Специфика самоидентификации у старших подростков с умственной отсталостью

Наиболее типичным для выборки является конкретно-эмоциональный пассивно-позитивной направленности. Показатель количества наблюдений в дополнительной выборке свидетельствует о преимущественно низком, конкретно-эмоциональном пассивно-позитивном уровне выраженности готовности к социальной интеграции (рис 1).

Рисунок 1.

Уровни сформированности ценностно-смысловой составляющей личностной готовности к социальной интеграции

Базовый Низкий (конкретно- Низкий (конкретно- Средний (осознанно- Высокий

пассивно-негативный) пассивно-позитивный)

К периоду обучения в вузе уровни сформированности ценностно-смысловой составляющей готовности к интеграции у глухих значительно сближается со слышащими. Специфичным для глухих студентов скачок представленности учащихся с более высокими уровнями готовности в период обучения в колледже и снижение к вузу, то время как в группе слышащих учащихся напротив, идет последовательное положительное изменение. Для всей выборки характерно значительное преобладание конкретноэмоционального, пассивно-позитивного уровня сформированности личностной готовности к интеграции.

Корреляционный анализ связанности опыта включения глухих учащихся в интегрированную систему обучения (колледж-вуз) с личностной готовностью к социальной интеграции показало, что уровень личностной готовности связан: 1) с уровнем развития речи (,373*), обучением в колледже в форме частичной интеграции (,843*); 2) временем возникновения дефекта» (,320**), уровнем речевого развития (,320**), обучением в вузе (,483*).

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Ситуация возникновения потребности в социальном становлении, готовности к вхождению в систему социальных отношений макроуровня является типичной для лиц юношеского возраста. Во всех группах обнаруживаются амбивалентные тенденции в системе ценностных предпочтений, свидетельствующие о внутреннем противоречии между растущими потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня.

2. Опыт включения глухих учащихся в систему интегрированного образования на уровнях колледж, вуз способствует: сближению системы ценностно-смысловых представлений о характере взаимодействия в обществе со слышащими учащимися по параметрам: дифференцированность структуры ценностных ориентаций, содержательная сторона ценностей-целей и ценностей-средств, ситуативные характеристики плана представлений о будущей жизни и роль значимого Другого, иерархия уровней смысловой сферы и ведущих мотивов; расширению ценностных представлений глухих студентов о системе социальных отношений, способствует переосмыслению своего места в обществе и отношений с другими людьми, изменяет временную перспективу и профиль системы мотивации, росту ориентации на собственную активность, адекватную оценку социальной ситуации.

3. К периоду обучения в вузе иерархия уровней личностной готовности к интеграции глухих и слышащих студентов расширяется и значительно сближается. Общими, для всех групп выборки является значительное преобладание конкретно-эмоционального, пассивно-позитивного уровня сформированности личностной готовности к социальной интеграции.

4. Существует прогностическая связанность высокого уровня развития речи и профессионального обучения в форме частичной интеграции / полной интеграции с более высоким уровнем выраженности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции.

Полученная модель прошла верификацию прогноза и может быть использована в практике работы учреждений системы специального (коррекционного) и общего профессионального образования [1]. Таким образом, имея эмпирические результаты по вышеописанному комплексу методик, полученные в конкретной выборке специалисты, занимающиеся сопровождением процесса обучения студентов-инвалидов, могут не тратить время на сложную математическую обработку и использовать подобную прогностическую модель в своей практической работе.

Литература

1. Климова Т.В. Готовность к интеграции в социум юношества с нарушенным слухом. Ценностно-смысловой аспект анализа. / Т.В. Климова. Монография. Germany: Издательство Lab Lambert Academic Publishing GmbH & Co, 2012. -256 с.

2. Климова Т.В., Воронцов Д.В. Формирование личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений / Т.В. Климова, Д.В. Воронцов. // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. Общественные науки 16 (20) -2010. С.132-140.

Колосова Т.А.

Кандидат психологических наук, НОУ «Институт специальной педагогики и психологии»

СПЕЦИФИКА САМОИДЕНТИФИКАЦИИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация

В статье рассматриваются качества самоидентификации и самоотношения у старших подростков с умственной отсталостью по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Приводится анализ гендерной, ролевой, социальной самоидентификации старших подростков, выявлены общие и специфические особенности самоидентификации.

