Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М., 1991; Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологический журнал. - 1994. - № 1. - С. 12-25; Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. - М., 1994.

2. Еремеев, Б. А. Психология безопасности, психологическая безопасность и уровни развития человека // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: сб. науч. ст. по мат-лам Первого Международ. Форума, Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г.: пер. Н. Л. Регуш, С. А. Чернышевой / под общ. ред. И. А. Бае-вой, Ш. Ионеску, Л. А. Регуш. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. - С. 101-103.

3. Краснянская, Т. М. Безопасность человека: психологический аспект / Т. М. Краснянская. - Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005. - 216 с.

4. Лызь, Н. А. Развитие безопасности личности в образовательном процессе вуза / Н. А. Лызь. - Таганрог: Изд-во Таганрог. радиотех. ун-та, 2005. - 305 с.

5. Уилбер, К. Интегральная психология: сознание, дух, психология, терапия: пер. с англ. / К. Уилбер. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 416 с.

УДК 159.9+378 ББК 88.411.9+74.580.4

О. И. Ефремова

УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТРУДУ

Аннотация. В данной статье характеризуются следующие уровни готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности: высокий, требуемый (достаточный), критический (недостаточный), низкий (неприемлемый). Анализируются некоторые эмпирические данные, которые отражают уровень готовности у студентов старших курсов.

Ключевые слова: готовность будущих педагогов-психологов к профессиональному труду, уровни готовности, показатели готовности.

O. I. Efremova

LEVELS AND INDICATORS OF READINESS OF FUTURE EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS FOR PROFESSIONAL WORK

Abstract. In this article are characterized the following levels of readiness of future educational psychologists for professional work: high, enough (sufficient), critical (insufficient), low (unacceptable). Analyzed some empirical data that reflect the level of readiness for senior students.

Key words: readiness of future educational psychologists to professional work, levels of readiness, indicators of readiness.

Актуальной и недостаточно представленной в психолого-педагогической литературе является проблема анализа личностной готовности будущих психологов образования к профессиональному труду.

Личностная готовность студентов педвуза к психолого-педагогической деятельности предполагает наличие педагогической направленности гуманистического типа, сформированность основных профессиональных умений и способностей, достаточно развитое профессиональное самосознание, позитивную «Я-концепцию». Условиями личностной готовности к труду психолога образования выступают также зрелость профессиональных убеждений, их проявление в поведении и деятельности будущего педагога-психолога; такие черты характера, как ответственность, организованность; наличие ценностного отношения к инновационной педагогической деятельности, профессиональному творчеству, проявление качеств инициативности, самостоятельности, рефлексивности, критичности; проработанность собственных психологических проблем.

Учитывая описанные М. А. Пуйловой [5] уровни готовности студентов педвуза к использованию психологической информации в педагогическом труде, а также критерии, характеризующие уровни профессионального развития педагога (А. К. Маркова [4], Г. Акинина [1]), охарактеризуем уровни готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду.

Высокий уровень готовности студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология», к будущей профессиональной деятельности характеризуется следующими показателями:

- у студентов сформированы такие профессиональные позиции, как гуманист, диагност, самодиагност, исследователь, консультант, психотерапевт, эксперт, критик;

- студенты ориентированы на помощь педагогам (учителям, воспитателям) в построении и достижении гибкой системы развивающих и воспитывающих целей) с опорой на психологическую информацию, на данные психо лого-педагогической диагностики;

- они компетентны в области педагогики и психологии, готовы обогащать арсенал освоенных диагностических, тренинговых, психокоррекционных методик, работать не только по образцу, но и на основе творческого переосмысления приобретенного опыта;

- студенты критически относятся к сложившимся в практике работы образовательных учреждений негативным стереотипам педагогического труда (таким, например, как учебные перегрузки школьников, актуализация карающей функции педагогической оценки, менторство, манипулирование показателями результата труда и т.п.);

