Инородческий вопрос" в имперском дискурсе и образовательной политике России во второй половине XIX - начале ХХ В. (на материалах Омского Прииртышья)

Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2019. № 1

DOI 10.25513/2312-1300.2019.1.61-68

М. К. Чуркин

«ИНОРОДЧЕСКИЙ ВОПРОС» В ИМПЕРСКОМ ДИСКУРСЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ ХХ в.

(НА МАТЕРИАЛАХ ОМСКОГО ПРИИРТЫШЬЯ)*

На материалах имперского дискурса и практик второй половины XIX - начала XX в. реконструируется обсуждение содержания образовательной политики России в отношении колонизуемых территорий Омского Прииртышья. Определено, что формирование принципов образовательной политики на восточных окраинах страны происходило по стандартам, отработанным властью в отношении западных регионов империи. В основе имперской образовательной политики располагались практики доминирования и культурной экспансии, что наиболее предметно проявилось в организации инородческого образования. В ходе исследования установлено, что в границах исследуемого региона в реализации образовательной политики имели место два этапа, в рамках которых бессистемные практики организации образовательного пространства постепенно вытеснялись последовательными действиями власти, ориентированными на этническую однородность населения и включение региона в общеимперское пространство.

Ключевые слова: образовательная политика; «инородческий вопрос»; имперский дискурс; колонизация.

M. K. Churkin

NON-SLAVIC PEOPLES IN IMPERIAL DISCOURSE AND EDUCATIONAL POLICY OF RUSSIA IN THE SECOND HALF OF THE 19th - BEGINNING OF THE 20th CENTURY

The article basedon the materials of the imperial discourse and the practices of the second half of the 19th - early 20th centuries discusses the educational policy of Russia in relation to the colonized territories of the Omsk Irtysh Region. It was found that the formation of the principles of educational policy in the eastern outskirts of the country was in accordance with the standards developed by the authorities in relation to the western regions of the empire. The imperial educational policy focused on the practices of dominance and cultural expansion that resulted in providing education for non-Slavic peoples. The study shows that in the region under study, there were two stages in the implementation of educational policy, the non-systematic organizing the educational space was gradually replaced by successive actions of the authorities, with focus on the ethnic homogeneity of the population and the inclusion of the region in the common imperial space.

Keywords: educational policy; "the issue of non-Slavic people"; imperial discourse; colonization.

Массовое переселенческое движение в Сибирь во второй половине XIX - начале XX в., проникновение русской оседлости в азиатские, неосвоенные пределы империи, ставили перед российской властью и общест-

вом как хозяйственно-экономические, так и культурные задачи.

В современных работах, посвящённых проблемам «внутренней» колонизации, последняя определяется как набор регулярных

* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 18-49-550002 «Стратегии и практики реализации образовательной политики Российской империи в Омском Прииртышье (вторая половина Х1Х -начало ХХ в.)».

© Чуркин М. К., 2019

практик колониального управления и знания внутри политических границ государства. В основе концепта лежит идея об особом типе отношений между государством и подданными, в границах которого государство воспринимает их как покоренных в ходе завоевания, а к собственной территории относится как к захваченной и загадочной, требующей заселения и «окультуривания», направляемых из одного центра [1]. Таким образом, в условиях российской колонизации реализовывался вариант сложного доминирования, составляющими которого являлись культурная экспансия, гегемония власти, а также ассимиляция в пределах государственных границ [2, с. 18-19]. По мнению А. М. Эткинда, опирающегося в своих предположениях на труды Э. Саида, колонизация - это, прежде всего, основанное на насилии формирование и поддержание культурной дистанции между колонизаторами и «туземцами». Продвижение России вглубь азиатских территорий сопровождалось процессом конструирования имперскими элитами дистанции по отношению к собственному населению, равно как и к другим народам Российской империи [2, с. 19].

В этой связи представляется важным решение вопроса о логике формирования образовательной политики на азиатских окраинах страны, институционализации образовательных учреждений и практической деятельности имперской бюрократии, направленной на реализацию проектов «оцентровы-вания» колонизуемых территорий, их инкорпорации в имперское пространство, что, в конечном счёте, являлось гарантией безопасности империи и надёжным инструментом фиксации культурной дистанции между акторами власти и субалтернами колонизации.

