Здоровьесберегающий подход в образовании как инструмент социального взаимодействия (на примере музыкального обучения)

4. Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. Нью Йорк, 1970.

5. Антонова С.В., Ахметзянова Т.Л., Беньковская О.П., Войнатовская С.К., Заруцкая А.О., Заруцкая Ж.Н., Масюк Н.Н., Рябчиков И.В., Черная И.П. Вопросы современной науки. Коллективная научная монография. Под ред. А.А. Еникеева. Москва: Изд. Интернаука, 2017.

6. Заруцкая Ж.Н., Кисель О.В. Взаимодействие совместной и индивидуальной когнитивной деятельности студентов как один из путей повышения эффективности обучения иностранному языку. Научные труды SWorld. 2014; Т. 12, № 4: 32 - 35.

7. Заруцкая Ж.Н., Заруцкая А.О. Профильная дифференциация как одно из действенных средств повышения эффективности обучения иностранному языку в вузе. International Conference on Social Science, Arts, Business and Education. Scientific public organization "Professional science". 2016: 463 - 472.

8. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. Основы андрагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2003.

References

1. Zmeyov S.I. Tekhnologiya obucheniya vzroslykh. Strategies for adult learners teaching: textbook for students of higher schools. Moscow: Publishing Centre Academy, 2002.

2. Gromkova M.T. Andragogika: teoriya ipraktika obrazovaniya vzroslykh. Andragogy: theory and practice of adult learners education, textbook for students of higher schools. Moscow: UNITI-DANA, 2005.

3. Zarutskaya Zh.N., Kisel O.V., Savinova Yu.A. Nekotoryye aspekty tekhnologii obucheniya vzroslykh inostrannomu yazyku. Some Aspects of Foreign Language Teaching Technology of Adults. The World of Science, Culture and Education. 2016; No. 3 (58): 157 - 159.

4. Knowles M.S. The modern practice of adult education. Andragogy versus pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Association Press: New York, 1970.

5. Antonova S.V., Akhmetzyanova T.L., Benkovskaya O.P., Voynatovskaya S.K., Zarutskaya A.O., Zarutskaya Zh.N., Masyuk N.N., Ryabchi-kov I.V., Chernaya I.P. Questions of modern science: the collective scientific monograph. Moscow: Internauka, 2017.

6. Zarutskaya Zh.N, Kisel O.V. Vzaimodeystviye sovmestnoy i individualnoy kognitivnoy deyatelnosti studentov kak odin iz putey povysheniya effektivnosti obucheniya inostrannomu yazyku. The interaction of cooperative and individual cognitive activity of students as a way to improve the foreign language learning efficiency. Proceedings of SWorld. 2014; No. 4: 32 - 36.

7. Zarutskaya Zh.N., Zarutskaya A.O. Profilnaya differentsiatsiya kak odno iz deystvennykh sredstv povysheniya effektivnosti obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Professional differentiation as one of the most effective ways to improve the efficiency of learning a foreign language at the university. Materials of International conference on Social Science, Arts, Business and Education, Vienna, Austria, December 22th, 2016. 2016: 463 - 472.

8. Kolesnikova I.A., Maron A.E., Tonkonogaya E.P. Osnovy andragogiki. Fundamentals of andragogics. Moscow: Publishing Centre Academy, 2003.

Статья поступила в редакцию 06.04.18

УДК 37

Borisova E.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Language Communication, the Gnesins Russian

Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: t202@mail.ru

THE HEALTH PROMOTION AND PREVENTION APPROACH IN EDUCATION AS A TOOL OF SOCIAL INTERACTION (THE CASE STUDY OF MUSIC STUDENTS). The article considers a concept of health promotion and prevention approach in educational setting in the context of social interaction. Through the example of music students the author discusses three elements, the preventive approach is based on - physical, psychic, as well as spiritual and moral health, and its relevance for educational process as a universal methodological principle. The article touches upon polycultural integrity of evidential, linguistic and axiological elements, being a ground for social communication in educational environment, which helps develop readiness to cope with unpredictable situations, meet values of different cultures, fruitfully collaborate. The author draws attention to age psychology, which teachers and student's parents have face, considers the social portrait of modern estranged individual, as well specifies the ways the health promotion and prevention approach develops abroad.

Key words: health promotion and prevention, education, social communication, musical environment, stress, aggression, fruitful collaborative activities, positive and constructive atmosphere.

