Художественная и эстетическая потребности как доминанта эмоциональных реакций в художественно-эстетическом развитии ребенка

УДК 69.01 ББК 54: 878

Бутенко Наталья Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра теории и методики дошкольного образования Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Butenko Natalia Valentinovna candidate of pedagogical sciences, senior lecturer Theory and a preschool education Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk natali-2058@mail.ru

Художественная и эстетическая потребности как доминанта эмоциональных реакций в художестевенно-эстетическом развитии ребёнка Artistic and aesthetic needs as a dominant emotional reactions in artistic and

aesthetic development of the child

В статье предпринята попытка феноменологического обоснования и рассмотрения категорий художественной и эстетической потребностей, проявляющихся в сознании личности в качестве переживаний и преображения чувств, которые влияют на гармонизацию мировосприятия ребёнка. Рассмотрена авторская трактовка принципов процессуальной закономерности, отражены их особенности и возможности реализации в образовательном процессе дошкольного учреждения.

This article attempts a phenomenological study and review the categories of art and aesthetic needs, manifested in the consciousness of the person as the experiences and feelings of transformation that affect the harmonization of attitude of the child. Considered the author’s interpretation of the principles of procedural laws reflect their characteristics and the feasibility of the educational process in preschool.

Ключевые слова: художественная потребность, эстетическая

потребность, гармонизация, самовыражение, ребёнок дошкольного возраста, педагогическая закономерность, педагогический принцип.

Key words: artistic need, aesthetic need, harmonization, self-expression, the child of preschool age, educational law, pedagogical principle.

В условиях реализации ФГОС дошкольного образования (2013) в контексте проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста ценностно-смысловым ориентиром сегодня выступает развитие личности ребёнка в самостоятельной творческой деятельности (Глава II, п. 2.6). В настоящее время широко обсуждаются вопросы полноценного движения творче-

ской личности в образовательном пространстве, что вызывает необходимость педагогического поиска инновационных оснований организации художественно-эстетического образования ребёнка. При этом внимание педагогов и руководителей ДОУ направляется на решение следующих вопросов: создание оптимальных условий для личностного опыта каждого ребёнка и обогащения его культурного опыта; поиск инновационных форм, средств и методов художественно-эстетического образования; ресурсное обеспечение для саморазвития и самореализации личности.

Исследованием установлено, что художественная и эстетическая потребности, являясь средством художественно-эстетического развития личности ребёнка, проявляются в формировании художественно-творческой деятельности. Данная закономерность предполагает реализацию следующих принципов: принцип катарсиса; принцип гармонизации личности; принцип самовыражения личности в художественном творчестве. В контексте нашего исследования рассмотрим каждый принцип более подробно.

Принцип катарсиса. Генезис культуры и человеческой деятельности, вызывающей усложнение мира потребностей человека, возрастание роли человеческого фактора выступают как закономерности развития художественных потребностей личности. Как одна из высших специфических духовных потребностей человека, художественная потребность связана с проблемой личности, посредством которой происходит формирование внутреннего мира человека через искусство.

Исследуя категорию «потребность», отметим, что с ней связаны активность и побуждения личности. Потребность выражается в диалектическом единстве объективного (произведение искусства) и субъективного (воспринимающий художественное произведение: зритель, читатель и т. п.). Активная роль субъекта потребности исходит из соотношения проблемы потребностей и принципа детерминизма, сформулированного С.Л. Рубинштейном [7, с. 331], ибо человеческие потребности выступают как специфические, качественно

своеобразные образования, активно опосредующие своё отношение к миру. Современные исследователи (А.И. Буров, В.И. Волынкин, И.А. Джидарьян, О.И. Органова, А.Н. Семашко и др.) солидаризируются друг с другом в том, что именно художественная потребность составляет направленность художественного восприятия, эстетического чувства, переживания формирует эстетическое отношение и эстетическую оценку человека к миру. Как личностное образование, художественная потребность рассматривается в её связи с катарсисом и его механизмами: рефлексией, идентификацией, эмпатией.

m ••

1ермин «катарсис» в его эстетическом значении возник ещё в античной культуре («Теория очищения души от вредных страстей», разработанная пифагорейцами). Термин учения о трагедии «катарсис» [< греч. catharsis - очищение] впервые введён Аристотелем («Поэтика»), содержание которого философ рассматривал как душевную разрядку, испытываемую зрителем в процессе переживания и «очищения души от вредной накипи» [6, с. 283]. Главным результатом катарсиса, возникающего у детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия с искусством, выступает «умная эмоция» (как эмоция, превратившаяся в мысль), ведущая ребёнка к творческому мышлению и творческой деятельности (В.И. Волынкин).

