Развитие ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности

7. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: ав-тореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1998.

8. Борисова А.А. Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность // Особенности познания и общения в процессе обучения. Ярославль, 1982. С. 92-96.

9. Посашкова И.П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Юдеева Т.Ю. Перфекционизм как личностный фактор депрессивных и тревожных расстройств: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

11. Comerchero V. Gender, tenure status, teacher efficacy, perfectionism and teacher burnout // Fordham University. 2008. № 1. Р. 151.

12. Flett F. Hewitt P., Hallett C. Perfectionism and job stress in teachers // Canadian Journal of School Psychology. 1995. № 11. Р. 32-42.

13. Stoeber J. & Rennert D. Perfectionism in school teachers: Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout // Anxiety, Stress, & Coping. 2008. № 21. Р. 37-53.

14. Chang E.C., Watkins A.F. & Banks K.H. How adaptive and maladaptive perfectionism relate to positive and negative psychological functioning: Testing a stress-mediation model in black and white female college students // Journal of Counseling Psychology. 2004. № 51. Р. 93-102.

15. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

16. Грачева И.И. Уровень перфекционизма и содержание идеалов личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.

Поступила в редакцию 19.03.2010 г.

UDC 159.942:371.213

INVESTIGATION OF PERSON’S PERFECTIONISM IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHER

Marina Vladimirovna Larskikh, Voronezh State University, Voronezh, Russia, Competitor of Pedagogy and Pedagogical Psychology; Voronezh Regional Psychoneurological Clinic, Head of Medical Psychology Department, e-mail: marina-lars@rambler.ru

In this article the influence of the different personal characteristics on his professional activity was discussed. The correlation between teacher’s burnout, total perfectionism, cognitive component of perfectionism and general level of perfectionism was identified empirically.

Key words: perfectionism; burnout; stress.

УДК 15.9:37.015.3

РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Мария Сергеевна Невзорова

Мичуринский государственный педагогический институт, г. Мичуринск, Россия, ассистент кафедры педагогики и психологии, e-mail: Nevzorovamic@rambler.ru

Наличие субъектности в учебно-познавательной деятельности возможно диагностировать посредством определения ответственного отношения к ней. Ответственное отношение и субъектность у старшеклассников можно сформировать путем привития осознанности учебно-познавательной деятельности, умения ее самостоятельной оценки, в основном, по направлениям самооценки правильности, обоснованности и перспективности прогнозирования учениками отметки и времени выполнения учебных заданий.

Ключевые слова: деятельность; субъектность; ответственность; ответственное отношение; учебная мотивация.

С переориентацией современного образования на международные стандарты и принятием норм Болонского процесса становится очевидной необходимость изменения всей ранее сложившейся системы. В первую оче-

редь, в реструктуризации нуждается сложившийся за последние десятилетия подход к управлению учебно-познавательной деятельностью школьников «сверху», при котором педагог является активным звеном про-

цесса, а обучающийся - только инертным объектом учебы.

Как показывает педагогическая практика, такой подход к организации учебновоспитательного процесса, где ребенок выполняет пассивную роль, крайне неэффективен. Он приводит к такой организации учебно-воспитательного процесса, где учащийся становится объектом соответствующей деятельности (образовательной деятельности педагога, родителя и т. д.), не сотрудничает, не диалогизирует с обучающим, а только «обязан усвоить». Опираясь на положения психологических теорий отношения [1], деятельностный подход [2] и прочее можно сделать прогноз результатов такой организации обучения в школе: старшеклассник, будучи лишь частично включенным в учебно-познавательную деятельность, сможет самостоятельно осуществлять последнюю нерезультативно, но при этом испытывать чувство вины или даже переживать свою «неспособность к учебе» в целом. Конечно, сформированность такого отношения также будет способствовать снижению его положительной мотивации к учебной деятельности и результативности.

Психологи [3, 4 и др.] обращаются к рассматриваемой проблеме, пытаясь найти новые подходы к ее разрешению. Нами выявлен эффективный механизм включения старшеклассника в процесс управления своей учебно-познавательной деятельностью в повышении его самостоятельности и ответственного отношения к ней. Субъектность, самостоятельность по отношению к какой-либо деятельности и есть то качество, которое необходимо для успешности в учебно-познавательном процессе в школе.

