Формирование профессиональной мобильности педагога технологиями контекстного обучения

УДК 371.123 + 378.091.398

Формирование профессиональной мобильности педагога технологиями контекстного обучения

И. Е. Девятова

Formation of professional mobility of teacher by contextual learning technologies

I. E. Devyatova

Аннотация. Актуализируется проблема формирования мобильности субъекта педагогической деятельности в системе формального дополнительного профессионального образования. Анализируется генезис понятия «мобильность» в гуманитарных науках. Раскрываются сущностные характеристики профессиональной мобильности педагога и ее структура. Показана роль профессиональной мобильности педагога в его развитии и достижении нового качества образования. Выделены компоненты профессиональной мобильности педагога. Описана уровневая модель профессиональной мобильности педагогов. Данная модель может быть использована в управлении процессом формирования мобильности субъекта педагогической деятельности в учреждении дополнительного профессионального образования. Обозначено и аргументировано контекстное обучение как условие индивидуализации продуктивного освоения слушателями позитивных педагогических практик и осознания профессиональных дефицитов. В заключение обобщен опыт организации работы по формированию профессиональной мобильности педагога как качества личности с использованием технологий контекстного обучения.

Abstract. The problem of formation of mobility of the subject of pedagogical activity in the system of formal additional professional education is actualized. The Genesis of the concept of "mobility" in the Humanities is analyzed. The essential characteristics of professional mobility of the teacher and its structure are revealed. The role of professional mobility of the teacher in its development and achievement of new quality of education is shown. Components of professional mobility of the

teacher are allocated. The level model of professional mobility of teachers is described. This model can be used in the management of the process of formation of mobility of the subject ofpedagogical activity in the institution of additional professional education. Designated and reasonably contextual learning as a condition of individualization of the productive development by teachers of positive pedagogical practices and awareness of professional deficits is designated and reasoned. In conclusion, the experience of the organization of work on the formation of professional mobility of the teacher as a quality of personality using contextual learning technologies is summarized.

Ключевые слова: профессиональная мобильность педагога, уровни профессиональной мобильности педагога, контекстное обучение педагогов, формальное образование педагогов.

Keywords: professional mobility of teacher, levels of professional mobility of teacher, contextual training of teachers, formal education of teachers.

В международном образовательном пространстве стратегические векторы последипломного профессионального образования связаны с подготовкой специалистов к условиям стремительно меняющегося мира путем формирования мобильности как особого личностного качества, о чем свидетельствует широкое использование понятий «мобильная личность», «мобильный специалист», «профессиональная мобильность» практически во всех национальных концепциях и доктринах.

Так, в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» способность и готовность к профессиональной

мобильности рассматривается в контексте компетенций «инновационного человека» [1].

Категория «инновационный человек», по замыслу авторов Стратегии, означает, что каждый гражданин должен стать адаптивным к постоянным изменениям в различных сферах жизнедеятельности, активным инициатором и производителем этих изменений, рассматривающий постоянное развитие как неотъемлемую часть своих жизненных принципов. В разделе V «Формирование компетенций инновационной деятельности» настоящей Стратегии профессиональная мобильность рассматривается в одном ряду с такими ключевыми компетенциями, как способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучении, стремление к новому.

Профессиональная мобильность современного человека - это объективное явление технологического развития общества. На фоне обесценивания знаний вскоре после их получения, в том числе и педагогических, резко повышается ценность компетенций по быстрому анализу, критическому осмыслению больших объемов новой информации, компетенций по «переключению» специалиста с одного вида деятельности на другой [1].

С другой стороны, по данным международного исследования TALIS, в котором Россия принимала участие в 2016 году, средний возраст российских учителей - 52 года, доля учителей от 50 до 59 лет - почти 30 процентов. Другими словами, педагоги, которые сегодня обучают и воспитывают подрастающее поколение - это специалисты, подготовленные в иных социально-экономических, политических, профессионально-культурных условиях, в которых доминировали иные социокультурные коды и ценности. Образно выражаясь, воспитать мобильную личность может только мобильная личность.

Традиционно профессиональную мобильность человека связывают с его способностью менять профессию или род деятельности с целью адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям. Однако сегодня приходит понимание того, что мобильность личности - это один из показателей профессиональной востребованности субъекта, одновременно ценностно-смысловой конструкт, тип реагиро-

вания личности на профессиональную ситуацию в новых условиях жизнедеятельности.

