Применение методов активного обучения как способ повышения мотивации учебной деятельности студентов

УДК 378.1 Е.В. Палкин, Т.С. Розанова

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассмотрены проблемы мотивации учебной деятельности студентов. Представлен обзор активных методов обучения, способствующих эффективной организации образовательного процесса, повышению мотивации учебной деятельности студентов, формированию профессионально значимых знаний, умений, навыков.

Ключевые слова: мотивы, мотивация, учебная деятельность, метод обучения, методы активного обучения.

E.V. Palkin, T.S. Rozanova

^Е ACTIVE METHOD USE AS A WAY OF THE STUDENT EDUCATIONAL ACTIVITY MOTIVATION INCREASE

The problems of the student educational activity motivation are considered in the article. The review of the methods of active training that promote the educational process effective organization, the increase of the student educational activity motivation, the formation of professionally significant knowledge, abilities and skills is presented. Key words: motives, motivation, educational activity, teaching method, methods of active training.

В последнее время стала обозначаться проблема мотивации учебной деятельности студенческой молодежи. Как одно из ведущих личностных образований мотивы, являясь важным регулятором деятельности, определяют направление активности студента, устойчивость его поведения и нравственных образований. Результаты исследований по данной проблеме показывают, что существует ярко выраженная тенденция снижения мотивации к учебной деятельности от первого до третьего курса.

Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа [7, с. 154, 354]:

- I этап (1 курс) характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющими учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного;

- II этап (2-3 курс) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. Следствием такого снижения у студентов интереса к учебе является их довольно низкая активность в процессе учения;

- III этап (4-5 курс) характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения.

Важность решения проблемы мотивации учебной деятельности определяется тем, что она является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости студента.

Проблема развития мотивации учебной деятельности рассматривалась в трудах Л.И. Божович,

B.М. Боровского, В.И. Ковалева, Е.С. Кузьмина, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, К.К. Платонова,

C.Л. Рубинштейна, П.А. Рудика, А.А. Смирнова, А.А. Степанова, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсона и др. В работах ученых дан анализ не только характера действий личности, но и рассмотрены такие понятия, как «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера», а также сущностные характеристики их проявления.

Интегративные процессы, происходящие в психологии и педагогике, позволяют сделать выводы о том, что мотивация является не только психологической категорией, она вышла за рамки психологии и стала неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса вузов.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае деятельность учения. Ведущий психолог А.К. Маркова, занимающаяся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивает, что «мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений» [5].

Автор считает [5, с. 12], что формирование мотивов учения студентов - это создание в вузе условий для появления побуждений к учению (мотивов, целей).

Прежде чем рассмотреть способы повышения мотивации студентов, обратимся к мотивам учебной деятельности. Известно, что студенты побуждаются к учению целым комплексом мотивов. Однако преподаватели вузов, имея рекомендации по формированию отдельных мотивов (интерес к предмету, долг как мотив учения и др.), не обращают внимания на другие мотивы учения.

Существуют следующие разновидности учебной мотивации студентов: профессиональные мотивы (получить профессию), познавательные мотивы (приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (иметь более высокий заработок), социальные мотивы (принести пользу обществу), мотивы социального и личностного престижа (утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе и в определенном ближайшем социальном окружении) [11].

Большинству студентов характерно слияние нескольких мотиваций в разных вариациях:

- получение свидетельства об образовании для расширения возможностей устроиться на хорошее рабочее место;

- получение необходимых знаний по специальности для того, чтобы в будущем по окончании учебного заведения устроиться на хорошее рабочее место;

- желание расширить свой круг общения;

- неосознанная мотивация, т.е. получение образования не по собственному желанию, а по чьему-то влиянию.

Для мотивации студентов к учебе со стороны преподавателей современная система образования предлагает широкий спектр образовательных возможностей, которые необходимо учитывать в построении своей педагогической деятельности.

Исследования ученых А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина показывают, что функциональное состояние студентов на занятиях, их самочувствие и активность во многом зависят от методов обучения, используемых разными преподавателями.

