Методика развивающего контроля с использованием понятийно-проблемных программированных упражнений

методика развивающего контроля с использованием понятийно-проблемных программированных упражнений

Г. Г. Гранатов, О. С. Маметьева

В статье затрагиваются проблемы программированного обучения, процесс его контроля, его цель и основные задачи. Ставится вопрос о принципах прогнозированного обучения. Важным компонентом статьи является феномен контроля знаний, умений и навыков обучающихся. Авторы проводят анализ методов контроля процесса обучения, демонстрируя их положительные и отрицательные стороны. В работе представлены общие требования, предъявляемые к составлению программированных проблемно-понятийных упражнений.

Под программированным обучением понимается управляемое изучение и усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства или средства (ЭВМ, программированного учебника или учебно-методического комплекса, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической (например, программиро-вано-понятийной) последовательности. Основ-

ные принципы программированного обучения обобщены В. П. Беспалько и впоследствии преобразованы им (2, 4, 5-й из них) в условия эффективного функционирования педагогических систем [2, с. 121—131].

Перечислим и коротко охарактеризуем каждый из них:

1. Принцип иерархии управляющих средств и устройств. Роль педагога в этой иерархии почти кибернетическая — управление системой, в частности, создание предварительной общей ориентировки в предмете, активное от-

ношение к нему, индивидуальная помощь учащимся и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

2. Принцип оперативной обратной связи вытекает из кибернетической (адаптационно-синергетической) теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности, предполагающей четкую «диагностичность целей». Обратная связь необходима и педагогу, и учащемуся: одному — для внимания, восприятия учебного материала, другому — для коррекции. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если воздействие осуществляется посредством управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства. Это можно назвать двусторонним (субъект-объектным) рефлексивным управлением.

3. Принцип осуществления диалогового технологического процесса. Выполнение этого требования позволяет д о с т и ч ь о б щ е -п о н я т н о с т и о б у ч а ю щ е й п р о -граммы. Шаговая учебная процедура — это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

4. Принцип дифференцированно- и индивидуально-адаптированной работы учащихся. Данный принцип предполагает необходимость предоставления каждому учащемуся возможности продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации.

5. Принцип использования специальных технических средств и устройств. Эти средства, в частности, ЭВМ с разветвленными развивающими и контролирующими программами можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога и студента в процессе обучения.

Одной из задач обучения является развитие мышления (того или иного стиля и уровня) обучающихся, но «мышление... движется в пирамиде понятий» (Л. С. Выготский) [3]. Значит, программируя формирование и контроль усвоения понятий, мы развиваем мышление учащихся (и студентов). Наличие особенностей мыслительной деятельности студентов в процессе проверки, знание условий, в которых она протекает, еще не обеспечивают решение задачи развития мышления. Необходим ряд взаимосвязанных мер психолого-дидактического характера, чтобы имеющиеся условия могли быть правильно использованы. К ним относятся: постановка цели на организацию мыслительной деятельности в процессе формирования понятий и оперативной проверки; определение содержания и структуры проверяемого материала; выбор методов проверки.

Известно, что важным компонентом обучения является контроль знаний, умений и навыков обучающихся. Методы контроля знаний студентов связаны с методами обучения и вытекают из них. Они являются своеобразным продолжением методов обучения, поэтому признание независимости методов контроля от методов обучения лишает учебный процесс целостности. С помощью методов проверки, как и методов обучения, организуют и направляют мыслительную деятельность студентов. При одних и тех же условиях (содержание материала, состав группы, продолжительность контроля и др.) применение различных методов приводит к разным результатам, в том числе и в развитии мышления. Соответствие методов проверки содержанию контролируемого материала и общей дидактической цели, рациональное сочетание методов обеспечивают не только высокое качество усвоения знаний, но и развитие умственных способностей студентов.