Поэтому обращение к проблеме формирования профессиональной мобильности педагога обусловлена, с одной стороны, общей тенденцией в понимании роли человеческого капитала в решении задач инновационной экономики, с другой стороны, противоречиями, которые имеют место быть в российском образовании, и, в первую очередь, связанные с тем, что у педагогического корпуса России есть «неудовлетворенности» объективного и субъективного характера, не позволяющие в полной мере удовлетворить все возрастающий запрос на качественное образование нового поколения, адекватно реагировать на вызовы общества знаний.

Задача развития личностных и профессиональных ресурсов педагога должна решаться и в системе дополнительного профессионального образования. Существенным преимуществом данной системы должны стать квалифицированные кадры, гибкость в построении программ повышения квалификации и траекторий индивидуального развития педагога, динамичность в организации обучения специалистов.

Целью настоящей статьи является раскрытие сущностных и динамических характеристик категории «профессиональная мобильность педагога» и особенностей формирования профессиональной мобильности педагогов в условиях формального дополнительного профессионального образования.

Практическое решение задач повышения качества постдипломного профессионального образования педагогов в обозначенном аспекте требует глубокой теоретической рефлексии природы профессиональной мобильности, механизмов и условий ее реализации. Как было установлено в ходе обозначения границ изученности проблемы, сегодня можно констатировать, что профессиональная мобильность -это явление комплексное, многоуровневое, а потому требует междисциплинарного анализа с позиций современного человекознания.

Первоначально ученые обратили внимание на феномен понятия «социальная мобильность». В. Ф. Чеснокова [2] в своей статье указывает на неоценимый вклад в развитие социологии как науки П. А. Сорокина, который в 20-е годы ХХ века вводит понятие «социальная мобильность». Давая оценку его труда «Социальная

мобильность», опубликованного в 1927 году, автор статьи уточняет, что П. А. Сорокин использовал понятие «мобильность» для характеристики изменений социального статуса в контексте «социальной стратификации» и «социального пространства».

С того времени в социологии за понятием «мобильность» закрепилось значение «подвижность, способность к быстрому изменению состояния, положения» [3] и дополняется категориями «горизонтальная» - горизонтальная мобильность, и «вертикальная» - вертикальная мобильность.

Развитие идей социальной мобильности привело к тому, что ученые-социологи стали исследовать ее виды, такие как: культурная, профессиональная, педагогическая, социально-профессиональная, профессионально-педагогическая и другие. Авторы сходились во мнении, что данные виды мобильности по своему характеру социальны, тесно связаны с социумом и расширяют жизненные возможности индивида.

Так, в диссертационном исследовании С. В. Па-лёхиной на основе анализа социологических исследований заключается, что сущность феномена социально-профессиональной мобильности рассматривается в качестве системно-интегративной характеристики, определяющей профессиональное развитие, становление профессионала [4].

В конце прошлого столетия понятия «социальная мобильность» и «профессиональная мобильность» были окончательно разведены. Под профессиональной мобильностью традиционно стали понимать смену человеком или группой лиц профессии.

Однако новый этап научно-технического прогресса, вхождение человечества в постиндустриальную эпоху, изменение отношения к информации и знаниям, появление новых профессий актуализировали исследования понятия «профессиональная мобильность», но уже в контексте способности социальных объектов быстро и адекватно модифицировать свою деятельность в соответствии с изменившимися условиями внешней среды, с учетом существующей социально-экономической ситуации.

Постепенно профессиональная мобильность утрачивает чисто социологический характер и воспринимается как личностная характеристика человека, не имеющая жестокой зависимости

от его изначальной принадлежности к той или иной социальной группе. На этом фоне профессиональная мобильность как понятие, имеющее широкий спектр значений, исследуется и как процесс, и как интегративное качество, позволяющее развивать профессионально значимые компетенции работника.

В начале нового тысячелетия к исследованию проблем «профессиональной мобильности» подключились ученые-педагоги. Ввиду того, что научные статьи, монографии, диссертационные исследования, посвященные проблеме мобильности в различных педагогических аспектах, появились лишь в 2000-х годах, говорить о достаточной изученности вопросов в заявленной плоскости проблемы некорректно.

Сегодня можно констатировать, что феномен профессиональной мобильности изучался в двух направлениях: исследование профессиональной мобильности обучаемого и профессиональной мобильности педагога.

