Психолого-педагогическая работа с педагогами по коррекции школьной дезадаптации у детей с ограниченными возможностями здоровья

УДК 376.1 : 37.062.1

И.К. Шац

Психолого-педагогическая работа с педагогами по коррекции школьной дезадаптации у детей с ограниченными возможностями здоровья

Автором рассматривается школьная дезадаптация у детей с ограниченными возможностями здоровья как нарушения в системе отношений в школе. Статья посвящена психологической и педагогической работе с педагогами по изменению отношений в системах «школа-ребенок и «школа-семья». Обсуждаются конкретные мероприятия и содержание работы с педагогами.

School disadaptation of children with limited opportunities of health as violations in system of the relations at school is considered by the author. Article is devoted to psychological and pedagogical work with teachers on change of the relations in systems "school-child and "school-family". Concrete actions and content of work with teachers are discussed.

Ключевые слова: профессиональный стресс, педагогическая коррекция, дети с ограниченными возможностями здоровья, родители.

Key words: professional stress, pedagogical correction, children with limited opportunities of health, parents.

Школьная дезадаптация (ШД) у детей является очень актуальной проблемой современной школы. До сих пор нет единого подхода к ШД: клиницисты, психологи, педагоги фокусируют свои усилия на разных аспектах этого мультифакторного состояния.

В сугубо клиническом контексте причинами ШД условно могут являться: интеллектуально-мнестические нарушения, расстройства мышления, эмоциональные нарушения и личностные расстройства. Как правило, в структуре всех этих нарушений отмечаются волевые расстройства (нарушение мотивации, снижение психического напряжения, расстройство целенаправленного внимания).

В психолого-педагогическом аспекте эти клинические феномены выражаются в следующих проблемах: трудности в усвоении школьной программы, проблемы общения, нарушения поведения.

Эти проблемы с достаточной долей условности Е.Б. Беззубова [1] обозначила как два варианта ШД: «познавательный» - с преимущественным нарушением собственно обучаемости; «личностный» - с преимущественным нарушением школьной социализации. Это традиционный подход, которого придерживаются многие клиницисты и психологи.

С нашей точки зрения, целесообразно рассматривать ШД в концептуальном плане с психологической позиции, изложенной В.Е. Каганом [3], который считает, что ШД необходимо квалифицировать как проблему

© Шац И.К., 2017

человеческих отношений, проблему конфликта и его разрешения, а не рассматривать ШД через призму нарушений, возникающих у ребенка. В связи с этим транзиторные или стойкие астенические, церебрастенические нарушения и эмоциональные расстройства, связанные с собственно болезнью или переживаниями её, традиционно трактуемые как два основных механизма формирования ШД, на наш взгляд, не являются таковыми. Их можно сравнить с надводной частью айсберга. Сутью же ШД у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является особое отношение к ним в образовательном учреждении, включение их в разряд «особых». Эти отношения формируют вокруг больного ребенка пространство отчуждения и непонимания и часто приводят к психологической изоляции этих детей в социуме. Интеллектуально-мнестические и эмоциональные расстройства только усугубляют проблему.

В сегодняшних условиях (реформирование школьного образования, активное взаимодействие врачей, психологов и педагогов-дефектологов) актуальным и продуктивным является другой подход. В общем виде ШД можно понимать как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка с ограниченными возможностями здоровья найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свои идентичность, потенции и возможности самореализации [3].

Коммуникативное пространство школьного обучения может быть представлено следующей схемой (системой отношений): в центре этого пространства находится ребенок со всеми его особенностями, в первую очередь личностными, в этом пространстве можно выделить подсистемы отношений: «ребенок-группа», «ребенок-школа», «семья-школа», «ребенок-семья». В свою очередь, эти подсистемы взаимодействуют между собой и влияют друг на друга. Исходя из этой схемы, в каждом конкретном случае с известной долей условности можно характеризовать ШД как нарушения в системе взаимоотношений. Необходим системный (охват всех участников школьного взаимодействия) и интегративный (по своему построению и ориентации на интеграцию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в систему обучения) подход к решению проблемы ШД в условиях общеобразовательной школы.

Данное сообщение является предварительным результатом многолетней работы (которая продолжается и в настоящее время) психолого-педагогического обучения специалистов общеобразовательных школ по профилактике и преодолению ШД у детей с ОВЗ в рамках оптимизации отношений в системе «ребенок-школа» и «семья-школа». Модель работы строилась согласно представлениям о ШД, как результате нарушений отношений в школьном пространстве [11].