Внедрение весьма распространенного за рубежом открытого и дистанционного образования в отечественные вузы привело к необходимости повсеместного введения и использования оперативного стандартизированного тестиро-

вания. При всех отмеченных и других достоинствах (оценка эрудиции, способности актуализировать знания, тренировка механической памяти и т. д.) тесты и сам процесс тестирования имеют существенные недостатки. Недостатками обычных тестов являются формальные и не всегда информационно-сущностные и значимые вопросы или задания и формализованные варианты ответов, которые зачастую не затрагивают понятийной сути вопроса (задания), слабо связываются с его содержанием и отражают лишь формальную его сторону. Главной опасностью в применении подобных вариантов является «угадывание» правильных ответов или их выбор методом исключения просто абсурдных или случайных вариантов. Кроме того, эти тесты не нацелены на развитие понятийной словеснологической памяти [1, с. 94—95, 115], познавательных и, в частности, рефлексивных умений учащихся и на одновременную взаимодополняющую реализацию поэлементного и пооперационного анализа и контроля знаний и умений, умножающую его дидактические функции.

Правильное сочетание вопросов и вариантов ответов на них, выходящих за пределы темы (в том числе вопросов прикладного характера), позволяет с помощью программированных упражнений сделать содержание контроля таким, которое полнее отвечает задачам развития мышления. Организация мыслительной деятельности студентов в процессе программированного понятийно-проблемного контроля их знаний составляет существенный момент учебного процесса. Однако более важным в этом аспекте является другое, в частности, интеграция, свертывание и преобразование простейших мыслительных операций и их направленность на решение тех или иных познавательных задач. Исследовавший в свое время обсуждаемую проблему М. Н. Тушев отмечал, что «.для умственного развития наиболее характерной чертой является накопление не только фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, хорошо „отработанных“ и прочно закрепленных.» [6, с. 34—35]. Поэтому при определении содержания и методов контроля требуется своеобразная система, в процессе реализации которой осуществлялось бы не только усвоение системы знаний, но и овладение познавательными умениями и операциями, рациональными приемами мышления, когда одни и те же операции применялись

и осознавались бы на материале различного характера, включались различные операции в постепенно усложняющихся ситуациях.

Для осуществления только контролирующей функции с помощью любого метода проверки как правило достаточно актуализации и воспроизведения знаний студентов. Но контроль одновременно выступает и в других функциях. Обучающая, корректирующая, воспитывающая и развивающая функции, в частности, будучи органически связанными с контролирующей, реализуются в тот же момент и теми же методами (правда с доминированием одной или двух), что и контролирующая. Чтобы сделать эти функции действенными, одной воспроизводящей деятельности уже недостаточно. Для этого требуется вызвать деятельность более высокого порядка, которая позволяла бы включить «.в согласованную работу многие функции сознания, а не только механическую память <...> обеспечить творческую работу сознания обучаемых» [6, с. 47].

В зависимости от того, что (какое понятие или умение) является предметом контроля в свете обучающей и развивающей функций, могут быть выделены следующие группы вопросов:

1) на установление причинно-следственных связей; 2) на сравнение; 3) требующие установления основных характерных черт, признаков или качеств предметов и явлений, а также важнейших условий какого-либо действия или процесса; 4) требующие классификации предметов или явлений; 5) требующие обоснования, объяснения, доказательства; 6) требующие выводов и обобщений на основе ранее усвоенных знаний или опыта.

В контроле должны найти применение вопросы всех групп, наиболее полно используя особенности и возможности материала, знание которого проверяется. Контроль знаний студентов с помощью программированных упражнений существенно отличается от контроля с помощью других методов. Это различие состоит в особенностях мыслительной деятельности студентов. При других методах контроля мыслительная деятельность студента после получения им задания (вопроса) фактически становится неуправляемой, особенно в письменных методах. В программированных проблемнопонятийных упражнениях становится возможным намечать, проектировать мыслительную деятельность, направлять движение мысли на

анализ информационно-сущностных фактов, главных в данном задании объектов или предметов изучения и их существенных признаков или свойств.

Доля развивающей компоненты контроля в программированных упражнениях зависит от направленности вопроса (задания); от того, насколько развернуты варианты ответов (вопросы с односложными ответами «да—нет», «больше—меньше» и т. п. с применением «нейтрального» ответа заметного влияния на развивающую и обучающую компоненту не оказывают); от согласованности влияния друг на друга вариантов ответов. Выполнение рассматриваемых функций контроля (развивающей, воспитывающей, познавательной, обучающей, корректирующей) прежде всего зависит от характера и направленности вопросов (заданий). Но помимо вопросов в структуре задания имеется еще один важный элемент — варианты ответов.