В исследованиях, посвященных профессиональной мобильности обучаемого, как правило, рассматриваются проблемы подготовки будущих профессионально мобильно специалистов в системе высшего образования. Актуальность данных исследований была обусловлена вхождением России в Болонский процесс, реализацией новых федеральный государственных стандартов в системе высшего образования, выстраиванием дидактических моделей на основе компетентностного подхода [5]. Объединяющим моментом всех этих работ является то, что целью современной системы российского высшего образования является развитие компетенций и личностных качеств студентов - будущих специалистов, которые станут основой успешного продвижения в профессиональной карьере в процессе реализации профессиональной мобильности.

Формирование новой концепции образования в России, принятие федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и общего образования, Профессионального стандарта педагога предопределили исследования профессиональной мобильности педагога. Среди общих трендов научных изысканий в области профессиональной мобильности педагога можно назвать следующие: профессиональная мобильность педагога как проблема развивающегося образования России

(Л. В. Горюнова, 2006 [6]), развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования (Л. А. Амирова, 2009 [7], Ю. И. Биктуганов, 2013 [8]). Наиболее активно в последнее время исследуются вопросы подготовки профессионально мобильных педагогических кадров, а именно: развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа (М. А. Пазю-кова, 2003 [9]), развитие когнитивной мобильности у будущих учителей (Т. Л. Аракелова, 2006 [10]), системно-интегрированная организация подготовки профессионально-мобильных педагогов (Б. М. Игошев, 2008 [11]) и другие.

По общему мнению исследователей, именно профессиональная мобильность специалистов в области образования предопределяет успешность инновационных процессов в системе образования и достижения нового качества обучения и воспитания подрастающего поколении [12; 13].

В нашем исследовании мы опираемся на определение «педагогическая мобильность», которое было сформулировано в одном из первых диссертационных исследований в этой области Ю. И. Калиновским. Он рассматривал педагогическую мобильность как «способность личности (педагога, андрагога, менеджера образования) организовывать содея-тельность с другими субъектами образовательно-воспитательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами, администрацией, партнерами, представителями социума) в соответствии с целями и задачами современной концепции образования, ценностями мировой, отечественной, региональной и национальных культур» [14]. В монографии Л. В. Ведерниковой [15] указывается, что мобильность обеспечивает педагогу возможность самореализации и эффективному осуществлению профессиональных целей, способность к гибкому репродуцированию профессиональных знаний, умений и навыков в соответствии с педагогической целесообразностью за счет его способности перестраивать характер деятельности и самого себя в зависимости от меняющихся профессиональных функций и условий педагогического труда. Автором заключается, что профессиональная мобильность - один из высших профессиональных ориентиров саморазвития педагога.

Предметом исследования профессиональной мобильности педагога у ряда авторов определяются ее структура и ключевые признаки.

Так, в докторской диссертации Л. А. Амиро-ва убеждает в том, что для понимания сущности природы профессиональной мобильности педагога необходимо учитывать совокупность социальных и биологических факторов, определяющих ее развитие, специфику полифункциональной деятельности педагога. Данным ученым была сформулирована позиция о том, что профессиональная мобильность педагога -это ценностно-смысловой конструкт личности, всеохватывающая психическая данность, позволяющая объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные качества и способности педагога в единое целое [7].

В структуре профессиональной мобильности педагога Л. А. Амировой выделяются следующие компоненты: когнитивные (профессионально-педагогические знания, лежащие в основе профессиональной компетентности); опе-рационально-деятельностные (владение технологиями и методами обучения и воспитания, необходимые педагогу для успешной адаптации в различных ситуациях профессиональной деятельности) и регулятивные (развитость качеств личности, необходимых для успешной адаптации и самореализации в различных ситуациях профессиональной деятельности) [7].

Ю. И. Калиновский в качестве критериев оценки мобильности выделял: свойства и качества личности (открытость к миру, доверие к людям и к себе, гибкость, оперативность, локализация контроля, толерантность); умения (рефлексии, саморегуляции, самоопределения, це-леполагания); способности (видеть и понимать сущность изменений в социуме; видеть вариативность и альтернативность развития ситуации; конструктивно, продуктивно мыслить (креативное мышление); проектировать необходимые изменения в микросоциуме, группе; решать проблемы; адаптироваться к изменениям (перепроектировать)) [14].