Ключевые слова: самоидентификация, самоотношение, умственная отсталость, подростки.

130

Kolosova T. A.

Associate Professor, Ph.D. in Psychology, Institute of Special Pedagogy and Psychology.

SPECIFICITY OF IDENTITY IN OLDER ADOLESCENTS WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

The article discusses the quality of the self-identity and that of older adolescents with mental retardation compared to their normally developing peers. The analysis of gender, role, social identity older teens, identified common and specific features of self-identification.

Keywords: self-identity, self-attitude, mental retardation, teenagers.

Существенные изменения, происходящие в обществе в последнее время, делают актуальными исследования проблемы личностной идентичности. Значительные трудности, с которыми сталкиваются современные российские подростки при решении задач личностного самоопределения, обусловлены сложной социальной ситуацией, сложившейся в нашей стране. В последнее время, когда нередко говорят о кризисе идентичности, когда ориентиры смутны и порой противоречивы, проблема поиска собственной идентичности необыкновенно остро стоит перед современным подростком. Проблема самоидентификации умственно отсталых подростков стоит не менее остро - это связано и с формированием, как правило, неадекватного отношения к себе и своим возможностям, и с недостаточным пониманием социальной ситуации, и с поиском собственного места в жизни и в обществе.

P.Arvidso [4] проанализировали индивидуальные характеристики идентичности у молодых людей с легкой умственной отсталостью. Оценивались четырехсторонние аспекты идентичности: вовлечения, восприятия себя, самооценки и благополучия. Выявлены адаптивные средовые факторы: социальная поддержка, возможности выбора, условиях жизни, школа, досуг, интересы, физические способности и общество.

Guthrie [5] выявил позитивную связь между самопринятием умственно отсталых индивидов и другими факторам: уровнем интеллекта, уровнем самоактуализации и ранним отделением от матери.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции [2].

Презентации себя умственно отсталыми лицами квалифицируются как частичные или фрагментарные, так как они рассматривают только некоторые стороны объектов, не координируя их. Они выбирали такие образы себя, которые были более деформированы и более далеки от других, какие выбирали неотсталые лица, проявляя при этом определенную стабильность [4].

С целью изучения особенностей самоидентификации у старших подростков с умственной отсталостью использовались методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой) и проективная методика «Автопортрет».

В исследовании приняли участие подростки, учащиеся старших классов школы VIII вида (50 чел.) и подростки, учащиеся общеобразовательной школы (50 чел.).

Анализ результатов по методике “Кто Я?” в экспериментальной группе позволил выделить следующие особенности.

Для подростков, оказалось, достаточно сложно охарактеризовать себя, они нуждались в наводящих вопросах, долго не могли понять про кого им нужно отвечать, большинство подростков негативно отнеслись к предложенному вопросу.

У подростков экспериментальной группы наиболее часто встречались положительные и отрицательные отзывы о своих личностных качествах, преимущественно эмоциональной сферы: добрый, хороший, занудный. При этом отрицательные качества отметили у себя только три подростка, остальные отмечали у себя только положительные характеристики.

У большинства подростков с умственной отсталостью (60%) на первом месте отмечаются личностные качества (добрая, хорошая ).

У подростков контрольной группы не наблюдалось трудностей в понимании и выполнении задания. У большинства (92%) на первом месте отмечены такие характеристики как: человек, личность.

Сравнительный анализ результатов исследования выявил как общие тенденции, так и различия в самоописании подростков с нарушением интеллекта и их здоровых сверстников.

Общим для подростков обеих групп является то, что наибольшее число характеристик (как положительных, так и отрицательных) было дано своим личностным качествам.

При идентификации своего “деятельного Я” у подростков с умственной отсталостью преобладают виды деятельности не соответствующие действительности, например: писательница, боксёр, рок музыкант, математик. В то время как подростки с нормальным уровнем интеллекта в большинстве называют свои реальные увлечения. Это может говорит о том, что представления подростков экспериментальной группы об окружающем менее реалистичны, по сравнению с представлениями подростков контрольной группы.