Поскольку студентам даются ответы, постольку они должны касаться содержания вопросов, в той или иной мере подводить его мысль к его сути, раскрывать отдельные сущности, отдельные стороны, намечать связи и отношения, указывать на причины и т. д. с тем переменным условием, чтобы оставить за студентами обязанность продолжить намеченные в ответах пути к полному обоснованию и право осмысленного выбора ответов. Педагогическая ценность формализованных ответов низка: они не служат целям надежного контроля знаний студентов (без последующего их обсуждения), ни тем более — целям развития и обучения.

Проблема устранения случайного угадывания тесно связана с другой проблемой — управлением мыслительной деятельностью студентов в процессе работы с вариантами ответов и может быть решена последней. Мы полагаем, что проектируя движение мысли студента, можно предупредить угадывание.

Как известно, при свободном построении ответа мыслительная деятельность задается вопросом. Область, в которой осуществляется мыслительный процесс в поисках ответа ограничена, но эти границы весьма отдаленные. Однако в учебном процессе решаются и такие задачи, при которых широту мысли необходимо ограничить, заключить ее в более тесные рамки, с тем чтобы всю силу абстракции сосредоточить на нужном объекте. При контроле знаний студентов как с применением свободно-

го построения ответа, так и формализованных вариантов ответов регулирование мыслительных процессов осуществляется очень слабо, и только благодаря побудительной способности вопроса. Программированные проблемно-понятийные упражнения и задания в значительной мере решат эту педагогическую задачу.

Программированные варианты ответов — это система «опорных точек», которые намечаются при составлении задания и через которые движется мысль студента. Такие варианты ответов задают программу мыслительной деятельности студентов. Программированные варианты ответов определяют границы области мыслительных действий; указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредоточена мысль; задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе; содействуют проникновению мысли в сущность объекта (в понятие о нем).

Внесение в мыслительную деятельность студентов руководящих начал посредством программирования нельзя рассматривать как некую «подсказку», которая приуменьшает или сводит на нет роль контролирующей функции. Подсказка вторгается в сущность вопроса, затормаживает мысль. Программирование — напротив, ведя мысль к сущности, активизирует и направляет ее. При этом включается и воспитывающая функция, поскольку «кто хорошо мыслит, тот обычно хорошо воспитан».

Разумеется, педагогические функции программирования проявляются в различных заданиях не в одинаковой мере: в одних более сильной является направляющая функция, в других — стимулирующая, а информационная, познавательная может вообще отсутствовать. Эффективность той или иной функции зависит также от формулировки вопроса — задания. При разработке программированных проблемно-понятийных заданий и упражнений можно рекомендовать использование элементов концепции и метода дополнительности: в зависимости от формируемого понятия эти элементы могут быть различны [5, с. 26, 104—107, 123— 127, 200—204].

Так, использование 4-этапной структуры понятия (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование) позволяет определить направленность и логику изложения вопросов упражнения. Формируемые признаки понятия

должны находить отражение в вопросах упражнения, т. е. каждый вопрос упражнения должен работать на формирование определенного общего признака понятия (обобщенность, свернутость, системность, необратимость, этапность, рефлексивность). Как отмечалось, в любой проверке можно выделить несколько функций контроля (ниже мы покажем, как это можно делать на примере изучения интегративного понятия о свете. — Г. Г., О. М.). Следовательно, необходимо обратить внимание на тот факт, что каждый вопрос, должен нести несколько (с доминированием одной) функций контроля. Разработку программированных упражнений удобно проводить с использованием законов диалектической логики, в частности, с использованием скорректированных и дополненных нами обобщенных планов формирования понятий А. В. Усовой [7]. При разработке обсуждаемых программированных упражнений необходимо учитывать специфику формируемых понятий и соответствующего типа мышления с выделением его стилей: актуального и перспективного. Оценка уровня усвоения формируемых понятий (и развития мышления) должна проводиться с учетом критериев, разрабатываемых для «конкретных» научных и, в частности, естественно-научных понятий — с учетом их специфики. При формировании мышления необходимо учитывать уровни его развития — ученический, технологический, поисковый, методологический (учительский), причем необходимо предусмотреть критерии перехода студента с одного из них на другой (с учетом внутренних и внешних проявлений этих переходов: например, в смене доминирующих в обучении ролей — пассивного зрителя, режиссера, актера и в умении их сочетать и оперативно менять).

