Использование устного перевода на начальном этапе обучения иностранному языку (на примере испанского языка)

использование устного перевода на начальном этапе обучения иностранному языку (на примере испанского языка) Т.А. Нагорная

Результаты исследования были представлены автором на Всероссийской молодежной конференции «Инновационные технологии в профессиональном образовании: от компетентностной к культуротворческой парадигме»

Аннотация. Рассматриваются приемы обучения устному переводу при изучении испанского языка как второго иностранного языка на языковом факультете. При разграничении понятий «перевод как цель» и «перевод как средство» обучения предлагается набор упражнений для овладения студентами основами переводческой деятельности на начальном этапе изучения испанского языка.

Ключевые слова: устный перевод; обучение; упражнения; испанский язык.

Согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования, в рамках которой осуществляется образовательный процесс на факультете иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета, одним из профилей подготовки студентов является «Перевод и переводоведение».

В программе обучения как для бакалавриата, так и для специалите-та отмечается, что «профиль “Перевод и переводоведение” предусматривает подготовку выпускников для многоаспектной работы с различными типами текстов (создание, интерпретация, экспертиза, трансформация, распространение художественных, публицистических, официально-деловых, научных и т.п. текстов) и осуществления языковой, межличностной и межнациональной письменной и устной коммуникации» [1, 2]. Данная программа «обеспечивает фундаментальное изучение основного иностранного языка в теоретическом, прикладном и коммуникативном аспектах» [1, 2]. Обучение же второму иностранному языку в большей степени ориентировано на прикладной аспект, одним из которых, несомненно, является переводческая деятельность.

Таким образом, для успешной реализации используемой программы, обучение второму иностранному языку должно быть ориентировано на достижение тех же целей прикладного характера, что и обучение основному языку.

С учетом обозначенных особенностей профиля «Перевод и пере-водоведение» рассмотрим возможные формы работы со студентами на примере обучения испанскому языку как второму иностранному языку на факультете иностранных языков, подготавливающим лингвистов-пе-реводчиков.

Немаловажным критерием, определяющим способы обучения переводу, является языковая подготовка учащихся. В.Н. Комиссаров [3. С. 27] отмечает, что в зависимости от языковой подготовки учащихся возможны две учебные ситуации: 1) в процессе обучения участвуют учащиеся, свободно владеющие как языком оригинала, так и языком перевода; 2) обучение переводу осуществляется в условиях недостаточного владения учащимися одним из языков. На факультете иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета в рамках первой ситуации возможен процесс обучения переводу основного языка, поскольку введению переводческих дисциплин предшествует активное обучение всем видам речевой деятельности на изучаемом языке. При обучении второму иностранному языку обучение переводу осуществляется в рамках второй ситуации. Ввиду достаточно ограниченного количества учебного времени, в рамках которого должно осуществляться обучение всем видам речевой деятельности на втором иностранном языке - при получении диплома бакалавра отводится 1 152 ч и при получении диплома специалиста - 1 584 ч [1, 2], - обучению переводу должно придаваться немаловажное значение уже на начальном этапе изучения студентами второго иностранного языка, т.е. приходится совмещать изучение языка и обучение переводческой деятельности.

И.П. Павлова [4. С. 143] отмечает, что переводные приемы обучения уже в течение многих десятилетий используются как универсальное средство обучения иностранному языку, что нередко приводит к смешению двух понятий: цели и средств ее достижения. При обучении испанскому языку как иностранному, курс которого осуществляется с нулевого уровня, устный перевод может выступать как средством, так и целью обучения. Осмысленное разграничение этих понятий и, как следствие, осмысленный выбор соответствующих приемов обучения, безусловно, позволяют добиться более высоких результатов. Рассмотрим некоторые приемы обучения испанскому языку в зависимости от цели занятия, т.е. от того, является ли перевод средством или целью обучения.