Е.Н. Борисова, канд. пед. наук, доц. каф. языковой коммуникации, ФГБОУ «Российская академия музыки

имени Гнесиных», г. Москва, E-mail: t202@mail.ru

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В статье идет речь о понятии здоровьесберегающего подхода в образовательной среде в контексте социального взаимодействия. Применительно к музыкантам автор рассматривает три компонента, на которых базируется данный превентивный подход - физическое, психическое и духовно-нравственное здоровье, анализирует необходимость его внедрения как универсального методологического принципа. В статье рассматривается поликультурный синтез фактологического, лингвистического и ценностного элементов, на которой основывается социальная коммуникация в образовательной среде, что позволяет развивать готовность действовать в непредвиденных ситуациях, пересекать ценности различных культур, продуктивно работать с коллективом. Автор привлекает внимание к проблемам возрастной психологии, с которой сталкиваются педагоги и родители учащегося, рассматривает социальный портрет современного «отчужденного» человека, а также рассказывает о путях развития здоровьесберегающего подхода за рубежом.

Ключевые слова: здоровьесбережение, образование, социальная коммуникация, музыкальная среда, стресс, агрессия, продуктивная совместная деятельность, атмосфера позитивности и конструктивности.

Понятие «здоровьесбережение» применительно к образовательной среде на сегодняшний день трактуются неоднозначно. Многие исследователи и педагоги придерживаются мнения, что данное понятие применимо лишь к области медицины - в силу его привычного, наиболее выраженного психофизиологического аспекта, а для некоторых оно и вовсе сводится лишь к сложным тинейджерам, учащимся с ограниченными возможностями,

санитарно-гигиенических мероприятиям, рациональному питанию, занятиям по скайпу. Тем не менее, сегодня это понятие все прочнее входит в обиход научно-образовательного сообщества, и мы все чаще можем слышать такие словосочетания, как «здоровьесберегающая педагогика», «здоровьесберегающие образовательные технологии», «здоровьесберегающий подход» (отметим, что пока они чаще всего используются в рамках школь-

ной образовательной среды). Данные понятия охватывают триединство физического, психического и духовно-нравственного здоровья. При этом психический компонент связан с состоянием душевного комфорта, которое связано с биологическими / социальными потребностями и возможностью их удовлетворения и которое влияет на адекватность поведенческих реакций. Духовно-нравственный компонент связан с мотивацией, системой ценностей, установок и мотивов поведения человека в социуме.

Не выступая в качестве основной цели образовательного процесса, здоровьесбережение, однако, является его задачей, способствующей эффективному достижению данной цели. Здо-ровьесберегающая педагогика рассматривается как «система, создающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.)» [1]. Данная система включает в себя учет особенностей возрастного развития учащихся (память, мышление, работоспособность, склонность к определенным эмоциональным состояниям и т. д.) и разработку соответствующей образовательной стратегии, создание благоприятного психологического климата при реализации учебного процесса, а также регулярное использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся и педагогов.

Здоровьесберегающие/формирующие технологии осуществляются на основе личностно-развивающих ситуаций и включают в себя условия обучения в образовательном учреждении (адекватность требований, методик обучения и воспитания, отсутствие стресса), рациональную организацию учебного процесса в соответствии с возрастными, гендерными, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями, соответствие учебной и физической нагрузки возможностям обучающегося, а также рационально организованный двигательный режим (если речь идет об учащихся школ). Следует подчеркнуть, что рассмотрение здоровьесбережения как концепта не предполагает выделения отдельной технологии - речь идет о неотъемлемом компоненте любой педагогической технологии - по сути, о её качественной характеристике. Здоровьесберегающие технологии представляют собой методы и программы, направленные на воспитание у учащихся культуры здоровья, формирования представления о здоровье как ценности [1].

В данной работе мы рассмотрим исследуемую проблему в контексте системы дополнительного, среднего и высшего музыкального образования, поскольку профессиональное здоровье музыканта подразумевает не только уровень качества его жизни, но и его исполнительской и педагогической деятельности. Помимо профилактики профессиональных заболеваний; профилактики перенапряжения исполнительского аппарата и оптимизации его работы; улучшения работы исполнительского внимания и памяти; реабилитации после травм, долгих перерывов в исполнительской деятельности, неуспешных выступлений, профессиональное здоровье музыканта включает себя физическую, психологическую и духовную работу по преодолению стресса, сценического волнения, по формированию стрессоустойчивости, готовности к выступлению; психологическую адаптацию к смене профессии (в результате травмы или смены жизненных установок); готовность к эффективной социальной коммуникации (разрешение конфликтов в профессиональной музыкальной среде; направленность на продуктивную совместную деятельность и т. д.).