Весьма существенным является то, что рефлексия элементов образовательной политики империи в локальных регионах Азиатской России, в частности Акмолинской и Семипалатинской областях, географически включенных в контекст Омского Прииртышья, невозможна безотносительно общих принципов политики в образовательной сфере Российской империи, декларируемой властью в отношении других окраинных территорий. Очевидно, что образовательная политика, будучи составной частью политики ко-

лонизации империи, моделировалась в формате общих подходов к организации образовательного пространства в условиях одних окраинных территорий, в дальнейшем, транслируясь в другие, вновь входящие в сферу колониальных интересов. Всё это актуализирует обращение к имперскому дискурсу образовательной политики, поскольку осмысление дискурса предполагает не столько отражение прошлого, сколько его интерпретацию, в которой текст выражает этические, идеологические взгляды автора на реальность, его культурные и нравственные конвенции. В данном отношении дискурсивная практика империй является сферой, в которой в наиболее верифицируемой форме проявляются имперские ценности, а вскрытие содержательных аспектов образовательной политики, как совокупности государственных акций в области просвещения, предоставляет возможность, используя оптику имперского центра, деконструировать дискурс власти с целью объяснения тенденций и закономерностей в сфере организации и функционирования образовательной политики в социокультурном контексте «внутренней» колонизации и освоения империей регионального пространства.

Важным элементом работы следует признать обращение к дискурсивному полю имперской образовательной политики в целом и по отношению к исследуемому региону, что даёт возможность осмысления двух взаимосуществующих имперских функций: освоения и аккультурации. Так, если первоочередной задачей освоения являлась экономическая экспансия пустующих земель, то целью аккультурации - эффективное управление населением, которое воспринималось как культурно чуждое этносу, к которому принадлежат администраторы. В условиях, когда 1870-х - начале 1880-х гг. активизировалось переселенческое движение в районы Степного края, а Акмолинская и Семипалатинская области, населённые по большей части представителями индигенных этносов, оказались в эпицентре российской аграрной колонизации, обозначенные имперские функции проявились максимально рельефно.

Формирование основ имперской образовательной политики в отношении азиатских окраин, в частности Омского Прииртышья,

представленного значительным фрагментом территорий Степного края, происходило в дискурсивном «шлейфе» острого политического и культурного противоборства, проявившегося на западных окраинах России в 1860-х и 1870-х гг., как следствие польского национально-освободительного движения и роста сепаратистских настроений. Сепаратистские «фобии» усилились с ростом переселенческого движения на имперские окраины. Именно со второй половины XIX столетия во властных политических программах фиксируются основные задачи конструирования империи, к числу которых относится стремление к «русификации» окраин и насаждению в их пределах русско-православного населения. В рамках усиливающегося русского национализма, ярким идеологом и проповедником которого стал известный публицист и издатель М. Н. Катков, нарастало опасение возникновения конкурирующих национальных и региональных проектов, которые, как казалось, угрожают целостности империи. В сложной имперской ситуации единство русского народа, создание «большой русской нации» представлялось Каткову главной ценностью. Все отклонения от провозглашенного им курса, откуда бы они ни исходили, справа или слева, казались ему чреватыми угрозами единству империи. Его взоры были, главным образом, прикованы к западным окраинам, где он видел основную опасность именно в польском национальном движении, способном, как ему казалось, спровоцировать сепаратистские настроения и в других регионах. В связи с этим обстоятельством возникло беспокойство и по поводу появления, наряду с польской угрозой, украинофильством, ещё и сибирского областничества как коннотации сепаратистской идеи. В дни 300-летнего юбилея присоединения Сибири к России катковские издания постарались всячески усилить государственное значение исторических событий трёхвековой давности, показать, что главным результатом «священного подвига» Ермака стало превращение Сибири в неотъемлемую часть России. «Сибирь не колония только, не окраина, не придаток, - она есть существенная часть России, и таковою ей следует быть во всём её гражданском устройстве» [3, с. 996]. Газета «Московские ведомости», редактором кото-

рых с 1863 г. являлся М. Н. Катков, обозначила в своих публикациях ведущие сибирские темы, погруженные в новый имперско-национальный контекст.

Безусловно, ключевыми в общественно-политическом дискурсе второй половины XIX - начала XX в. становятся проблемы организации образовательных практик в регионе, знаковую роль в реализации которых призван был сыграть сибирский университет, а также вопрос о «сибирском сепаратизме», непосредственно связанный с «политикой населения» и выяснением значения и места иноэтничного фактора в колонизационном процессе. В результате в предметные рамки дискурса активно вплеталось обсуждение инородческой проблематики и перспектив её разрешения путём активной русификации и, как следствие, аккультурации коренных этносов. Насколько тесно обозначенные области были связаны, подтверждает тематическая канва дискурса столичных и региональных изданий, суммированная безымянным автором на страницах «Сибирского сборника» в статье, посвящённой истории просвещения в Сибири в связи с университетским вопросом [4]. К разряду наиболее часто встречавшихся объяснений важности включения азиатской периферии в университетское пространство относились аргументы о необходимости воспитания инородцев в духе русской культуры и образования с ассимилятивными целями, а также потребности усиления и сохранения русской национальности на востоке страны [4, с. 155].