Исходя из вышеизложенного, можно выделить общие требования к составлению программированных проблемно-понятийных упражнений, их вопросам и ответам:

1) в количестве и качестве программированных упражнений должна быть строго продуманная система;

2) вопросы и варианты ответов должны быть информационно емкими, сущностно-содержательными, краткими, ясными, понятными (требование краткости может быть устранено или смягчено для вопросов и вариантов ответов, в которых доминирует обучающая, познавательная функция);

3) они должны быть логичными, взаимосвязанными, отражающими проектируемую программу мыслительной деятельности:

— отражать все этапы формируемых понятий и ориентироваться на обобщенные планы их формирования [4, с. 340—345, 480—508, 566—576];

— активизировать «работу» всех их признаков (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность) и соответствующие функции познания; при этом в каждом вопросе (или пункте) упражнения и вариантах ответов к нему должна быть направленность на реализацию в основном одной доминирующей функции формируемого понятия (обобщение, упрочение, сворачивание сущностной информации, осознание этапности, систематизация, активизация рефлексии);

— активизировать различные дидактические функции контроля (стимулирующую, развивающую и связанные с ней — познавательную, воспитывающую, корректирующую). Предыдущие вопросы, задания и варианты ответов должны содержать некоторую необходимую, но не полную информацию для полусознательно-го—полуинтуитивного (неслучайного) выбора нужного ответа;

4) вопросы и варианты ответов должны проектировать возможность создания на их информационном материале не только линейных, но и нелинейных, разветвленных адаптированных программ их выполнения (с различными целями);

5) помимо непосредственной рефлексии обсуждаемые упражнения должны проектировать отсроченную рефлексию, осуществляемую в самом их конце [4, с. 344—345, 394—395].

Определенную специфику имеют требования к вопросам программированных упражнений, в частности:

6) они должны быть немногочисленными (их число может в зависимости от условий и функций меняться от 4—5 до 15—20);

7) их «весовые коэффициенты», оценочная значимость должны быть, за редким исключением, примерно равными — для ускорения и упрощения оценки и самооценки (для оперативной обратной связи).

Специфичны и требования к вариантам ответов:

8) по вышеуказанной причине их не должно быть больше четырех и их количество по каж-

дому вопросу или пункту должно быть как правило одинаковым;

9) их содержание или числовые значения величин не должны быть надуманными, случайными, не соответствующими реальности или сути вопроса;

10) последовательность их расположения и логические взаимосвязи зависят от доминирующих функций;

11) они должны отражать типичные ошибки в ответах учащихся.

Контролирующая функция при программированных вариантах ответов сохраняется, но характер ее по сравнению с формализованными вариантами ответов видоизменяется — проверяется знание не столько того, что выражено в отдельных ответах (суждениях), сколько связь между суждениями, в частности, предыдущие в определенной мере подготавливают студента к правильному выбору последующих. Применение программированных вариантов ответов позволяет изменить соотношение между контролирующей функцией программированных упражнений с одной стороны, и обучающей и развивающей функциями — с другой. В формализованных вариантах ответов превалирует контролирующая функция. Обучающая функция в них проявляется слабо и, главным образом, в виде уяснения отдельных связей и отношений между явлениями, законами, величинами и т. п., а развивающая функция отсутствует и слабо реализуется. Программированные варианты ответов развертывают как обучающую, так и развивающую, а также другие функции контроля без заметного ослабления контролирующей. В свою очередь программирование вариантов ответов осуществляет ряд функций как умственной, так и организаторской деятельности студентов.