В рамках физического здоровья музыканты чаще всего сталкиваются с заболеваниями опорно-двигательной, костно-мышеч-ной, сердечно-сосудистой, нервной систем, с заболеваниями кожи, желудочно-кишечного тракта, а также ухудшением слуха и зрения [2]. Причем заболевания нередко прогрессируют у обучающихся в уже среднем и высшем звеньях образовательной системы. Психологический аспект здоровья подразумевает проблемы, связанные с отсутствием стрессоустойчивости, со страхом сцены, эмоциональной зажатостью, неуверенным, безразличным или вызывающим поведением, а также с физическими проявлениями эмоциональной нестабильности (проблемы с желудочно-кишечным трактом, головные боли/головокружения, состояние тревожности/паники, носовые кровотечения, временное ухудшение зрения и т.д.). Очевидно, что вышеуказанные проблемы не могут не сказаться и на исполнительской стороне музыкальной деятельности.

Рассмотрим в качестве примера результаты научных исследований, которые в 2017 -2018 проводила студентка кафедры музыкальной педагогики Российской академии музыки имени

Гнесиных Д.А. Султанова. Они были связаны с внедрением здо-ровьесберегающего подхода в организацию обучения учащихся 6-8 лет предмету «хоровое пение» в детских музыкальных школах. По результатам разработанного ею опросника для педагогов выявилось следующее: 55% педагогов не считают, что вопрос уделения на уроке времени физическому и эмоциональному состоянию детей заслуживает внимания и лишь 30% ответили утвердительно; 37% опрошенных никогда не разнообразят занятия с целью дать детям возможность чувствовать себя комфортно (передышки, разминки, игры и т.д.) по сравнению с 27% педагогов, которые занимаются этим постоянно; 30% респондентов оставляют нерешенной проблему, связанную с внимательным подходом к пожеланием детей; 30% не анализируют нежелание/ резкое отторжение ребенка от занятий. 35% педагогов не настраивают учащихся эмоционально к выходу на сцену и не помогают им справиться со страхом, 47% делают это лишь в физическом плане. Приобщают родителей к помощи в творческой деятельности ребенка 28% педагогов. 71% специально не работают над тем, чтобы создать атмосферу дружелюбия и уважения между детьми. «Круглые столы» со своими коллегами по организации уроков, концертов и т.д. проводят лишь 8%.

Аналогичный опрос среди родителей показал следующее: 62% не заостряют свое внимание на желании ребенка или его отсутствии заниматься хоровым пением. Из 60% респондентов, признавшихся, что вообще не участвуют в творческой жизни своего ребенка (присутствие на концертах, конкурсах, творческих вечерах; помощь в подготовке к культурным мероприятиям), 49% объяснили это отсутствием возможности (нет времени, по состоянию здоровья и т.д.), 11% - отсутствием желания. 53% родителей ответили, что ребенок часто жалуется на педагога (последний повышает голос, ведет себя грубо физически (хватает за руку, лицо; кидает предметы, топает ногами и т.д.)), унижает при всем коллективе (обижает, обзывает, давит на «больные» места). 40% родителей не обращают внимания на подавленное состояние ребенка после хорового занятия или не пытаются его понять. 65% опрошенных признались, что собственное желание ребенка не было основным критерием выбора данного предмета.

В 2016 - 2018 годах аспирантка РАМ им. Гнесиных А.И. Ма-хова проводила научное исследование, связанное с формированием исполнительских умений флейтистов-старшеклассников в системе дополнительного образования. Одним из объектов ее исследования была исполнительская коммуникация и требуемая от педагога психологическая подготовка учащегося к концертному выступлению (формирование стрессоустойчивости, коррекция сценического поведения и проч.). Опросы показали, что 80% учащихся старших классов детских музыкальных школ и детских школ искусств (12 -15 лет) никогда не посещали семинары, мастер-классы, а также занятия, на которых бы их учили надлежащим образом реагировать на стресс связанный с конкурсными/ концертными выступлениями (22% из них не считают это нужным в принципе).

Оба исследователя, которые, к слову сказать, имеют опыт преподавания в системе дополнительного музыкального образования, приходят к неутешительному выводу, что ни педагоги, ни родители в подавляющем большинстве не учитывают такой фактор, как возрастные особенности учащихся, к которым относятся, в том числе, демонстрация «взрослости», страхи, упрямство, жестокость, гнев, соперничество (в скрытой и явной форме) и т. д. Не учитываются физические и психологические проблемы, с которыми встречаются педагоги и родители ученика соответствующего возраста (начиная с быстрой утомляемости, повышенной плаксивости, неспособности концентрироваться в течение определенного времени и заканчивая желанием делать по-своему, манипуляцией взрослыми и т. д.). Не подвергаются тщательному анализу объективные и субъективные факторы, вызывающие данные проблемы (к первым относятся, например, повышенный уровень агрессии в обществе, доминирование виртуальной реальности в жизни человека, процесс отстранения личности, упрощение мышления; ко вторым - учебные перегрузки, равнодушие/жестокость педагога, негативная семейная обстановка, недостаточное участие родителей в учебной и творческой жизни ребенка, недостаток понимания, нехватка друзей, а также личностные качества и темперамент самого ребенка и т. д.).