Представители национально-консервативной партии общественно-политического дискурса, педалируя проблему безопасности империи, «инородческому вопросу» придавали особое значение. Ища обоснований имперской экспансии, сторонники М. Н. Каткова настаивали на необходимости установления власти над народами, принадлежащими к неевропейскому культурному типу. В. В. Григорьев, М. И. Венюков, А. Е. Снеса-рев к числу несомненных преимуществ Российской империи относили то, что она была создана мирным (естественным) путём, вследствие органического роста и смешения русских с покорёнными народами, подчёркивая факт «морального» превосходства русских. Так, рассматривая Россию в качестве

европейской державы, М. И. Венюков и А. Е. Снесарев полагали, что русские как нация обладали особыми свойствами и качествами, которые позволяли им лучше понять азиатов, вникнуть в их мысли и стремления. Между тем в этой позиции отчётливо просвечивали патерналистские идеалы и настроения, подчёркивающие особую роль русского народа в окультуривании инородцев. М. И. Венюков, «разоблачая» кровожадность испанской и английской колонизаций, писал: «За сибирскими дикарями русский человек не охотится с ружьём и собакой, как англичанин за Маорисами в Новой Зеландии... Религиозная нетерпимость совершенно чужда русским людям, и покорённые ими магометане, ламаиты и шаманы не лишены никаких гражданских прав за то, что они иноверцы» [5, с. 114-115].

Мотив «морального превосходства», насаждаемый национал-консерваторами и принимаемый как руководство к действию в реализации региональных образовательных практик, являлся общим местом в трудах ис-торико-этнографического содержания второй половины XIX - начала XX в., широко тиражировался и пропагандировался. Известный педагог К. Ельницкий в этнографическом очерке о коренном населении Степного края, констатировал: «Киргизы, как и другие инородцы, стоящие на низшей ступени цивилизации, предпочитают ничегонеделание труду» [6, с. 105]. Ориенталистский взгляд на «инородцев» в невинной, на первый взгляд, статье И. Гмелина, опубликованной на страницах «Русского вестника», содержит фрагмент о сибирских комарах, которые «враги более существенные, чем хищные киргизы.» [7, с. 424].

Говоря о социокультурном фоне, в контексте которого выстраивалась образовательная политика империи в регионах Зауралья, следует отметить наличие общих принципов, сформулированных в условиях колонизационных мероприятий на западных окраинах страны. Там процесс фиксации принципов образовательной политики, как инструмента имперского принуждения, соотносился с реакцией властей на польское восстание 1863 г. В связи с произошедшими событиями в реализации образовательных программ основное место занимала установка на

русификацию, которая в имперских планах связывалась с распространением помещичьего землевладения, русского землепашества и, как следствие, ограничительными мерами в реализации местных образовательных практик (запреты на использование национальных языков в средних и начальных учебных заведениях, открытие учреждений духовного типа и новых университетов, могущих превратиться в центры национальной конспирации). Вместе с тем, угроза «иноязычного влияния», занимавшая главенствующее место в национал-консервативной теории «большой русской нации», ориентировала имперские власти на создание в Западном крае учительских семинарий (Финляндия, Дерпт, Молодечино), призванных обеспечить подготовку русскоязычных кадров для сети народных училищ, которые должны были стать орудием сплочения русского населения окраин с коренной Россией. Конечным продуктом имперской образовательной политики здесь явились «Временные правила для народных школ» 1863 г., создавшие образовательную вертикаль, в которой основную функцию выполняла дирекция народных училищ. Ей подчинялись сельские и приходские училища, народные школы.