Вместе с тем, в педагогической психологии всегда существовала проблема диагностирования наличия нужного отношения старшеклассника к учебе, его истинной субъ-ектности в учебной деятельности. Проблема состоит в том, что, участвуя в учебновоспитательном процессе, обучающийся может являться как субъектом его, так и объектом, причем учитель не отличит «на глаз» одно состояние от другого. Это обусловлено тем, что во внешнем плане в учебном поведении не будет содержаться существенных различий. Различия будут капитальными для внутренней, субъектной стороны. Школьник,

активно участвующий в рассматриваемой деятельности, будет изменяться ею, приобретать соответствующие психические новообразования. А старшеклассник, который только технически, внешне старается проявлять субъектные качества, например сосредоточенно (но не обязательно внимательно к содержанию речи) слушать учителя, четко заучивать (без обдумывания и присвоения) и пересказывать новый материал и т. д., участвует не в учебной деятельности, а выполняет более мелкие единицы - действия или операции - в совершенно другой деятельности (к примеру, угодить родителям, не получить плохой отметки и др.). Поскольку таким школьником осуществляется деятельность, лишь отчасти имеющая цели, сходные с целями учебно-познавательного процесса, то результаты также не будут соответствовать запланированным педагогом.

Поэтому главной задачей при включении старших школьников в учебную деятельность становится отличение учебной деятельности (истинной) в поведении от любой другой. Где же та тонкая грань, которая позволит педагогу увидеть в поведении ученика нужный, продуктивный вид активности? Вопреки сложившемуся стереотипу успеваемость, учеба «на отлично» не дает гарантий включенности старшеклассника в нее как в деятельность. Психологическим признаком субъектности здесь выступит особое активное, направленное на цели учебно-воспитательного процесса отношение, которое может быть определено как ответственное. Только ответственность в исполнении какой-либо, в т. ч. учебной, работы может служить комплексным признаком наличия положительной мотивации, заинтересованности, активности, направленности на соответствующую цель и отвечать всем параметрам диагностирования школьника как субъекта учебной деятельности.

Это подтверждается самим определением ответственности как психологического качества и ответственного отношения. Так, ответственности приписывают активную деятельность; ответственность рассматривают как самостоятельность; ответственность -это целенаправленная деятельность; ответственность - свободная деятельность; ответственность - это направленная деятельность живых систем; ответственность - это нали-

чие ясной определенной цели; ответственность - это стремление к достижению цели; ответственность - особое состояние деятельности человека, характеризующееся положительно, с яркой выраженностью субъективных сторон; ответственность - высокое чувство долга. Это лишь часть определений ответственности, отражающая основные ее характеристики и подтверждающая деятельностную основу. Также в словаре русского языка С.И. Ожегова ответственный рассматривается как облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности, в руководстве делами. О человеке: с высоко развитым чувстве долга, ревниво относящийся к своим обязанностям [5]. В словаре психолога-практика (составитель С.Ю. Головин) ответственность рассматривается как реализуемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с позиции выполнения им принятых норм и правил [6].

Наше внимание сосредоточилось на исследовании влияния внешних мотивов (нейтральных, личностно значимых, общественно значимых) на результат прогнозирования процесса воспитания ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности, т. к. посредством механизма «сверху -вниз» осуществляется формирование необходимой мотивации извне. В ходе эксперимента под влиянием различных мотивов старшеклассники выполняли прогностические задания, способствующие воспитанию ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности на различном предметном содержании. Это позволило нам выявить результаты психологического процесса ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности в условиях различной мотивации, найти в каждом учебном сообществе наиболее значимые мотивы, оказывающие влияние на продуктивность прогноза. Старшеклассники прогнозировали отметку и время выполнения учебного задания на занятиях, мотивация же задавалась извне экспериментатором посредством инструкции и, очевидно, оказывала влияние на саморегуляцию, сознательность и самостоятельность при выполнении прогностических заданий, которые должны отразить ответственное отношение к учебно-познавательной деятельности учащихся.

В ходе анализа психолого-педагоги-ческих исследований (А.В. Брушлинский [7], И.М. Фейгенберг [8] и др.) стала очевидной необходимость выявления условий, влияющих на результаты прогнозирования отметки и времени выполнения учебных заданий старшеклассниками: изучение результата

прогноза в условиях различной мотивации. Работа основывалась на построении прогноза относительно оценки правильности, обоснованности и перспективности методики.

Примененная нами методика (автор -М.А. Вейт) состоит из двух частей. Первая была направлена на определение оснований прогнозирования процессов воспитания ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности. Экспериментальная работа включала изучение отношения обучающихся к изучаемому предмету по успеваемости. Для этого необходимо было ознакомиться с результатами успеваемости за прошедшее полугодие и текущими оценками на уроках, на содержании которой строится прогноз. Также в результате беседы с обучающимися, учителями и родителями была выявлена самооценка каждого школьника и составлена характеристика его учебной деятельности по каждому предмету: 1) как учится (успеваемость); 2) соответствуют ли результаты самостоятельных (в т. ч. контрольных) работ, выступлений на занятиях, оценка рефератов, докладов прогнозируемой школьной оценке; 3) может ли дать правильную самооценку своих возможностей в учебной деятельности; 4) отношение школьника к изучаемому предмету.