Исследования, проведенные среди педагогов, родителей и учащихся показывают, что существует недостаточное внимание к самой идее здоровьесберегающего (или понимание ее) как со стороны педагогов, так и родителей. Однако ситуация на сегодняшний день такова, что невысокая степень взаимодействия

между ними, как и степень понимания важности данного подхода для образовательного процесса, может отрицательно сказаться на психологическом, физическом и духовно-нравственном здоровье детей. Если вовремя не учитывать характерные возрастные особенности, то проблемы в большинстве случаев не решаются сами и «перекочевывают» в другой возрастной квадрат (среди студентов ссузов и вузов сегодня все больше инфантильных людей со своеобразным синдромом позднего взросления, или затянувшегося детства (названный американским психологом Д. Кайли в книге «Мужчины, которые не стали взрослыми» синдромом Питера Пэна). Продолжающееся нарушение традиционных сценариев социализации, выражающихся в нарастании чувства одиночества, депрессии, озлобленности, нежелании брать на себя ответственность и т.д. ведет у повзрослевшего индивида к более глубоким психологическим, духовно-нравственным и физическим последствиям, поскольку социокультурная среда оказывает серьезное воздействие на здоровье любого человека, в том числе, музыканта. Сегодня распространён определенный тип индивидуума (как среди взрослых, так и детей) - «человек отчужденный», характерными чертами которого являются упрощение мышления, одномерность, «упрощенная» система ценностей, вульгаризированная модель коммуникации, языковой минимализм, потеря способности к выстраиванию логических связей. Портрет нередко дополняется такими качествами, как эгоцентризм, самонадеянность, бесцеремонность, агрессия, нетерпимость, апатия, равнодушие и т. д. Это соответствующим образом сказывается и на исполнительской культуре музыканта, которая представляет собой неотъемлемую часть общей культуры мышления и поведения. Цепочка «слушать-реагировать» подвергается искажениям, препятствуя развитию ценностного диалогичного мышления, творческой деятельности (в том числе, групповой), интеллигентному поведению (общему и сценическому), а также достижению правильного сценического самочувствия. Рассмотрим несколько примеров.

Так, опрос, проведенный преподавателем Российской академии музыки И.Н. Авалиани на одном из джазовых форумах, показал, что наибольшее раздражение публики по отношению к исполнителям вызывает то, что они: не умеют двигаться; натянуто, неестественно улыбаются; испытывают страх перед публикой; делают «вычурные телодвижения», закатывают глаза; проявляют неискренность; красуются собой, «тараща глаза»; манерно кривляются; демонстрируют «пофигизм» и неуверенность в себе; притопывают ногой; нервно постукивают пальцами по микрофону; жуют жвачку; шутят по-дилетантски; скучают на сцене; работают без настроения [3].

Известный джазовый пианист и педагог В.А. Гроховский, наблюдая на мастер-классе за процессом коллективной импровизации российских студентов, сделал выводы о качестве и манере их игры, отметив, что исполнители выражают мысли «обыденно и примитивно» (что подчас делает их музыкальную речь похожей на жалобу на жизнь); не дослушивают и перебивают друг друга; не выражают интереса ни к музыкальной беседе, ни к творческому единению и взаимодействию. Гроховский подчеркнул, что такой музыкальный настрой, к сожалению, представляет собой тенденцию.

Автор данной статьи в течение нескольких лет собирала материалы, связанные с здоровьесберегающими / формирующими технологиями, в том числе, работая в качестве переводчика на мастер-классах музыкантов из России и из других стран. Обобщенный опыт переводческой деятельности и результаты опросов среди педагогов и студентов позволили сделать определенные выводы:

1) зарубежные преподаватели доброжелательны, улыбаются и не выходят из себя (это очень озадачивает и раздражает многих студентов и педагогов, которые считают, что «все время улыбающийся человек не может быть искренним»);

2) прослушав студента, зарубежные гости сначала обязательно хвалят его, благодарят педагога по специальности, который «воспитал такого способного ученика» и только затем осторожно добавляют: «Знаете, только есть небольшая деталь (нюанс и т.д.), которую хотелось бы.... »;