И.С. Алексеева [5. С. 3] предлагает эффективную методику обучения устному переводу как цели на примере немецкого языка. В рамках этой методики происходит развитие умения связно и правильно говорить на родном языке, концентрировать внимание, переключаться с одного языка на другой, улавливать основной смысл сказанного, развивать языковую догадку, оперативную память, составлять переводческий тезау-

рус. В процессе обучения переводу как цели предлагаются упражнения на развитие речевой техники; мнемотехники (расширение оперативной памяти, логические операции, направленные на переключение с родного языка на иностранный); синтаксическое развертывание; речевая компрессия; пофонемный перевод; упражнения, направленные на развитие активного лексического запаса переводчика. Рассмотрим варианты таких упражнений применительно к обучению испанскому языку на примере работы со скороговорками, элементарными диалогами, упражнениями на пофонемный перевод, развитие мнемотехники, синтаксическое развертывание и речевую компрессию.

Упражнения на развитие речевой техники для испанского языка особенно актуальны, поскольку темп речи носителей испанского языка значительно выше, чем носителей других европейских языков. Классическим способом тренировки и постановки дикции являются произнесение и заучивание скороговорок. На начальном этапе обучения испанскому языку чтение скороговорок способствует сосредоточению внимания на произнесении конкретных звуков, вызывающих у студентов сложности. Например, звуковая реализация графем «s», «с» и «z», при которой «s» является альвеолярным, круглощелевым глухим согласным, а «с» и «z» в определенных позициях - межзубными (апикальными), плоскощелевыми глухими звуками. Для тренировки произнесения этих звуков уместными являются скороговорки типа «Los lapices azules estan cerca del cenicero», «Hay Cilicia y Cecilia, Sicilia, Silecia y Seleucia». Для тренировки смычного глухого губно-губного согласного «р» приходит на помощь скороговорка «Pancha plancha con cuatro planchas. ^Con cuantas planchas plancha Pancha?». Для тренировки щелевого глухого заднеязычного «g» уместна скороговорка «De generacion a generacion la gente se degenera con mayor degeneracion».

Помимо работы с уже готовыми скороговорками, целесообразно давать студентам задание самостоятельно составлять скороговорки на отработку конкретных звуков, предложенных преподавателем. Такие упражнения повышают мотивацию изучения иностранного языка, позволяют осуществить переход от репродуктивных упражнений к продуктивным, осмыслить вариативные возможности реализации звуков в зависимости от их окружения, самостоятельно отработать темп их произнесения и представить перед группой, а также поделиться с остальными учащимися ценным языковым материалом. В результате таких заданий могут родиться, например, следующие скороговорки: «Las gotas giran sobre la gente», «La lluvia llora con lagrimas llenas de dolor y llama a la calle».

Кроме скороговорок для развития речевой техники рекомендуется заучивать элементарные диалоги, небольшие тексты разной жанровой принадлежности, несложные стихи или рифмованные строки. Способы

работы с этим материалом могут перекликаться со способами работы со скороговорками, т.е. целесообразно учитывать принцип перехода от репродуктивных упражнений к продуктивным. При этом необходимо помнить, что при работе с более сложными сверхфразовыми единствами на начальном этапе обучения требуется более высокий контроль со стороны преподавателя. При успешном выполнении данные упражнения могут внести огромный вклад как в изучение языка, так и в подготовку профессиональной деятельности переводчика.

Перейдем к упражнениям, направленным на развитие мнемотехники, или техники запоминания. Она основана на повторении за преподавателем цепочки чисел, последовательности из трех и более слов, наименований и количественных обозначений. От простого повторения за преподавателем постепенно осуществляется переход к переводу. Слова внутри цепочки могут тематически объединяться, например dia -semana - mes - ano, либо не зависеть друг от друга: gato - invierno -hermano - noche. Постепенно задание можно усложнить, предлагая студентам цепочки слов, в которых одно слово является лишним, например cara - nariz - pie - ojo. Студенты должны перевести только лишнее слово.

Перевод цепочек слов не требует от студентов произведения особых логических операций, он нацелен на запоминание слов. В случае с нахождением лишнего слова внимание студентов усиливается, а процесс запоминания лексических единиц происходит параллельно с поиском их общих характеристик.