Вторая часть методики была направлена на выявление качественных особенностей прогнозирования школьниками оценки и времени выполнения предстоящего учебного задания. Это делалось для того, чтобы выяснить отношение обучающихся к изучаемому предмету. Мы предполагали, что школьники, обладая высокой мотивацией к изучению любимого предмета, отведут больше времени на ее освоение и запланируют более высокую оценку. Для этого старшеклассники предварительно знакомились с учебным заданием, зафиксированным в планах уроков. Предполагалось, что они анализируют свои возможности в изучении данного предмета, свою успеваемость, время, которое обычно затрачивается на его выполнение, а также свои

задания в отношении к теме, в рамках которой дано это задание. На основании вышеизложенного каждый имел возможность построить прогноз об оценке, времени выполнения задания, а мы получали основание для составления суждения об ответственном отношении старшеклассника к учебно-познавательной деятельности. Для изучения основания прогноза времени были использованы материалы известных исследований о возрастной динамике развития чувства времени у школьников [8, 9 и др.].

В методике были предусмотрены приемы, позволяющие зафиксировать обоснованность прогноза на речемыслительном уровне. Предполагалось, что для обоснования собственных прогнозов ученики будут не только анализировать свою успеваемость и задание, но и стараться регулировать процесс его выполнения, контролировать, корректировать свои действия, постоянно сличать достигнутое с намеченным результатом учебно-познавательной деятельности. В исследовании приняло участие 1200 старшеклассников. В соответствии с их психологическими особенностями мы разделили весь процесс на 3 этапа.

Первый этап - начальный - охватывал период обучения школьников в девятом классе. Характеризуется он высокими уров-невыми показателями профессиональной (к выбранной профессии) и учебной ответственности, которые выступают в роли «преобразователей» мотивов, управляющих учебнопознавательной деятельностью. Осознание ценности будущей профессии и ценности учения здесь несколько идеализированы, т. к. обусловлены скорее пониманием их общественной значимости, чем личностным смыслом, значимостью их для себя, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической системы. Показатели отношения обучающихся к школьным дисциплинам имеют прямую связь с показателями отношения к будущей профессии и учению.

Второй этап - процессуальный - приходился на десятый класс. В этот период отмечается обобщение и снижение интенсивности всех мотивационных компонентов и разрушение их сложившейся структуры. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебно-познавательной работой ребят, вследствие чего заметно повы-

шается учебная активность и успешность. Учебно-познавательная деятельность в этот период приобретает разновекторную направленность, становится заметно интенсивнее, проявляется т. н. «синдром надежды».

Третий этап - результативный - приходился на период обучения в одиннадцатом классе. На этом этапе на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознанности и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности.

Работа организовывалась следующим образом.

1. Перед выполнением предложенного учебного задания школьники составляли прогноз об оценке, времени выполнения задания и высказывали свое отношение к изучаемому предмету. Кто желал, мог высказать и свое отношение к педагогу.

2. После выполнения задания по прогнозированию проводился урок, лабораторное занятие (контрольная работа, самостоятельная работа и др.), планы занятий составлялись на материале, аналогичном тому, который включался в задание по прогнозированию:

а) выставлялась оценка;

б) фиксировалось время выполнения задания каждым школьником.

3. После изучения проблемы, в отношении которой осуществлялся перспективный прогноз, проводился контрольный срез, а также:

а) выставлялась оценка;

б) фиксировалось время, которое затрачено каждым школьником на выполнение задания.

Предложенная методика дает возможность для изучения особенностей прогнозирования старшеклассниками оценки и времени выполнения учебных заданий, обусловленных мерой ответственности их отношения к учебно-познавательной деятельности по изучаемому предмету.

В нашем исследовании мотивация проявления ответственного отношения к учебнопознавательной деятельности создавалась с помощью инструкции и оказывала влияние на саморегуляцию, сознательность и самостоятельность учащихся при выполнении ими

прогностических функций. С этой целью в методику включались следующие элементы.

1. Деление испытуемых каждого класса на группы (А, Б, В). Школьники каждой группы выполняли совершенно одинаковые задания на прогнозирование, но при этом обладали разной мотивацией проявления ответственного отношения.

2. Различия в мотивации создавались инструкцией экспериментатора (для группы «А» создавалась нейтральная мотивация, для группы «Б» - личностно значимая, а для группы «В» - общественно значимая).