3) никогда не строят фразы с глаголом «должен» (must), когда речь идёт о необходимости сыграть что-либо иначе. Обычно используется более мягкая конструкция с глаголом «следует, стоит» (should) и озвучивают ее в форме предложения («Не хотите (не хотели бы) попробовать сыграть это вот таким образом?» (Would you like to play it this way?)), предположения («А что, если.» (What if, What do you think about.)), приглаше-

ния к совместным действиям «Давайте попробуем» (Let's try to/ let's do .) или вопроса (Вы никогда не пробовали/не пытались сыграть это вот так? (Have you ever played it this way?). 4) Ссылаясь на себя предпочитают сослагательное наклонение «В этом месте я бы.», для «верности» часто добавляя вводные слова «пожалуй», «возможно», «вероятно», «может быть» («rather», «perhaps», «probably», «likely», «possibly», «may be») и др. Такой подход сразу исключает в педагогической беседе ощущение учительской диктатуры, автоматически заставляющей студента психологически и физически зажиматься, «закрываться», «уходить в глухую оборону», варьируясь в своих формах от конформизма до хамства. (Сравним с распространенной манерой российских педагогов: «А ну-ка сыграй мне вот так.», «У тебя что, рук/глаз/ ушей нет?!» или «Нет, это никуда не годится!»).

4) перед тем как прикоснуться к студенту, чтобы наглядно что-либо показать, всегда спрашивают, можно ли это сделать (кстати, если в Северной Корее педагог даже слегка дотронется до маленького ученика, он сразу потеряет работу);

6) подбадривают играющего, даже если у того ничего не получается;

7) несколько раз во время занятий подчеркивают, что «это всего лишь рекомендация (другой взгляд на проблему) и выполнять ее совершенно необязательно», тем самым демонстрируя свое уважение к педагогу по специальности, у которого учится студент.

На своих лекциях и мастер-классах профессор колумбийского университета «Corpas», директор и профессор «Unimusica» Пилар Лейва (Pilar Leyva) объясняет и показывает российским преподавателям и студентам на практике, что такое биомеханический метод пианистического исполнительства. Данный метод, являясь превентивным, помогает научиться пианистам жить без мысли о том, что боли и заболевания опорно-двигательного аппарата - «неизбежное зло», предлагающееся к их профессии. Верная последовательница чилийского пианиста и педагога Кла-удио Аррау, она продолжила его исследования и существенно обогатила своим видением его музыкально-философский взгляд на фортепианное исполнительство. Метод включает круг таких вопросов, как: оптимальное расстояние от сидящего на стуле пианиста до фортепиано; положение тела/позиции исполнителя; правильные движения для избегания зажимов; удобная аппликатура; распределение веса тела/рук; правильное дыхание; связь звука, выразительности исполнения, творческой энергии и физических движений пианиста; роль движений в интерпретации смыслов произведения, в эстетике исполнительской коммуникации. Рассматривая нейронную связь тела и мозга, П. Лейва, в частности, проводит мысль о том, что даже самая блестящая музыкальная идея не выйдет «живой-здоровой» из-под пальцев пианиста, зажатого физически или эмоционально.

В лекциях немецкого врача, флейтиста, ведущего исследователя в области нейрофизиологии и нейропсихологии музыкантов, профессора Ганноверской Высшей школы музыки и театра, директора Института физиологии и медицины музыкантов Экгар-та Альтенмюллер (Eckart Altenmüller) большое внимание всегда уделяется проблеме стресса, в целом, и сценического волнения, в частности. Профессор приводит большое количество примеров, как можно избежать возможных проблем, чтобы во время выступления оставаться в необходимой исполнителю «зоне позитивного стресса». Так, можно заранее узнать, какова акустика площадки; имеется ли на месте вашего выступления кондиционер; есть ли рядом церковь и не будет ли там во время вашего концерта проходить церковных праздник, сопровождающийся звоном колоколов и т. д. Отдельное время посвящается ментальным практикам, дающим возможность готовиться к выступлению мысленно и без инструмента. Э. Альтенмюллер просит присутствовавших не сбрасывать со счетов и фактор подсознательных желаний/нежеланий, когда все неочевидные причины сводятся к тому, что будущий музыкант с детства «молча» не хочет заниматься своей профессией, но боится перечить возлагающей на него большие надежды родне. В конечном счете, это часто приводит в физическим травмам и заболеваниям - организм начинает выполнять подсознательные «запросы» своего хозяина.