Основой всех способностей индивида являются его познавательноориентационные возможности, обеспечивающие информационную систему поведения и деятельности, которая отражается познавательными процессами (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память). Современной реализацией структуры способностей, разработанной С. Л. Рубинштейном, является теория В.Д. Шадрикова (1996), определившая понимание способности как функциональной системы. В отечественной психологии Л.С. Выготским [3, с. 213] разработана проблема сенситивных периодов - возрастных этапов, на которых возникают оптимальные условия для развития определенных психических качеств и способностей. Особой ценностью сенситивных периодов развития является то, что это наилучшее время по восприятию ребёнком всего нового: скорость восприятия материала, сходного с начавшимся сенситивным пе-

риодом развития, в 10-15 раз выше, чем в простые периоды. Отметим, что в процессе овладения ребёнком художественно-творческой деятельностью обнаруживаются и развиваются его творческие способности.

В исследованиях учёных (В.Т. Кудрявцев, В.Н. Синельников и др.), основанных на культурно-историческом материале, выделены следующие универсальные творческие способности детей дошкольного возраста: 1) реализм воображения (образное схватывание целостного объекта); 2) умение видеть целое, раньше частей; 3) способность при решении проблемы самостоятельно создавать альтернативу; 4) экспериментирование. При анализе различных научных точек зрения (ТРИЗ, АРИЗ и др.), исследователи выделяют в качестве обязательных компонентов этих способностей творческое воображение и качество творческого мышления. Важнейшим фактором развития творческих способностей детей дошкольного возраста, по мнению Дж. Смита, Н.Е. Веракса,

О.М. Дьяченко и др., является создание определенных условий: создание обстановки, опережающей развитие детей; максимальное напряжение физических и психических сил ребёнка; предоставление ребёнку большой свободы в выборе деятельности, художественных материалов, способов, приемов и т. п.; ненавязчивая, доброжелательная помощь взрослого; создание безопасной психологической обстановки для пребывания ребёнка в состоянии творческого поиска.

Итак, творческие способности ребёнка обнаруживаются только в процессе овладения им конкретного вида деятельности, в которой он и развивается. Именно акт удовлетворения потребности вовлекает ребёнка в активную деятельность, задействуя при этом целостно его интеллект, эмоции, волю и т. п. Удовлетворенная потребность «влечёт за собой другое действие, в том числе и действие над собой к изменению внутреннего мира, своих отношений к миру и к другому человеку» (В.И. Волынкин). Художественная потребность ребёнка рассматривается как интерес и стремление к художественно-эстетической деятельности, приносящая чувство радости от восприятия искусства и самого процесса деятельности (развитие мыслей, чувств, творческого воображения;

стремления к гармонии внутреннего и внешнего мира). Художественная потребность выражается в развитии художественно-творческих способностей: способности в целостном единстве познавать мир художественных образов; способности чувственно воспринимать окружающий мир; способности к практической художественно-творческой деятельности; способности использования приёмов в художественном творчестве для реализации задуманного замысла.

Принцип гармонизации личности. Потребностью гармонизации всей жизни человека выступает эстетическая потребность как гармонизация внутреннего и внешнего мира. Термин «гармонизация» (греч. Иагтоша - «соответ-свие, согласие, единодушие, соразмерность», от Иагто§о - «прилаживать, сочетать) рассматривается как эстетическая категория и означает слитность, целостность, согласованность [6, с. 223]. В античной философии преобладало эстетическое понимание гармонии как источника совершенства и красоты во всем. С древности гармонию рассматривали как «согласованность различного». В трудах Аристотеля гармония рассматривалась как универсальное «единство в многообразии», «завершенность и единство целого». В учениях Платона [4, с.71] подчеркивалось нравственное и воспитательное значение гармонии: «как только расстраивается гармония, так разлаживается природа и появляются страдания». В более поздней античности (учение гармонической школы) понимание гармонии в природе и искусстве характеризовалось двойственностью. Одушевлённую гармонию, наполненную человеческим чувством, теплотой и смыслом принято называть Красотой.

