Коммуникативное обучение как ведущий подход современной методики обучения иностранным языкам

КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ПОДХОД СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Шоджаи Мохсен

Аннотация. В статье раскрывается понятие «коммуникативное обучение (КО) иностранным языкам», показывается значимость и первичность коммуникативной функции языка, обсуждается основная составляющая КО - коммуникативная компетенция и ее компоненты, поясняется сущность и значение методической триады «подход, метод, прием», показывается место и намечаются пути применения КО в обучении иностранным языкам.

Ключевые слова: коммуникативное обучение, обучение иностранным языкам, коммуникативная компетенция.

Summary. The article examines the concept of «communicative approach» (CA), demonstrates the importance and fundamental character of the communicative function of the language and discusses the main component of CA, i.e. communicative competence and its different components. Besides the author explains the meaning of the triad of «approach, method, technique», shows the place of CA and the ways of utilizing CA in teaching foreign languages.

Keywords: communicative teaching, teaching of foreign languages, communicative competence.

206

1. Язык и коммуникативная функция

коммуникативное назначение языка. По его словам, «язык - естественно воз-Как известно, одной из самых глав- никшая в человеческом обществе и разных функций языка является коммуни- вивающаяся система облеченных в зву-кативная функция. Н. А. Слюсарева ковую форму знаковых единиц, способ-считает коммуникативную и когнитив- ная выразить всю совокупность поня-ную функции «двумя главнейшими, ба- тий и мыслей человека и предназначен-зовыми функциями языка» [1, с. 564]. ная прежде всего для целей коммуникации» Некоторые ученые рассматривают ком- (выделение - наше) [4, с. 652]. муникативную функцию языка как един- Однако, конечно, функции языка, ственную причину его возникновения вытекающие из его предназначения, [2, с. 410]. С этой точки зрения, «язык не сводятся лишь к одной функции. А, предназначен для того, чтобы служить как сказано выше, главной может быть орудием общения людей» [3, с. 385]. та функция, ради которой язык возник Приблизительно через два десятилетия в человеческом обществе. Именно поэ-тот же автор еще более актуализирует тому «фундаментальными признаются

те функции языка, выполнение которых предопределило его возникновение и конституивные свойства. Такова прежде всего коммуникативная функция» (выделение - наше) [5, с. 610].

Упомянутую точку зрения разделяют методисты Ричардс и Роджерс, перечисляя некоторые характеристики языка и утверждая что: «первоначальная функция языка - обеспечение взаимодействия и коммуникации» [6, с. 161].

В силу сказанного, в процессе обучения языку также необходимо учитывать его коммуникативную функцию. Отсюда вытекает идея коммуникативного обучения языкам, или коммуникативности в обучении языкам, характеризующаяся нами ниже.

Любопытно, что в ходе истории люди, нуждавшиеся в общении с представителями иноязычной культуры и носителями другого языкового сознания, руководствовались именно практическими способами и методами изучения иностранных языков. В течение нескольких столетий у аристократических кругов в Европе была традиция отправлять сыновей и дочерей из аристократических семей заграницу для дальнейшего образования. Другими словами, они пользовались тем же методом, называющимся сегодня «полное погружение» [7]. Другим очевидным доказательством практического направления может служить история обучения русскому языку как иностранному. Как пишет А. Н. Щукин: «до середины XIX столетия методика преподавания русского языка как иностранного может быть в целом квалифицирована как "практичная"» [8, с. 40].

До 60-х гг. прошлого столетия методика обучения иностранным языкам, как известно, находилась под сильным влиянием бихевиоризма в психологии и

структурализма в лингвистике. Распространение различных «прямых» методов и игнорирование принципа сознательности в изучении иностранных языков могут служить признаками данного периода. Это случилось и как реакция на господствовавший ранее переводно-грамматический метод [9, с. 37].