Конкретными задачами работы по оптимизации отношений в системе «ребенок-школа» были:

- обучение управлению профессиональным стрессом, возникающим в связи с сутью педагогической деятельности, особенно при взаимодействии с особыми детьми;

- помощь педагогам в понимании причин трудностей детей с ОВЗ в усвоении школьной программы;

- помощь в принятии поведения, нарушающего социализацию ребенка в школе.

Многие проблемы взаимодействия педагогов с детьми и их семьями связаны прежде всего с особенностями профессионального стресса, усиливающегося организационными проблемами современной школы, не всегда продуманными экспериментами и т. п. [10]. Профессия педагога относится к группе профессий повышенного риска по частоте нарушений здоровья. Известно, что по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. других профессионалов, непосредственно работающих с людьми. В период наиболее интенсивной профессиональной жизни можно констатировать связь снижения здоровья педагогов с их профессиональной деятельностью, наиболее значимым фактором в которой является профессиональный стресс [6].

Работа по обучению педагогов управлению профессиональным стрессом начиналась с информации и разъяснения. Чтобы успешно управлять собственным стрессом, необходимо понимать и знать процессы, происходящие в нашем организме. Обсуждались главные проявления телесных реакций на стресс и тот вред, который может принести каждая из них, если допустить их слишком длительное существование. Это обсуждение вносило ясность, каким образом возникают различные заболевания.

Затем на семинарах обсуждали конкретные шаги по управлению стрессом. Работая с физиологическим стрессом, на семинарах отрабатывались технологии, направленные на защиту телесной целостности, физического благополучия. Подробно излагались технологии, позволяющие сохранить физическое здоровье: использование воды, правильное питание (диета), использование физических нагрузок (упражнений).

При работе с психологическим стрессом обсуждались и отрабатывались технологии по работе с мыслями, страхами, эмоциями. Обсуждались возможности изменения оценок ситуаций, вызывающих стресс, умение отстраниться от стрессовой ситуации, потребность и умение выражать эмоции. Большое внимание уделялось управлению агрессией. Работа педагога приводит к накоплению отрицательных эмоций к концу рабочего дня. Этот фактор существенно осложняет взаимоотношения как в школьном, так и в личном пространстве.

Одними из постоянных и опасных эффектов стресса являются тревога и напряжение, регулировать эти эмоции помогает релаксация.

Основной целью таких семинаров является формирование понимания педагогами необходимости заботиться о себе. Специалисты все еще пренебрегают даже самыми основными восстановительными мерами -физической нагрузкой, правильным питанием, релаксацией, отдыхом. Последствия пренебрежения здоровьем могут приводить к существенным, а иногда и трагичным последствиям.

Коррекция отношений в системе «ребенок-школа» на первом этапе заключалась в постепенном переходе от традиционного подхода к ШД («познавательного» и «личностного) к пониманию ШД как нарушения в системе взаимоотношений и взаимодействия в среде обучения.

Тематика семинаров охватывала широкий спектр тем по возрастной психологии детского и подросткового возраста, особенностям проявления психических и соматических заболеваний.

Обсуждались интеллектуально-мнестические нарушения, которые наблюдаются у детей, посещающих массовую школу, чаще всего в рамках астенического, церебрастенического и психоорганического синдромов. Эти состояния ведут к снижению интеллектуальной продуктивности, снижению запоминания, рассеянному вниманию, нарушениям поведения, что в свою очередь ведет к нарушениям школьной успеваемости, в целом нарушает адаптацию ребенка в учебной среде и дома.

Несколько семинаров посвящалось эмоциональным нарушениям в детском возрасте. Самыми распространенными эмоциональными нарушениями в детском возрасте являются страхи. Они характерны для детей, даже являются обязательным условием развития и приобретения жизненного опыта. Проявление и интенсивность страха зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка [2]. В контексте изучения ШД все страхи детей с ОВЗ можно разделить на страхи, непосредственно связанные с проблемой их здоровья (развития), и страхи, связанные, со школьной деятельностью. Содержание страхов, связанных со здоровьем, очень разнообразно: страх процедур, болезни и смерти родителей, ухода родителей, боли, страх не вырасти (опосредованный страх смерти). Часто страхи проявляются во сне в виде кошмарных сновидений.