- проявляется направленность на психологическую помощь всем субъектам образовательного процесса (воспитатели, учителя, родители, воспитанники, ученики);

- успешно используются психологические знания при решении трехкомпонентных (по Г. А. Баллу [2]) психолого-педагогических задач, включающих моделирование начального состояния (1), конечного состояния (2), построение процедуры первого во второе (3), в том числе - задач исполнения (присутствуют компоненты 1, 2, осуществляется поиск 3), задач преобразования (неизвестен 2 компонент), задач восстановления (неизвестен 1 компонент), задач построения (неизвестны компоненты 1 и 2), задач использования процедуры (неизвестны 1 и 3), задач использования имеющегося состояния (неизвестны 2 и 3);

- сформированы основные группы педагогических умений (по А. К. Марковой [4], В. А. Сласте-нину [7]), что позволит оказывать квалифицированную помощь педагогам (учителям, воспитателям);

- в ходе педагогических практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ успешно реализованы основные виды профессиональной деятельности - диагностическая, консультативная, лекционно-просветительская, коррекционно-развивающая;

- проявляются следующие личностные качества: аутентичность, коммуникативные способности, эмпатия, ответственность, интернальный локус контроля, организованность, толерантность к неопределенности, импровизационная готовность, ценностное отношение к педагогическим инновациям; сформирована позитивная «я-концепция».

Требуемый (достаточный) уровень готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности предполагает проявление таких показателей:

- сформированы профессиональные позиции гуманиста, диагноста, самодиагноста, исследователя, эксперта;

- студенты ориентированы на помощь педагогам (учителям, воспитателям) в построении и достижении развивающих и воспитывающих целей) с опорой на психологическую информацию, на данные психолого-педагогической диагностики;

- они владеют базовыми знаниями по дисциплинам психо лого-педагогического цикла, арсеналом освоенных диагностических, тренинговых, психокоррекционных методик, готовы привносить частичные авторские модификации в освоенные методики;

- достаточно критично относятся к сложившимся в практике работы образовательных учреждений негативным стереотипам педагогического труда и понимают необходимость их преодоления;

- проявляют направленность на психологическую помощь всем субъектам образовательного процесса (воспитатели, учителя, родители, воспитанники, ученики);

- успешно используются психологические знания при решении психо лого-педагогических задач на выявление причин и следствий, целеполагание, построение процедуры достижения целей;

- сформированы основные группы педагогических умений, что позволит оказывать квалифицированную помощь педагогам (учителям, воспитателям);

- в ходе педагогических практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ в целом освоены основные виды профессиональной деятельности - диагностическая, консультативная, лекционно-просветительская, коррекционно-развивающая;

- проявляются следующие личностные качества: эмпатия, ответственность, организованность, заинтересованное отношение к педагогическим инновациям.

Критический (недостаточный) уровень готовности студентов к психолого-педагогической деятельности характеризуется проявлением следующих показателей:

сформированы профессиональные позиции диагноста и самодиагноста, недостаточно сформированы позиции гуманиста, исследователя, эксперта;

- студенты частично ориентированы на помощь педагогам (учителям, воспитателям) в построении развивающих целей с опорой на психологическую информацию, упускается система воспитывающих целей;

- они лишь частично владеют базовыми знаниями по дисциплинам психо лого-педагогического цикла, ограничен и недостаточен арсенал освоенных диагностических, тренинговых, психо-коррекционных методик;

- недостаточно критично относятся к сложившимся в практике работы образовательных учреждений негативным стереотипам педагогического труда, не понимают необходимости их преодоления или не замечают их, считают нормальным явлением;

- проявляют направленность на психологическую помощь воспитанникам, ученикам, не учитывая потребности в психологической помощи таких субъектов образовательного процесса, как воспитатели, учителя, родители;

- фрагментарно используют психологические знания при решении психо лого-педагогических задач на выявление причин и следствий, целеполагание, опираются преимущественно на житейские психологические знания, не решают задачи на построение процедуры достижения целей;

- не сформированы отдельные группы педагогических умений, поэтому ограничены возможности оказания психологической помощи работникам образовательных учреждений:

- в ходе педагогических практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ освоены такие виды профессиональной деятельности, как диагностическая и лекционно-просветительская, но почти отсутствует опыт консультативной и коррекционно-развивающей деятельности;

- проявляются следующие личностные качества: средний уровень эмпатии, экстернальный локус контроля, неуверенность в новых условиях, ориентация на действия по образцу, пассивность и зависимость.

