АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-01/ Дата публикации: 28.02.2021 УДК 372.881.161.1

В. Д. Горбенко, Т. Н. ДоминовА, Н. О. Ильина, Ю. А. Кумбашева, М. В. МитяковА

Актуальные направления методики преподавания русского языка как иностранного: результаты контент-анализа

Введение. Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) - это многоаспектная система, в которой можно выделить ряд различных направлений. Целью данной работы является выявление на основе элементов контент-анализа наиболее актуальных за последние 5 лет направлений в методике преподавания РКИ. Актуальность исследования заключается в описании основных парадигмальных ориентиров данной педагогической науки на современном этапе ее развития.

Материалы и методы. Материалом для теоретической части исследования послужили работы российских методистов, опубликованные в течение последних 10 лет и посвященные описанию актуальных направлений в методике преподавания РКИ, а также научные работы, описывающие специфику контент-анализа как исследовательского метода. Эмпирическая часть исследования проведена на материале научно-методических журналов и сборников материалов конгрессов, посвящённых вопросам преподавания РКИ и вышедших за последние 5 лет.

Результаты. В результате проведенного анализа было выявлено 1969 упоминаний исследуемых единиц анализа по 9 ключевым направлениям современной методики преподавания РКИ за последние 5 лет. Наибольшее количество упоминаний единиц анализа выявлено в рамках концептуального (29% от общего числа упоминаний), профессионально ориентированного (16%) и лингвистического (12%) направлений. Лидирующая позиция концептуального направления свидетельствует о том, что в последние годы ведётся активный поиск наиболее эффективных методов и технологий преподавания русского языка иностранцам. Повышенный интерес исследователей к профессионально ориентированному обучению объясняется тем, что русский язык становится инструментом, позволяющим получить высшее образование, для все большего количества иностранных учащихся. Популярность лингвистического направления обусловлена непрекращающимся поиском наиболее оптимальных способов обучения различным аспектам русского языка как иностранного.

Заключение. Научная новизна проведённого исследования заключается в том, что авторами была предпринята попытка выявить актуальные направления методики преподавания РКИ на основе элементов объективного количественного метода.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, методика преподавания русского языка как иностранного, направление в методике, контент-анализ, тенденции современного языкового образования

Ссылка для цитирования:

Горбенко В. Д., Доминова Т. Н., Ильина Н. О., Кумбашева Ю. А., Митякова М. В. Актуальные направления методики преподавания русского языка как иностранного: результаты контент-анализа // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 249-264. 10.32744/ pse.2021.1-17

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-01/ Accepted: 11 December 2020 Published: 28 February 2021

V. D. Gorbenko, T. N. Dominova, N. O. Ilina, Yu. A. Kumbasheva, M. V. MiTYAKovA

Actual directions of the modern methodology of teaching Russian as a foreign language: content analysis results

Introduction. The modern methodology of teaching Russian as a foreign language (RFL) is a multidimensional system in which a number of different directions can be distinguished. The purpose of this work is to identify, based on the elements of content analysis, the most relevant directions in the teaching methodology of RFL over the past 5 years. The relevance of the study lies in identifying the main paradigmatic guidelines of this science at the present stage of its development.

Materials and methods. The material for the theoretical part of the study was the work of Russian methodologists published over the past 10 years and devoted to the description of current trends in the teaching methods of RFL, as well as scientific works describing the specifics of content analysis as a research method. The empirical part of the study was carried out on the material of scientific and methodological journals and collections of materials of congresses devoted to the issues of teaching RFL and published over the past 5 years.

Results. As a result of the analysis, 1969 mentions of the analyzed units of analysis were identified in 9 key areas of modern RCT methods over the past 5 years. The largest number of references to units of analysis was revealed in the framework of the conceptual (29 percent of total mentions), professionally oriented (16 percent) and linguistic (12 percent) directions.

The leading position of the conceptual direction indicates that in the last 5 years there has been an active search for the most effective methods and technologies for teaching Russian to foreigners. The interest of researchers in professionally oriented education is proof that Russian as a foreign language is becoming a tool for obtaining higher education. The popularity of the linguistic trend is due to the fact that the search for optimal ways of teaching foreigners to various aspects of the Russian language is still ongoing.

Conclusion. The scientific novelty of the conducted research lies in the fact that the authors made an attempt to identify the current trends in the methods of teaching RFL based on the elements of an objective quantitative method.

Keywords: Russian as a foreign language, methods of teaching Russian as a foreign language, direction in methodology, content analysis, trends in modern language education

For Reference:

Gorbenko, V. D., Dominova, T. N., Ilina, N. O., Kumbasheva, Yu. A., & Mityakova, M. V. (2021). Actual directions of the modern methodology of teaching Russian as a foreign language: content analysis results. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 49 (1), 249-264. doi: 10.32744/pse.2021.1.17

_Введение

Современная методика преподавания РКИ - это сложная и многоаспектная система, в которой можно выделить множество направлений и поднаправлений. Очевидно, что в разные периоды развития науки на первый план выходят различные тенденции, и научная парадигма меняется в силу ряда объективных обстоятельств. Рассмотрение наиболее актуальных направлений методики преподавания РКИ в рамках определённого временного периода позволяет в общих чертах охарактеризовать основные парадигмальные ориентиры, определяющие данную науку. Представление о главных тенденциях в методике преподавания РКИ в свою очередь способствует пониманию закономерностей развития современной научной парадигмы языкового образования в России.

Анализ научно-методической литературы позволил выявить ряд исследований, посвященных обзору направлений, характерных для современной методики преподавания РКИ [3; 15; 16]. Под направлениями в методике преподавания РКИ, вслед за Л. В. Московкиным, понимается «разновидность методических исследований, ориентированная на определенные цели обучения, опирающаяся на специфические теоретические основы и обладающая присущим только ей содержанием исследований» [15, с. 72]. Проанализировав тематику научных выступлений методистов на конференциях и конгрессах русистов, а также тематику кандидатских и докторских диссертаций по специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) за десятилетний период (2004-2014 годы), Л. В. Московкин в 2014 году выявил 6 направлений современной методики преподавания РКИ: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое [15]. Кратко охарактеризуем каждое из указанных направлений.

