Проектно-исследовательская деятельность как форма реализации дифференцированного подхода в школьном образовании

1УДК 371 ББК 74.202.5

проектно-исследовательская деятельность как форма реализации дифференцированного подхода в школьном образовании

И. В. Ильичёва

В статье представлены некоторые результаты исследования процесса организации возраст-но-сообразной системы деятельности образовательного учреждения на основе развития проек-тно-исследовательской работы учащихся, которая рассматривается как форма реализации дифференцированного подхода. Вовлечению в проектно-исследовательскую деятельность одаренных детей способствует образовательная технология проектирования продуктивной деятельности учащихся, целью которой является создание условий для осуществления школьником собственной деятельности, включающей в себя разработку замысла работы, определение целей и задач, реализацию задуманного, рефлексивный анализ хода и результатов, а также определение новых ориентиров и новых способов работы в соответствии с индивидуальными интересами и возрастными моделями развития.

Ключевые слова: дифференцированный подход, возрастно-сообразная образовательная система, проектно-исследовательская деятельность, развитие одаренности.

REsEARcH AND project ACTMTY As A FoRM oF DiFFERENTiATED

approach in school education

I. V. Ilyichova

The article presents some study results of the process of age-syntonic system of organization of educational institution's activity on the basis of research project work performed by the students and considered as a form of implementing the differentiated approach. Gifted children's involvement in the research and project work is facilitated by the educational technology of designing students' productive activity which enables the pupils to lead their own activity including the conception of work, goal-setting, concept implementation, reflexive analysis of the progress and the results as well as defining new road maps and working methods in accordance with individual interests and age-related development models.

Keywords: differentiated approach, age-syntonic educational system, research and project activity, development of giftedness.

В системе развивающего и развивающегося образования реализация дифференцированного подхода должна строиться не только на основе учета индивидуальных особенностей ребенка, но в первую очередь на основе реализации целевых установок развития его личности и раскрытия индивидуальности. Такого рода реализация возможна, если будет опираться на возрастные модели развития и на возрастно-сообразную систему педагогической деятельности.

Проектно-исследовательская деятельность в рамках возрастных моделей развития являет-

ся одной из важнейших составляющих, она сопряжена со становлением субъектности, развитием личностной позиции, освоением способов рефлексивной работы, программирования собственной учебной деятельности и в целом с развитием и раскрытием творческого потенциала учащегося. Поэтому она должна рассматриваться как одна из ведущих, важнейших форм организации учебной деятельности, как обладающая потенциалом для реализации дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании. Ее специфика заключается в том, что она понимается нами и

претворяется в образовательном процессе как деятельность интегративная, синкретическая.

Реализации данного методологического основания - синкретичности как качества (характеристики) проектно-исследовательской деятельности способствует образовательная технология проектирования продуктивной деятельности учащихся, целью которой является создание условий для осуществления школьником собственной деятельности. Последнее включает в себя разработку замысла работы, определение целей и задач, реализацию задуманного, рефлексивный анализ хода и результатов, а также самооценку своей компетентности, определение новых ориентиров и новых способов работы, а также развитие своей учебной деятельности в целом на основе вовлечения в проектно-исследовательскую деятельность.

Необходимо отметить, что данный подход включает в себя и способствует активному продвижению в ходе реализации педагогических проектов таких технологий, которые уже доказали свою эффективность как решающие задачи развития творческих способностей школьников. При этом поддерживаются и педагоги, действующие в логике собственного инновационного проекта развития одаренности и вносящие в содержание образования свою личностную интерпретацию в контексте современных задач развития образования.

Особенность такого технологического подхода заключается в следующем: учебная деятельность выстраивается самим учеником на основе проектирования им системы взаимосвязанных локальных проектов (мини-проектов), таких как урок и иные формы учебной и внеучебной деятельности. При этом процесс обучения в общеобразовательной школе рассматривается учеником как глобальный проект, имеющий определенные цели и задачи, а целостный жизненный цикл учебного года структурируется как определенные этапы, на которых решаются специфические задачи: проведение исследований, оформление результа-

тов, участие в чтениях, слушаниях, конкурсах, фестивалях, дискуссионных площадках и т. д.

При проектировании особое внимание обращается на так называемую декомпозицию1 [1].

Об особой значимости последнего действия академик РАО А. М. Новиков писал следующее: «С композицией, агрегированием в образовательном процессе возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением образовательной программы на элементарные "клеточки" - учебные задачи - занимаются многие... от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти "клеточки"-задачи должны "агрегироваться", "композироваться" - объединяться в единое целое представление об образовательной программе всего в одной-единственной голове - голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит! И это явление (композиция разрозненных компонентов образовательного процесса в нечто единое целое) составляет огромную проблему для педагогики!» [1, с. 136-137].

Установление интегративных связей позволяет создавать условия для формирования единого образовательного пространства в сознании учащихся, наглядного представления об изучаемых явлениях как части целостной картины мира.