Со школой связаны следующие страхи: получения плохих оценок, ответа у доски, показаться смешным (глупым), контрольных и экзаменов. Во многих случаях дети не говорят о своих страхах, о них можно судить по разным косвенным проявлениям: уклонение от посещения школы, отказ отвечать у доски, пропуск ответственных учебных мероприятий и т. п. В процессе работы с педагогами особо обсуждалось, что школьные страхи часто являются результатом неправильного отношения и действий педагогов.

При обсуждении депрессивных расстройств делался акцент на то, что у детей и подростков депрессия крайне редко соответствует классическим описаниям, выступая в атипичной и «маскированной» форме. Атипичность проявлений депрессии в детском возрасте [4; 9] и сложная ее природа при тяжелых заболеваниях (соматогенный и психогенный факторы, личностная переработка представлений о болезни) [12] создают определенную трудность в выявлении этих состояний. Скрытые за детскими капризами, соматическими, поведенческими и кратковременными интеллектуальными нарушениями, депрессивные состояния у детей и подростков часто принимаются за разнообразные проблемы обучения и поведения. У детей старшего возраста и подростков депрессии проявляются в разных типологических вариантах, сопоставимых с таковыми у взрослых.

Частыми причинами ШД являются нарушения общения и поведения. За этими проблемами прежде всего стоят психологические личностные реакции, формирующиеся аномалии личности и различные состоянии с нарушениями мышления.

Личностные реакции на тяжелую болезнь (нарушение развития) в целом укладываются в описание характерологических и патохарактерологи-ческих реакций [12]. Характерологические и патохарактерологические реакции являются группой своеобразных личностных реакций, которые клинически очерчены нечетко, по-разному обозначаются и занимают пограничное положение между патологией и психологической «нормой». Характерологические реакции - это преходящее, ситуационно обусловленное изменение поведения ребенка, которое проявляется преимущественно в определенной микросреде, имеет четкую психологическую направленность, не ведет к нарушениям социальной адаптации в целом и не сопровождается расстройствами соматических функций. Пато-характерологические реакции - это психогенные личностные реакции, которые проявляются преимущественно в разнообразных отклонениях поведения ребенка, ведут к нарушениям социально-психологической адаптации и, как правило, сопровождаются невротическими (в частности, соматовегетативными) расстройствами [5]. Выделяют следующие формы реакций: реакции отказа, реакции оппозиции, реакции имитации, реакции компенсации, реакции гиперкомпенсации. В подростковом возрасте в дополнение к этим формам выделяют: реакции эмансипации, реакции группирования со сверстниками, реакции увлечения, реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением [7].

В развитии патохарактерологических реакций у больных детей главную роль играют отрицательные ситуативные факторы и отношения с окружающими, изменения воспитательного подхода родителей и педагогов, связанные с болезнью. Дополнительными факторами являются особенности характера ребенка или подростка, «органический» фон или резидуально-органическая недостаточность. Как и другие формы психогенных реакций, патохарактерологические реакции принципиально обратимы, хотя и могут при неблагоприятных условиях переходить в более стойкие формы расстройств личности, такие как патохарактерологическое развитие личности и патологическое формирование личности дефицитар-ного типа.

Патохарактерологическим развитием у детей и подростков называют психогенное патологическое формирование личности, связанное с хронической психотравмирующей ситуацией в микросреде и неправильным воспитанием. Основными механизмами патохарактерологического развития являются закрепление личностных реакций (протеста, отказа, гиперкомпенсации и т. д.), возникших в ответ на психотравмирующие воздействия, и прямое стимулирование неправильным воспитанием тех или иных нежелательных черт характера (возбудимость, демонстративность и др.). У хронически больных детей чаще наблюдаются истероидный и неустойчивый варианты патохарактерологического развития.

Патологическое формирование личности дефицитарного типа формируется у детей с физическими дефектами анализаторов (слепые, слабовидящие, глухие, тугоухие), дефектами опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич, последствия полиомиелита, костно-су-ставный туберкулез, врожденные аномалии конечностей, миопатии). Кроме того, данный вид личностной патологии выявляется у детей с хроническими инвалидизирующими заболеваниями. Причин такого личностного развития много, ведущая роль принадлежит реакции личности на осознание дефекта, физической неполноценности, социальная изоляция (изоляция от сверстников). Очень важным фактором патологического формирования дефицитарного типа является неправильное воспитание и своеобразное отношению окружающих к больному ребенку. Кроме того, в механизме патологического формирования личности данного типа определенную роль может играть патологически измененная «почва» в виде резидуальной церебрально-органической недостаточности. Таким образом, патология формирующейся личности в данной группе является результатом интеграции влияния многих факторов, не только психологических и социально-психологических, но и биологических [5].