На востоке империи практики «внутренней колонизации» также реализовывались в рамках «концепта безопасности империи». Характерно, что русификаторские интенции образовательной политики, формулируемые в национал-консервативном дискурсе относительно западных окраин, приобретали актуальность и для восточных пределов империи, в части «инородческой». В. А. Истомин, размышляя о судьбе народных школ в При-вислинском крае, писал: «Русская начальная школа. приобрела характер истинной представительницы господствующей в России народности и водворяла среди всех без различия подданных русского государства правильные взгляды на русскую жизнь, русский народ в его прошлом и настоящем. Такой характер государственной школы в губерниях Привислинского края не мог, разумеется, нравиться польской интриге. И началось, под могучим в последнее время влиянием сепаратистских вожделений. систематическое подкапывание устоев государственной народной школы. Носители польской идеи,

конечно, ликуют, но залог величия государства не заключается в торжестве инородческих стремлений» [8, с. 618-619].

Идее создания «большой русской нации» в условиях Сибири оппонировал областнический проект «Сибирь - колония Российской империи», что предопределило как общие закономерности, так и особенности образовательной политики. Адептам имперского доминирования удалось максимально отсрочить открытие в регионе университета (1887 г.), мотивируя свои действия опасениями эскалации сепаратизма, максимально выгодно использовать рост крестьянских переселений. Объявив русское крестьянство главным субъектом колонизации, империя получила картбланш в деле русификации «инородцев», что усиленно аргументировалось опасениями мусульманского влияния. Утвердилось мнение, что лучшим средством является развитие образования, основанного на началах христианской религии и распространении русского языка.

Следует также принимать во внимание обстоятельство, в соответствии с которым принципы образовательной политики в отношении «инородческого» населения были тесно связаны с текущими задачами колонизации. В 1870-х - начале 1880-х гг. в колонизации степных областей Зауралья был сделан отчётливый акцент на аграрное освоение региона, в результате чего главным субъектом колонизационного процесса становится крестьянство, активно поддерживаемое центральной и региональной властью в своих земельных притязаниях. Степной край, активно вовлекаемый в процесс имперского освоения со второй половины 1870-х гг., изначально позиционировался в представлениях власти и консервативного сегмента общественно-политического дискурса как регион русского доминирования, в котором роли субъектов колонизации должны были быть распределены изначально и с учётом имевшегося негативного опыта. Уже в стартовый период аграрной колонизации края устами представителей высшей региональной административной бюрократии были озвучены базовые подходы к устройству в Степном крае коренного населения, в основе которых лежали патерналистские установления. Во Всеподданнейшем отчёте Военного гу-

бернатора Акмолинской области за 1876 г. прямо говорилось: «Осторожное водворение русских в означенной местности с течением времени уравновесило бы преобладающий в ней киргизско-мусульманский элемент, и не только не вызывало бы никакого кризиса в пастушьем быту киргизов, напротив, послужило бы по мнению моему к их же обеспечению в экономическом отношении, усиливая производство в степях и способствуя развитию торгового движения, но, чтобы русские поселения действительно возникали сообразно объяснённой цели, необходимо размещать их в обдуманном систематическом порядке... этот порядок мог бы заключаться в том, чтобы в начале, поселения состояли из небольшого числа дворов и располагались бы на расстоянии нескольких десятков вёрст один от другого, устанавливая сообщения между степными городами. При таком порядке заселения степей постепенно образовались бы земледельческие полосы, которые разделяли бы собою сплошное киргизское кочевое хозяйство на отдельные пространства...» [9, л. 561-562 об].

Однако в практической плоскости земледельческая колонизация инициировала конфликт культур и экономических стереотипов, вылившийся во второй половине XIX - начале XX в. в открытые и зачастую кровопролитные противостояния переселенцев и «инородцев» [10], что требовало вмешательства власти и решалось принятием мер образовательного характера.

В реализации образовательной политики в отношении индигенного населения степных областей Омского Прииртышья отчётливо прослеживается два этапа.

В 1870-х - 1880-х гг. образовательные мероприятия в регионе носили паллиативный и несистемный характер, растворяясь в общей программе аграрной колонизации, ориентированной на «присвоение» региона и включение его в общеимперское пространство. Так, во Всеподданейшем отчёте военного губернатора Акмолинской области содержались сведения об устройстве в 1875 и 1876 гг. мужских и женских интернатов для коренного населения края, а также отданных распоряжениях об устройстве в мужских интернатах сельскохозяйственных ферм, на которых киргизские мальчики обучались бы

хлебопашеству, огородничеству и разведению лесов. Однако цель, которую ставили перед собой организаторы, вряд ли могла в полной мере ликвидировать почву для возникновения конфликтных отношений: «. для проведения между киргизами русской цивилизации и сближения их с русскими. чтобы при помощи этих интернатов проводить в степях понятие о русском сельском хозяйстве» [11, л. 229-233].