Низкий (недопустимый) уровень готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности характеризуется проявлением таких показателей:

- не сформированы профессиональные позиции гуманиста, диагноста, самодиагноста, исследователя, эксперта;

- студенты не ориентированы на помощь педагогам (учителям, воспитателям) в целеполагании и анализе деятельности с опорой на психологическую информацию, на данные психолого-педагогической диагностики;

- они не владеют базовыми знаниями по дисциплинам психолого-педагогического цикла и арсеналом диагностических, тренинговых, психокоррекционных методик;

- некритично относятся к сложившимся в практике работы образовательных учреждений негативным стереотипам педагогического труда, не замечают их, не понимают негативного влияния на воспитанников, учащихся;

- не проявляют направленности на психологическую помощь субъектам образовательного процесса, настроены на выполнение только требований администрации по месту будущей работы, характера которых они пока не представляют;

- не могут использовать научные психологические знания при решении психо лого-педагогических задач на выявление причин и следствий, целеполагание, опираются преимущественно на житейские пжогопгесюе знания;

- не сформированы основные группы педагогических умений, которые считают обязательными для учителей, но не для практических психологов;

- в ходе педагогических практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ не освоены основные виды профессиональной деятельности - диагностическая, консультативная, лекционно-просветительская, коррекционно -развивающая;

- проявляются следующие личностные качества: низкий уровень эмпатии, неорганизованность, безынициативность, ориентация на работу по образцу, неуверенность.

Профессиональные умения студентов могут быть охарактеризованы на основе выполнения ими различных видов заданий по самостоятельной работе, предполагающих, в частности, работу с педагогическими и психологическими текстами, подготовку докладов и рефератов, выполнение творческих работ. Могут оцениваться такие параметры выполнения заданий, как точность определения научных понятий (без зрительной опоры на текст, по памяти), дифференцировка понятий, полнота учета показателей при характеристике уровней изучаемого явления, качество составления опорных схем (полнота, компактность, корректность), адекватность применения знаний при самооценке, умение определять задачи индивидуального подхода к ученику, воспитаннику с учетом показателей изучаемого явления. Проявление у студентов тех или иных практических умений целесообразно оценивать с помощью метода экспертной оценки студенческих работ преподавателями.

Анализ докладов студентов на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам должен проводиться как в содержательном, так и в исполнительском планах. При оценке докладов учитывается, что их подготовка выступает элементом моделирования такого вида психолого -педагогической деятельности, как лекционно-просветительская, поэтому не только содержание доклада, но и его преподнесение аудитории характеризует важные компоненты готовности студентов к будущему профессиональному труду. В содержательном плане при оценке качества докладов студентов диагносцируются такие показатели, как структурированность содержания, предполагающая выделение разделов, полнота обзора проблемы, умение анализировать и сопоставлять идеи, логичность и проблемность изложения материала, наличие выводов, резюме, умение связать

излагаемый материал с реальной практикой работы образовательных учреждений с выделением актуальных проблем, которые могут решаться с использованием представленной в докладе теории. При выступлении студентов с докладами необходимо оценить такие параметры, как умение привлечь внимание аудитории, заинтересовать слушателей, умение активизировать слушателей, вызвать вопросы, дискуссию, умение кратко, ясно и доступно отвечать на вопросы аудитории, умение изложить содержание доклада в отведенное регламентом время. На основании выделенных критериев можно судить о проявлении у будущих психологов образования о самостоятельности, проблемности и критичности их профессионального мышления, о проявлении у них аналитических и рефлексивных умений, а также ораторских и коммуникативных умений, необходимых для публичного выступления.