Гармония, являясь фундаментальной философской категорией, обладает аксиологическим смыслом и лежит в основании материальных и вещественных проявлениях бытия. В философской традиции проблема гармонии человека и мира решалась в рамках этики, в русле альтернативных концепций, восходящих к Демокриту и Эпикуру. Высказывания философов (Г. Гегель, Г.В. Лейбниц, Ф. Шиллер и др.) дают нам представление о том, что они понимали гармонию не как единичную вещь или субстанцию, а как определенные отношения и связь между вещами. Итак, гармония внешнего мира, по мнению Р.А. Куренковой [4,

с. 146], переходит во внутреннюю гармонию тела и духа человека, порождая у него игру интеллектуальных, духовных, познавательных и физических сил. Достаточно широко в научных трудах (А.Ф. Лосев, Е.М. Торошилова, В.П. Шестаков и др.) раскрывается сущность гармонии в эстетико-художественном пространстве.

Ведущей целью системы отечественного образования и воспитания является создание условий для разностороннего целостного, непротиворечивого развития личности: материально-техническая база,

программное обеспечение, дидактические средства и т. п. Данная цель, являясь гуманистической традицией российского образования, выражает его национально ориентированную особенность. Гармонизация личности включает в себя вопрос о единстве её образа жизни и психического стиля жизнедеятельности. Достижение гармонии в развитии личности, раскрытие индивидуальности - главная мысль и доминанта научного поиска И.А. Сикорского, который видел конечную цель воспитания в достижении гармонии развития: духа и тела, физического и психического, уравновешенности умственного, нравственного и эстетического начал, чувства и воли.

В контексте проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста реализация принципа гармонизации личности ребёнка предполагает обдуманное систематическое педагогическое руководство, которое обеспечивается лишь в том случае, если основывается на глубоком познании естественного хода детского развития и используются средства, адекватные психической жизни дошкольника. Таким образом, гармонизация личности как один из принципов педагогики предполагает не только эстетическое, а разностороннее воспитание, развитие самосознания детей, предусматривающее постепенное, ненасильственное воздействие на ребёнка. Только в индивидуальном творчестве и сотворчестве, по мнению И.А. Лыковой [5, с. 209], ребёнок осмысливает содержание художественно-творческой деятельности. Именно этот, скрытый от внешнего наблюдения процесс порождения гармоничной

формы как носителя смыслов, становится важнее конечного результата деятельности. В таком процессе укрепляется творческая активность, помогающая большему самовыражению, способности созидать, ведущей к гармонизации окружающего и внутреннего мира ребёнка.

Реализация принципа гармонизации в период дошкольного детства предполагает отражение картины мира через призму интересов и ценностей ребёнка; определение гармонии как типа отношений между искусством и ребёнком, обеспечивающим устойчивость объекта и процесса; выражение способностей ребёнка в продуктах творчества через стремление к прекрасному, совершенному и неповторимому; активизация проявления эстетических эмоций и умений откликаться на прекрасное в окружающем мире; формирование бережного отношения к эстетически привлекательным объектам.

Принцип самовыражения в художественном творчестве. Современная методология изучения феномена детства основана на идеях уникальности человеческого бытия, его особого места в социуме, способности личности к саморазвитию и самовыражению. Художественно-эстетическое развитие ребёнка является необходимым условием для разностороннего воспитания личности, способной к творчеству. Художественное творчество раскрывается через личность, в личности ребёнка и через продукты детского творчества, которые можно рассматривать как личностное творение, объективируя индивидуальное сознание ребёнка-творца; феноменологически - в контексте духовнодеятельностного бытия творческой личности; предметно - творчество как результат экстериоризации художественно-эстетических способностей; технологически - как знакотворческую деятельности.