Наиболее полно требования к профессиональной мобильности учителя, качественные характеристики, уровни проявления, критерии оценки профессиональной мобильности учителя и соответствующий диагностический инструментарий представлены в работе Ю. И. Би-ктуганова «Профессиональная мобильность

педагога», опубликованной в 2016 году [16]. Нами поддерживаются основные положения проанализированных научно-прикладных исследований профессиональной мобильности педагога в части того, что в основе формирования потребности в профессиональной мобильности педагога - развитие мотивации самообразования, развитие мотивации достижения, формирование установки на самоактуализацию, установки на оптимистическое восприятие действительности, качественные изменения в профессии. Это характеризует мотивационный компонент профессиональной мобильности педагога. Общепрофессиональные и специальные профессиональные знания, отвечающие современному этапу развития педагогической науки и образования, ключевые компетенции, способности к быстрому переносу знаний и восприятию позитивных педагогических практик составляют компетентностный компонент профессиональной мобильности педагога. Рефлексивный компонент профессиональной мобильности педагога включает его способность к самоанализу, саморегуляции и самоконтролю в профессионально-педагогической деятельности. Выявленные нами компоненты профессиональной мобильности педагога послужили основанием для разработки уровней профессиональной мобильности педагога для эффективного управления процессом ее формирования на различных этапах профессионально-педагогического развития учителя. Первые два компонента профессиональной мобильности педагога - мотивация и компетентность - были использованы нами для описания уровней про-

Уровни профессионалы

фессиональной мобильности педагога, третий компонент являлся сквозным в описании уров-невой модели профессиональной мобильности педагога.

Уровень профессиональной мобильности педагога типа 1.1 (не могу - не хочу): педагоги не способны выполнять педагогические задачи самостоятельно в виду ограниченности профессиональных знаний по широкому кругу вопросов и не способности адаптировать позитивный опыт к собственной практической деятельности, испытывают трудности в определении собственных профессиональных дефицитов и способов в их преодолении, не мотивированы или не уверены в себе. Уровень профессиональной мобильности типа 1.2 (могу - не хочу): педагоги способны выполнять профессиональные задачи самостоятельно, осознают профессиональные дефициты, но не мотивированы на их преодоление в виду непонимания перспектив, изменения (иногда кардинальных) личных и профессиональных приоритетов, зависимы от внешнего контроля и оценки, профессиональных стереотипов. Уровень профессиональной мобильности типа 2.1 (не могу - хочу): педагоги, как правило, мотивированы, стремятся к самореализации, достаточно восприимчивы к инновациям, активно усваивают готовые образцы грамотных профессиональных действий в различных аспектах педагогической деятельности, но еще не способны самостоятельно ставить и выполнять педагогические задачи, ограниченный практический опыт и/или низкая самооценка не позволяют достичь высоких результатов в педагогической деятельности.

Таблица 1

й мобильности педагога

Компетентность

низкая высокая

Низкая 1.1 2.1

Высокая 1.2 2.2

Профессиональная мобильность

Высокая Умеренная Низкая

Тип 2.2 Тип 2.1 Тип 1.2 Тип 1.1

Рис. 1. Уровни профессиональной мобильности

Педагоги с уровнем профессиональной мобильности по типу 1.2 находятся в «группе риска». Ввиду того, что при неблагоприятных условиях (несвоевременное оказание методической, психолого-педагогической помощи; постоянное акцентирование внимания руководства школы на отрицательных моментах в работе учителя, деформации в организационной среде образовательного учреждения, профессиональное и эмоциональное выгорание и пр.) учителя могут перейти в группу «по типу 1.1».

Уровень профессиональной мобильности типа 2.2 (могу - хочу): высокая мотивированность педагогов на достижение успеха в различных сферах профессиональной деятельности, участие в инновационной деятельности, высокая самоорганизация, владение педагогами уникальными профессиональными знаниями и компетенциями, автономность, уверенность в себе, инициативность, излишняя критичность и самокритичность.

Для педагогов данного типа профессиональной мобильности необходимо постоянно грамотно определять задачи личностного и профессионального роста, в том числе через включение их в роли учителя-методиста, учителя-наставника. Иначе, учитель, имеющий достаточно высокий потенциал профессиональной мобильности, может пополнить ряды педагогов группы «по типу 1.2» или уйти из образовательной организации, в том числе в другие сферы жизнедеятельности.

Предложенная уровневая модель профессиональной мобильности педагога будет востребована в контексте становления учителя как мобильного специалиста на всех этапах его профессионального образования, так как уровень сформированности профессиональной мобильности педагога отражает в целом уровень его профессиональных достижений (см. рис. 1).

На необходимость формирования мобильности субъекта деятельности в системе дополнительного педагогического образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду, указывалось в исследовании Л. А. Амировой. В ее работе [7] раскрывается авторский подход, согласно которого преподаватель-андрагог реализует консультационно-управляющую функцию, а педа-гог-обучающийся, как саморегулируемая система, самостоятельно осваивает инновацион-

ную образовательную среду, формирует собственную мотивацию, определяет цели и степень собственного участия в обучении, выбирает индивидуальный темп освоения программного материала. Ученым делает вывод, что наибольший эффект достигается при коллективной организации образовательной деятельности, что позволяет достичь уровня взаимомотивации, взаимоподдержки и взаимобучения.