Лингвистическое (лингвометодическое) направление ориентировано на обучение языку и предполагает исследования в сфере преподавания различных аспектов (языковых уровней) — фонетики, лексики и фразеологии, морфологии, синтаксиса, графики и орфографии, словообразования, что, в свою очередь, предполагает анализ языковой структуры и практики функционирования языка. Объект исследований в лингвометодическом направлении - обучение языковому материалу, а предмет - отбор языкового материала для разных этапов обучения РКИ, его организация, введение, усвоение и контроль усвоения. Помимо этого, важным аспектом лингвистических исследований является изучение текста как главной единицы обучения РКИ. Методисты описывают типы текстов, принципы отбора и адаптации, виды комментариев, формы введения в обучение, типы заданий.

Большинство исследователей и методистов ведущим направлением в современной методике признают коммуникативное, целью которого является обучение коммуникации, то есть общению или речевой деятельности на русском языке. В рамках этого направления затрагиваются сферы, темы и ситуации общения, речевые действия и коммуникативные тактики, типологизация текстов, виды речевой деятельности, виды компетенций. Объектом исследований является формирование коммуникативной компетенции у учащихся, обучение их видам речевой деятельности, предметом исследований - отбор, организация, презентация речевого материала на уроке и контроль его усвоения.

Культуроведческое направление признает объектом исследования обучение иностранных учащихся элементам российской культуры. Данное направление предполагает изучение языковых единиц с национально-культурным фоном и их репрезентации. В последние годы появляется всё больше и больше исследований в рамках культуроведческого направления, посвященных диалогу и полилогу культур, межкультурной коммуникации.

Антропоцентрическое (личностно ориентированное) направление в центр обучения ставит личность учащегося, педагогу отводится роль консультанта и помощника. С. А. Вишняков и Р. С. Махаева отмечают тенденцию к переходу от субъект-объектной педагогической траектории к субъект-субъектной, при которой преподаватель и иностранный учащийся становятся равноправными партнерами в процессе обучения [3, с. 92]. Исследования в рамках данного направления посвящены построению индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов обучения [11, с. 1852], большая роль отводится самостоятельной работе учащегося.

Тестологическое направление включает исследования в сфере подготовки студентов к сдаче экзаменов на различные уровни владения РКИ. Здесь рассматриваются проблемы отбора и организации материалов, используемых при подготовке к тестированию, методов и средств обучения, а также создаются тренировочные и адаптационные тесты.

Технологическое направление в методике преподавания РКИ развивается под влиянием телекоммуникационных и интернет-технологий. Методисты занимаются вопросами дистанционного обучения, электронных средств обучения, использования ресурсов Интернета в обучении. К практическим результатам данного направления можно отнести возникновение и развитие в университетах и институтах языковой образовательной среды (е-1еагп^), создание дистанционных курсов, электронных уроков, виртуальных экскурсий, разработку мультимедийных учебно-методических комплексов. С. М. Петрова отмечает, что благодаря применению информационных технологий в образовании кардинально изменился его характер, современное образование стало открытым и обеспечивающим каждому учащемуся собственную траекторию обучения [17, с. 18]. Некоторые методисты отмечают, что данное направление считается самым перспективным.

Помимо перечисленных Л. В. Московкиным направлений, актуальных для методики преподавания РКИ, в работах других исследователей выделяются также и иные направления методики преподавания РКИ. Этноориентированное направление предполагает учет родного языка иностранных студентов и их национальных особенностей, влияющих на усвоение русского языка [20]. Практическим результатом работы в данном направлении является создание учебников и учебных пособий по РКИ для учащихся из разных стран, учитывающих особенности их языка и менталитета (национально ориентированных пособий).

Большое количество исследований в области методики преподавания РКИ посвящено профессионально ориентированному обучению, в рамках которого русский язык является средством получения специальности. Исследователями были описаны сферы общения, а также содержание обучения в соответствии с различными профилями обучения (технический, медицинский, биологический, химический и т. д.). Е. В. Пиневич считает, что в рамках данного направления наиболее актуальными являются исследования в области общей методики преподавания РКИ, анализа научного текста, его структуры и единиц, типов текстов, изучения устной и письменной научной речи, процесса обучения чтению научных текстов, применения новых информационных технологий [18, с. 2].

Е. И. Добренко и Е. В. Соколова отмечают, что в настоящее время в области методики преподавания русского языка иностранным учащимся активно развивается методика преподавания русского языка как неродного, причем намечается явная тенденция к взаимопроникновению данных методик [8, с. 79]. Русский язык как неродной нацелен на преподавание русского языка гражданам Российской Федерации, для которых родным является другой язык, а также мигрантам, «достаточно хорошо представляющим себе реалии российской жизни, в определенной степени владеющим русским языком и - самое главное - хорошо понимающим, что такое менталитет россиянина и его культура» [10, с. 230]. В рамках данного направления методисты исследуют проблему преподавания русского языка в полиэтнической и поликультурной среде российских школ.

В работах многих исследователей описываются научно-теоретические и практические проблемы методики преподавания РКИ, касающиеся повышения качества и эффективности обучения русскому языку иностранцев. Данное направление, в рамках которого исследователи занимаются поиском инновационных технологий, методов и принципов обучения, соответствующих целям и задачам современного образования, а также разработкой более эффективных средств обучения, можно назвать концептуальным.