При анализе гендерной идентичности наблюдаются следующие особенности. У подростков с умственной отсталостью преобладает косвенное обозначение пола - не указывается своя половая принадлежность прямо, а проявляется через социальные роли (мужские или женские), которые подросток считает своими, или по окончаниям слов, например: хорошая, умная, занудный, спортсмен. А у подростков контрольной группы наблюдается наличие и прямого и косвенного обозначения пола, что может говорить о сформированности позитивной половой идентичности, возможном многообразии ролевого поведения, принятии своей привлекательности как представителя пола, и позволяет делать благоприятный прогноз относительно успешности установления и поддержания партнерских взаимоотношений с другими людьми.

У подростков экспериментальной группы показатели “перспективного Я” отмечаются только у одного подростка, но их нельзя назвать признаком психологической зрелости, так как подросток предполагает, что он, окончив школу, сможет быть учителем или футболистом. В то время как у 5 подростков контрольной группы наблюдаются такие показатели “перспективного Я” как: будущая мама, будущая актриса, хочу достичь многого в жизни. Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость для характеристики внутреннего мира человека в целом, отражает временной аспект идентичности, направленный на дальнейшую жизненную перспективу.

У большинства подростков с умственной отсталостью (67%) отсутствуют какие - либо социальные роли, что может свидетельствовать о кризисе идентичности или инфантильности. У подростков с нормальным уровнем интеллекта социальные роли отсутствуют только у 36% .

При анализе количественной оценки уровня дифференцированности идентичности, отражающей общее количество показателей, которые использовались при самоидентификации, в целом у подростков контрольной группы наблюдается большее количество показателей идентификационных характеристик по сравнению с подростками экспериментальной группы.

По таким показателям как «материальное Я», «физическое Я», «коммуникативное Я» существенных различий между подростками экспериментальной и контрольной групп не выявлено, что является характерным для данного возраста.

Анализ рисунка «автопортрет» в экспериментальной группе позволил выделить следующие особенности.

131

Обращает на себя внимание тот факт, что в основном прослеживается тенденция к смещению рисунка вверх страницы, что может свидетельствовать о завышенной самооценке [1]. Рисунки почти половины подростков с нарушением интеллекта (44%) чаще занимают более 2\3 листа, что может быть признаком интереса к себе. У 20% подростков величина рисунка несколько более 1\3, и также у 32% учеников размер фигуры менее 1\3 листа - подобные проявления, возможно, говорят о наличии проблемы принятия себя. Большинство подростков с нарушением интеллекта - 84% - рисовали либо одно лицо без тела, либо поясной портрет, либо фигуру человека схематично и только 16% участников экспериментальной группы рисовали пластическую фигуру. Выявленные тенденции свидетельствуют о нарушении формирования “телесного Я” у большинства подростков экспериментальной группы, вследствие интеллектуального дефекта, нарушения синтеза и анализа стимулов вследствие недостаточного формирования ассоциативных полей коры головного мозга, затруднения целостного восприятия себя[3].

В рисунках большинства участников экспериментальной группы - 68% - не прослеживаются признаки пола фигуры человека, и наблюдается несовпадения с возрастом - ученики изображали фигуры с признаками более старшего возраста, у 20% подростков с нарушением интеллекта выявлено совпадение изображаемой фигуры по возрасту. Только у 16% учеников в рисунке себя проявлялись совпадение по полу и по возрасту. Обнаруженные особенности, вероятно, являются следствием инфантилизма и некотором отставании в психосексуальном развитии подростков с нарушением интеллекта. В рисунке себя у трети подростков экспериментальной группы прорисованы все черты лица, что говорит об интересе к общению с окружающими, треть рисунков содержит схематичное и часто не эмоциональное изображение лица, что, вероятно, свидетельствует о не сформированностикоммуникативной сферы подростков. И также в трети рисунков в изображении лица отсутствовали некоторые черты, либо изображения черт лица не было совсем, это может свидетельствовать о нарушениях коммуникативной сферы участников экспериментальной группы. Отрицательный эмоциональный фон выявлен в рисунках 60% учеников, что говорит о неадекватном принятии себя подростками с нарушением интеллекта. Положительное эмоциональное настроение рисунка наблюдается в 40% случаев. В рисунках себя подростков с умственной отсталостью практически отсутствовали дополнительные детали, пейзаж и даже фон.