Достижению той же цели служит упражнение «снежный ком», заключающееся в повторении за преподавателем предложения, которое становится все более развернутым. Например: 1) La mejor playa del mundo esta en Galicia; 2) Segun el periodico ingles «The Guardia» la mejor playa del mundo esta en Galicia; <.. .> 10) Segun el periodico ingles «The Guardia» la mejor playa del mundo esta en Galicia, se llama Rodas y se encuentra en las islas Cies que es el Parque natural desde 1980 y solo se pueden visitar de junio a septiembre al pagar unos 17 euros por un viaje de ida y vuelta que se tarda media hora en llegar. Необходимым условием является дословное повторение воспринимаемого на слух текста. Длина и сложность предложения могут меняться в зависимости от уровня языковой подготовки и от успешности выполнения студентами данного задания. «Снежный ком» учит студентов воспринимать структуру предложения, уметь различать главные и факультативные компоненты синтаксической структуры.

Упражнения на мнемотехнику могут быть составлены как на родном языке, так и на изучаемом. Они могут быть не только репродуктивными, но и продуктивными, т.е. составлены самими учащимися на материале основной лексики. В процессе их выполнения активизируется и закрепляется пройденный лексический материал.

Упражнения на синтаксическое развертывание и речевую компрессию целесообразно применять на более продвинутом этапе обучения, когда студенты владеют достаточным количеством вариантных способов передачи информации и способны осуществлять выбор между ними. Такие упражнения нацелены на доведение до автоматизма навыка восприятия информации. Приведем пример задания на синтаксическое развертывание. Студентам устно представляется основная часть распространенного предложения: Al norte de Mexico se ha descubierto un nuevo tipo de dinosaurio. Затем, прослушав и повторив основную мысль, студенты прослушивают целое предложение: En el estado de Coahila, al norte de Mexico, concretamente en una zona llamada Rincon Colorado, se ha descubierto un nuevo tipo de dinosaurio que pertenece a la familia de Hadrosauros. После прослушивания студенты должны повторить предложения, стараясь не упустить ни одной детали и стремясь к дословному повторению. Подобные упражнения помогают сосредоточить внимание студентов на вспомогательных языковых элементах, которыми исключительно богат испанский язык.

На аналогичном материале можно развивать навыки речевой компрессии, выполняя вышеописанное задание в обратном порядке, т.е. сначала студенты прослушивают распространенное предложение, а затем им предоставляется задание произвести компрессию или сказать то же самое более кратко.

Рассмотренные упражнения являются подготовительными для становления профессиональной деятельности переводчика, применимые, в основном, на начальном этапе обучения. На более продвинутом этапе обучения на основе сформированных умений следует применять непосредственно переводческие упражнения: перевод с листа, последовательный перевод (абзацно-фразовый) на слух, двусторонний на слух, синхронный.

Таким образом, заявленное в качестве цели обучение переводу на начальном этапе обучения иностранному языку предполагает приобретение переводческих навыков: владение речевой техникой, умение пользоваться большим объемом оперативной памяти, быстрое переключение с испанского языка на русский и наоборот, владение тематическим вокабу-ляром. На продвинутом этапе обучения перевод как цель направлен на то, чтобы научить студентов пользоваться вариантами языковых единиц в зависимости от выбранного жанра, находить максимальное соответствие.

Практика преподавания испанского языка как второго иностранного языка показывает, что при использовании подготовительных переводческих упражнений на первом году обучения студенты второго года обучения владеют переводческими навыками и способны эффективно выполнять непосредственно переводческие упражнения.