У небольшой части детей нарушалось общение и поведение в связи с особенностями мышления в рамках синдромов нарастающей шизоиди-зации, бредоподобного фантазирования, философической интоксикации и формирования шизоидного типа характера. Эти состояния ярко проявляются в подростковом возрасте, но могут возникать у детей более раннего возраста. Каждый из этих вышеперечисленных синдромов имеет свои особенности и проявления, но общим для них являются трудности в общении, необычные увлечения и поведение, низкая школьная продуктивность.

Особенности общения этих детей проявлялись в виде замкнутости, молчаливости, формальным контактом с окружающими, равнодушием к близким, а также потерей прежних друзей и отсутствием новых. Лишь иногда у них появляются случайные знакомства с лицами, неподходящими по возрасту и принятому кругу общения. Сущность этих контактов подростки близким не раскрывают, иногда они бывают связаны с патологическими увлечениями [8].

Увлечения этой группы детей носили характер непонятной, нелепой и непродуктивной деятельности. Дети «увлекались» схемами водопровода, канализации, маршрутами городского транспорта, астрономией, энергетикой, заучиванием слов из словарей, переписыванием энциклопедии. Данным вопросам уделялось много времени, дети часами читали специальную литературу, составляли конспекты, вычерчивали транспортные схемы, при этом подростки были склонны к пустым резонерским рассуждениям по поводу интересующих их проблем и к непродуктивной их разработке при отсутствии необходимых знаний и подготовки. Эти занятия носили формальный характер, без творческой интерпретации по типу «бесплодного мудрствования». В некоторых случаях это сочеталось с обычными, понятными увлечениями (спортивные секции, музыка).

В дошкольном и младшем школьном возрасте увлечения и фантазирование проявлялись в виде монотематической игры в воображаемую ситуацию (особую страну, перевоплощение в героя сказки, животных и т. п.). При этом ребенок переставал четко отграничивать фантазию от действительности, его поведение перестраивалось в соответствии с вымышленными представлениями.

Такие необычные увлечения отражались на всей жизни детей и подростков, проявляясь в напряженности, озлоблении, когда «мешали» заниматься любимым делом. Это увлечение заполняло всю жизнь подростка в ущерб не только учебе, но и отдыху, сну, здоровью. Однако данная деятельность была непродуктивной: никакого реального результата, тем более успеха, в излюбленной области не достигалось, иногда даже обнаруживалась поразительная неосведомленность, несмотря на каждодневные многочасовые занятия [8].

Рисунок поведения таких детей был различным. Достаточно быстро формировались холодные, неприязненные, а порой и открыто конфликтные отношения с самыми близкими членами семьи (особенно при противодействии увлечениям). Часто у подростков отмечались повышенная самооценка, высокомерное отношение к окружающим, склонность к рас-суждательству, в то же время они не всегда охотно сообщали о своих увлечениях. Для этих детей и подростков были характерны: отсутствие естественной эмоциональной непосредственности, практическая неприспособленность, плохая ориентировка в бытовых вопросах, подозрительность и настороженность.

Эти особенности мышления и поведения сочетались с заметным снижением успеваемости и неспособностью к систематическому труду. При наличии высокого интеллекта, но крайне поверхностного внимания и узкой избирательной сосредоточенности на какой-либо одной школьной дисциплине или увлечении отмечалась низкая школьная продуктивность. В связи с необычным поведением, деятельностью, манерой держаться и общаться за этими детьми закреплялась репутация «странных», «чудаков», «дурачков», «клоунов» и т. п., что, в свою очередь, усложняло социализацию этих детей.

Таким образом, личностные расстройства проявляются в различных вариантах девиантного поведения и существенно нарушают школьный уклад.

Работа с проблемой личностных расстройств достаточно трудна. Психологические и педагогические воздействия зависят от преобладания тех или иных черт характера и установок личности. На семинарах обсуждались оптимальные способы реагирования педагогического персонала на такие реакции. Изучались правила поведения и общения с детьми, имеющими те или иные психические или психологические проблемы. Кроме того, обсуждались тактика и приемы по созданию терапевтически щадящей среды в школе. Затем эти правила и приемы внедрялись в повседневную работу школьного персонала.