В рисунках большинства участников контрольной группы - 40% -выявлено совпадение изображаемой фигуры только по возрасту или полу, у 30% подростков в рисунке себя проявлялись совпадение по полу и по возрасту.

Также в рисунках 30% участников группы не прослеживаются признаки пола фигуры человека, и наблюдается несовпадения с возрастом - ученики изображали фигуры с признаками более младшего возраста, это вероятно говорит о незрелости психосексуальной сферы и некотором инфантилизме.

Нужно отметить, что 56% подростков контрольной группы прорисовывали все детали лица, передавая эмоциональное настроение, что говорит о достаточном развитии коммуникативной сферы и заинтересованности в общении. Еще 24 % подростков изображали лицо схематично, прорисовывая не все черты лица, в рисунках 20% подростков в фигуре человека черты лица не изображают. Перечисленные признаки, в ряде случаев, свидетельствуют о несостоятельности коммуникативной сферы подростков или склонности к интроверсии. В рисунках большинства подростков - 52% - присутствуют дополнительные детали, украшающие его - они, вероятно, стремятся украсить и расширить свой мир. У подавляющего большинства подростков - 80% - эмоциональный фон рисунка положительный.

Сравнение характеристик рисунков участников эксперимента показывает как общие черты, так и позволяет выявить различия. Общим для подростков обеих групп является присутствие признаков значимости общения и заинтересованности в нем.

Обращает на себя внимание тот факт, что подростки с нарушением интеллекта более склонны к завышению уровня самооценки, в их работах больше признаков нарушения психосексуального развития, инфантилизма и не сформированности «телесного Я». В их рисунках достоверно чаще встречается отрицательный эмоциональный фон, что может говорить о неоднозначном отношении к себе. Они заметно реже украшают свои рисунки дополнительными деталями - то есть стремятся расширить свой мир, по данным ряда авторов, это может быть признаком эгоцентризма, возникающего, по-видимому, вследствие ограничения интеллектуальной сферы и социальной депривации.

В результате проведенного экспериментального исследования, направленного на изучение самоидентификации подростков с легкой степенью умственной отсталости, были сделаны следующие выводы:

1. Общим для подростков обеих групп является то, что наибольшее число характеристик было дано своим личностным качествам, это отражает высокий интерес к себе и характеризует этап развития личности и самоопределения подростков, не зависимо от уровня интеллекта.

2. Анализ уровня самооценки, и уровня притязаний подростков с легкой степенью умственной отсталости показал, что они менее критичны по отношению к себе и имеют завышенную самооценку и уровень притязаний, по сравнению с их здоровыми сверстниками.

4. Восприятие подростками с умственной отсталостью самого себя зависит от того, какие социальные роли он выполняет и индивидуальных характеристик с которыми он себя соотносит.

5. Общим для подростков экспериментальной и контрольной группы стало характерное для подросткового возраста желание самоутвердиться и потребность в повышенном внимании к себе.

6. Для подростков с умственной отсталостью важно быть внешне привлекательными в глазах окружающих, что может быть проявлением действия компенсаторных защитных механизмов.

7. Подростки с умственной отсталостью обладают неустойчивой самооценкой, которая зависит от мнения окружающих людей.

8. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых подростков в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами обучении.

Литература

1. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. - М., 2005

2. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971

3. Исаев Д. Н. Умственно отсталый ребенок. - СПб., 2003

4. Arvidson P. et al. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities 2008, V. 21 Issue 3, pp. 277 - 291).

5. Guthrie, G. M., Gorlow, L., & Butler, A. The attitude of the retardate toward himself: A summary of research at Laurelton State School and Hospital. Pennsylvania Psychiatric QU,arterly, 1967,7, 24-34.

Самохвалова А.Г.

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии, Костромской государственный университет имени

Н.А. Некрасова

Исследование выполнено при поддержке РГНФ. Проект № 13-16-44001

132