Рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования

1. В регионах и муниципалитетах страны сформируются интегральные образовательно-управленческие структуры, способные продуктивно решать проблемы подготовки отраслевых кадров и отраслевых педагогов в союзе с наукой и бизнесом.

2. Указанные структуры будут содействовать удовлетворению текущих и стратегических потребностей рынков труда.

3. Выпускники профессиональных и профессионально-педагогических учебных заведений смогут достичь устойчивой конкурентоспособности за счет технологической и культуротворческой ориентации обучения, обеспеченной согласованными усилиями участников профессионально-образовательных кластеров.

Литература

1. Апарц Б. С. Школа - ресурсный центр НПО - профессия / / Проф. образование. Столица: [научные исследования в образовании: педагогика, психология, экономика]. 2008. № 11. С. 3-7.

2. Буреш О. В., Жук М. А. Формирование образовательно-научно-производственных кластеров как стратегия повышения конкурентоспособности региона // Высш. образование в России. 2009. № 3. С. 120-125.

3. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Томск, 1994. 167 с.

4. Петухова Т. П. Университет и школы: образовательный кластер // Высш. образование в России. 2010. № 7. С. 113-121.

5. Стронгин Р., Петров А., Грудзинский А. Качество образования: политика и система / / Высш. образование в России. 2007. № 11. С. 3-9.

УДК 378.147

И. А. Стеценко

РЕФЛЕКСИВНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Предметом исследования автора сттьи стали теоретико-методологические представления о формировании педагогической рефлексии в системе высшего педагогического образования. Цель исследования заключалась в разработке концептуальных основ рефлексивно-ориентированной педагогической подготовки.

Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития педагогической рефлексии. В статье предложена разработанная автором посредством педагогического моделирования и проектирования рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования, включающая методологические основания, нормативный и процессуальный компоненты, перечень квалификационных требований к специалисту. Представленная модель позволяет операционализировать содержание профессионально-педагогической подготовки студентов путем введения рефлексивной составляющей.

Ключевые слова: система высшего педагогического образования, модель профессионально-педагогического образования, рефлексивно-ориентированное педагогическое образование, компоненты рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

Abstract. The research observes the theoretical and methodological concepts of developing the reflection oriented pedagogic model in the system of higher pedagogic education. The main objective of the research is to develop the conceptual basis for the reflective pedagogic education.

The comparative pedagogic analysis applied in the theoretical part of studies allowed the authors to identify the optimization parameters of reflection oriented pedagogic model. As the result, the author’s reflective model of pedagogic education is proposed incorporating the methodological bases (the main idea, contradictions, principles and approaches), standard and legal content and the list of quality requirements for a specialist. The given model can activate the content of students’ vocational pedagogic training by introducing the reflective component.

Index terms: system of higher pedagogic education, model of vocational pedagogic education, reflection oriented pedagogic education, components of reflective pedagogic education.

В стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. определены основные требования к подготовке квалифицированных, конкурентоспособных специалистов: направленность на постоянный профессиональный рост, формирование и развитие навыков самостоятельного получения знаний, критического мышления. Постоянное расширение этих требований оказывает влияние на функционирование системы профессионального образования. Современный подход к организации образовательного процесса в педагогическом вузе заключается в ориентации на рефлексивную деятельность его участников и создании условий, способствующих приобретению профессиональных рефлексивных знаний, вырабатыванию заинтересованного отношения к рефлексивной деятельности, рефлексивного поведения будущего профессионала.

Охарактеризуем представленные в российской системе высшей школы модели профессионально-педагогического образования:

• проективная модель предусматривает интегративность и детерминированность знания, построение новых механизмов, имеющих системный характер;

• экспериментально-теоретическая модель предполагает детализацию научных концепций, реализацию исследовательских аспектов практики, использование объективных форм знания и установление связей между ними;

• доминирующая установка личностно-центрированной модели заключается в акцентировании значимости личностного знания и способа профессиональной и жизненной деятельности, развитии индивидуальных способностей.

На основе анализа перечисленных моделей, различия между которыми не носят абсолютного характера, мы спроектировали рефлексивноориентированную модель общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Основой ее создания стали стратегические ориентиры модернизации общеобразовательной школы, сформулированные в выступлении Д. А. Медведева: возрождение национальной системы образования, ориентация на раскрытие способностей и психолого-педагогичес-кое сопровождение личностного развития субъектов образования (Санкт-Петербург, 24. 01.10 г.).