Атмосфера позитивности и конструктивности на такого рода лекциях и мастер-классах способствует тому, что студенты избавляются от неуверенности и зажимов, творчески переосмысливают отношение к своей профессии, учатся иначе общаться, дополняют свой взгляд на мир новыми ценностными смыслами, а главное, получают практические, жизненные советы и часто - неожиданно простые ответы на сложные вопросы. Эффектив-

ность результатов таких мастер-классов и занятий показывает, что именно в такой ненавязчиво-познавательной форме диалога и должна осуществляется практика здоровьесбережения. Сегодня за рубежом функционируют многочисленные центры, где занимаются здоровьем музыкантов, например, Департамент музыки во Фресно (США), Ассоциация здоровья музыкантов в Нэшвилле (США), центр в Северо-восточном университете Иллинойса (США), Центр Музыкального Исполнительства и здоровья в Торонто (Канада), Институт физиологии и медицины музыкантов в Ганновере (Германия), Центр здоровья музыкантов при Детмольдской высшей школе музыки (Германия) и т.д. С каждым годом в международном масштабе возрастает количество музыкальных образовательных учреждений, в которых в различных формах присутствуют многообразные превентивные здоровьесберегающие технологии, включающие телесно-ориентированные методы; техники, помогающие избежать зажатости, зажимов (речевого, опорно-двигательного аппарата, а также эмоционального характера); ментальные техники [4].

В нашей стране все чаще проводятся зарубежные мастер-классы музыкантов и педагогов, практикующих здоро-вьесберегающий подход, можно ознакомится с русскоязычной медицинской, научно-образовательной и психологической литературой, а можно проследить «точечное» появление соответствующих организаций. Примером служит Центр поддержки профессионального здоровья музыкантов Полины Осетинской (Москва), где проводятся тренинги, мастер-классы и консультации для педагогов и музыкальных исполнителей. Перечислим некоторые из них: «Группа по сценической психологии и саморегуляции», Мастер-класс Генриетты Гартнер «Тело пианиста», представляющий собой «интегрированный курс развития и повышения эмоционального и физиологического комфорта аппарата музыканта», «Мастерская уверенности для подростков», включающий такие темы, как «Я и Другие», «Мои роли и внутренние персонажи», «Сцена и уверенность. Релаксация и концентрация», «Умение брать и давать. Баланс», «Мои цели и ценности. Ради чего я готов на усилия?». Центр объединяет «специалистов, работающих на пересечении медицины, психологии, педагогики и музыкально-исполнительской практики», чтобы «дать достаточно полную картину профессиональной проблематики» [5].

Таким образом, в современном российском музыкальном образовании тема здоровьесберегающего подхода к деятельности музыкантов и учащихся музыкальных специальностей, в целом, до сих пор не получила должного развития. Здоро-вьесберегающий подход в образовании рассматривается нами как неотъемлемая часть биосоциального процесса адаптации учащегося к образовательной среде, направленного на обеспе-

Библиографический список

чение правильной жизнедеятельности и позитивного развития его личности. Будучи превентивно-просветительским по сути, данный подход выступает как универсальный методологический принцип, определяющий педагогическое содержание, организационные формы (классный/внеклассный; аудиторный/внеаудиторный, методы (групповой, индивидуальный, игровой), приемы (игры, упражнения и т. д.) и средства (от международных меди-аресурсов до игрового реквизита для выполнения различных упражнений и других заданий) во всех звеньях музыкального образования. Данный подход включает в себя физический, психический и духовно-нравственный аспекты и предполагает:

А) в рамках системы дополнительного образования: 1) наличие в образовательных программах комплекса рекомендаций для педагогов по осуществлению профессиональной деятельности, нацеленной на профилактику всех трех аспектов здоровья детей; проведение на соответствующие темы лекций, «круглых столов», конференций для педагогов; 2) использование и разработку разнообразных упражнений и заданий для детей; 3) взаимодействие триады «педагог-учащийся-родитель» на основе конструктивного и позитивного мышления и социальной/исполнительской коммуникации;

Б) в рамках системы среднего и высшего образования: 1) применение в учебном процессе теоретических материалов и практических заданий, связанных с профилактикой перенапряжения исполнительского аппарата, с улучшением внимания и памяти, с готовностью к исполнительской деятельности, развитием стрессоустойчивости; 2) проведение с педагогами и студентами лекций, мастер-классов, семинаров, связанных с применением данного подхода; 3) взаимодействие педагога и студента на основе позитивного и конструктивного мышления и социальной/ исполнительской коммуникации.