Для детей дошкольного возраста необходимо создавать определённые условия, способствующие тому, чтобы потребность в эстетических впечатлениях перерастала в ненасыщаемый познавательный интерес и художественную потребность, выступающие как способ саморазвития и самовыражения в художественном творчестве. Именно акт удовлетворения потребности вовлекает ребёнка в активную творческую деятельность по овладению предметом по-

требности, организуя ребёнка целостно: его интеллект, волю, эмоции и т. д. При этом художественное творчество ребёнка выражается в многомерном смысловом образовании - продукте деятельности, порождаемом его трансформирующимся художественно-эстетическим и творческим опытом.

Дошкольный возраст является сенситивным периодом для освоения ребёнком стратегии творческого самовыражения, так как в этот период жизни начинают формироваться новые механизмы деятельности и поведения, которые могут служить основанием осуществления творческой деятельности. В контексте исследования вопроса самовыражения личности в художественном творчестве принципиальное значение имеет утверждение о том, что в старшем дошкольном возрасте одним из центральных новообразований выступает произвольность в управлении поведением и деятельностью, произвольность психомоторных и психических процессов. Именно эти возрастные новообразования в перспективе определяют готовность ребёнка к творческому самовыражению и способность быть субъектом данной деятельности.

Важным аспектом выделенного принципа является определение сущности феномена самовыражения в художественном творчестве, который «самовыражение» рассматривается как «выражение самого себя и своей индивидуальности» [8, с. 115]. При этом отмечается, что потребность в самовыражении является одной из важных в человеческой жизни, а для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. По мнению исследователей Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флёриной и др., значение изобразительного (художественного) творчества для ребёнка определяется тем, что, подкрепляясь определенным эмоциональным настроем, оно выступает эффективным средством стимулирования творческого самовыражения дошкольников. В художественном творчестве ребёнок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

В условиях многоуровневой интеграции разных видов творческой деятельности проектирование содержания художественного творчества в ДОУ,

по мнению И.А. Лыковой [5, с. 210], возможно при соблюдении ряда условий: 1) необходима трансформация художественных материалов, в результате чего дети самостоятельно проходят путь «открытия» знания и познают способы действия в художественном творчестве; 2) в качестве знания выступает не «застывшая» информация, а процесс её выведения, т. е. моделирование художественного процесса (Л.В. Школяр); 3) «порождение» знания протекает как творческий процесс реального или мысленного экспериментирования с художественными материалами с целью постижения смысла эстетического явления.

В исследованиях проблемы творчества (В.И. Салютнова, А.Г. Сулейма-нян и др.) выдвигается утверждение о дихотомии спонтанности и произвольности в творческой деятельности дошкольников. Произвольность творческого самовыражения возникает как следствие целевой установки, сформулированной педагогом в процессе организации творческой деятельности; подсознательного или осознанного желания ребенка выделиться или презентовать продукт творчества. Непроизвольный характер творческого самовыражения является естественным процессом проявления ребенком своей индивидуальности посредством эмоций и выступает в различных формах самопрезентации как эмоционального выражения самопредъявления себя, своих творческих достижений взрослым и сверстникам. Самовыражение в художественном творчестве проявляется в побуждении и поддержании стремлений детей к творческому выражению своих природных возможностей и способностей.

Процесс самовыражения ребёнка в художественном творчестве сопровождается моментами художественного переживания. С. А. Филипенок [10, с. 287] трактует творчество как процесс проникновения в глубины своего собственного «Я», преобразования себя и приобретения уникального личностного опыта. В процессе работы над творческим самовыражением первостепенной задачей педагога является понимание, принятие ребёнка и его творчества. Посредством творческого процесса у ребёнка стимулируется способность к само-

регуляции: новые переживания и приобретение уникального личностного опыта, которые в дальнейшем прорабатываются и ассимилируются, получают наглядное выражение в продуктах художественной деятельности.