В соответствии с деятельностным подходом освоение того или иного вида деятельности предусматривает не только освоение средств и способов деятельности, инструментария деятельности, но и включает становление и развитие учащегося как ее субъекта - организатора, распорядителя, «хозяина». Проявляется это прежде всего в том, что учащийся сам должен поставить, определить и обосновать смыслы и цели деятельности. Практика подмены этого процесса «постановкой целей сверху» приводит к экзистенциальному вакууму и «выученной беспомощности», не способствует развитию инициативы и развитию творческого по-

«Декомпозиция - это процесс разделения общей цели проектируемой системы - в нашем случае такой системой является образовательная программа - на отдельные подцели - задачи... То есть выстраивается так называемое дерево целей (задач) - выстраивается, соответственно, иерархия образовательных проектов» [1, с. 135-136] и агрегирование учебного процесса учеником (агрегирование - это «процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой» [1, с. 135-136].

тенциала. При этом заметим, что процесс определения и обоснования целей должен реализо-вываться в диалоговых формах общения, в которых соотносятся желания и потребности всех участников образовательного процесса. Таким образом, творческая инициатива учащегося встречается и соотносится с творческими инициативами его сверстников и - самое главное - с творческой инициативой педагога как носителя культурного опыта. Именно в логике этого диалогического процесса возможно построить общую синтезированную «агрегированную» композицию.

В ходе теоретического исследования проблемы проектно-исследовательской деятельности школьников и практической работы по формированию исследовательских и проектных компетентностей мы пришли к следующим выводам.

Наиболее эффективное решение задач раскрытия творческого потенциала детей может осуществляться, во-первых, только комплексно, при соединении в единое целое результатов деятельности на «программных» уроках, на различных по форме внеурочных занятиях, нацеленных на дифференциацию и индивидуализацию содержания обучения, при выполнении домашнего задания и при создании проекта/ исследования во «внешкольном» пространстве диалога с социумом.

Эта позиция стала обоснованием необходимости разработки синтезирующей программы развития деятельности одаренных учащихся (синтез-программы).

Целевая установка междисциплинарного курса «Познавательное развитие человека» («Методология развития познавательной деятельности») - формирование представления о познавательных и регулятивных универсальных учебных действиях и освоение их на мета-предметном уровне. В основе содержательно-структурного наполнения курса - результаты психолого-педагогических разработок в области системно-деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, З. А. Решетовой, О. М. Коломиец и др. [2-5]. Курс построен в форме диалога с творческой личностью с целью совместного с ним поиска путей решения проблемы метапредметного уровня. С одной стороны, он способствует систематизации

разнообразных исследовательских компетенций - наблюдение, классификация, получение и использование информации, обобщение и формулировка выводов, представление данных и т. д., полученных на уроках, с другой -обозначает возможные пути «взрыва» логических умозаключений, «переворачивания» их с целью обнаружения нового, свежего взгляда на явления действительности. Анализируемые на уроках на определенном предметном материале, исследовательские действия выстраиваются в данном курсе на более высоком уровне обобщения.

Генеральная задача метапредметного курса, заключающаяся в том, чтобы научить школьника мыслить общими категориями, выделять существенное и несущественное для объединения, иллюстрировать возможность анализа предмета, объекта, явления, проблемы с различных точек зрения и т. д., - актуализируется в восприятии школьника и «присваивается» им в результате возникновения проблемной ситуации в ходе поиска эффективных средств создания собственного проекта/исследования.

Поскольку наиболее продуктивное сочетание показателей оригинальности (способности к выдвижению идей, отличающихся от очевидных или твердо установленных), разработанности (детализации идей), беглости (скорости, продуктивности) и гибкости (способности выдвигать разные идеи, использовать разнообразные стратегии решения проблемы) свидетельствует в конечном итоге о высоком уровне творческого мышления, на это, естественно, должен быть ориентирован ученик при подготовке проекта/исследования.

В связи с этим мы посчитали необходимым введение в курс отдельных занятий, нацеленных на развитие так называемого дивергентного мышления. Они должны, на наш взгляд, быть напрямую связаны с практической деятельностью интеллектуально одаренных учащихся по созданию исследования/проекта, иметь четко определенное место в системе формирования компетентностей школьников, быть сориентированными на учеников, склонных к научной деятельности, представлять им возможность общения (и в прямом, и в опосредованном вариантах) с конкретной личностью, творческой индивидуальностью.

На них происходит идентификация идеи, возникшей у ученика, на основе выстраивания оппозиционных характеристик: очевидная, банальная, тривиальная, твердо установленная (первый ряд) и оригинальная, необычная и т. д. (второй ряд), что задает направление поиска своей собственной проблемы для исследования и ее определение.