В истории лингвистики появление книги американского лингвиста Ноа-ма Хомского «Синтаксические структуры» [10] считается концом эры структурализма в лингвистике. Вопреки мнению самого Хомского, согласно которому он скептически оценивает применимость в процессе обучения языкам результатов, полученных в лингвистике и психологии [11: 130], распространение идей его школы уже давно считается одной из главных предпосылок появления коммуникативного обучения иностранным языкам [8, с. 75; 6, с. 153]. Другие же предпосылки появления коммуникативного направления считаются новыми (применительно к середине прошлого века) взглядами в социолингвистике (например, У. Лабов), в философии языка, а также в функциональной лингвистике (Фирс и Халлидей), согласно которой «контекст ситуации» рассматривается как основной пункт для понимания языковых систем и способа их действия.

Однако нельзя забывать, что вопреки ослаблению позиции структурализма в лингвистике и бихевиоризма в психологии, считающемуся результатом «Хомской революции» [12], и вопреки тому, что понятие «компетенция» введено в науку Хомским, как раз появление коммуникативного обучения иностранным языкам, особенно появление понятия «коммуникативная компетенция» (см. ниже), в свою

208

очередь, было на самом деле не прямым последствием «Хомской революции», а скорее реакцией на распространение так называемой Хомской лингвистики. Дело в том, что в понимании Хомского «компетенция» раскрывается в отрыве от социального функционирования языка и рассматривается, прежде всего, как психологическое, индивидуальное явление. Однако если в чисто лингвистических исследованиях такой подход к языку оправдан, то в методике обучения иностранным языкам, где язык понимается как средство общения, необходимо прибегать к более широкому понятию, а именно к понятию «коммуникативной компетенции» [11, с. 69-70].

2. Коммуникативная компетенция и ее компоненты

Центральным теоретическим понятием в коммуникативном обучении языкам является «коммуникативная компетенция», она же рассматривается и как конечная цель обучения [13, с. 9; 14, с. XV; 15, с. 32; 11, с. 79]. Термин «коммуникативная компетенция» был изобретен американским социолингвистом Д. Хаймсом [16], убежденным в том, что взгляд Хомского на «компетенцию» весьма ограничен [17, с. 218]. По убеждениям Хомского, лингвистическая теория должна сосредоточиться на характеристике отвлеченных умений, которыми обладают говорящие и которые способствуют порождению последними бесконечных грамматически правильных предложений на заданном языке [6, с. 159; 11, с. 69]. Хаймс полагал, что такой взгляд на лингвистическую теорию представляется бесплодным, и при отсутствии социокультурных факторов он скорее похож на «Эдемский сад» [16, с. 272]. Теория ком-

муникативной компетенции по Хаймсу, представляет собой определение того, что говорящий должен знать, чтобы быть коммуникативно способным в одном речевом коллективе. Он пишет: «Мы должны объяснить тот факт, что нормальный ребенок усваивает знания, не только о грамматических, но и о подходящих предложениях. Он или она усваивает компетенцию относительно того, когда говорить, когда не говорить, о чем говорить и с кем, когда, где, каким способом» [16, с. 277]. В самом общем определении коммуникативную компетенцию осмысляют как «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения» [18, с. 19]. В последнем документе Совета Европы подход к классификации компонентов коммуникативной компетенции частично изменился. В «Общеевропейских компетенциях», английская и французская версии которых вышли в свет в 2001 г., а русская - в 2005 г., использование языка и его изучение приравняется к развитию субъектом (учащимся) ряда компетенций: общих и коммуникативных. Под общими компетенциями подразумеваются знания (приобретаемые человеком по мере накопления опыта и в процессе обучения), умения (способ применения знаний) и экзистенциальная компетенция (совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию) [13, с. 9-10]. Коммуникативные языковые же компетенции, по данному документу, состоят из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов. Остановимся более подробно на описании последних.