Методистами в последние годы проводится активная разработка инновационных образовательных технологий, которые предусматривают деятельность учащихся на изучаемом языке. Среди подобных технологий можно выделить игровую, театральную, проблемную технологии, технологии проектирования, музейной и экскурсионной деятельности, а также методики с использованием информационно-коммуникационных средств, методики создания и работы с портфолио [15, с. 76]. Инновационные технологии способствуют развитию компетенций учащихся, повышают уровень мотивации студентов, а также позволяют раскрыть дидактический потенциал самых разных языковых явлений, связанных прежде всего с социокультурной сферой бытования русского языка. Так, например, Н. В. Чуйкина и Е. В. Бусурина показывают, как созданные на основе приема языковой игры наименования социально-бытовых и культурных феноменов можно использовать в преподавании РКИ с внедрением инновационных методов обучения [23].

Таким образом, на современном этапе различными исследователями выделяются следующие направления методики преподавания РКИ: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое, этноориентированное, профессионально ориентированное, концептуальное направления, а также направление, касающееся преподавания русского языка как неродного. Кроме того, С. М. Петрова отмечает, что характерной чертой современного образования, в частности преподавания РКИ, является дисциплинарный характер (учет научных результатов в смежных науках, таких как социолингвистика, психолингвистика и др.), обусловленный «спецификой образовательной системы, характеризующейся, с одной стороны, стремлением к глобализации, с другой стороны, к сохранению национального своеобразия того или иного языка» [17, с.19].

Следует отметить, что описанные выше исследования, несомненно, имеющие большую научную ценность, основываются на субъективных подходах к анализу тенденций, существующих в методике преподавания РКИ. Авторами данной работы

I— V»

предпринята попытка выявления актуальных за последние 5 лет направлений методики преподавания РКИ на основе элементов объективного количественного метода контент-анализа.

Контент-анализ является методом многомерного исследования содержания текстовой и графической информации; также под контент-анализом понимается техника исследования, которая используется для всестороннего объективного, систематического и количественного описания явного содержания коммуникации [22]. Основная суть метода контент-анализа состоит в том, что фиксируются определенные единицы изучаемой информации, а полученные данные переводятся в количественный формат [7]. Некоторые специалисты определяют контент-анализ как статистическую обработку и интерпретацию информации [13], поэтому метод контент-анализа нередко также характеризуется как качественно-количественный анализ документов [6].

В настоящее время данный метод активно используется для анализа публикаций в СМИ [12; 24]. Кроме того, контент-анализ широко применяется как вспомогательное средство в разных сферах общественных наук (психологии, социологии, педагогике и др.) при анализе ответов на вопросы анкет, результатов тестирования, материалов наблюдений. Например, в области социологических наук с помощью результатов контент-анализа изучается большое количество социальных и социологических проблем [14; 21]. В политологии данный метод используют при изучении коммуникации в государственных структурах, при отработке политтехнологий, оценивании информации, влияющей на процессы, которые происходят в сфере политики [1; 4].

В отечественных педагогических исследованиях контент-анализ используется для всестороннего изучения учебного процесса (его методов, форм, средств реализации), а также изучения потребностей и мнения субъектов учебного процесса (обучающихся и обучающих), что в конечном счете сказывается на эффективности всей учебно-воспитательной работы. Так И. М. Булатова, используя метод контент-анализа, рассматривает феномен учебно-познавательной активности с точки зрения студентов [2]. И. В. Шилова и С. А. Задворнов применяют данный метод для определения содержания понятия «педагогические условия» [25]. В статье К. И. Есешкина рассматривается проблема терминологической неоднозначности употребления в педагогических исследованиях понятия «неформальное образование» [9]. С. Д. Гуриева и М. М. Борисова анализируют социальные представления о доверии среди подростков Санкт-Петербурга [5]. В работе Е. А. Попина-ко метод контент-анализа является основным для получения результатов исследования проблем профессиональной адаптации, обсуждаемых в рамках психологии труда [19].

Зарубежные исследователи также часто используют метод контент-анализа в педагогических исследованиях. Так, например, в одной из работ авторы применяют метод контент-анализа для выявления отношения преподавателей английского языка к курсу повышения квалификации [26]. Бразильские исследователи на основе данных, представленных в рамках педагогических проектов 30 бразильских вузов, предлагающих дизайнерские курсы, собирают и анализируют информацию о целях и содержании соответствующих рабочих программ [27]. Американские ученые анализируют характеристики дизайна игровой среды обучения в научной литературе [29].

Помимо гуманитарных наук контент-анализ может также использоваться в точных науках [28] и естественнонаучных [30].

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время контент-анализ представляет собой междисциплинарную методику исследования, существующую во множестве вариантов. Корректно проведенный контент-анализ расценивается в качестве объективного метода исследования, поскольку основывается на реальных фактах, и может быть применён для изучения любой текстовой информации, благодаря чему он активно используется в различных областях.

В данном исследовании предпринята попытка на основе элементов метода контент-анализа выявить и описать актуальные направления методики преподавания РКИ.

_Материалы и методы

Теоретическая часть исследования проводилась на материале научных работ отечественных методистов, опубликованных в течение последних 10 лет и посвященных описанию актуальных направлений в методике преподавания РКИ.

Эмпирическая часть исследования была проведена на основе элементов метода контент-анализа. В качестве материала использовались 1617 статей, опубликованных в течение последних 5 лет в 1) ведущих российских журналах, посвященных преподаванию РКИ («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), 2) журналах, которые содержат тематический раздел, рассматривающий вопросы обучения иностранным языкам и материалы которых индексируются в наукометрических базах Scopus и Web of Science («Перспективы науки и образования», «Science for Education Today», «Филологический класс», «Язык и культура», «Образование и наука»), а также 3) сборниках материалов конгрессов преподавателей и руководителей подготовительных факультетов вузов РФ (2017, 2018, 2019), конгрессов МАПРЯЛ (2015, 2019) и РОПРЯЛ (2016, 2018).