При подготовке рефератов по психо лого-педагогическим дисциплинам лишь частично моделируется лекционно-просветительская деятельность будущих специалистов. Критерии оценки рефератов студентов таковы: структурированность работы, полнота обзора проблемы, анализ и сопоставление идей разных авторов, логичность и проблемность изложения, наличие выводов, резюме, связь с реальной практикой, четкость обозначения позиций разных авторов, достаточное количество первоисточников (не менее 7-10), корректность ссылок на библиографические источники, самостоятельность изложения проблемы (отсутствие компиляции, плагиата), научный (а не популярный, журналистский, разговорный) стиль изложения.

Ценный материал для диагностики готовности студентов к будущей профессиональной деятельности дает анализ их участия в деловых и рефлексивно-ролевых играх на занятиях по педагогике и психологии, а также в организуемых внеаудиторно играх «Парламентские дебаты», посвященных психолого-педагогической проблематике. Подобный анализ позволяет оценить проявление студентами таких профессиональных умений, как распределение ролей в ходе групповой дискуссии, умение задавать вопросы, корректно аргументировать собственную позицию и критиковать позицию оппонента, подводить итог дискуссии. Участие студентов старших курсов в организации внеаудиторной работы с младшекурсниками и абитуриентами в форме деловых игр, парламентских дебатов, тренинговых занятий позволяет оценить их готовность к выполнению этих видов работы в будущей профессиональной деятельности.

Для характеристики профессиональной готовности выпускников к педагогической деятельности первостепенное значение имеет анализ умений и профессиональных качеств, проявляющихся непосредственно в ходе педагогической практики. Так, по результатам выполнения студентами-практикантами задания по составлению психолого-педагогической характеристики воспитанника (ученика), предполагающего описание и обоснование (со ссылкой на эмпирические данные) индивидуальных особенностей школьника, анализ возможных причин проявления тех или иных особенностей, определение задач, методов и приемов индивидуальной работы педагога с воспитанником с учетом выявленных особенностей, самоанализ составленной студентом программы индивидуальной работы со школьником, можно оценить многие профессиональные умения будущих педагогов-психологов. В частности, показательны такие параметры выполнения задания, как полнота, корректность и четкость описания индивидуальных особенностей; определение разных групп причин, обусловивших индивидуальные особенности, в том числе связанных со спецификой организации деятельности и общения самим школьником, с особенностями педагогической деятельности, с ситуацией семейного воспитания; полнота охвата индивидуальных особенностей при педагогическом целеполагании, разграничение задач по учету индивидуальных особенностей, их развитию и коррекции; реальность выполнения выделенных задач, четкость формулировки задач, соответствие методов и приемов индивидуального подхода выделенным задачам, полнота программы индивидуальной работы, критичность, адекватность самоанализа предложенной программы.

О готовности студентов к будущей профессиональной деятельности свидетельствует выполнение разнообразных творческих заданий, отражающих отдельные аспекты профессионального труда. В частности, при выполнении задания по составлению плана психологической консультации учитываются следующие критерии: полнота, корректность и четкость описания проблемы клиента, его индивидуальных особенностей, определение разных групп причин, обусловивших проблему клиента, описание методов и приемов работы консультанта на разных этапах консультирования, полнота охвата причин возникновения проблемы при составлении рекомендаций, адекватность рекомендаций, реальность их выполнения, четкость формулировки.

Анализ составленных студентами программ коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками позволяет оценить умение студентов использовать полученные в вузе знания по разным дисциплинам в практической работе, сохранность знаний прикладного характера, умение выбирать эффективные методы и приемы работы, следование методическим указаниям преподавателя при выполнении данного творческого задания.