Поэтому в качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной мобильности педагога в системе формального дополнительного профессионального образования, мы определяем именно, как создание среды активного обучения и творческой самореализации педагогов; переход от монологических к диалогическим методам обучения.

Обозначенные задачи могут быть успешно решены в рамках контекстного обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

Обращение к технологиям контекстного обучения обусловлено тем, что при организации работы по формированию профессиональной мобильности педагога необходимо опираться не столько на содержательное наполнение и особый характер взаимоотношений внутри нее, а прежде всего на смысловой аспект педагогической деятельности, так как смысл выступает мотивационной основой и сущностью педагогического труда, стимулирует процессы саморазвития и самореализации педагога. Именно смыслообразующая направленность предметного и социального контекстов профессиональной деятельности субъекта является одной из базовых позиций, на которых были разработаны технологии контекстного обучения. Концепция контекстного обучения была создана в 1991 году профессором А. А. Вербицким и призвана была решить проблему профессионального образования, а именно разрыв между теорией и практикой [17].

Ниже рассмотрим ключевые позиции контекстного обучения.

В контекстном обучении актуальная профессиональная информация усваивается в рамках собственного практического действия и поступка и получает статус профессионального знания. Данный переход реализуется через профессиональный контекст (от лат.

сontextus - соединение, связь), под которым понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.

Отличительной чертой контекстного обучения является то, что профессиональный контекст позволяет насытить учебный процесс элементами профессиональной деятельности.

Единицей содержания в контекстном обучении выступает проблемная ситуация. Единицей деятельности обучающегося является поступок, посредством которого он выполняет предметное действие в соответствии с требованиями и нормами профессии и получает опыт адекватного профессионального поведения. Включение педагогов в контекстное обучение позволяет сформировать «правильные» образцы этого поведения, которые и фиксируются в определенных контекстах. Именно эти контексты и позволяют педагогу в конкретной ситуации «здесь и сейчас» реагировать не импульсивно, а профессионально верно.

Ниже представим опыт использования технологий контекстного обучения в системе формального дополнительного образования педагогов с целью формирования их профессиональной мобильности.

В рамках дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Педагогическая деятельность учителя в условиях реализации профессионального стандарта (начальное общее образование)» слушателям одной из групп было предложено обсудить и найти решение проблем, связанных с работой учителя по подготовке младших школьников к Всероссийским проверочным работам.

Предварительно на организационном этапе слушатели прошли диагностику парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию [18]. Они заполнили карту самооценки готовности к самообразовательной деятельности, которая содержала 7 факторов педагогического саморазвития. Уровень (высокий, средний, низкий) парциальной сформированности и готовности к педагогическому самообразованию устанавливался по разработанным авторами методики количественным показателям.

Проведенная диагностика позволила распределить педагогов в следующие группы.

К числу педагогов, обладающих уровнем профессиональной мобильностью типа 1.1, относятся работники с низким уровнем мотива-ционного, компетентностного и рефлексивного компонентов.

К числу педагогов, обладающих уровнем профессиональной мобильности типа 1.2, относятся работники со средним уровнем сформи-рованности одного из компонентов - компе-тентностного или рефлексивного - в сочетании с низким уровнем развития двух оставшихся -мотивационного или компетентностного (или рефлексивного).

В группу педагогов, обладающих уровнем профессиональной мобильности типа 2.1, входят работники 1) со средним уровнем сформи-рованности всех компонентов; 2) со средним уровнем развития компетентностного компонента в сочетании со средним или высоким уровнем сформированности мотивационного и рефлексивного компонентов; 3) со средним уровнем сформированности мотивационного и компетентностного компонентов в сочетании с низким уровнем развития рефлексивного компонента.

К педагогам, обладающим уровнем профессиональной мобильности типа 2.2, относятся педагоги 1) с высоким уровнем сформирован-ности всех компонентов профессиональной мобильности; 2) со средним уровнем сформиро-ванности компетентностного и (или) рефлексивного компонентов в сочетании с высоким уровнем развития мотивационного компонента.

Ниже приведены обобщенные результаты диагностики уровня профессиональной мобильности педагогов.