Основная идея модели заключается в реализации утверждений М. Липмана о том, что «образование должно быть ориентировано на научное исследование», а педагогическое образование должно быть направлено на усвоение знаний в единстве с приобретением опыта их практического применения [4, с. 19]. В соответствии с этим построение образовательного процесса предусматривает познание окружающего мира путем проектирования, моделирования, конструирования, исследования, всесторонней оценки результатов с точки зрения качественного и количественного аспектов и применения в реальной школьной практике. Любой познающий субъект понимает, что получаемое им знание относится к реальным объектам, существующим вне этого знания и независимым от него, что знание не тождественно познаваемому объекту. Подобное осмысление может быть приобретено только в результате рефлексивного анализа. Обращение к рефлексии как способу деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования.

Современный образовательный процесс характеризуется противоречиями между

• сформированностью психолого-педагогического знания как результата исследований прошлых поколений и современными проблемами образования;

• традиционной установой преподавателей и студентов на трансляцию и усвоение готовых знаний и современной образовательной действительностью, требующей формирования профессиональных компетенций;

• индивидуально-личностным опытом и обобщенным педагогическим опытом других людей в форме педагогической теории;

• различными позициями (исследователь, консультант, эксперт и др.), актуализируемыми студентами и преподавателями в ходе взаимодействия.

Нормативное содержание модели, построенное на базе формальнодидактической концепции образования И. Я. Лернера [2], представляет собой структуру усвоения опыта педагогической деятельности:

• психолого-педагогические знания, составляющие основу профессиональной подготовки;

• опыт осуществления известных способов педагогической деятельности, воплощенный в виде профессиональных умений и навыков личности, усваивающей этот опыт. Получение опыта применения знаний на практике;

• опыт разрешения педагогических проблем посредством творческой поисковой деятельности;

• формирование эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности (профессиональному становлению, работе учителя), осознание себя субъектом и объектом этой деятельности.

Такое понимание содержания педагогического образования позволяет обозначить структурные элементы образовательного процесса:

• создание теоретической базы знаний, т. е. основополагающих знаний по теме;

• получение опыта осуществления способов педагогической деятельности и применения знаний на практике;

• развитие опыта творческой активности посредством рефлексивной деятельности, которая предполагает самостоятельный перенос знаний и умений в новую педагогическую ситуацию;

• формирование норм отношения к профессии учителя, осознание себя субъектом предстоящей деятельности благодаря выполнению зада-

ний творческого (исследовательского) характера, предусматривающих синтезирование научных знаний и опыта решения педагогических задач;

• рефлексия и оценивание собственной деятельности, складывающиеся из шаговых самооценок на каждом этапе занятия.

Процессуальное содержание модели включает конструирование знаний на основе совокупности стандартных процедур, применяющихся в рамках традиционных форм организации обучения:

• идентификации (сопоставления наблюдения или описания и конструкта теоретического знания);

• проблематизации (формулирования обобщающей проблемы исходя из наблюдений и фактов);

• концептуализации (вырабатывания обобщенной концепции, позволяющей решать множество конкретных проблем, интерпретировать различные ситуации и стратегии деятельности);

• проектирования (построения алгоритма предполагаемых действий);

• схематизации (установления отношений соответствия, дополнительности и логической связи между элементами знания);

• рефлексии (обобщающей процедуры в системе конструирования знаний, которая представляет собой построение схемы познавательной деятельности и анализ ее результатов и перспектив) (таблица).

Процессуальное содержание рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования

Содержание этапов образования Формируемый компонент педагогической рефлексии Стандартная процедура конструирования знаний

Отбор теоретической базы знаний Мотивационно-целе- вой Идентификация

Воспроизведение знаний на репродуктивном уровне Процесссуально-со- держательный Проблематизация

Воспроизведение знаний по образцу в новой педагогической ситуации, стимулирование рефлексивной активности студентов Процесссуально-со- держательный Концептуализация

Творческое применение знаний Эмоционально-воле- вой Проектирование, схематизация

Рефлексия и оценивание осуществленной деятельности Контрольно-оценоч- ный Рефлексия

К принципам реализации рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования относятся:

• предметность: деятельность студента рассматривается как самораз-вивающийся феномен, включающий субъекта как носителя определенного личного опыта в его взаимодействии с внешними условиями, средствами и формами;

• рефлексивность: осмысление деятельности благодаря актуализации способности к ее теоретическому моделированию, анализу и реконструкции;

• исследовательская направленность: приобретение знаний представляет собой как их усвоение, так и выработку;

• моделирование рефлексивной среды: становление и развитие

профессионального и личностного самосознания студента в рефлексивной среде путем использования всех видов познавательной активности -от самостоятельной работы до самопознания и самоисследования.

Конкретно-научная методология рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования базируется на использовании относительно самостоятельных подходов.

1. Профессиографический подход предусматривает создание системной профессиограммы, в ходе которого уточняется и структурируется перечень требований к будущему специалисту.

В рамках системной профессиографии, в соответствии с исследованиями Ю. К. Черновой, нами разработана модель специалиста, которая позволяет представить профессионально важные качества личности и социальные связи в контексте профессиональной деятельности [3].