Можно выделить три функции программирования: 1) направляющая функция организует мышление, ведет его к поиску научной истины, раскрытия всей полноты вопроса. В процессе мышления, направленного на решение какой-либо проблемы, человек постоянно выдвигает перед собой вопросы и ищет ответы на них. Программированные варианты ответов, помогая студенту ставить вопросы, нацеливают его на правильное и обоснованное решение. Так, в процессе аналитико-синтетической деятельности, отвечая на вопросы программированного упражнения, студент не уходит в сторону

от правильного решения, а постепенно приближается к нему; 2) стимулирующая функция побуждает к действию, активизирует ее. Вместе с побудительной способностью вопроса-задания программирование является толчком к продвижению мысли по пути ее сущности. Например, стимул может задаваться, в частности, противоположными утверждениями. Противоречивость ответов — действенный способ стимулирования мысли; 3) информационная, или познавательная, функция несет новые сведения, дает дополнительную информацию о ранее изученных вопросах.

Ниже мы проиллюстрируем предлагаемую методику (и приведенные требования) на примере программированного упражнения по развитию и контролю усвоения интегративного понятия о свете и идеи (принципа) дополнительности. Отметим, что это упражнение, кроме вышесказанного, иллюстрирует также интеграцию или диалог естественно-научной и гуманитарной культуры.

Программированное упражнение «Понятие о свете и идея дополнительности»

1. Какова материальная сущность света?

а) свет — это потоки частиц вещества, излучаемые светящимися телами;

б) свет — это механический процесс — это механическая волна в упругом всепроникающем «мировом эфире»;

в) свет — это электромагнитная волна в «мировом электромагнитном эфире»;

г) свет — это электромагнитное поле оптического излучения, характеризующееся массой и имеющее определенную структуру.

2. Какова природа, т. е. происхождение света?

а) он имеет материальную, вещественную природу, так как излучается и поглощается веществом и состоит из мельчайших частичек вещества — световых корпускул;

б) свет имеет механическую природу, так как представляет собой передачу упругих импульсов в «мировом эфире»;

в) свет имеет двойственную корпускулярноволновую природу;

г) имея единую электромагнитную природу, свет обладает корпускулярно-волновым дуализмом свойств.

3. Дуализм света заключается в том, что:

а) в движении световых корпускул имеется некоторая периодичность, связанная с их соб-

ственным вращением, возбуждающим упругие эфирные волны;

б) элементарные частицы электромагнитного поля (фотоны), из которых он состоит, проявляют то волновые, то корпускулярные свойства;

в) имея дискретную, фотонную структуру и волновой характер движения, он по-разному проявляет эти противоречивые свойства в различных условиях;

г) при распространении свет ведет себя как волна, а при излучении и поглощении — как поток частиц.

4. Что такое свет (выберите верное его определение)?

а) свет — это пучки лучей, испускаемых светящимися телами;

б) свет — это электромагнитное квантованное поле оптического излучения;

в) свет — это электромагнитные волны, воспринимаемые человеческим глазом;

г) свет — это поле любого электромагнитного излучения — это фотонный газ.

5. Какое понимание идеи дополнительности вам кажется наиболее общим?

а) в сущности света корпускулярные и волновые его свойства сосуществуют в гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга, но обычно одновременно не проявляются;

б) в мышлении и в свойствах личности относительно устойчиво и асимметрично гармонируют пары противоположных или взаимодополняющих свойств или черт, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно;

в) в системе свойств любого объекта или субъекта относительно устойчиво и асимметрично гармонируют, сосуществуют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств или качеств, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно;

г) в народе говорят, что «крайности сходятся», «добро и зло рядом ходят», но оптимистически, с надеждой на лучшее будущее заключают: «нет худа без добра», «не было бы счастья, да несчастье помогло».

6. В каком истолковании идеи дополнительности яснее просматривается ее реальная связь с идеей сохранения?