В рамках здоровьесберегающего подхода в образовании социальное взаимодействие опирается на поликультурный синтез фактологического, лингвистического и ценностного элементов [6, с. 39], позволяющий развивать готовность действовать в непредвиденных ситуациях, учитывать «культурные, социальные, этнические и конфессиональные интересы разных людей; способность принимать ценности иных культур, преодолевать культурные стереотипы; умение работать с иноязычной аудиторией, в международных командах; транслировать идеи, знания, опыт в социокультурном пространстве» [7, с. 17], т. е. пересекать в реальном жизненном процессе свою и другую культуры. Только тогда, когда культура здоровья станет объектом образовательной политики независимо от направленности учебного заведения, общество сможет рассчитывать на поступательное развитие в условиях здоровой социокультурной среды.

1. Здоровьесберегающее образование. Принципы здоровьесберегающей педагогики. Available at: http://www.zpzr.ru/healthcare_ education/4170.html

2. Zuskin E. Health problems in musicians -a review. Acta Dermatovenerologica Croatica. 2005; № 13 (4): 247 - 251.

3. Авалиани И.Н. Психологические проблемы музыканта на сцене. Available at: comhttp://www.drumspeech.com/articles.php?id=582

4. Zander M. Health promotion and prevention in higher music education: results of a longitudinal study. Zander M., Voltmer E., Spahn C. Medical Problems of Performing Artists. 2010; № (2): 54 - 65.

5. Центр поддержки профессионального здоровья музыкантов Полины Осетинской. Available at: https://www.facebook.com/zentr. poliny.osetinskoy

6. Бакланов К.В. Борисова Е.Н. Роль профессионально направленного иноязычного обучения будущего музыканта-педагога. Среднее профессиональное образование. 2012; № 11; 38 - 39.

7. Борисова Е.Н. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов-музыкантов. Педагогическое образование и наука. 2011; 9: 16 - 19.

8. Борисова Е.Н. Анализ практики педагогического обеспечения формирования профессионально ориентированных иноязычных компетенций студентов музыкальных специальностей. Мир образования - образование в мире. 2014; 3: 222 - 229.

References

1. Zdorov'esberegayuschee obrazovanie. Principy zdorov'esberegayuschej pedagogiki. Available at: http://www.zpzr.ru/healthcare_ education/4170.html

2. Zuskin E. Health problems in musicians -a review. Acta Dermatovenerologica Croatica. 2005; № 13 (4): 247 - 251.

3. Avaliani I.N. Psihologicheskie problemy muzykanta na scene. Available at: comhttp://www.drumspeech.com/articles.php?id=582

4. Zander M. Health promotion and prevention in higher music education: results of a longitudinal study. Zander M., Voltmer E., Spahn C. Medical Problems of Performing Artists. 2010; № (2): 54 - 65.

5. Centrpodderzhkiprofessional'nogo zdorov'ya muzykantovPoliny Osetinskoj. Available at: https://www.facebook.com/zentr.poliny.osetinskoy

6. Baklanov K.V. Borisova E.N. Rol' professional'no napravlennogo inoyazychnogo obucheniya buduschego muzykanta-pedagoga. Srednee professional'noe obrazovanie. 2012; № 11; 38 - 39.

7. Borisova E.N. Model' formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii buduschih pedagogov-muzykantov. Pedagogicheskoe obrazovanie inauka. 2011; 9: 16 - 19.

8. Borisova E.N. Analiz praktiki pedagogicheskogo obespecheniya formirovaniya professional'no orientirovannyh inoyazychnyh kompetencij studentov muzykal'nyh special'nostej. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2014; 3: 222 - 229.

Статья поступила в редакцию 07.04.18

УДК 378

Borlakova H.M., postgraduate, Karachay-Cherkess State University n.a. U.D. Aliev (Cherkessk, Russia),

E-mail: borlakova92@mail.ru

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE AS THE MAIN CONDITION OF IMPLEMENTATION OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF GRADUATES. The article deals with the basic conditions of professional activity of undergraduates. Special attention is paid to the formation of professional competence. The research is based on the analysis of scientific literature and reveals that the competence of a graduate student is presented as a willingness of a graduate to show the qualities formed in the process of education for professional activities. The paper considers approaches to professional competence of such authors as Troitskaya I. I., Verbitsky A. A. Bolotov V. A. and others. The article focuses on the conditions of formation of professional competences. Motivation and personal qualities of a graduate student are considered as necessary conditions for professional competence development.

Key words: professional competence, graduate, and professional activities, learning outcomes, knowledge, skills.