Рассмотрим приемы обучения испанскому языку, если перевод является средством обучения. О целесообразности использования таких приемов пишет испанский филолог К. Санс Обербергер [6], считающий несправедливым отказ от использования переводных приемов обучения в пользу коммуникативных. «Дидактический перевод является способом рефлексии над различными особенностями иностранного языка: порядком слов в тексте, использованием слов в определенных контекстах, оттенками значений слов и фраз, а также своеобразием культур родного и иностранного языков. Перевод очень полезен для нахождения соответствий в синтаксисе и грамматике, для подбора максимальных соответствий в лексике и прагматике, также для обогащения культурных сведений об изучаемом языке» (перевод мой. - Т.Н.) [6. C. 38].

Рассмотрим некоторые упражнения, в которых перевод выступает средством обучения испанскому языку, а именно лексической и грамматической составляющей языка.

На начальном этапе обучения, когда у студентов весьма скудный вокабуляр испанского языка, в виде домашнего задания часто предлагается перевести с помощью словаря определенный набор языковых единиц, например название стран, национальностей, список профессий и т.п. Таким образом, с помощью перевода происходит знакомство с лексической составляющей языка. Для перевода некоторых лексических единиц студентам не требуется словарь, поскольку их общелингвистическая компетенция, основанная на владении русским, английским и латинским языками в виду специфики образования на факультете иностранных языков, позволяет понять значение того или иного слова. Например, на основе опоры на русский язык понятны испанские слова Francia - frances, на основе опоры на английский - China - chino, на основе знаний латинского языка испанское слово cantante не кажется чужим. Однако в некоторых случаях языковой догадки недостаточно, чтобы перевести то или иное испанское слово. Например, испанское deportista, означающее «спортсмен», однажды было переведено начинающими студентами, поленившимися открыть словарь, как «депортированный». В процессе обсуждения лексического материала на занятии этот случай вызвал особую оживленность. Таким образом, ошибки, допущенные при переводе, выполняют конструктивную функцию и служат запоминанию новых слов.

На первых занятиях по испанскому языку в группе начинающих преподавателю рекомендуется предлагать студентам для перевода на слух несколько слов, о значении которых они могут догадываться, опираясь на знание русского, английского и латинского языков. Это, как правило, внеконтекстные единицы, например febrero (февраль), escuela (школа), universidad (университет), importante (важный), otono (осень) и др. Использование такого переводного приема как средства обучения

способствует развитию языковой догадки студентов. С психолого-пе-дагогической точки зрения подобная форма работы вовлекает в мыслительный процесс всех студентов и способствует развитию их внутренней мотивации изучения языка, поскольку задание не представляет особой сложности и практически всегда успешно выполняется всеми студентами.

Необходимо отметить, что на начальном этапе обучения иностранному языку новые слова воспринимаются студентами как перевод слов с родного языка, поскольку у студентов еще не сформирована концептосфера иноязычной действительности, т.е. иноязычные слова запоминаются не как образы определенных предметов или названия определенных явлений, а как перевод русских слов на иностранный язык. Преподавателю требуется контролировать этот процесс, поскольку слова в языках неравнозначны, их значения могут совпадать лишь частично.

Таким образом, при переводе новых слов следует обращать внимание на степень соответствия их значений со значениями слов на родном языке. Например, испанское слово madera обозначает дерево как материал, но не как растение. Испанское же слово planta имеет в русском языке несколько соответствий и может обозначать «растение», «завод», «этаж».

Можно заключить, что перевод как средство обучения лексико-семантической составляющей испанского языка позволяет выявить сходства и различия испанского языка с языками, которыми студенты уже владеют к началу курса испанского языка.

Задания на перевод могут также использоваться при обучении грамматики испанского языка. Их целью является, как правило, овладение студентами тем или иным грамматическим материалом. Например, пословный перевод внутри внеконтекстного предложения позволяет студентам научиться пользоваться лексическими единицами в других контекстах. Такие упражнения полезны как на начальном, так и на продвинутом этапе обучения. Например, знание фразы «^Como te llamas?» в качестве перевода русского вопроса «Как тебя зовут?» не помогает в задаче построить фразу «Как зовут твоего друга?», если студент не может перевести составляющие этой фразы с испанского языка. Неумение перевести пословно предложение в сослагательном наклонении «jQuien lo hubiera sabido antes!» (Знать бы об этом раньше!) может создать трудности при построении предложения «Сделать бы это раньше!».