• Лингвистическая компетенция

включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения. Интересным моментом, отмеченным здесь, является тот факт, что этот компонент предполагает, не только объем и качество знаний, но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование) [13, с. 12]. Это, на наш взгляд, очень важное замечание, согласно которому обязанность преподавателя языка не сводится лишь к подаче материала и последующему контролю за его закреплением. Преподаватель языка должен позаботиться и о способе систематизации у учащихся полученного материала.

• Социолингвистическая компетенция отражает знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Здесь рассматриваются лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты. По поводу данной компетенции в документе справедливо отмечено ее «большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого» [там же].

• Прагматическая компетенция предполагает использование языковых средств в определенных функциональных целях в соответствии со схемами взаимодействия (там же). В состав данной компетенции входит и овладение дискурсом, включающим в себя языковые единицы выше предложения. Отсюда и когезия (cohesion) и

когерентность (coherence) (там же), которые мы предпочитаем перевести как «связанность» и «согласованность» текста, высказывания.

3. Коммуникативное обучение: подход, метод, или прием?

До этого мы говорили только о «коммуникативном обучении иностранным языкам», не уточняя его место в понятийном аппарате данной дисциплины. Для того чтобы ответить на поставленный в заглавии вопрос, необходимо объяснить значение каждого из составляющих триады «подход - метод - прием».

Принимая определение метода и подхода по Энтони [19], Вятютнев добавляет к ним ряд уточнений. Согласно его версии, методом является «упорядоченная презентация языкового материала, [которая] включает цели и задачи обучения, принципы отбора, последовательности и дозировки, приемы, способы и средства овладения знаниями и умениями для пользования языком как средством общения» [11, с. 12]; тогда как «подход аксиоматичен и принимается на веру авторами учебников, поскольку он представляет собой целостную теорию учебника по иностранному языку» [там же, с. 13].

Сказанному выше мы подводим такой итог: техниками или приемами являются определенные действия, применяемые в аудитории для достижения определенных целей. В их состав могут входить ситуации, когда преподаватель проводит экзамен, показывает рисунки или задает вопросы. То есть то, что наблюдает случайный посетитель в аудитории, - это в основном приемы. Однако эти действия выполняются не случайно. Они организованы и смоделированы определенными способами,

209

которые создают способ обучения, имеющий более конкретную последовательность и направление. Под данным способом обучения, или сводом приемов, подразумевается метод. Метод же в свою очередь зависит от более обширного свода предположений и убеждений; это особый взгляд на явления и реалии. Общая однородность метода, вопреки разнообразию составляющих его приемов, вытекает из его согласованности с совокупностью убеждений о сущности языка и изучении/обучении ему. Описанный выше свод предположений и убеждений называется подходом.

В силу сказанного утверждаем, что коммуникативное обучение языкам представляет собой определенный подход, поскольку оно включает в себя особый взгляд на сущность языка и обучение ему. Можно сказать, что в методической литературе эта точка зрения является общепринятой [см., например: 17, с. 241; 6, с. 155, 159; 20, с. 22; 18, с. 78; 11, с. 16].

4. Коммуникативное обучение 210 языкам

Коммуникативность в обучении языкам, по мнению экспертов Совета Европы, означает «изучать общение» [21, с. 34].

В России основные принципы коммуникативного обучения впервые выделил Е. И. Пассов [см. 22]. Смысл «коммуникативности» раскрывается согласно положениям школы Е. И. Пас-сова в целом ряде взаимосвязанных понятий. Данные понятия в последние 40 лет переживали изменения, учет которых несомненно помогает глубже разобраться в коммуникативности.

Подводя итоги, можно сказать, что подлинная коммуникативность в

обучении языку, на наш взгляд, выявляется в следующих пунктах:

• цели занятий ориентированы на все компоненты коммуникативной компетенции, а не сводятся лишь к грамматической или лингвистической компетенциям;

• технологии обучения разрабатываются для того, чтобы привлечь учащихся к прагматическому, аутентичному, функциональному применению языка для достижения значимых целей; формы системы языка являются не центром внимания, а скорее аспектами языка, способствующими тому, чтобы учащиеся выполнили вышеупомянутые задачи;

• на занятиях, проводимых по принципу коммуникативности, учащиеся вынуждены применять язык продуктивно и рецептивно в методически не подготовленных контекстах.