Итак, самовыражение в художественном творчестве как многоаспектное явление, отражающее эмоциональное состояние ребёнка и его процессуальноповеденческие характеристики, определяется индивидуально-личностной готовностью к проявлению творческой активности и самоизменению. В логике исследования выделим основные аспекты реализации принципа самовыражения ребёнка в художественном творчестве. Личностно-индивидуальный аспект основывается на психологических характеристиках ребёнка, особенностях его индивидуального и возрастного развития, что определяет готовность к творческому самовыражению как мотивированное стремление ребёнка проявлять индивидуальное творчество. Творческо-деятельностный аспект является отражением уровня новообразования (творческого воображения), предполагает вариативность использования художественных материалов, изобразительных техник и способов творческого самовыражения ребёнка в художественнотворческой деятельности. Результативно-продуктивный аспект основан на реализации творческого потенциала ребёнка и его «естественных предпочтениях» (Е. Н. Шульга), которые поддерживаются самим ребёнком и квалифицируются как субъективные (предпочтения в выборе художественных материалов, способов и приёмов творческой деятельности).

На основе представленной логики приходим к пониманию того, что принцип самовыражения ребёнка в художественном творчестве обеспечивает предметно-практическую направленность, предполагающую сформированность навыков и способов деятельности в художественном творчестве. Самовыражение рассматривается как интегральное качество личности, основанное на индивидуальных особенностях и интенсивных эмоциональных переживаниях, определяющих сформированную потребность и готовность ребёнка к творчеству.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что выделенные принципы, составляющие целостность художественной и эстетической потребности как до-

минанты эмоциональных реакций в художестевенно-эстетическом развитии ребёнка, влияющей на моделирование и совершенствование образовательного процесса, позволяют воздействовать на результативность и степень творческих проявлений детей в художественно-творческой деятельности в виде новых продуктов детского творчества, выступающих отражением детской субкультуры

Библиографический список

1. Актуальные проблемы дошкольного образования: научно-

методическое сопровождение ФГОС дошкольного образования: сб. материалов XII международной научн.-практ. конф: в 2 ч. Ч.1. - Челябинск: изд-во «ЦИЦЕРО», 2014. - 393 с.

2. Бутенко, Н.В. Теоретико-методологический регулятив художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: теоретико-методологический аспект: монография [Текст] / Н.В. Бутенко. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 386 с.

3. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Эксмо, 2006. - 512 с.

4. Куренкова, Р. А. Эстетика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Р. А. Куренкова. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 367с.

5. Мир детства и образование: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2013. - 468 с.

6. Психологический словарь [Текст] / ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М.: Астрель: Хранитель, 2007. - 478 с.

7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Издательство « Питер», 2003. - 712 с.

8. Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве // Материалы международной научно-практической конференции. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ. - Ч. 1. - 2007. - 282 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования //http//www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

10. Эпистемология креативности [Текст] / отв. ред. Е.Н. Князева. - М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2013. - 520 с.

Bibliography

1. Actual problems of preschool education: scientific and methodical maintenance of FGOS of preschool education: c6. materials XII international HaynH. - npaKT. koh$: in 2 h. P.1. - Chelyabinsk: "PICA" publishing house, 2014. - 393 pages.

2. Butenko, N. V. Teoretiko-metodologichesky регулятив art and esthetic development of children of preschool age: teoretiko-methodological aspect: monograph [Text] / N of V. Butenko. - M.: Humanitarian prod. VLADOS center, 2012. -386 pages.

3. Vygotsky, L. S. Psychology of development of the child [Text] / hp Vygotsky. - M.: Eksmo, 2006. - 512 pages.

4. Kurenkova, R. A. Estetika: studies. for the student. высш. studies. institutions of [Text] / Ruble of A. Kurenkov. - M.: VLADOS-PRESS publishing house, 2004. - 367с.

5. World of the childhood and education: collection of materials VII of the All-Russian scientific and practical conference. - Magnitogorsk: To the MAGICIAN, 2013. - 468 pages.

6. Psychological dictionary of the [Text] / edition of V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakov. - M.: Astrel: Keeper, 2007. - 478 pages.

7. Rubenstein, S. L. of fundamentals of the general psychology: [Text] / Page L. Rubenstein. - SPb. : St. Petersburg publishing house, 2003. - 712 pages.

8. Self-development of the person: innovations in educational

space//Materials of the international scientific and practical conference. - N. Novgorod: VGIPU publishing house. - P.1. - 2007 . - 282 pages.

9. Federal state educational standard of preschool educa-tion//http//www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

10. Epistemologiya of creativity [Text] / отв. edition of E.N. Knyazev. - M.: "Canon +" ROOI "Rehabilitation", 2013. - 520 pages.