Ввиду вышеизложенного, следует заметить, что при изучении каждой новой грамматической темы рекомендуется предлагать студентам осуществить устный перевод фраз или предложений, чтобы выработать навыки быстрого нахождения соответствия в родном языке.

Особенно это важно в темах, в которых наблюдаются расхождения с грамматическим построением на родном языке. В испанском языке к таким темам относятся употребление имени прилагательного после имен существительного, постановка возвратных частиц перед глаголом, употребление двойного отрицания, герундия, личных местоимений и др.

При рассмотрении переводческих приемов как средства обучения, интересным кажется наблюдение В.Н. Комиссарова [7. C. 7], который подразделяет перевод на буквальный и свободный, или «вольный». Буквальным он считает перевод, выполненный на более низком уровне. чем тот, который необходим для передачи содержания оригинала, в то время как вольный перевод - это перевод, выполненный на высоком уровне. При использовании переводных приемов в обучении грамматики, речь обычно идет о буквальном переводе, поскольку он более точно отражает степень понимания студентов изучаемого материала.

Для того чтобы осуществить буквальный перевод, студентам не требуется специальной переводческой подготовки, а вполне достаточно навыков «естественного перевода» (термин В.Н. Комиссарова [3 C. 24]), которыми владеет каждый.

Таким образом, при использовании перевода как средства обучения преподаватель должен исходить из того, что каждый студент способен переводить. Задача преподавателя заключается в том, чтобы направить естественные переводческие способности студентов для достижения других целей. Перевод как средство направлен на изучение языка, его понимание, на способность выразиться на языке.

Таким образом, на факультете иностранных языков в курсе обучения испанскому языку как второму иностранному языку необходимо уделять внимание переводу уже на начальном этапе обучения. В рамках одного занятия либо в рамках цикла занятий необходимо чередовать формулировку цели обучения, выдвигающей на передний план перевод как цель и перевод как средство обучения. В условиях достаточно ограниченного времени, отведенного на обучение второму иностранному языку, необходимо учитывать, что процесс обучения переводу и процесс изучения испанского языка должны протекать параллельно.

литература

1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования. Направление подготовки: 035700 - Лингвистика, квалификация выпускника: бакалавр от 14 февраля 2010 г. № 71. Томск, 2011.

2. Основная образовательная программа высшего профессионального образования. Направление подготовки: 035701 - Перевод и переводоведение, квалификация выпускника: специалист от 24 декабря 2010 г. № 2048. Томск, 2011.

3. Комиссаров В.Н. Общие принципы организации обучения переводу // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе : сб. науч. тр. М. : Изд-во МГЛУ, 1996. № 423. С. 23-33.

4. Павлова И.П. Переводные приемы обучения иностранному языку (функция перевода как средства обучения в различных компонентах УМК) // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. М. : Рема, 2007. С. 143-163.

5. Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб. : ООО Инъязиздат, 2005. 288 с.

6. Sanz Oberberger C. La traduction como instrument» de aprendizaje // ECOS de Espana y Latinoamerica. Planegg/Munchen : Spotlight Verlag, 2012. № 4. S. 38-41.

7. Комиссаров В.Н. Оппозиция «буквальный» и «свободный (вольный)» перевод в современном переводоведении // Тетради переводчика : науч.-теор. сб. М., 2005. № 25. С. 7-19.

THE USE OF INTERPRETATION AT THE INITIAL STAGE OF THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING (USING SPANISH AS AN ExAMPLE) Nagornaya T.A.

Summary. The methods of teaching interpretation while studying Spanish as a second foreign language at a language faculty are considered. Through the differentiation of the concepts «translating as a purpose of teaching» and «translating as a means of teaching» a set of exercises is offered for students to master the bases of translation activity at the initial stage of studying Spanish.

Key words: interpretation; teaching; exercises; Spanish.