Анализ уровней профессиональной мобильности слушателей показывал, что преимущественно в группе, участвующей в курсовом обучении, присутствовали педагоги, обладающие уровнем профессиональной мобильности по типу 1.2. Следует отметить, что в данной группе стаж педагогической работы составил 25 и более лет. 2 педагога показали результаты, соответствующие типу 1.1. В группе, объединившей педагогов с уровнем профессиональной мобильности по типу 2.1, присутствовали как «мотивированные» опытные учителя, так и педагоги со стажем работы менее 10 лет.

Группа педагогов с уровнем профессиональной мобильности по типу 2.2 была представлена только четырьмя педагогами, имеющими разный педагогический стаж. Результаты проведенного исследования позволили определить технологию деления группы слушателей на подгруппы - 1) педагоги с уровнем профессиональной мобильности по типам 1.2, 2.1, 2.2 были объединены в самостоятельные подгруппы; 2) педагоги с уровнем профессиональной мобильности по типу 1.1 равномерно были распределены в группы вида «1.2 + 1.1» и «2.1 + 1.1». Такое разделение показало свою целесообразность и на этапе групповой работы, пред-

ставления результатов групповой работы и обсуждения результатов работы других групп.

В начале занятия в ходе целеполагания слушателями была выявлена базовая проблема, работа над которой планировалась в группе, а именно проблема низких результатов ВПР.

Перед началом работы каждому слушателю было предложено заполнить квадрат Декарта и оценить уровень значимости и принятия данной проблемы лично для себя.

Следующий этап работы с квадратом предполагал работу в группе, по итогам которой был представлен коллективный результат - ответы на поставленные вопросы.

Тип 1.1. Тип 1.2. Тип2.1. Тип 2.2.

7

15

10

20

30

40

50

%

Рис. 2. Уровни профессиональной мобильности слушателей группы

Что я получу, если решу эту проблему? Что я получу, если не решу эту проблему?

Проблема

Что я не получу, если решу эту проблему? Что я не получу, если не решу эту проблему?

Рис. 3. Квадрат Декарта

После представления групповых результатов еще раз были учтены позиции, которые были связаны с проблемой низких результатов ВПР, для определения границ ответственности учителя и учеников.

Далее каждая группа получила схожее по своей сути задание с различными исходными из ВПР по предмету «Окружающий мир», а именно:

1. Используя кодификаторы проверяемых элементов содержания и требований к уровню подготовки, определите, какие элементы содержания, метапредметные и предметные результаты освоения ООП НОО проверяет данное задание.

2. Предложите варианты вероятных ошибок, которые может допустить ученик при выполнении данного задания.

3. Предложите работу по пропедевтике данных ошибок.

В ходе наблюдения за работой групп были установлены следующие закономерности.

Во-первых, педагоги из групп «по типу 1.2 + 1.1 » испытывали трудности с планированием своей деятельности (требовалось внешнее мотивирование работы со стороны преподавателя - руководителя групповой работы), были склонны к шаблонному мышлению, предлагали достаточно традиционные меры по предупреждению ошибок при выполнении детьми ВПР, не проявляли способности к анализу ошибок в собственной педагогической работе в прошлом, не могли актуализировать успешный или неуспешный опыт своих коллег в преодолении сложных ситуаций, связанных с подготовкой учеников к ВПР. Педагоги не могли поставить себя на место учеников, таким образом увидеть возникающие проблемы низких результатов под другим углом зрения.

Во-вторых, педагоги из групп «по типу 2.1 + 1.1 » осознавали свое отношение к происходящей ситуации, пытались подойти к решению проблемы низких результатов нешаблонно, с выходом за границы класса и учебного предмета «Окружающий мир». Однако представленный результат не отличался глубиной и проработанностью отдельных деталей, особенно в части формирования необходимых универсальных учебных действий у младших школьников.

В-третьих, педагоги из группы «по типу 2.2» предложили современные методы и приемы по

предупреждению ошибок при выполнении ВПР по учебному предмету «Окружающий мир» на основе глубокого понимания психолого-педагогических основ учебной деятельности младших школьников, указывали на необходимость установления межпредметных связей, использования ресурсов внеурочной деятельности. Педагоги активно приводили положительные примеры из собственной практики, демонстрировали понимание путей достижения высоких результатов ВПР. Также следует указать, что участники этой группы были активны в части обсуждения результатов работы других групп, верно указывали на допущенные ими ошибки, корректно поправляли коллег, что создавало условия для обогащения опыта, прежде всего, молодых педагогов.