Объектом данного исследования явились современные тенденции, преобладающие в методике преподавания РКИ, выявление которых позволило сделать выводы о векторах развития данной отрасли педагогических наук на современном этапе.

Единицами анализа при использовании элементов контент-анализа послужили слова и словосочетания, представленные в заголовках статей. Выявленные единицы анализа были объединены в категориальные смысловые единицы, соответствующие актуальным направлениям методики преподавания РКИ. На основе подсчета количества упоминаний единиц анализа и соответствующих им смысловых единиц сделаны выводы о наиболее актуальных современных методических направлениях и подна-правлениях.

_Результаты исследования

На первом этапе исследования в результате проведенного анализа было выявлено 1969 упоминаний единиц анализа, которые были объединены в 9 смысловых категорий (единиц), соответствующих актуальным направлениям методики преподавания РКИ за последние 5 лет. Общие показатели частоты упоминаний по актуальным направлениям современной методики преподавания РКИ представлены на диаграмме (см. рис. 1).

Данные диаграммы показывают, что наибольшее количество упоминаний единиц анализа выявлено в рамках концептуального (29%), профессионально ориентированного (16%), лингвистического (12%), этноориентированного и полиэтнического (10%), коммуникативного (9%) и лингвокультурологического (9%) направлений. Лидирующая позиция концептуального направления свидетельствует о том, что несмотря на большое количество исследований в области методики преподавания РКИ, ведущихся с середины 50-х годов ХХ века, поиск наиболее эффективных методов и технологий преподавания русского языка иностранцам, а также средств обучения активно продолжается и в наши дни.

Рисунок 1 Актуальные направления современной методики преподавания РКИ

(1)- концептуальное, (2) - профессионально ориентированное, (3)-лингвистическое, (4) - этноориентированное и полиэтническое, (5) - коммуникативное, (6) - лингвокультуроведческое, (7) - направление информационно-коммуникационных технологий, (8) - психологическое, (9) - контроль результатов обучения.

Большое количество исследований, посвященных преподаванию РКИ в рамках профессионально ориентированного направления, можно объяснить тем, что русский язык является средством получения высшего образования для большого количества иностранных граждан. Отметим, что успешная реализация приоритетного направления «Экспорт образования» активно способствует привлечению иностранных учащихся в российские вузы.

На третьем месте по частотности упоминаний среди актуальных направлений методики преподавания РКИ находится лингвистическое направление, поскольку интерес к лингвометодическим исследованиям закономерностей функционирования русского языка на протяжении всего времени существования методики преподавания РКИ не угасает: лингвисты и методисты в последние 5 лет продолжают изучать оптимальные способы формирования аспектных речевых навыков у иностранных учащихся.

Второй этап исследования предполагал определение наиболее актуальных под-направлений внутри каждого из вышеперечисленных направлений. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Актуальные поднаправления современной методики преподавания РКИ

Направление Актуальные поднаправления Частота упоминаний в %

1. Концептуальное 1.Принципы, методы и технологии (кроме информационно-коммуникационных) обучения 27

2.Создание учебников и учебных пособий 18

3. Другое (21 поднаправление) 55

2. Профессионально ориентированное Аспекты обучения

1. Формирование коммуникативной компетенции в учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения 45

2.Обучение терминологии 13

3.Обучение чтению текстов по специальности 11

4. Другое (8 поднаправлений) 31

Профили обучения

1. Технический профиль 27

2. Гуманитарный профиль 21

3. Естественнонаучный профиль 15

4. Другие профили 37

3. Лингвистическое 1.Обучение грамматике 37

2. Обучение лексике 32

3. Обучение фонетике 20

4. Другое (4 поднаправления) 11

4. Этноориентированное и полиэтническое 1.Обучение русскому языку представителей Китайской Народной Республики 34

2.Полиэтническое обучение 16

3. Другое (24 поднаправления) 50

5. Коммуникативное 1.Обучение чтению 45

2. Обучение говорению 32

3. Другое (3 поднаправления) 23

6. Лингвокультуроведческое 1.Межкультурная коммуникация 25

2.Лингвокультурологическая компетенция 25

3.Страноведение и лингвострановедение 23

4. Другое (3 направления) 27

7.Направление информационно-коммуникационных технологий 1.Ресурсы Интернета в практике преподавания РКИ 51

2.Электронные учебники и мультимедийные материалы на уроке РКИ 36

3. Дистанционное обучение РКИ 13

8. Психологическое 1.Адаптация 70

2. Мотивация 30

9. Контроль результатов обучения 1. Тестирование 70

2. Другие виды контроля 30

Как мы видим, в концептуальном направлении самыми актуальными являются поднаправления:

1. Принципы, методы и технологии обучения (за исключением информационно-коммуникационных технологий, которые в последнее время обретают особую значимость и в силу своей актуальности были выделены нами в отдельное поднаправ-ление) - 27%;

2. Создание учебников и учебных пособий - 18%.

Таким образом, можно сделать вывод, что поиск новых методов обучения и педагогических технологий продолжает оставаться актуальным и по сей день. Более того, многие преподаватели и методисты стремятся создавать новые средства обучения в целях повышения показателей интенсивности и эффективности обучения.

Поднаправления «Аудиовизуальные технологии», «Содержание обучения», «Разработка учебных программ» и другие (всего 21 поднаправление) составили от 8% и менее.

В профессионально ориентированном направлении выделяются такие поднаправления, как:

1. Формирование коммуникативной компетенции в учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения (45 %);

2. Обучение терминологии - (13 %);

3. Обучение чтению текстов по специальности (11 %).

Поднаправления «Обучение аудированию», «Обучение говорению», «Принципы отбора учебных текстов» и другие составили от 6% и менее.

Значительное преобладание упоминаний, связанных с обучением именно общению, а не обучению отдельным аспектам в рамках учебно-научной и учебно-профессиональной сфер общения говорит о том, что методисты придают большое значение обучению видам речевой деятельности в их взаимосвязи.

