Проблема диагностики психического развития аномального ребенка

рых трудностей понимания поэтических произведений умственно отсталыми школьниками. Для совершенствования этого процесса необходим продуманный, научно и методически обоснованный комплексный подход к изучению поэтических произведений, включающий определенный подбор форм работы над стихами, баснями, балладами и использование разнообразных лексико-стилистических заданий и упражнений. Эффективными средствами совершенствования методики работы над поэтическими произведениями в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушением интеллекта являются разнообразные лексические упражнения, задания на выделение и анализ эмоционально окрашенной лексики, ведение «поэтического словаря», выделение «смысловых ориентировок», оптимальное сочетание видов работы над стихотворным текстом.

Выбор предложенных средств для изучения отдельного произведения должен определяться его тематикой. Умственно отсталые школьники находятся на разных уровнях понимания стихотворных произведений. Для значительной их части характерен низкий уровень понимания, проявляющийся в неумении устанавливать смысловые связи в тексте, в ориентированности на второстепенные детали, в неадекватном определении эмоционального характера стихотворения, в недостаточном интересе к художественным особенностям стихотворного текста, в конкретном и ситуативном понимании образной лексики, в необоснованности отношения к стихам. Этот факт указывает на необходимость специальной целенаправленной работы по изучению поэтических произведений с учетом их жанрово-тематического своеобразия и особенностей понимания таких произведений школьниками с нарушением интеллекта.

Ю.И. Родин

доктор психологических наук, профессор, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

методист,

Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида № 1708, Москва

Проблема диагностики психического развития аномального ребенка

Наличие научно обоснованных диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности детей с нарушением в развитии является необходимой составляющей педагогической технологии коррекционной направленности. Отсутствие унифицированного инструментария диагностики нарушенного развития - серьезный недостаток отечественной дефектологии, который приводит к тому, что специалисты пользуются произвольно выбранными заданиями, применяя их на эмпирическом уровне.

Фрагментарный характер исследований в специальной психологии и специальной педагогике привел к тому, что по одним направлениям разработаны методики диагностики, по другим - нет. Так, отсутствуют представления о значении средовых факторов в возрастной логике развития детей с нарушенным развитием, прежде всего микросоциальных факто-

251

ров (семья, общественные образовательные учреждения), активности аномального ребенка и т. п. Не разработана на теоретикометодологическом уровне проблема создания индивидуальных диагностических и коррекционно-развивающих программ для детей с различным состоянием физического и психического здоровья.

Ситуация осложняется частичной разработанностью концептуальной основы разработки комплексной психолого-педагогической диагностики развития аномальных детей. Парадигма о культурно-исторической природе психического развития человека Л.С. Выготского и по сегодняшний день представлена в общих чертах, которые декларируются, цитируются, но не развиваются.

Выявить основные черты, характеризующие конкретного ребенка, определить структуру его нарушенного развития, включая первичный дефект, вторичные и третичные отклонения, определить зону актуального и ближайшего развития, возможности коррекции нарушенного развития непросто. Если в наблюдениях руководствоваться немногими критериями, пытаясь подогнать под них разнообразные характеристики развития, мы рискуем получить отрывочные, неполные, односторонние сведения об исследуемом. Психическое развитие - это многомерный, многоуровневый процесс формирования иерархически организованной психологической системы, включающий количественные изменения и качественные преобразования взаимодействующих между собой разнокачественных психологических образований. Выявить отдельные качества, основные черты сложной иерархически организованной саморазвивающейся психологической системы дефективного ребенка невозможно без изучения ее в целом, поскольку аномалии в развитии являются следствием нарушенного межцентрального взаимодействия центральной нервной системы, изменения структуры психологической системы человека.

В то же время обстоятельства в большинстве случаев не позволяют специальному психологу отводить большое количество времени на обследование детей по развернутой программе.

Выход из сложившейся ситуации, на наш взгляд, был предложен в начале прошлого века А.Ф. Лазурским. В своей книге «Очерк науки о характерах» он предложил использовать две неодинаковые по величине программы обследования, идущие параллельно друг другу: руководящую и объясняющую.

Руководящая программа содержит перечень основных характеристик развития ребенка на каждом возрастном этапе и успешность овладения содержанием коррекционно-образовательной программы. Ее основной задачей является выявление своеобразия психического развития путем комплексного изучения ребенка с участием разных специалистов: врачей разных специальностей, психологов, педагогов. Руководящая программа обследования должна включать: системный количественный и качественный анализ выявляемых нарушений физического и психического развития исследуемого; изучение возрастных особенностей ребенка и

252

условий его развития, в том числе обучения и воспитания; выявление актуальных и потенциальных возможностей воспитанника.