В одном из отчётов военного губернатора Акмолинской области содержалась следующая информация: «С окончательным преобразованием в отчётном году киргизских мужских школ (бывших интернатов) в киргизские сельскохозяйственные школы последовало закрытие женских интернатов. Существовавшие с 1878 г. как мужские, так и женские интернаты не пользовались сочувствием в среде киргизского населения. По ложному мнению киргизов, назначение интернатов состояло будто бы в том, чтобы, воспитывая детей в русском духе, постепенно подготовить их к переходу в православие. В учреждении же женских интернатов киргизское население усматривало нарушение своих семейных прав в отношении брачного союза, полагая, что воспитывавшимся в русских школах девушкам будет дано более широкое право на вступление в брак, что, конечно, противоречило бы традиционным воззрениям киргизов на женщину как вещь и брачный союз как хозяйственную сделку. Поэтому киргизы смотрели на посылку детей в школы как на повинность, от которой всячески старались уклоняться. Отбывали эту "повинность" обыкновенно беднейшие из киргиз - джатаки, получая за неё от общества какое-нибудь материальное вознаграждение» [12, л. 243-243 об.].

По заключению В. А. Остафьева, опыт учреждения сельскохозяйственных школ и интернатов не мог быть положительным хотя бы потому, что сами слова «земледелец», «пахарь» в наречии коренных народов имели ярко выраженный негативный оттенок. Поэтому, утверждает В. А. Остафьев, «киргизы, когда начальство предложило добровольно ставить в открытые сельскохозяйственные школы по одному мальчику и одной девочке, отказались наотрез.» [13, с. 55]. Ситуация с распространением передо-

вых земледельческих знаний в «инородческой» среде осталась неизменной, и в начале ХХ в. Т. И. Тихонов в докладе о нуждах сельскохозяйственной промышленности в Степном крае с горечью констатировал, что девять сельскохозяйственных школ, организованных к 1903 г. в регионе, ни одного киргиза не сделали земледельцем или хорошим хозяином. С точки зрения крестьянского чиновника, русская грамота и русский язык, которым выучились автохтоны в школах, «. создавали в степи более лёгкий труд волостного писаря, который живёт куда лучше бедного джатака-земледельца» [14, с. 48].

В 1890-х гг. имперские власти, усилиями экспертов и представителей региональной бюрократии, вырабатывают алгоритм действий, в котором текущие задачи колонизации аграрного характера соотносятся с решением общеполитических вопросов. В частности, в 1890-е гг. в отношении Тургайской, Акмолинской и Семипалатинской областей был разработан проект открытия школ двух типов: аульных (подвижных, соответствующих программно сельским начальным училищам) и двухклассных русско-киргизских (в продолжение аульного образования) [15, с. 164]. Оценивая результативность деятельности этих школ, имперские эксперты уже в 1900 г. отмечали как позитивный, факт распространение русского образования среди кочующих «инородцев» [15, с. 167]. В докладе степному генерал-губернатору чиновник Переселенческого управления Селицкий указывал, что аульные и русско-киргизские школы «почти совершенно уничтожили возможность существования в степи тайных мусульманских школ. подавили шедшее от татарских мулл развитие мусульманского фанатизма и религиозной нетерпимости» [15, с. 167].

Вместе с тем, и имперские эксперты, и представители бюрократии указывали на широкий круг проблем, сопровождавших реализацию данного образовательного проекта. К таковым причисляли географическую разбросанность аульных школ по пространству Акмолинской и Семипалатинской областей, отсутствие регулярных путей сообщения, сдерживающих развитие надзорных практик, дефицит финансовых средств [15, с. 188-189], что значительно усложняло процессы русификации и ассимиляции коренно-

го населения, пролонгировало распространение в границах Омского Прииртышья и Степного края административно-политических институтов империи.

Подводя общий итог, отметим, что образовательная политика России в отношении азиатской периферии и её отдельных регионов формулировалась и реализовывалась в соответствии с общими принципами «внутренней» колонизации окраин, демонстрируя постоянную готовность к культурной экспансии, гегемонии и доминированию в пределах территорий, вошедших в государственное пространство.

Имперский подход к организации образовательного пространства в присоединённых к империи территориях на востоке страны, запечатлённый в дискурсе, осуществлялся с учётом и опорой на аналогичный опыт, приобретённый в условиях колонизации западных окраин. Именно в западных губерниях России, включая Царство Польское, образовательные практики империи становились инструментом борьбы с сепаратизмом, гипертрофированными проявлениями национальной идентичности, антирусскими настроениями. Правило «колониального бумеранга» (Х. Арендт) продолжало действовать и в условиях смещения акцентов колонизации с запада на восток империи, когда государство вновь оказалось перед фактом поли-этничности и поликонфессиональности осваиваемых территорий Степного края и сопредельных регионов, что поставило перед центральной и региональной властью сложные задачи религиозной и социокультурной унификации населения.