Х.М. Борлакова, аспирант, ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский Государственный Университет им. У.Д. Алиева,

г. Черкесск, E-mail: bor1akova92@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ

В статье рассматриваются основные условия осуществления профессиональной деятельности магистрантов. Особое внимание уделяется формированию профессиональной компетенции. На основе анализа научной литературы компетентность магистранта представляется, как готовность выпускника высшей школы проявить качества, сформированные в процессе получения образования для ведения профессиональной деятельности. В данной работе рассмотрены подходы к профессиональной компетенции таких авторов, как И.И. Троицкая, А.А. Вербицкий В.А. Болотов и др. В статье уделяется внимание условиям формирования профессиональных компетенций. Мотивация и личностные качества магистранта рассматриваются как необходимые условия проявления профессиональных компетенций.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, магистрант, профессиональная деятельность, результаты обучения, знания, умения.

Современная система профессионального образования ориентирована на повышение качества профессиональной деятельности магистранта, что является неотъемлемой частью формирования профессиональных компетенций. Образовательная система во всем мире ориентирована на улучшение профессиональных качеств выпускников. В 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы была отмечена роль формирования профессиональных компетенций. Следовательно, перед высшей школой поставлена цель подготовить специалиста к успешной профессиональной деятельности, путем формирования профессиональных компетенций.

По мнению И.И. Троицкой, компетентностно-ориентирован-ный подход в профессиональном образовании позволяет отойти от ориентации воспроизводства знаний и придает огромное значение их практическому применению. Данный подход позволяет связать цели образования с их практическим применением и ориентирует профессиональную деятельность на разнообразие профессиональных ситуаций [1].

Вербицкий А.А. отмечает высокие требования к выпускникам высшей школы, в связи с чем остаются актуальными проблемы подготовки к профессиональной деятельности и всестороннего развития профессиональных качеств выпускников высшей школы. Неотъемлемой частью формирования профессиональных компетенций является улучшение процесса профессионального становления [2]. Создание условий профессионального образования формирует профессиональную компетентность магистрантов.

Болотов В.А. отмечает, что основными результатами обучения можно назвать компетенции, которые использует во время своей практической деятельности выпускник высшей школы. Этим обусловлен компетентностный подход к образованию, где особое внимание уделяется профессиональной компетентности магистрантов [3].

По мнению А.В. Хуторского, компетенция - это относящиеся к определенным процессам, необходимые для продуктивной деятельности взаимосвязанные качества присущие личности. Под взаимосвязанными качествами автор подразумевает такие качества, как знания умения и навыки способов деятельности [4].

Компетентность А.В. Баранников рассматривает как результат образовательной и познавательной деятельности. Как способность, которая базируется на приобретаемых знаниях [5].

И.А. Зимняя разграничивает понятия «компетентность» и «компетенция». Под компетентностью ученый подразумевает совокупность знаний, умений и навыков, которые основывают-

ся на умственном развитии и жизненном опыте. А компетенцию рассматривает как потенциал или резерв, который еще не был использован на практике [6].

Компетентность магистранта представляет собой готовность выпускника высшей школы проявить качества, сформированные в процессе получения образования для ведения профессиональной деятельности. Необходимыми условиями проявления профессиональных компетенций являются мотивация магистранта и его личностные качества. Подтвержденная способность применять общенаучный материал, умения, опыт и личностные качества в профессиональной и научных областях является компетенцией. Иными словами, умение выпускника применять свой научный потенциал в профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной компетенции магистрантов можно представить, как поэтапный процесс профессионально-личностного становления. Так как профессиональная компетенция формируется по мере приобретения магистрантами определенных знаний.

Для формирования профессиональных компетенций необходимо обеспечение уровня подготовки магистрантов, целенаправленное формирование развитие и закрепление компетенций, создание эффективных дидактических систем.

Педагогическая наука для достижения практической направленности применяет формы и методы обучения, обеспечивающие интенсивное овладение основными компетенциями, способствующими более эффективному развитию личности. Для достижения профессиональной направленности важно организовать процесс усвоения прочных и действительных знаний и внести коррективы в формы контроля учебного труда магистрантов.

Профессиональная компетенция магистрантов обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности. Выпускник высшей школы должен уметь решать профессиональные задачи. По мнению И.А. Зимней, профессиональная компетентность - это интегральная характеристика выпускника, получившего высшую квалификацию, которая позволяет определять его как компетентного в своей области. Автор отмечает, что профессиональная компетентность - это личностное качество человека, определяемое на базе мыслительных способностей и личностных свойств [7].

По мнению Л.А. Ильиной, особое значение в профессиональной деятельности выпускников высшей школы имеет наличие профессиональных навыков, а также способность приобретать и развивать их [8].