Коррекция отношений в системе «семья-школа» проводилась в виде серии психологических тренингов, на которых обсуждались семейные кризисы, переживания и особенности родительских реакций.

Задачами работы с педагогами по коррекции изменений отношений в системе «семья-школа» были:

- изучение психологии родителей, имеющих больных детей, межличностных отношений в таких семьях;

- обучение пониманию и оптимальному поведению в ответ на реакции родителей на школьные и социальные проблемы их детей;

- отработка практических навыков взаимодействия с семьей, прежде всего, в конфликтных ситуациях;

- помощь педагогам в принятии точек зрения и эмоциональных реакций родителей на происходящее с ребенком.

При наличии в семье ребенка с ОВЗ часто развиваются семейный и/или личный кризис у родителей. Это связано с множеством факторов. При тяжелом и/или хроническом заболевании нарушается вся жизнь семьи, требуются изменения семейных ролей и отношений, возникают финансовые проблемы, разрушаются мечты и планы на будущее. В большинстве случаев возникает и осложняет ситуацию дополнительное бремя «печати больного/инвалида» с дистанцированием и отчуждением от родственников и друзей. Наконец, родители часто испытывают чувство растерянности, вины и стыда. Такова в самом общем виде картина реакций семьи на болезнь ребенка [12].

Серьезной психологической проблемой для родителей является необходимость сообщать о медицинских проблемах своего ребенка не только родным и друзьям, но и персоналу в образовательном учреждении. Эту проблему педагоги должны обязательно учитывать при общении и взаимодействии с семьями особых детей.

Хотя реакции на болезнь ребенка во многом зависят от личностных особенностей родителей, их эмоционального состояния, уровня интеллектуального развития, уровня культуры и образования, существует и достаточно закономерная структурная последовательность реагирования на заболевание (проблему) ребенка. Педагоги, работающие с семьями и больными детьми, должны знать признаки семейных кризисов, правильно реагировать на их проявление, уметь оказывать поддержку.

На семинарах большое внимание уделялось психологии родителей, имеющих больных детей, межличностным отношениям в таких семьях, реакциям родителей на школьные и социальные проблемы их детей. Отрабатывались практические навыки взаимодействия с семьей в спорных и конфликтных ситуациях, так как часто для педагогов сложно принять точку зрения и эмоциональные реакции родителей на происходящее с ребенком.

Таким образом, работа с педагогическими коллективами велась по широкому спектру психологических, социальных и клинических проблем с использованием разнообразных форматов: обучающих семинаров, индивидуального и группового психологического консультирования и психотерапии, психологических тренингов.

Многолетний опыт использования системного и интегративного подхода в работе со ШД детей с ограниченными возможностями здоровья показывает его эффективность. Он может быть использован для внедрения в работу общеобразовательных и специальных школ. Опыт работы по редукции ШД позволяет подчеркнуть несколько важных моментов.

Возможности и перспективы профилактики и коррекции ШД связаны не только с адаптацией ребенка к школе, но и с адаптацией школы к ребенку.

Реализация системного и интегративного подхода для профилактики и редукции ШД требует изменений в системе подготовки педагогов и школьных психологов.

Такие организационные и психологические изменения в условиях общеобразовательной школы могут существенно помочь в обеспечении профилактики и ранней коррекции Шд детей с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всерос. науч-прак. конф., Москва, 1995. - М., 1995. - С. 33-34.

2. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

3. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всерос. науч-прак. конф., Москва, 1995. - М., 1995. - С. 3-8.

4. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985. - 288 с.

5. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей: 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.

6. Колесникова М.Г., Резников М.А. Тренинг саморегуляции в постдипломном образовании педагога // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 57-62.

7. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

8. Личко А.Е. Шизофрения у подростков. - Л., 1989. - 216 с.

9. Нуллер Ю.Л., Михаленко И.Н. Аффективные психозы. - Л., 1988. - 264 с.

10. Шац И. К. Влияние физиологических и психологических эффектов профессионального стресса на здоровье педагогов // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2013. - № 4. - С. 19-27.

11. Шац И. К. Клинико-психологические аспекты аффективных расстройств в детском и подростковом возрасте: моногр. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2015. - 156 с.

12. Шац И. К. Больной ребенок и его семья: формы и возможности психологической помощи: учеб. пособие. - СПб.: СпецЛит, 2016. - 303 с.