Следует отметить, что такие важные аспекты при профессионально ориентированном обучении РКИ как обучение конспектированию и словообразованию практически не исследуются методистами в работах последних 5 лет, на долю данных поднаправ-лений приходится 2 % и 0,7 % упоминаний соответственно.

Анализ источников позволил сделать вывод о том, что принцип учета специальности при профессионально ориентированном обучении РКИ не теряет своей актуальности и в современных методических исследованиях. Наиболее популярным профилем обучения в исследованиях последних 5 лет можно назвать технический профиль обучения (27% упоминаний). Вторым по популярности является гуманитарный профиль (21%). 15 % современных статей посвящены описанию методики работы с учащимися медицинских вузов. На другие профили обучения (в том числе и на язык делового общения) приходится от 13% упоминаний и менее.

В лингвистическом направлении наиболее актуальными оказались поднаправления:

1. Обучение грамматике - 37%;

2. Обучение лексике - 32%;

3. Обучение фонетике - 20%.

Поднаправления «Обучение стилистике», «Обучение словообразованию» и другие (всего 4 поднаправления) составили вместе 11% от общего количества упоминаний. Актуализация первых трёх поднаправлений не случайна и связана с тем, что грамматика, лексика и фонетика играли и продолжают играть ведущую роль в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку.

Внутри этноориентированного и полиэтнического направления самым актуальным оказалось поднаправление, связанное с обучением русскому языку представителей Китайской Народной Республики. Полученные результаты закономерно подтверждают тот факт, что методисты уделяют большое внимание разработке учебных материалов для китайских студентов, так как в настоящее время именно они составляют большую часть иностранных учащихся в России, в связи с чем возникает необходимость поиска особых методических приемов и подходов в работе с данным контингентом.

Кроме того, явно обозначили свою актуальность разные аспекты полиэтнического и поликультурного образования. Одной из важных методических задач на современном этапе стала задача организации и обеспечения учебно-воспитательного процесса в полиэтнической и поликультурной среде.

В коммуникативном направлении актуальными являются следующие поднаправления:

1. Обучение чтению - 45%;

2. Обучение говорению - 32%.

Поднаправления «Обучение аудированию», «Обучение письму» и «Обучение переводу» составили вместе 23% от общего количества упоминаний. Пристальное внимание исследователей к методике обучения чтению подтверждается большим количеством статей, посвященных описанию работы с художественными произведениями в иностранной аудитории. Нельзя не отметить относительно низкий исследовательский интерес к описанию специфики обучения аудированию, особенно с учетом того, что процесс формирования аудитивных навыков и умений, как правило, вызывает большие трудности у иностранных учащихся.

В лингвокультуроведческом направлении выделяются такие поднаправления как:

1. Межкультурная коммуникация - 25%;

2. Лингвокультурологическая компетенция - 25%;

3. Страноведение и лингвострановедение - 23%.

Поднаправления «Невербальная коммуникация», «Социокультурная компетенция», «Речеэтикетные средства общения» оказались менее актуальными и составили вместе 27% от общего количества упоминаний.

Большое количество работ, посвященных проблемам формирования линг-вокультурологической компетенции и вопросам межкультурной коммуникации, говорит о том, что исследовательский интерес к изучению взаимосвязи языка и культуры, наблюдающийся на протяжении последних нескольких десятилетий, по-прежнему достаточно высок.

Направление информационно-коммуникационных технологий включает в себя поднаправления «Ресурсы Интернета в практике преподавания РКИ» (51%), «Электронные учебники и мультимедийные материалы на уроке РКИ» (36%), «Дистанционное обучение РКИ» (13%).

Выделение данных поднаправлений связано с частотой соответствующих упоминаний, что обусловлено быстрым развитием компьютерных технологий и мультимедийных средств обучения. Развитие сети Интернет предоставило большие возможности для дистанционного обучения. В условиях пандемии COVID-19 направление информационно-коммуникационных технологий приобретает всё большую актуальность.

В психологическом направлении выделились поднаправления «Адаптация» (70%) и «Мотивация» (30%). Как показывает преподавательская практика, вопросы психологической, физической и академической адаптации учащихся к жизни в другой стране, в инокультурной среде не менее важны в процессе обучения РКИ, чем собственно вопросы методики.

В направлении «Контроль результатов обучения» выделяются поднаправления «Тестирование как форма контроля» (70%) и «Другие виды контроля» (30%). Преобладание упоминаний, связанных с лингводидактическим тестированием, говорит о том, что несмотря на более чем двадцатилетнюю историю развития российской государственной системы сертификационного тестирования по РКИ проблема совершенствования объективной оценки уровня сформированности навыков и умений иностранных учащихся остается достаточно актуальной.

_Обсуждение результатов

Таким образом, проведенный контент-анализ заголовков статей по тематике преподавания РКИ позволил объективно выявить 9 наиболее актуальных для современной методики преподавания РКИ направлений: концептуальное, профессионально ориентированное, лингвистическое, этноориентированное и полиэтническое, коммуникативное, лингвокультуроведческое, направление информационно-коммуникационных технологий, психологическое, контроль результатов обучения. Анализ научно-методической литературы о современных тенденциях в методике преподавания РКИ позволил установить, что в данных исследованиях [3; 8; 15-18 и т.д.] описываются следующие направления: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое, этноориентированное, профессионально ориентированное, концептуальное, а также направление, касающееся преподавания русского языка как неродного. Несмотря на наличие некоторых различий в формулировках мы видим, что данные, полученные на основе контент-анализа, соответствуют выводам методистов. Однако есть некоторые различия. Во-первых, в указанных работах отсутствует четкое выделение направления, описывающего теоретические и практические вопросы методики преподавания РКИ, хотя исследователи много пишут о методах, технологиях, моделях обучения, а также о разработке новых средств обучения. Данные проведенного исследования подтверждают, что большое количество научно-методических работ посвящено именно этой тематике, в связи с чем выделение концептуального направления представляется необходимым. Во-вторых, нами выделено психологическое направление, в рамках которого рассматриваются вопросы адаптации и мотивации

II V» V»

иностранных учащихся. В научно-методической литературе, характеризующей актуальные тенденции в преподавании РКИ, данное направление не представлено, возможно потому, что оно включается в более широкое направление - антропоцентрическое, описывающее особенности субъектов образовательного процесса.