На этапе групповой рефлексии большинство участников отметили, что групповая работа позволили оценить свою работу на предмет ее эффективности/неэффективности, понять, с какими схожими проблемами низких результатов ВПР сталкиваются педагоги из других образовательных организаций, и каким образом они решают их.

С точки зрения общего итога групповой работы, у каждого педагогов формировались образцы педагогически целесообразного поведения через осмысление проблемы низких результатов ВПР, причем не только по окружающему миру, но и по другим учебным предметам. Другими словами, формировались те самые профессиональные контексты, о которых говорилось ранее в данной статье.

Резюмируя основные положения статьи, можно сделать следующие выводы:

1. Успешность инновационных изменений в образовании определяется готовностью педагогов к гибкому мобильному реагированию на вызовы современного общества, непрерывно обновляющуюся информацию, развитие технологий. Исследование профессиональной мобильности педагогов обусловлено необходимостью определения психолого-педагогических характеристик мобильной личности педагога, нахождения эффективных технологий формирования профессиональной мобильности педагогов.

2. Профессиональная мобильность рассматривается как ключевое качество личности современного педагога, позволяющее ему в ситу-

ации изменяющихся условий образовательной деятельности с успехом реализовывать свое профессиональное назначение.

Профессиональная мобильность имеет личностные признаки, которые представляют «внутреннюю мобильность педагога». Они формируется как в процессе профессиональной подготовки специалиста, так и в течение его профессиональной деятельности. Важными и необходимыми составляющими профессиональной мобильности педагогов являются личностные качества и свойства (прежде всего мотивация и рефлексивные способности), а также профессиональные компетенции, обусловливающие профессиональное развитие и лич-ностно-профессиональную самореализацию в условиях инновационных изменений в образовании.

3. Уровневая модель профессиональной мобильности педагога позволяет понять векторы профессионального развития педагога, определить значимые для субъекта педагогической деятельности проблемы, персонифицировать работу по преодолению профессиональных дефицитов и поддержке педагогических работников высокой квалификации.

4. В условиях формального дополнительного образования педагогов на формирование профессиональной мобильности педагогов могут оказать технологии контекстного обучения, содержательно ориентирующие педагога на понимание смысловых конструктов собственной деятельности.

Библиографический список:

1. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года : Распоряжение Правительства РФ от 08 декабря 2011 г. № 2227-р [ Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал «Гарант.ру». -Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения: 01.12.2018).

2. Чеснокова В. Ф. Уильям Л. Питирим Сорокин: социальная стратификация и социальная мобильность / В. Ф. Чеснокова // Человек. Сообщество. Управление. - 2007. - № 1. -С.116-130.

3. Большой толковый социологический словарь / сост. Д. Джерри, Дж. Джерри. - М., 1999. - Т. 2. - 588 с.

4. Палёхина С. В. Развитие социально-профессиональной мобильности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / С. В. Палёхина. - Петрозаводск, 2013. - 26 с.

5. Девятова И. Е. Академическая мобильность студентов: уровень вуза / И. Е. Девято-ва // Высшее образование в России. - 2012. -№ 6. - С. 112 -116.

6. Горюнова Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающего образования России : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Л. В. Горюнова. - Ростов н/Д., 2006. - 39 с.

7. Амирова Л. А. Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Л. А. Амирова. - Уфа, 2009. - 44 с.

8. Бигтуганов Ю. И. Развитие профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе дополнительного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. И. Биктуганов. - М., 2013. - 22 с.

9. Пазюкова М. А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. А. Пазюкова. - Иркутск, 2003. - 21 с.

10. Аракелова Т. Л. Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. Л. Аракелова. - Екатеринбург, 2006. - 21 с.

11. Игошев Б. М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Б. М. Игошев. - М., 2008. - 42 с.

12. Скрипова Н. Е. Организация рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования / Н. Е. Скрипова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2010. - № 23 (199). -С.102-105.

13. Степанова И. А. профессиональная мобильность учителя как научно-педагогический феномен / И. А. Степанова // Образование и наука. - 2009. - № 5 (62). - С. 37-45.

14. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в

контексте социокультурной образовательной политики региона : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ю. И. Калиновский. - СПб., 2001. -470 с.

15. Ведерникова Л. В. Профессионально-педагогическая мобильность: теория и практика : монография / Л. В. Ведерникова, О. А. Кипина. -Ишим : Изд-во Ишимского гос. педагогического ин-та им. П. П. Ершова, 2011. - 143 с.

16. Биктуганов Ю. И. Профессиональная мобильность педагога : учебное пособие / Ю. И. Биктуганов. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2016. - 120 с.

17. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 234 с.