Под методами обучения следует понимать способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленные на овладение учащимися знаний, умений, навыков, на воспитание и развитие в процессе обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели - усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие творческого мышления и познавательных интересов и способностей учащихся, воспитание личности в процессе овладения знаниями и умениями [4].

К изучению проблемы методов обучения обращались Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Р.С. Пионова, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.

Имеется значительное количество исследований, в которых понятие «метод обучения» различными учеными трактуется неоднозначно. Первоначально метод обучения воспринимался упрощенно и означал способ изложения. По мере развития образовательной практики и педагогической науки отношение к данной категории изменилось, на нее стали возлагать большие надежды. Однако, несмотря на диалектическую сущность этой категории, она изменяется и переосмысливается гораздо медленнее, чем другие педагогические понятия. В силу этого большинство методов, использованных в учебной работе магистрами и профессорами средневековых университетов, и в настоящее время входят в методический арсенал вузов, педкол-леджей.

На современном этапе использование методов активного обучения, инновационных технологий, эмоциональность преподавателей существенно влияют на познавательную активность студентов. Наибольшую активность, желание работать, удовлетворенность своими действиями студенты обнаруживают именно на практических занятиях [2]. Различные способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов получили собирательное название «методы активного обучения».

Методы активного обучения (МАО) - это совокупность способов организации и управления учебнопознавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер [3, а 58].

Особенности активных методов обучения состоят в следующем:

- побуждение учащегося на активизацию мыслительной деятельности в процессе овладения учебным материалом;

- ориентация на самостоятельное добывание знаний учащимися;

- самостоятельная творческая выработка решений;

- развитие мышления, формирование практических умений и навыков;

- повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

Первоначально методы активного обучения получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому МАО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем они стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы и применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно [1, с. 169].

Сюда входят и некоторые педагогические приемы, и специальные формы проведения занятий. Существует довольно много разновидностей и тех и других. В последние годы по мере реформирования системы образования расширяется поиск мер повышения эффективности учебного процесса. Многие преподаватели творчески подходят к применению различных дидактических средств для активизации учебнопознавательной деятельности студентов. Следует четко различать разновидности методов активного обучения и их классифицировать.

Существуют разные подходы к классификации. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Так, различаются имитационные методы активного обучения, т.е. такие формы проведения занятий, в которых учебнопознавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным, в которые также входят и все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

С.А. Мухина, А.А. Соловьева [6] делят методы активного обучения на неимитационные методы и имитационные. К неимитационным методам относятся активные (проблемные) лекции, дискуссии («круглый стол», пресс-конференция, конференция), мозговая атака, выездные занятия с дискуссией, программированное обучения, выпускная (дипломная) работа с защитой, стажировка без выполнения должностной роли.

Имитационные методы делятся на игровые методы (игровое проектирование, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, психодрама, деловая игра) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, разбор корреспонденции, действия по инструкции (алгоритму), решение ситуативных и производственных задач) [6, а18]. Изучая литературу по проблеме, мы выявили следующие классификации методов активного обучения.

Д.Н. Кавтарадзе к методам активного обучения относит дискуссии, ролевые, имитационные и деловые игры [3, а 58], В.А. Ситаров - деловые игры, метод погружения, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики. Последний группирует деловые игры [13, а 149] по следующим видам:

1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и подобных проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности.

С.Д. Смирнов включает в активные методы сензитивный тренинг (тренинг чувствительности), дискуссионные, игровые и проблемные методы. Ученый выделяет разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.). Это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. [14, а 173].

В.А. Сластенин, М. Новик, Е.П. Белозерцев, Ю.П. Абрамов в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками в методах активного обучения выделяют неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное (табл.) [10].

Методы активного обучения (по В.А. Сластенину, Е.П. Белозерцеву) [10]

Неимитационный метод Имитационный метод

Проблемная лекция «Круглый стол» Лекция-конференция Лекция по заранее составленному конспекту Лекция обзорная Коллоквиум Программированные занятия Семинар Выездные занятия с тематической дискуссией Групповая консультация Олимпиада неигровой игровый

Ситуационные решения Решение задач Подведение итогов и оценка преподавателем занятий Обсуждение разработанных вариантов Проведение семинара Индивидуальный тренажер Многовариантный выбор оптимального решения «Мозговой штурм» Деловые игры Разыгрывание ролей Игровое проектирование индивидуального технологического процесса

Рассмотрим назначение, содержательные особенности основных методов активного обучения. Проблемная лекция - метод активного обучения, при котором процесс познания приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в том, чтобы передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии или отдельной науки [9].