Кроме того, подсчет количества упоминаний единиц анализа позволил установить 3 ведущих направления методики преподавания РКИ в настоящее время - концептуальное, профессионально ориентированное, лингвистическое. Эти данные показывают, что проблемы поиска эффективных и оптимальных методов, технологий и моделей обучения, создания условий для реализации принципа учета специальности иностранных учащихся, а также разработки подходов к описанию языковых закономерностей продолжают оставаться актуальными на современном этапе развития методики преподавания РКИ. Однако в работах методистов отмечается, что наибольшее значение в методике в наше время имеют коммуникативное направление и направление информационно-коммуникационных технологий. По результатам же проведенного исследования по количеству упоминаний единиц анализа в заголовках научно-методических статей указанные направления заняли лишь 5 и 7 место соответственно.

Заключение

На основе теоретического анализа было установлено, что на современном этапе выделяют такие направления методики преподавания РКИ как: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, тех-

нологическое, этноориентированное, профессионально ориентированное и концептуальное. Авторами была предпринята попытка выявить актуальные за последние 5 лет направления и поднаправления в методике преподавания РКИ на основе элементов контент-анализа, что позволило наиболее объективно рассмотреть предмет изучения. Исследование включало в себя 2 этапа. На первом этапе было выявлено 9 ключевых направлений современной методики преподавания РКИ: концептуальное, профессионально ориентированное, лингвистическое, этноориентированное и полиэтническое, коммуникативное, лингвокультуроведческое, направление информационно-коммуникационных технологий, психологическое и контроль результатов обучения. Были сделаны выводы о возможных причинах, обусловливающих приоритетность первых трёх направлений. На втором этапе исследования были определены и описаны наиболее актуальные поднаправления внутри каждого из перечисленных выше направлений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Антропова Ю. Ю., Касьянова Т. И. Власть глазами молодежи: динамика восприятия и оценки власти студентами - будущими государственными и муниципальными служащими // Власть. 2016. № 8. С. 134-141.

2. Булатова И. М. Контент-анализ в контексте педагогического исследования на материале иностранного языка // Вестник Казанского технологического университета. 2011. №13 С. 265-270.

3. Вишняков С. А., Махаева Р. С. Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и европейских странах // Наука и школа. 2020. № 1. С. 90-94.

4. Гаврилюк Т. В., Фарахутдинов Ш. Ф. Стратегия и практика контент-анализа комментариев к новостям социально-политического характера в сети интернет // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-2. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21535 (дата обращения: 27.09.2020).

5. Гуриева С. Д., Борисова М. М. Формирование социальных представлений о доверии в подростковом возрасте// Russian Journal of Education and Psychology. 2017. Том 8. №2 С.20-38.

6. Дельгадо А. А., Гриценко Р. А., Прокопчук Д. Д. Контент-анализ как метод исследования политических текстов // Вопросы политологии. 2020. Т. 10. № 1 (53). С. 320-327.

7. Дмитриев И. В. Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры. М., 2005. URL: https://psyfactor.org/lib/k-a.htm (дата обращения: 26.09.2020).

8. Добренко Е. И., Соколова Е. В. К вопросу о методических основах преподавания русского языка как родного, неродного и иностранного // Лингвокультурология. 2018. Вып. 12. С. 78-84.

9. Есешкин К. И. Идентификация понятия неформальное образование в отечественной и зарубежной научной литературе // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2019. № 4 (44). С.60-64.

10. Киров Е. Ф. Русский язык как неродной и его теоретические основания // Записки Горного института. 2011. Т. 193. С. 229-233.

11. Корчагина Е. Л. Актуальные задачи методики преподавания РКИ в условиях формирования новой русской образовательной среды // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Вып. 5. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ. СПб.: РОПРЯЛ. 2016. С. 1852-1857.

12. Кравец А. В., Фролова Л. В. Контент-анализ периодических изданий «Российская газета» и газеты «Коммерсант»: доминантные темы, общая направленность, особенности публикационной политики изданий // Мир науки. Социология, филология, культурология, 2019. № 2. URL: https://sfk-mn.ru/PDF/04SCSK219.pdf (дата обращения: 14.09.2020).

13. Мангейм Д. Б., Рич Р. К. Политология: Методы исследования. М.: Весь мир, 1997. С.270.

14. Мельникова А. С. Социальная активность в объектно-предметном поле отечественных исследований: опыт контент-анализа // Международный журнал гуманитарных и естественных наук». 2018. №8. С. 82-91.

15. Московкин Л. В. Направления в методике обучения русскому языку как иностранному с позиций методологии исследования // Мир русского слова. 2014. № 3. С. 72-77.

16. Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: прошлое, настоящее и будущее // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры. Материалы XIII конгресса МАПРЯЛ. Том. 10. СПб.: МАПРЯЛ, 2015. С. 729-734.

17. Петрова С. М. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранцев в СВФУ // Вестник

Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия. 2016. № 1. С. 16-24.

18. Пиневич Е. В. Аспекты и направления в преподавании русского языка как иностранного в нефилологическом вузе // Гуманитарный вестник МГТУ им. Н. Э. Баумана. 2014. Вып. 4 (18). URL: http://hmbul.ru/catalog/edu/ phil/198.html (дата обращения: 16.09.2020).