Поскольку структура нарушенного развития чрезвычайно сложна, то руководящая программа обследования должна содержать только те диагностические процедуры, которые зафиксировали бы своеобразие того или иного типа нарушенного развития. В качестве таковых, по мнению В.И Лубовского, могут выступать методики, диагностирующие возникновение и развитие психических новообразований возраста, мышления, речи, зоны актуального и ближайшего развития, обучаемость ребенка, отдельных компонентов ведущей и сопутствующей деятельностей. Здесь следует уточнить следующее. Для выяснения природы недостаточности мыслительной деятельности, т. е. ее первичности или вторичности по отношению к речи, необходимо использовать методики, выявляющие особенности всех трех видов мыслительной деятельности (В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский).

По той же схеме, необходимо изучать и речевое развитие детей. В программу обследования должны войти методики, позволяющие выявить три стороны речевой деятельности (фонетико-фонематической, лексической, грамматической), особенности порождения высказываний.

На следующих этапах мониторинг развития ребенка следует дополнить рядом показателей, характеризующих развитие сенсорноперцептивных процессов, процессов памяти, недостатков речевого развития, в частности словесного опосредования, психомоторного развития; физической и умственной работоспособности.

Оценка степени выраженности нарушения предполагает изучение зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский), возможности использования ребенком помощи взрослого, его обучаемости. Для этого эффективен обучающий эксперимент, в котором предусматривается оказание дозированной помощи ребенку.

Объясняющая программа обследования является основой составления руководящей программы. Она включает более длинный ряд конкретных проявлений представленных в руководящей программе основных характеристик аномального ребенка. Объясняющая программа обследования рассчитана на длительное непрерывное наблюдение за ребенком с использованием добротных и информативных методик.

Опираясь на накопленные в объясняющей программе сведения, специалист (психолог, дефектолог, логопед, специальный педагог и др.) способен по ограниченному количеству признаков квалифицировать тип нарушенного развития, структуру нарушенного развития, актуальные и потенциальные возможности развития дефективного ребенка, пути психологической и педагогической помощи и поддержки.

Предложенный подход необходимо дополнить качественноколичественным анализом получаемых в результате обследования детей показателей развития методом «психологических профилей» Г.И. Россо-лимо. Этот метод позволяет проследить довольно полное соответствие между показателями профиля и медико-педагогическими характеристиками, приведёнными к распределению детей по учебным заведениям.

253

Речь идёт о тех принципиальных исходных точках для характеристики психомеханики ребёнка, которые позволяют делать заключения о рабочей силе ума и об её психологических, наиболее характерных особенностях.

Необходимо отметить и недостатки профильного подхода Г.И. Россолимо. Как и все стандартизированные тесты интеллектуального развития, он не пригоден для дифференциальной диагностики. Поскольку не позволяет также выявить потенциальные возможности развития аномального ребенка.

На наш взгляд, одним из путей расширения диагностических возможностей метода психологических профилей является использование стандартизированных тестов в сочетании с обучающим экспериментом, включающим дозированную помощь испытуемому при решении тестовых заданий.

Таким образом, диагностический материал, накопленный в рамках объясняющей программы, является основанием для наполнения основных количественных и качественных характеристик развития ребенка на каждом возрастном этапе, включая структуру дефекта, зону актуального и ближайшего психического развития, сформированность ведущей и сопутствующей ей видов деятельности, успешность овладения содержанием образовательной программы.

Д.Ф. Романенкова

кандидат педагогических наук Н.А. Романович

психолог

Челябинский государственный университет

Комплексное сопровождение образовательного процесса инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессионального образования

В настоящее время одной из приоритетных задач в развитии системы образования является обеспечение доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Декларирование инклюзивного образования, в том числе профессионального, означает, что создание среды, доступной для инвалидов, становится безусловным требованием к развитию профессиональных образовательных организаций. Для этого требуется разработать и обосновать новые формы и технологии обеспечения образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование - это не простое включение студентов-инвалидов в стандартный учебный процесс, но и обязательное создание для них специальных условий, обеспечивающих образовательный процесс с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Совокупность этих дополнительных (по отношению к основной системе профессионального образования) вариативных компонентов будем обозначать термином «сопровождение». Со-

254