Лекция-анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик) [8, с. 17-21].

Имитационные упражнения - активный метод обучения, отличительная особенность которого состоит в наличии заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы.

В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные правовые, социально-психологические, педагогические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

В самом общем случае под имитационной игрой понимают моделирование человеческой деятельности в организационных системах с полной или частичной имитацией реальных условий. В имитационной игре необходимо сыграть свою роль в соответствии с некоторым сценарием, который определяет порядок действий и состав участников в зависимости от меняющейся обстановки. В ней так же, как и в ролевой, вариант исполнения ролей только частный (более структурированный), поэтому правила подготовки и проведения занятий с группой по этим методам во многом совпадают [3, а 359].

Метод погружения своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:

1. Студенты сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед обучаемыми возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение профессиональной грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих студентов, поэтому они, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

4. Основная цель умения писать - сообщение информации. Преподаватели позволяют студентам самим выбирать темы для сочинений и рефератов, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение обучаемого.

5. Освоение профессиональных знаний - процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования студентами своего знания. Педагоги учат их взаимодействовать между собой в процессе профессионального образования.

6. Готовность рисковать и делать ошибки - необходимое условие совершенствования в профессии. Проходя различные уровни «ошибочности», студенты формируют собственные цельные системы знаний и убеждений, а преподаватели поощряют в обучающихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы [13, а 241].

Игровое производственное проектирование - метод активного обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

- наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

- разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи);

- проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием) [9, а 104].

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Метод «мозговой штурм» дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры по заданным правилам.

Деловая игра - это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра - это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения [12].

Моделирование и выполнение проектов. В основе проекта обычно лежит какая-либо проблема. В зависимости от ее характера, способов разрешения и преобладающих форм деятельности участников, различают несколько типов проектов: исследовательские; творческие, игровые информационные, практикоориентированные.

Выводы

Уровень развития мотивационной сферы личности студента зависит от способов, условий и средств вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обу-

чению, субъектной активности и субъектного отношения. Глубокое познание и понимание мотивационной сферы может обеспечить успех, направить активность личности студента в нужное русло ее развития.

Ведущие методы активного обучения (дискуссии, ролевые, деловые и имитационные игры) обеспечивают достижение ряда образовательных целей, в том числе мотивов учения:

1) стимулирование мотивации и интереса в области предмета изучения, в общеобразовательном плане, в продолжении изучения темы;

2) поддержание и усиление значения полученной ранее информации в другой форме, например, фактов, образа или системного понимания; взаимосвязи специфической роли со всей системой, расширенного осознания различных возможностей политики и проблем, последствий в осуществлении конкретных планов или возможностей;

3) развитие навыков: критического мышления и анализа; принятия решений; взаимодействия (переговоры и торговые сделки); коммуникации; конкретных умений (написание заявок, обобщение информации, подготовка бюджета); готовности к специальной работе в будущем (поиск работы, руководство группой, работа в опасных условиях);

4) изменение установок социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); восприятие интересов других участников социальных ролей;

5) саморазвитие или развитие благодаря другим участникам: осознание уровня собственной образованности, приобретение навыков, лидерских качеств; оценка преподавателем (тренером или руководителем) тех же умений участника.

Литература

1. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ // Среднее профессиональное образование. - 1997. - № 2. - С. 169.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

3. КавтарадзеД.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М., 1998.

4. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. -

1989. - № 11. - С. 10-17.

5. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

6. Мухина С.А., Соловьева АА Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. - Ростов н/Д., 2004.

7. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности наук: дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1984.

8. Новик М.М. Современные технологии в образовании // Новые знания. - 1999. - № 3. - С. 17-21.

9. Педагогика школы / под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977.

10. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.

11. Реан А.А. Социальная педагогическая психология: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

12. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М., 2005.

13. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002.

14. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие. - М., 2001.

--------^-----------