19. Попинако Е. А. Проблема профессиональной адаптации в современных научных исследованиях: контент-анализ // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология». 2019. Выпуск 3(48). С. 240-247.

20. Ременцов А. Н., Кузнецов А. Л., Кожевникова М. Н. Обучение русскому как иностранному: от этнометодического к национально ориентированному подходу // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Вып. 5. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ. СПб.: РОПРЯЛ, 2016. С. 2015-2018.

21. Таршис Е. Я. Контент-анализ: Принципы методологии. (Построение теоретической базы. Онтология, аналитика и феноменология текста. Программа исследования). Изд. 2-е стереотип. М.: ЛЕНАНД, 2018. 176 с.

22. Тюрина И.О. Контент-анализ // Политическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Мысль, 1999. Т. 1. С.560.

23. Чуйкина Н. В., Бусурина Е. В. Лингвокреативные номинативные реалии, инновации и русский язык как иностранный // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 4. С. 110-130. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-4-110-130.

24. Швецов А. М. Контент-анализ и его применение в оценке содержания объектов массовой культуры // Вектор науки ТГУ. 2017. № 1 (39). С.86-91.

25. Шилова И. В., Задворнов С.А Определение содержания понятия «педагогические условия» методом контент-анализа // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 12-2. С. 401-405.

26. Aghabarari M., Rahimi M. EFL Teachers' Conceptions of Professional Development during the Practicum: Retrospective Perceptions and Prospective Insights // Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. Volume 5. Article number 6 (2020). https://doi.org/10.1186/s40862-020-00084-0.

27. Correa M., Lima B. V. D. M., Martins V. W. B., Rampasso I. S., Anholon R., Quelhas O. L. G., Leal Filho W. An analysis of the insertion of sustainability elements in undergraduate design courses offered by Brazilian higher education institutions: An exploratory study // Journal of Cleaner Production. Volume 272, 1 November 2020, 122733. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2020.122733.

28. Estrada A. Exploring the Role of Materiality in Modern Architecture // Journal of Engineering and Architecture. June 2018, Vol. 6, No. 1, pp. 48-59.

29. Nadolnya L., Valaia A., Jaramillo Cherrezb N., Elricka D., Lovetta A., Nowatzkea M. Examining the characteristics of game-based learning: A content analysis and design framework // Computers & Education. Volume 156. October 2020. 103936. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103936.

30. Ricci L., Epstein J., Buisson A., et al. Flare-IBD: development and validation of a questionnaire based on patients'messages on an internet forum for early detection of flare in inflammatory bowel disease: study protocol // BMJ Open 2020; 10:e037211. doi:10.1136/bmjopen-2020-037211.

REFERENCES

1. Antropova Y. Y., Kas'yanova T. I. Vision of Power by Young People: Dynamics of Power Perception and Assessment by Students - the Future State and Municipal Employees. Vlast' -The AuthoritH, 2017, vol. 24, no. 8, pp. 134-141.

2. Bulatova I. M. Content analysis in the context of pedagogical research based on a foreign language. Bulletin of the Technological University, 2011, no. 13, pp. 265-270.

3. Vishnyakov S. A., Makhaeva R. S. The modern paradigm of teaching and studying Russian as a foreign language in Russia and European countries. Science and School, 2020, no. 1, pp. 90-94.

4. Gavrilyuk T. V., Farakhutdinov Sh. F. Strategy and practice of content analysis of comments to news of social and political character in the internet. Modern problems of science and education, 2015, no. 2-2. Available at: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=21535

5. Gurieva S. D., Borisova M. M. The formation of social representations of trust in adolescence. Russian Journal of Education and Psychology, 2017, vol. 8, no. 2, pp. 20-38.

6. Delgado A. A., Gritsenko R. A., Prokopchuk D. D. Content Analysis as a Research Method of Political Texts. Academic journal "Political Science Issues", 2020, vol. 10, issue 1

7. Dmitriev I.V. Content analysis: essence, tasks, procedures. Moscow, 2005. Available at: https://psyfactor.org/lib/ k-a.htm.

8. Dobrenko E. I., Sokolova E. V. To the question about the methodological basics of teaching Russian as a native, non-native and foreign language. Linguoculture, 2018, no. 12, pp. 78-84.

9. Eseshkin K.I. Identification of the concept of non-formal education in the domestic and foreign scientific literature. Journal of Shadrinsk State Pedagogical University, 2019, no. 4

10. Kirov E. F. Russian as an unnative language and its theoretical basis. Journal of Mining Institute, 2011, vol. 193, pp. 229-233.

11. Korchagina E. L. Relevant objectives of teaching Russian as a foreign language methodology under conditions of a new Russian educational environment development. Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia. Issue 5. Materials of the V Congress of ROPRYAL. Saint-Petersburg, ROPRYAL Publ., 2016, pp. 1852-1857.

12. Kravets A. V., Frolova L. V. The content analysis of periodicals "the Russian newspaper" and the newspaper "Kommersant": the dominant topics of General nature, features of publication policy publications. World of Science. Series: Sociology, Philology, Cultural Studies, 2

13. Mannheim D. B., Rich R. K. Political Science: Research Methods. Moscow, Ves mir Publ., 1997, 270 p.

14. Melnikova A. S. Social activity in the object-subject field of patriotic research: the experience of content analysis. International Journal of Humanities and Natural Sciences, 2018, vol. 8, pp. 82-91.

15. Moskovkin L. V. Directions in the theory of teaching Russian as a foreign language from a research methodology viewpoint. The World of Russian Word, 2014, no. 3, pp. 72-77.

16. Moskovkin L. V., Shchukin A. N. Theory of RFL teaching: past, present and future. Russian language and literature in the space of world culture. Materials of the 13th MAPRYAL congress, vol. 10. Saint-Petersburg, 2015, pp. 729-734.