Модель включает следующие свойства и качества:

• способность и готовность контролировать свои действия;

• способность осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, занимать позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение анализируемого явления в зависимости от цели и условий;

• наличие позитивной «Я-концепции»;

• рефлексивная установка в отношении педагогической практики;

• готовность к диалогу в любых сферах педагогической деятельности;

• проблемность мышления: способность выделять достоверное, неопределенное, вероятностное знание, осознавать и формулировать затруднения в деятельности;

• гибкость и ассоциативность мышления: умение соотносить различные представления и системы знаний в процессе поиска решений, перестраивать логику исследования или проектирования, анализировать альтернативы;

• рефлексивность мышления: обращенность к результату деятельности и к процессам его достижения, стремление и способность к самоанализу;

• проективность деятельности: предвидение результата, эффективное целеполагание, умение планировать и анализировать промежуточные результаты деятельности;

• конструктивность общения: способность кратко и ясно формулировать собственные представления и идеи, анализировать высказывания собеседников, выделяя полезную информацию, участвовать в конструктивном диалоге и дискуссии;

• критичность мышления: понимание сложности и противоречивости окружающей реальности, невозможности ее абсолютного познания.

2. Компетентностный подход придает процессу подготовки педагога деятельностный, практико-ориентированный характер, позитивно влияет на развитие инновационных процессов в сфере профессионального образования [1], и потому является наиболее значимым в рефлексивноориентированном педагогическом образовании.

В многомерной структуре компетентности мы выделим именно рефлексивную компетентность, потому что она, будучи важным фактором профессионального совершенствования личности, определяет саморазвитие будущего учителя в процессе эффективного освоения профессиональной деятельности и служит необходимой составляющей профессионального педагогического образования. Рефлексивная направленность позволяет педагогу найти свой индивидуальный стиль, сформировать адекватную профессионально-личностную самооценку, прогнозировать и анализировать результаты своего труда.

Под рефлексивной компетентностью мы понимаем совокупность рефлексивных компетенций, включающую характеристику профессиональноличностных качеств педагога, его готовность и способность к рефлексивной деятельности с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта. В структурном отношении рефлексивная компетентность представляет собой интегральное свойство личности и включает ряд частных компетенций, синтезирующих теорию и практику рефлексив-

ной деятельности. Они проявляются в желании и умении решать рефлексивные задачи, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы в профессиональную деятельность.

3. Личностно-деятельностный подход позволяет создать условия для самореализации личности студента, выявить и развить его творческие возможности, собственные взгляды, своеобразную технологию деятельности. В рефлексивно-ориентированном педагогическом образовании реализация этого подхода требует рефлексивного типа управления учебно-профессиональным процессом. Преподаватель одновременно ставит педагогические цели и стремится к тому, чтобы они были внутренне приняты обучаемыми; не только разрабатывает способы достижения этих целей, но создает условия для их освоения; не просто оценивает результат деятельности, но развивает у обучающихся способности к самоанализу и самооценке.

Формально-дидактическая концепция образования И. Я. Лернера

I

Нормативное

Совокупность стандартных процедур в рамках традиционных форм организации обучения

--------- I ------------------------

Содержание

образования

Процессуальное

Рефлексивно- ориентированная

модель педагогического образования

У г > г

Принципы Подходы

Предметность

деятельности

Рефлексивность

И ссл е д о вате л ьская направленность обучения

Моделирование рефлексивной среды

Профессиографический

Компетентностный

Личностно-деятельностный

Структура рефлексивно-ориентированной модели педагогического

образования

Следует отметить значимость целостностного использования перечисленных подходов, поскольку преувеличение одного из компонентов приводит к серьезным ошибкам в теории и практике педагогического образования: подготовка специалиста сводится к частно-методическим

умениям, в то время как индивидуальное становление личности остается вне поля внимания.

Представим графическое изображение компонентного состава рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования (рисунок).

Итак, мы теоретически обосновали рефлексивно-ориентированную модель педагогического образования, ориентированную на усвоение знаний в единстве с приобретением опыта их практического применения. Модель позволяет операционализировать содержание профессиональной подготовки студентов путем введения рефлексивной составляющей. В этом случае образовательный процесс строится на основе рефлексивного осознания субъектом обучения смысловых особенностей и способов деятельности, выявления образовательных приращений. Результатом реализации модели становится сформированность рефлексивного компонента деятельности, служащего источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления.

Литература

1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.

2. Современная дидактика: теория - практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: Просвещение, 1994. 288 с.

3. Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения: моногр. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 310 с.

4. Lipman M. Thinking in Education. The reflective model of educational practice. Cambridge, 1991. 156 с.