Оценку уровня готовности студентов-старшекурсников (4-5 курс), обучающихся по специальности «Педагогика и психология», к будущей профессиональной деятельности мы производили методом педагогического консилиума, в котором участвовали 7 преподавателей кафедры педагогики и психологии личности ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А. П. Чехова».

Охарактеризуем некоторые эмпирические данные, используемые при анализе личностной готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Для анализа профессионально значимых качеств личности будущих педагогов-психологов мы использовали ряд стандартизованных тестовых методик. Нами было обследовано в общей сложности 104 студента 4-5 курса. Приведем некоторые данные этого исследования.

Выраженная ориентированность будущих педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми (по методике В. А. Ситарова и В. Г. Маралова [6]) отмечалась у 43,3 % студентов (45 человек), еще у 21,2 % студентов (22 человека) проявилась умеренная выраженность на личностную модель взаимодействия. Эти типы педагогической ориентации, которые наблюдались у большинства студентов, весьма благоприятны для эффективной профессиональной деятельности будущего педагога-психолога. Умеренная ориентированность на дисциплинарную модель взаимодействия выявилась у 26,0 % опрошенных (27 студентов), а выраженная ориентированность на дисциплинарную модель - у 9,6 % студентов (10 человек), что менее благоприятно для работы будущего педагога-психолога.

Оценка выраженности моделей поведения, выделенных Э. Берном, «Родитель» (Р), «Дитя» (Д), «Взрослый» (В) показала весьма высокий результат: почти у всех обследованных студентов (92,3 %, 96 человек) отмечалось преобладание наиболее гибкой и конструктивной модели «Взрослый», причем, чаще в сочетании ВДР, когда гибкость соединяется с непосредственностью, открытостью, живостью. У пяти студентов (4,8 %) существенно преобладала модель «Дитя» (ДВР), у трех (2,9 %) - «Родитель» (РВД), что связано с чрезмерным авторитаризмом.

Анализ эмпатических тенденций (методика А. Меграбяна и Н. Эпштейна), проявляющихся у студентов, показал преобладание средних показателей. У 50 % студентов (52 человека) отмечался средний уровень эмпатии, у 26,9 % (28 человек) - средний с тенденцией к высокому, у 13,5% (14 человек) - средний с тенденцией к низкому. Высокий уровень эмпатии был зафиксирован у 7,7 % студентов (8 человек), низкий - у 1,9 % (2 человека).

Изучение маккиавелистских убеждений и установок студентов показало, что выраженная склонность к психологическому манипулированию, что нежелательно для педагога-психолога, отмечается у 8,7 % студентов (9 человек), у 23,1 % студентов, напротив, проявляется низкий уровень маккиавелизма (24 человека), что весьма положительно. В большинстве случаев фиксировался средний уровень выраженности маккиавелистских тенденций (68,3 %, 71 человек).

Хорошие результаты были получены по данным диагностики социально-психологических особенностей личности студентов (методика А. Я. Чебыкина). Высокий уровень по показателю «экспрессия» был отмечен у 68,3 % студентов (71 человек), по показателю «саморегуляция» - у 72,1 % (75 человек), по показателю «внушение» - у 60,6 % (63 человека). У остальных студентов отмечался средний уровень, низкий не проявился вообще.

У большинства студентов отмечался также высокий уровень выраженности коммуникативных и организаторских склонностей (по В. А. Синявскому и Б. А. Федоришину): соответственно у 64,4 % и 59,6 % обследованных (67 и 62 человека). У многих фиксировался средний уровень данных показателей: 24,0 % и 21,2 % (25 и 22 человека).

Позитивен также факт преобладания у большинства обследованных (75 %, 78 человек) конструктивной стратегии сотрудничества в конфликтных ситуациях (по К. У. Томасу). У остальных студентов данная стратегия также занимает довольно высокий ранг, но преобладают стратегии компромисса или приспособления. Только у двух студентов (1,9 %) отмечалось преобладание стратегии соперничества, что нежелательно для будущего педагога-психолога.

На основе экспертных оценок и педагогического консилиума были получены результаты, представленные ниже в таблице 1.