18. Фетисов Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетисов, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М. : Изд-во Института психотерапии, 2005. - 490 с.

References:

1. Strategy of innovative development of the Russian Federation for the period up to 2020: Order of the Government of the Russian Federation of December 8, 2011 No. 2227-p [Strategiya inno-vacionnogo razvitiya Rossiyskoy Federacii na period do 2020 goda: Rasporegeniye Pravitelstva RF] [Web resource], access mode: http://www. garant.ru (accessed date: 12/01/2018).

2. Chesnokova V. F. William L. Pitirim So-rokin: social stratification and social mobility [Uiliyam L. Pitirim Sorokin: socialinaya stras-tifikaciya i socialinaya mobilnost], Man. Community. Management, 2007, No. 1, pp. 116-130.

3. Jerry D., Jerry D. The big explanatory sociological dictionary [Bolichoy tolkovy sociolog-ichesky slovary ], Moscow, 1999, Vol. 2. 588 p.

4. Palekhina S. V. Development of social and professional mobility of a future foreign language teacher in a pedagogical University [Razvitie socialino-profesionallnoy mobilnosti buduchego uchitelya in-ostrannogo yazyka v pedagogicheskom vuze: avtoref. dis. kand. ped. nauk], Petrozavodsk, 2013. 26 p.

5. Devyatova I. E. Academic mobility of students: University level [Akademicheskaya mo-bilnost studentov : uroven vuza], Higher education in Russia, 2012, No. 6, pp. 112-116.

6. Goryunova L. V. Professional mobility of a specialist as a problem of developing education in

ЧИППКР0

Russia [Professionalnaya mobilnost specialist kak problema razvivayuzego obrazovaniya Rossii], Rostov-na-Donu, 2006. 39 p.

7. Amirova L. A. Development of professional mobility of the teacher in the system of additional education [Razvitiye professijnalnoy mobilnosti pedagoga v sisteme dopolnitelnogo obrazovaniya], Ufa, 2009. 44 p.

8. Bekturganov Y. I. Development of professional mobility of teachers by means of project activities in the system of additional education [Razvitiye professionalnoy mobilnosti uchitelya sredstvami projektnoy dejyatelnosti v sisteme dopolnitelnogo obrazovanija], Moscow, 2013. 22 p.

9. Pasyukova M. A. Development of social and professional mobility of students of pedagogical College [Razvitiye socialno-professionalnoy mo-bilnosti studentov pedagogicheskogo kolledga], Irkutsk, 2003. 21 p.

10. Arakelova T. L. Mutual learning as a condition for the development of cognitive mobility of future teachers [Vzaimnoje obucheniye kak usloviye razvitiya kognitivnoj mobilnosti u buduyuzih uchitelej], Yekaterinburg, 2006. 21 p.

11. Igoshev B. M. System-integrative organization of training of professionally mobile teachers [Sistemno-integrirovannaja organizaciya podgo-tovki professionalno mobilnyh pedagogov], Moscow, 2008. 42 p.

12. Skripova N. E. Organization of reflective educational environment in the system of additional professional education [Organizaciya re-fleksivnoj obrazovatel'noj sredy v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya], Bulletin of South Ural state University. Series: Education. Pedagogical science, 2010, No. 23 (199), pp.102-105.

13. Stepanova I. A. Professional mobility of the teacher as a scientific and pedagogical phenomenon [Professionalnaya mobilnost pedagoga kak nauchno-pedagogichesky fenomen], Education and science, 2009, No. 5 (62), pp. 37-45.

14. Kalinovsky Y. U. Development of socio-professional mobility of adult educators in the context of social and cultural educational policy in the region [Razvitiye socialno-professijnalnoy mobilnosti andragoga v konektste sociokulturnoy obrazovatelnoypolitiki regiona], Saint Petersburg, 2001.470 p.

15. Vedemikova L. V. Professional and pedagogical mobility: theory and practice [Profession-alno-pedagogicheskaya mobilnost: teoriya i praktika: monografiya], Ishim, 2011. 143 p.

16. Bekturganov Y. I. Professional mobility of the teacher [Professionalnaya mobilnost pedagoga

: uchebnoye posobiye], Yekaterinburg, 2016. 120 p.

17. Verbitsky A. A. Active learning in higher education: a contextual approach [Aktivnoye obucheniye v vyschey chkole], Moscow, 1991. 234 p.

18. Fetysov N. P. Socio-psychological diagnosis of personality development and small groups [Socialno-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnjsti I malyh grupp], Moscow, 2005. 490 p.