Методика предполагала создание мотивации различной значимости перед выполнением прогностических заданий. Благодаря инструкции экспериментатора создавались ситуации, которые по-разному побуждают старших школьников к выполнению прогностических заданий. В психологической литературе такой путь формирования мотивации

обозначается как «сверху - вниз». По данным мотивации можно охарактеризовать степень ответственности отношения школьников к учебно-познавательной деятельности. Количественная оценка результатов исследования и проверка гипотезы проводились нами с помощью Метода Стью-дента (1-теста) и корреляционного анализа.

Приведенные в табл. 1 данные свидетельствуют о том, что результаты прогноза отметки за выполнение учебного задания школьниками в условиях проявления значимой мотивации улучшаются. Причиной улучшения становится изменение ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности. А его следствием - улучшение качества учебно-познавательной деятельности, рост ее осознанности, продуктивности и т. д.

Оказалось, что общественно значимая мотивация по сравнению с личностно значимой оказывала более интенсивное влияние.

Таблица 1

Результаты прогнозирования старшеклассниками отметки и времени выполнения учебного задания в условиях различной мотивации, повлекшей изменение ответственного отношения школьников к учебно-познавательной деятельности, %

Объект Показатель Условия мотивации

прогноза прогнозирования нейтральная личностно значимая общественно значимая

Отметка 1. Правильность 17,0 28,0 55,0

2. Обоснованность 13,0 21,5 66,5

3. Перспективность по показателю «правильность» 39,5 21,5 39,0

4. Перспективность по показателю «обоснованность» 11,5 41,5 47,0

Время 1. Правильность 26,5 33,0 40,5

2. Обоснованность 8,0 33,5 58,5

3. Перспективность по показателю «правильность» 31,5 31,5 37,0

4. Перспективность по показателю «обоснованность» 14,0 15,0 71,0

Примечание. р < 0,05.

Таблица 2

Связь учебной отметки по предмету и прогноза отметки в условиях общественно значимой, личностно значимой и нейтральной мотивации

Условия мотивации Фоновые (исходные) значения После воздействия

1. Личностно значимая мотивация 0,62 0,96

2. Общественно значимая мотивация 0,73 0,95

3. Нейтральная мотивация 0,54 0,96

Примечание. р < 0,05 (вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100).

Полученные значения коэффициента корреляции (табл. 2) указывают на то, что между уровнем успеваемости старшеклассников по учебному предмету и прогнозом отметки имеется значительная связь в условиях значимой мотивации, и умеренная - в условиях нейтральной мотивации. В условиях общественно значимой мотивации получены самые высокие результаты по положительным (правильным) прогнозам. Это свидетельствует о более критичном подходе к оценке обучающимися своих возможностей и ответственном отношении к своей учебнопознавательной деятельности.

Эта тенденция применима и к процессу выявления успешности прогнозирования учебных заданий. Также выяснилось, что большинство дисциплин, к которым старшие школьники проявляют интерес и относятся ответственно, связано с выбором будущей профессии.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ответственное отношение старшеклассников к учебно-познавательной деятельности оказывает непосредственное влияние на интенсивность и качество учебной работы, причем учебная активность зависит от степени осознанности профессиональноориентационной значимости предмета, а ка-

чество и результаты учебной работы - от интереса к его содержанию.

1. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. Москва; Воронеж, 1995.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2004.

3. Лингардт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

4. Митина Л.М. Влияние интенсивности стимула на оценку и отмеривание временных интервалов разной длительности // Вопросы психологии. 1977. № 1. С. 199.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1987. С. 377.

6. Словарь психолога-практика / сост. С.Ю. Головин. М., 2001. С. 466.

7. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. Москва; Воронеж, 1996.

8. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963. № 2. С. 59-67.

9. Эльконин Д.Б. Восприятие времени. М., 1962.

10. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

Поступила в редакцию 23.04.2010 г.

UDC 15.9:37.015.3

DEVELOPMENT OF RESPONSIBLE ATTITUDE OF SENIOR PUPILS TO THE LEARNING ACTIVITY Maria Sergeevna Nevzorova, Michurinsk State Pedagogical Institute, Michurinsk, Russia, Assistant of Pedagogy and Psychology Department, e-mail: Nevzorovamic@rambler.ru

The presence of subject in the learning activity is possible to diagnose by means of definition of responsible attitude to it. The responsible attitude and subject is possible to form in senior pupil in the way of engrafting a consciousness of their learning activity, an ability of independent estimation of it, on the whole, on directions of self-estimation of truth, basis and availability to forecast of the mark and the time of task execution.

Key words: activity; subject; responsibility; responsible attitude; learning motivation.

14б