В результате в эпицентре имперской политики оказался, теперь уже в новом качестве, «инородческий вопрос», решение которого было связано с мерами, направленными на распространение российских образовательных институтов и практик в среде коренного населения региона.

ЛИТЕРАТУРА

1. Там, внутри. Практики внутренней колонизации в культурной истории России : сб. ст. / под ред. А. Эткинда, Д. Уффельманна, И. Кукулина. - М. : Новое литературное обозрение, 2012. - 960 с.

2. Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России. - М. : Новое литературное обозрение, 2016. - 448 с.

3. Современная летопись: Гонение на православие в России // Русский вестник. - 1883. -Т. 164. - С. 992-993.

4. История просвещения в Сибири и университетский вопрос // Сибирский сборник / под ред. Н. М. Ядринцева. - СПб. : Тип. И. Н. Ско-роходова, 1886. - Кн. III. - С. 128-158.

5. Венюков М. И. Россия и Восток : собр. геогр. и полит. ст. - СПб., 1877. - 575 с.

6. Ельницкий К. Инородцы Сибири и среднеазиатских владений России. Этнографические очерки. - 2-е изд. - СПб. : Изд. М. М. Гутзаца, 1908. - 136 с.

7. Финш О. Путешествие в Западную Сибирь д-ра О. Финша и А. Брэма. - М. : Тип. М. Н. Лаврова, 1882. - 582 с.

8. Истомин В. А. Народная школа в губерниях Привислинского края // Русский вестник. -1903. - Т. 288. Декабрь. - С. 590-620.

9. Государственный исторический архив Омской области (ГИАОО). Ф. 3. Оп. 7. Д. 11587.

10. Чуркин М. К., Токмурзаев Б. С., Сирбаева А. А. Взаимоотношения переселенцев и коренного населения Степного края в колонизационном процессе второй половины XIX - начала XX вв. // Былые годы. - 2016. - № 3. - С. 155-165.

11. ГИАОО. Ф. 3. Оп. 9. Д. 15380.

12. Центральный государственный архив Республики Казахстан. Ф. 64. Оп. 1. Кн. 1. Д. 395.

13. Остафьев В. А. Очерк Акмолинской области // Сведения о Сибири. - СПб., 1897. - С. 151.

14. Седельников Т. И. Борьба за землю в киргизской степи (Киргизский земельный вопрос и колонизационная политика правительства). -СПб. : Изд. С. Дороватовского и А. Чарушни-кова, 1907. - 79 с.

15. Алекторов А. Из истории развития образования среди киргизов Акмолинской и Семипалатинской областей // Журнал министерства народного просвещения. - 1905. - № 11-12. Ноябрь. - С. 154-191.

Информация о статье

Дата поступления 10 октября 2018 г.

Дата принятия в печать 14 февраля 2019 г.

Article info

Received

October 10, 2018 Accepted

February 14, 2019

Сведения об авторе

Чуркин Михаил Константинович - д-р ист. наук, профессор, профессор кафедры отечественной истории Омского государственного педагогического университета

Адрес для корреспонденции: 644099, Россия, Омск, наб. Тухачевского, 14 E-mail: proffchurkin@yandex.ru

Для цитирования

Чуркин М. К. «Инородческий вопрос» в имперском дискурсе и образовательной политике России во второй половине XIX - начале ХХ в. (на материалах Омского Прииртышья) // Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2019. № 1 (21). С. 61-68. DOI: 10.25513/2312-1300.2019.1.61-68.

About the author

Mikhail K. Churkin - Doctor of Historical Sciences, Professor, Professor of the Department of Russian History of Omsk State Pedagogical University

Postal address: 14, Tukhachevskogo nab., Omsk, 644099, Russia

E-mail: proffchurkin@yandex.ru For citations

Churkin M.K. Non-Slavic Peoples in Imperial Discourse and Educational Policy of Russia in the Second Half of the 19th - Beginning of the 20th Century (on the Material of the Omsk Irtysh Region). Herald of Omsk University. Series "Historical Studies", 2019, no. 1 (21), pp. 61-68. DOI: 10.25513/2312-1300.2019.1.61-68 (in Russian).