential of society. Collection of articles on the results of the International scientific and practical conference]. Part 3. Responsible editor A. A. Sukiasyan. Sterlitamak: AMI Publ., 2018, pp. 55-61 (in Russian).

13. Sirin D. V. O razvitii vospriyatiya muzykal'nogo yazyka proizvedenij v pedagogicheskom protsesse na kafedre fortepiano [On the development of the perception of the musical language of works in the pedagogical process]. Kafedra fortepiano: issledovaniya i materialy: sbornik statej [Piano Department: studies and materials. Collection of articles:]. Under general editorship of D. V. Sirin. St. Petersburg: Kul'tInformPress Publ., 2018, pp. 123-132 (in Russian, abstract in English).

14. Tsypin G. M. Muzykal'noe ispolnitel'skoe iskusstvo: teoriya i praktika [Musical performing art: theory and practice]. St. Petersburg: Aletejya Publ., 2001. 318 p. (in Russian).

15. Kornoukhov M. D. Notnyj tekst - gorizonty poznaniya [Musical text - horizons of knowledge]. St. Petersburg: Asterion Publ., 2018. 64 p. (in Russian).

16. Klyuev A. S. Summa muzyki [Sum of music]. St. Petersburg: Aletejya Publ., 2017. 608 p. (in Russian).

Submitted 04.03.2019; revised 15.03.2019.

About the author:

Elena N. Shumilova, Concertmaster at the Department of Musical Disciplines, Pushkin Leningrad State University (Peterburgskoe shosse, 10, Pushkin, St. Petersburg, Russia, 196605), sobaka.mk@mail.ru

The author has read and approved the final manuscript.