Подпрограмма «Нравственно-ценностное развитие человека» («Методология развития нравственно-ценностной деятельности») ставит иные задачи по сравнению с другими (хотя и находится, естественно, во взаимодополняемых отношениях с ними) - формирование общего, интегративного представления о понятиях философско-этической направленности и активизация личностных универсальных учебных действий. В рамках курса формируется ориентировочная основа морального действия, с этой целью, в частности, создается на основе кластерного подхода глоссарий основных понятий - концептов русской культуры.

В рамках подпрограммы «Коммуникативное развитие человека» («Методология развития коммуникативной деятельности») планируется организация тренингов по овладению секретами продуктивного общения, целевая направленность которых заключается в подготовке юного исследователя к обсуждению и успешной защите в целевой аудитории своей идеи.

Проектирование деятельности детско-взрослого коллектива осуществляется целенаправленно и поэтапно благодаря разработке циклограмм деятельности. Разрабатываемые отдельно для учеников и для учителей, они естественным образом направлены на продвижение и решение общих целей и задач деятельности каждого члена Научно-исследовательского общества.

Поскольку назначение синтез-программы заключается в гуманитарном проектировании деятельности одаренного ребенка с целью развития его личностного потенциала, предполагается постепенное обучение навыкам самопроектирования и самостоятельного создания позитивной для личности траектории индивидуального развития.

Направление движения от развития деятельности в рамках урока - к развитию дея-

тельности при создании проекта/исследования, задаваемое синтез-программой, предлагающей ученику систему конкретных форм обучения, фиксируется в индивидуальной карте развития деятельности (ИКРД), создаваемой самим учеником (учет возрастных возможностей, недостаточности уровня аналитических процессов мышления учащихся начальных классов и т. д. сформировал понимание того, что создание ИКРД должно осуществляться в средних классах).

Индивидуальная карта развития деятельности основывается на рекомендациях психологов, включает в себя предполагаемые формы учебной и внеучебной деятельности, портфо-лио ученика, сведения о возможных и осуществляемых творческих проектах, потребностях в научных контактах, программу исследования заинтересовавшей ученика проблемы, составленную совместно с научным руководителем, график деятельности в избранной учеником Малой академии наук и научном клубе (клубах), самооценку реальных и проектируемых результатов деятельности в режиме урочной системы по основным курсам.

Выявленные специальные способности также должны быть учтены в рекомендациях по разработке учеником карты развития собственной деятельности, определению им направления специализации, а также клубной и проектной деятельности (естественно, в практике обучения происходит определенная корректировка и минимизация установочных требований к содержанию карты).

Отметим отдельно, что организация работы по синтез-программе изначально предполагалась на специальных междисциплинарных занятиях в форме отдельного курса с определенным количеством часов, однако в дальнейшем в силу оснований объективного порядка более продуктивным оказалось включение работы по описанной выше программе в сетку классных часов как оценочного элемента образовательной деятельности каждого члена ученического коллектива за конкретный период.

Карта является инструментом (формой) поэтапной диагностики качества деятельности конкретного ученика в первую очередь на уровне метапредметных результатов обучения. В ней фиксируются согласованные результаты

его деятельности по освоению образовательного опыта, а также осуществляется прогнозирование направлений развития.

Обозначенными выше теоретическими предпосылками и формами практической работы с интеллектуально одаренными учащимися определяется структура и содержание педагогического проектирования деятельности Научно-исследовательского общества образовательного учреждения.

список источников и литературы

1. Новиков, А. М. Основания педагогики [Текст] / А. М. Новиков. - М., 2010.

2. Леонтьев, А. Н. Умственное развитие ребенка [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1950.

3. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М., 1985.

4. Решетова, З. А. Формирование системного мышления в обучении [Текст] / З. А. Решетова. - М., 2002.

5. Коломиец, О. М. Условия организации учеб-

но-воспитательного процесса в школе на принципах здоровьесберегающих образовательных технологий [Текст] / О. М. Коломиец // Экспериментальная и инновационная деятельность как фактор развития образовательного пространства. - М., 2010.

references

1. Novikov A. M. Osnovaniya pedagogiki. Moscow, 2010.

2. Leontyev A. N. Umstvennoe razvitie rebyonka. Moscow, 1950.

3. Galperin P. Y. Metody obucheniya i umstven-noye razvitie rebyonka. Moscow, 1985.

4. Reshetova Z. A. Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii. Moscow, 2002.

5. Kolomiets О. M. Usloviya organizatsii ucheb-no-vospitatelnogo protsessa v shkole na prin-tsipakh zdorovyesberegayuschikh obrazo-vatelnykh tekhnologiy. Eksperimentalnaya i innovatsionnaya deyatelnost kak faktor raz-vitiya obrazovatelnogoprostranstva. Moscow, 2010.

ильичёва ирина викторовна, Заслуженный учитель России, директор ГБОУ гимназия № 1409 г. Москвы e-mail: i.v.ilichewa@gmail.com

Ilyichova I.V., Honoured Teacher of Russia, Principal of Gymnasium No. 1409, Moscow e-mail: i.v.ilichewa@gmail.com