а) в развитии общества классовая борьба сохраняется и периодически обостряется, ожесточается так, что периоды ослабления этой

борьбы — периоды гармоничного взаимодополнения классовых интересов, снятия коренных классовых противоречий, весьма малы;

б) в развитии любых объектов и субъектов всегда сохраняются единство и непрерывная «борьба» или взаимодействие противоположных свойств или качеств, что является источником и двигателем развития природы, общества, мышления (и сознания);

в) источником развития вообще являются не только взаимодействие противоположностей, но и тенденция или стремление материи и сознания к относительно устойчивой асимметричной гармонии свойств противоположных или противопоставляемых пар — в этом развитии (в норме) сохраняется также спиральный ритм изменения этих свойств с обычно закономерной сменой доминанты в активности действия и проявления каждого из них;

г) между старым (классическим) и новым (революционным) знанием сохраняется преемственная связь — диалектическое отрицание: новое не отрицает полностью старого, а содержит наиболее рациональную его часть, дополняет его, в определенном предельном переходе превращается в старое, уточняет границы его применения.

7. Какая из нижеприведенных моделей является современной моделью света?

а) геометрическая модель (свет — это поток лучей);

б) волновая модель (свет — это электромагнитная волна);

в) модель распространения световых квантов, связанная с переизлучением;

г) квантовая модель (свет — это фотонный газ оптического диапазона частот);

д) все перечисленное.

8. Какие явления света непосредственно обнаруживают его спектральный состав?

а) цвета тел (определяемые избирательным отражением и поглощением ими света различных частот);

б) инфракрасное, тепловое излучение;

в) дисперсия света (например, в явлениях радуги);

г) отражение и преломление.

9. Что из себя представляет оптический, световой диапазон?

а) инфракрасное, видимое, ультрафиолетовое, «мягкое» рентгеновское излучение;

б) весь спектр электромагнитных волн;

в) инфракрасное и ультрафиолетовое излучение;

г) только видимое излучение.

10. Роль света в биосфере в наибольшей мере определяется следующими явлениями или действиями:

а) фотосинтез (в фитопланктоне морей и океанов, например);

б) фототранспирация и фотопериодизм;

в) движение или распространение оптического излучения;

г) все перечисленные.

Задания на оценку рефлексивных умений и стиля мышления студентов

11. Какая дополнительность в сфере мышления вам более импонирует, какая из них по «душе»?

а) содержания и математической формы с целесообразным единством законов формальной логики и общих противоположных форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);

б) сначала наблюдения (явлений света, например), потом практика, действование (без предварительного ограничения свободы), а затем только планирование с необходимым сочетанием свободы и дисциплины (в частности, по плану: цель, схема, ход, оценка результата или в методе «проб и ошибок»);

в) сначала модель предмета (например, света), схема деятельности, т. е. «теория» (с анализом ситуации, с предвидением, прогнозом возможных итогов и прикидкой вариантов деятельности), а затем — дедуктивные выводы и практика с приматом логики или сознательной дисциплины мышления над его свободой;

г) ассиметричное единство принципов «стихийной диалектики», принципов естественно-научного стиля мышления и бинарных форм мышления с доминированием трехэтапного метода познания — «индукция, дедукция, критика».

11а. Чем обусловлено единство природы, происхождения света? Выберите тот вариант ответа, который вы считаете более убедительным или обоснованным:

а) элементарные акты излучения, поглощения и рассеяния света:

;

,

универсальная связь между движением и тяготением:

в = тс2

и скорость распространения света:

V — ^ — °

как следует из этих формул, определяются электромагнитными взаимодействиями и величинами;

б) все земные оптические световые явления (радуга, голубой цвет неба, люминесценция, фотосинтез, фотоэффект, лучи лазера и т. д.) связаны с электромагнитным взаимодействием;

в) именно электромагнитные законы и квантово-электродинамические модели распространения и взаимодействия светового фотонного газа со свободными или связанными электронами вещества позволяют объяснить излучение, все действия и поглощение света — как полевой электромагнитный объект, в покое он не существует;

г) все мы — дети уникальной планеты — Земли и нашего Солнца, а солнечный свет — единственный электромагнитный творец жизни на Земле, посредник, позволяющий нам видеть, познавать и изменять этот Мир. Именно электромагнитные биохимические действия света на вещество сетчатки глаза (родопсин) составляют механизмы зрения, а также преобразования неорганического вещества в органическое, сохранения ионосферы, образования и эволюции земной биосферы.