Однако, вопреки всему вышеизложенному, нельзя забывать тот факт, что не стоит рассматривать коммуникативное обучение как конечный этап продвижения и развития методики обучения языкам. Как известно, в науке все должно постоянно подвергаться сомнению и проходить верификацию опытным путем. Иначе говоря, нельзя допускать догматизм, о возможном проявлении которого известный эксперт Совета Европы Джон Трим предупредил следующими словами: «члены Группы проекта были осведомлены об опасности догматизма и возможности считать коммуникативность универсальным средством. Поскольку незадолго до этого они уже проходили этап, характеризующийся чрезмерными ожиданиями относительно лингафонных кабинетов и аудиовизуальных методов (что привело к чрезмерному разочарованию в них)» [23, с. XIV].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Слюсарева Н. А. Функции языка. Лингвистический энциклопедический словарь / Главный редактор В. Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990.

2. Арутюнова Н. Д., Степанов Г. В. Язык // Русский язык: энциклопедия. - М., 1979.

- С. 410-412.

3. Арутюнова Н. Д. Функции языка // Русский язык: энциклопедия. - М., 1979. -С. 385-386.

4. Арутюнова Н. Д. Язык // Русский язык: энциклопедия. - М.: Большая Российская Энциклопедия; Дрофа, 1997. - С. 652-658.

5. Арутюнова Н. Д. Функции языка // Русский язык: энциклопедия. - М.: Большая Российская Энциклопедия; Дрофа, 1997.

- С. 609-611.

6. Richards Jack C., Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. - 2nd ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

7. Kerr Gordon J. The Total Immersion Experience: Creating a Learning Community. A paper delivered by Gordon J. Kerr at International TEFL Reference TongHua, JiLin, Aug. 2002 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.glvchina.com/english/ teachers/gordon6.php

8. Щукин А. Н. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие. - М.: Фи-ломатис, 2005.

9. Щукин А. Н. Методы обучения. Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Русский язык, 1988.

10. Chomsky N. Syntactic Structures. - The Huge: Mouton, 1957.

11. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1984.

12. Smith Neil, Wilson Deidre. Modern Linguistics: The Result of Chomsky's Revolution. -Bloomington: Indiana University Press, 1979.

13. Общеевропейские компетенции владения иностранным языкам: Изучение, обуче-

ние, оценка. Департамент по языковой политике [при Совете Европы]. - М.: МГЛУ, 2005.

14. Пороговый уровень. Русский язык. - Т. I. Повседневное общение. - Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996

15. Арутюнов А. Р., Костина И. С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). - М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1992.

16. Hymes D. On Communicative Competence. Sociolinguistics / Eds.: J. P. Pride and J. Holmes. - Hormondworth, England: Penguin Books, 1972.

17. Brown H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. - New York: Pearson Education, 2007.

18. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания: (VII конгресс МАПРЯЛ). - М.: Русский язык, 1990.

19. Anthony E. M. Approach, Method and Technique // English Language Teaching. -Vol. 17. - 1963. - P. 63-67.

20. Savignon Sandra J. Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom Practice // Interpreting Communicative Language Teaching: Contexts and Concerns in Teacher Education / Ed. by Sandra J. Savi-gnon. New Haven & London: Yale University Press, 2002. - P. 1-28 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://yalepress. yale.edu/yupbooks/pdf/0300091567.pdf

21. Coste Daniel. Communicative Methodologies // Modern Languages Programmе (1971-1981). - Strasbourg: Council of Europe, 1981. - P. 34-44.

22. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычной речи // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов и выступлений. М.: [б. изд.], 1969. - С. 267-269.

23. Trim John L. M. Resume // Modern Languages Programme (1971-1981). - Strasbourg: Council of Europe, 1981 - P. IX-XVI.