Таблица 1

Результаты оценки готовности студентов-старшекурсников к будущей профессиональной деятельности

Уровень готовности к будущей профессиональной деятельности Категория обследованных Общие данные по всем выборкам

IV курс

Высокий 44,4 20,8 33,3 50 37,5

Требуемый (достаточный) 38,9 58,3 33,3 45 43,3

Критический (недостаточный) 13,9 20,8 29,2 5 17,3

Низкий 2,8 - 4,2 - 1,9

Как видно из таблицы, высокий уровень готовности студентов к будущей профессиональной деятельности отмечается, по данных всех обследованных выборок, у 37,5 % старшекурсников. Требуемый (достаточный) уровень готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности проявляют 43,3 % старшекурсников. Таким образом, более 80 % старшекурсников демонстрируют готовность к будущему профессиональному труду в совокупности всех ее составляющих.

Критический (недостаточный) уровень готовности к психолого-педагогической деятельности проявляется у 17,3 % из числа всех обследованных студентов, хотя в отдельных видах психолого-педагогической деятельности (лекционно-просветительская, диагностическая) и у них отмечаются заметные успехи. Низкий (недопустимый) уровень готовности к профессиональному труду проявляется у отдельных студентов (1,9 %, 2 человека из 104), изначально (с момента поступления в институт) не проявляющих профессиональной мотивации.

Высокий и достаточный уровни готовности к будущему профессиональному труду отмечаются у студентов, которые не только проявляют добросовестное отношение к учебным занятиям, но также активно участвуют во внеучебной деятельности (работа в научном студенческом обществе, волонтерская деятельность, работа с будущими абитуриентами, старшеклассниками, учащимися колледжей), посещают факультативные курсы (например, курс «Психология индивидуального подхода»), участвуют в организуемых кафедрой парламентских дебатах, работе клуба интеллектуальных игр, центра психологического консультирования.

Полученные результаты свидетельствуют о высокой эффективности применяемых форм и методов учебной и внеучебной работы со студентами в плане обеспечения их готовности к будущей профессиональной деятельности психолога образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акинина, Г. Система оценки и вознаграждения педагогов // Директор школы. - 2000. - № 5. - С. 22-26.

2. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1990.

3. Маркова, А. К. Диагностика развития школьников в процессе обучения / А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, Е. Л. Яковлева // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. - С. 4-99.

4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993.

5. Пуйлова, М. А. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию психологической информации в профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. А. Пуйлова. - Елец, 2005.

6. Ситаров, В. А. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. - М.: Международная педагогическая академия, 1997.

7. Сластенин, В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / под ред. А. И. Щербакова. - Л.: Изд-во Ленинград. гос. пед. ин-та имени А. И. Герцена, 1976. - С. 30-46.

УДК 159.9 ББК 88.46

Е. А. Махрина

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ДЕНЬГАМ.

ИХ ВИДЫ И ХАРАКТЕРИСТИКИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ

Аннотация. Психологические отношения к деньгам рассмотрены нами как ценностно-смысловые. Структурными компонентами ценностно-смысловых отношений выступают мотива-ционно-когнитивный (ведущий), эмоциональный и конативный, а характеристиками - ведущая, отражающая целостность этих отношений; специфические, отражающие особенности каждого из их компонентов. Виды ценностно-смысловых отношений различаются по содержанию их ведущего мотивационно-когнитивного компонента. Специфика отдельных характеристик каждого из видов ценностно-смысловых отношений к деньгам различна и обусловлена полом, возрастом, этапом профессионального становления и профессиональной принадлежностью представителей че-ловековедческих профессий.

Ключевые слова: отношения, ценности, смыслы, оценки, иерархия ценностей, ценностно -смысловые отношения, конкретные ценности, ценностное отношение к деньгам, средственное отношение к деньгам, ситуативно-потребностное отношение к деньгам, зарабатывание денег, накопление денег, трата денег.