12. Отнесите эти 11 вопросов к основным этапам развития понятия о свете (и оптики) (I. Основание. II. Ядро. III. Следствия. IV. Общее критическое истолкование) и проставьте в столбце «основные этапы развития понятий» соответствующие римские цифры.

13. Понятие о свете, пройдя путь от чисто физического до общенаучного, приобрело в науке форму интегративной и «зрелой» научной категории. Данное понятие проявляет и имеет все его необходимые признаки: I. Обобщенность. II. Необратимость. III. Свернутость.

IV. Этапность. V. Системность. VI. Рефлексивность. На формирование какого из этих признаков (последовательно) направлен каждый из вопросов этого задания. Другими словами, какой из этих признаков доминирует, то есть в наибольшей мере «срабатывает» при анализе вами ответов на каждый из этих вопросов? В столбце «необходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.

ё § 12 £ Л Я <и 2 3 £ о § 15 * Я О м 2 ! 13. Необходимые признаки понятия 14. Дидактические функции понятия № вопроса Варианты ответов Содержание и цели вопросов

а б в г

і і (IV) і, ііі + Материальная сущность света

і і, іі і, V 2 + Его природа или происхождение

ііі, іі ііі, іі V, IV 3 + Суть его дуализма

ііі ііі, IV ііі, IV 4 + Родовидовое определение света

ііі, IV і, V! I, III 5 + Определение принципа дополнительности

IV, ііі V, VI I, V 6 + Связь дополнительности с идеей сохранения

іі ііі, V I, III 7 + Современная модель света

ііі VI, іі IV, II 8 + Проявление его спектрального состава

і, ііі ііі, і IV, V 9 + «Ширина» оптического спектра

IV V, VI I, II 10 + Роль света в биосфере

11 Ф/Л ЭМП. ТЕОР. РАЗУМ

11а Стили мышления

14. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций:

I. Познавательную (обучающую).

II. Воспитывающую.

III. Развивающую (мышление, например).

IV. Контролирующую (оценочную).

V. Корректирующую.

Однако в любой проверке есть какая-то одна доминирующая функция. Какая из этих пяти функций проверки доминировала в каждом пункте этого упражнения? В столбце «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.

Из общей направленности упражнения и рассмотрения нижеприведенной таблицы, представляющей «ключ» к проверке правильности его выполнения, ясно, что оно, кроме проблемного развивающего обучения, нацелено на поэлементный и пооперационный анализ и оценку усвоения понятия (о свете), познавательных (и рефлексивных) умений. Кроме того, оно направлено на выявление перспективного (вопрос или задание 11) и актуального (вопрос

11а, варианты его ответов сопоставляются с вариантами ответов на вопрос 11). Как видим, в результате выполнения этого упражнения мы получаем 4—5 оценок эффективности самостоятельной работы каждого учащегося (и студента), позволяющих комплексно и, значит, более объективно судить об уровне его интеллектуального развития.

Для эффективной обработки результатов выполнения упражнения помимо контрольных компьютерных программ удобно использовать «перфокарточки» (см. табл.), в которых, кроме номеров вопросов и поля ответов, представлено поле вспомогательного столбца (крайний справа), содержащее краткую (свернутую) формулировку сути самого вопроса, — на нем по сути представлен информационно-емкий план характеристики формируемого понятия. Другие примеры, удовлетворяющие вышеуказанным требованиям программированных упражнений, представлены в учебно-методическом пособии [3, с. 340—345, 386—396].

1. Андреев О. А. Учись быстро читать : кн. для учащихся ст. кл. / О. А. Андреев, Л. Н. Хромов. — М. : Просвещение, 1991. — 160 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.

3. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. — М. : ЭСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

4. Г ранатов Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий) : учеб.-метод. пособие / Г. Г. Гранатов. — М. : Флинта: МПСИ, 2008. — 576 с.

5. Гранатов Г. Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления) / Г Г Гранатов. — Магнитогорск : МаГУ, 2008. — 230 с.

6. тушев М. Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов : дис. ... канд. пед. наук / М. Н. Тушев. — Л. : ЛГПИ, 1972. — 217 с.

7. усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. — М. : Педагогика, 1986. — 176 с.

Поступила 27.01.09.