17. Petrova S. M. Actual Problems of Methodology of Teaching Russian Language for Foreigners in NEFU. Herald of the north-eastern federal university named after M.K. Ammosov. «Pedagogy. Psychology. Philosophy» Series, 2016, no 1, pp. 16-24.

18. Pinevich E. V. Aspects and directions of teaching Russian as a foreign language in a non-philological university. Humanities Bulletin of BMSTU, 2014, no. 4

19. Popinako E. A. Actual directions of studying the problem of professional adaptation in modern scientific researches. Vestnik TvGU. Seriya: Pedagogika ipsikhologiya - TvSU Bulletin. Series "Pedagogy and Psychology", 2019, no. 3

20. Rementsov A. N., Kuznetsov A. L. Kozhevnikova M. N. Teaching Russian as a foreign language: from ethnomethodical to nationally oriented approach. Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia. Issue 5. Materials of the V Congress of ROPRYAL. Saint Peterburg, ROPRYAL Publ., 2016, pp. 2015-2018.

21. Tarshis E. Ya. Content Analysis: Principles of Methodology.

22. Tyurina I. O. Content analysis. Political encyclopedia: In 2 volumes. Moscow,Mysl Publ., 1999, vol. 1, pp.560.

23. Tsuikina N. V., Busurina E. V. Linguocreative nominative realia, innovations, and Russian as a foreign language. The Education and Science Journal, 2020, no. 4

24. Shilova I. V., Zadornov S. A. The definition of the notion «pedagogical conditions» method of content analysis. Modern high technologies, 2019, no. 12, pp. 401-405; Available at: http://top-technologies.ru/ru/article/ view?id=37893.

25. Aghabarari M., Rahimi M. EFL Teachers' Conceptions of Professional Development during the Practicum: Retrospective Perceptions and Prospective Insights. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 2020, vol. 5, article number 6. doi: 10.1186/s40862-020-00084-0.

26. Correa M., Lima B. V. D. M., Martins V. W. B., Rampasso I. S., Anholon R., Quelhas O. L. G., Leal Filho W. An analysis of the insertion of sustainability elements in undergraduate design courses offered by Brazilian higher education institutions: An exploratory study. Journal of Cleaner Production, 2020, vol. 272, 122733. doi: 10.1016/j. jclepro.2020.122733.

27. Estrada A. Exploring the Role of Materiality in Modern Architecture. Journal of Engineering and Architecture, June 2018, vol. 6, no. 1, pp. 48-59.

28. Nadolnya L., Valaia A., Jaramillo Cherrezb N., Elricka D., Lovetta A., Nowatzkea M. Examining the characteristics of game-based learning: A content analysis and design framework. Computers & Education, 2020, vol. 156, 103936. doi: 10.1016/j.compedu.2020.103936.

29. Ricci L., Epstein J., Buisson A., et al. Flare-IBD: development and validation of a questionnaire based on patients'messages on an internet forum for early detection of flare in inflammatory bowel disease: study protocol. BMJ Open, 2020; 10:e037211. doi: 10.1136/bmjopen-2020-037211.

Perspectives of Science & Education. 2021, Vol. 49, No. 1

Информация об авторах Information about the authors

Горбенко Виктория Дмитриевна Viktoriia D. Gorbenko

Кандидат филологических наук, директор Центра PhD in Philological Sciences,

русского языка как иностранного Высшей школы Associate Professor of Higher School of International

международных образовательных программ Educational Programs, Director of Center of Russian

Санкт-Петербургский политехнический университет as a foreign language of Higher School of International

Петра Великого Educational Programs

E-mail: vdgorbenko@gmail.com Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University

ORCID ID: 0000-0003-0185-0325 E-mail: vdgorbenko@gmail.com

ORCID ID: 0000-0003-0185-0325

Доминова Татьяна Николаевна

(Россия, Санкт-Петербург) Tatiana N. Dominova

Кандидат педагогических наук, доцент Высшей

школы международных образовательных программ PhD in Pedagogical Sciences,

Санкт-Петербургский политехнический университет Associate Professor of Higher School of International

Петра Великого Educational Programs

E-mail: t-nedzumi@rambler.ru Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University

ORCID ID: 0000-0002-6716-4339 E-mail: t-nedzumi@rambler.ru

ORCID ID: 0000-0002-6716-4339

Ильина Наталья Олеговна

(Россия, Санкт-Петербург) Natalia O. Ilina

Доцент, кандидат филологических наук, доцент

Высшей школы международных образовательных Associate Professor,

программ PhD in Philological Sciences,

Санкт-Петербургский политехнический университет Associate Professor of Higher School of International

Петра Великого Educational Programs

E-mail: nataliailina.list@rambler.ru Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University

ORCID ID: 0000-0002-8923-1723 E-mail: nataliailina.list@rambler.ru

ORCID ID: 0000-0002-8923-1723

Кумбашева Юлия Анатольевна

(Россия, Санкт-Петербург) Julia A. Kumbasheva

Доцент, кандидат филологических наук, доцент

Высшей школы международных образовательных Associate Professor,

программ PhD in Philological Sciences,

Санкт-Петербургский политехнический университет Associate Professor of Higher School of International

Петра Великого Educational Programs

E-mail: kumbacheva@mail.ru Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University

ORCID ID: 0000-0002-9965-9352 E-mail: kumbacheva@mail.ru

ORCID ID: 0000-0002-9965-9352

Митякова Марина Владимировна

(Россия, Санкт-Петербург) Marina V. Mityakova

Доцент, кандидат филологических наук, доцент

Высшей школы международных образовательных Associate Professor,

программ PhD in Philological Sciences, Associate Professor of

Санкт-Петербургский политехнический университет Higher School of International Educational Programs

Петра Великого Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University

E-mail: mityakova@mail.ru E-mail: mityakova@mail.ru

ORCID ID: 0000-0001-8708-8700 ORCID ID: 0000-0001-8708-8700

264