Проблемы формирования адаптационных умений младших подростков

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ

ПОДРОСТКОВ

А.Ю. Гольцов

PROBLEMS OF JUNIOR ADOLESCENTS' ADAPTIVE ABILITIES DEVELOPMENT

Goltsov A.J.

The article considers approaches to the determination of adaptive abilities and the peculiarities of their development at junior adolescent age. A solution of the adaptive abilities development problem in the conditions of comprehensive school is suggested.

В статье рассматриваются подходы к определению адаптационных умений и особенности их формирования в младшем подростковом возрасте. Предложено решение проблем формирования адаптационных умений в условиях общеобразовательной школы.

Ключевые слова: адаптационные умения, организационно-содержательные, социально-педагогические условия, сформирован-ность адаптационных умений.

УДК 37.013.42

Глобальный характер и масштаб преобразований, происходящих в современном мире, приводит к тому, что адаптационные процессы приобретают особую актуальность, захватывают практически все слои общества, становятся практически непрерывными, а умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.

В результате в современном обществе значительно повышается роль целенаправленной деятельности государства и общественных организаций, роль образования в осуществлении процессов социальной адаптации в целом и формировании адаптационных умений в частности.

Практика показывает, что младший подростковый возраст является наиболее сензитивным для формирования адаптационных умений, поскольку именно в этот период появляется чувство «взрослости», подросток ориентируется на опыт социальных отношений со сверстниками, сталкивается с проблемой социальной адаптации, которая закладывает базу его будущей успешной интеграции в общество, самореализации, создает условия освоения новых социальных ролей.

Все это позволяет заключить, что одним из эффективных средств решения задачи формирования адаптационных умений младших подростков, способствующих их активной интеграции в складывающееся со-

циокультурное пространство, является создание в образовательном учреждении комплекса условий.

Проведенное нами в течение 3 лет (с 2004 г. по 2007 г.) на базе 4-х общеобразовательных школ республики Беларусь исследование, в котором приняли участие 200 младших подростков, их семьи и педагогические коллективы школ, позволило выделить ряд проблем в реализации поставленной цели и наметить эффективные пути их решения.

Одной из первых проблем, решаемых нами в ходе исследования, являлось определение понятия «адаптационные умения». В настоящее время в научной литературе не сложилось устойчивого определения адаптационных умений. Проведенный нами анализ понятий «умения» и «учебные умения» (Ю.К. Бабанский, В. А. Бухвалов, В. А. Кан-Калик, Е.А. Климов, А. А. Козырева, Д.Г. Левитес, Н.А. Лошкарева, А.К.Маркова, А.К. Осницкий К.К. Платонов, В.Ф. Пала-марчук, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина,

A.В. Усова, А.В. Хуторской, Л. М. Фридман, Т.И. Шамова и др.), а также «адаптация», «адаптивность», «адаптированность» (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Ф.Б. Березин,

B.З. Вульфов, Л.С. Выготским, Н.В. Гузяева, А.И. Жмыриков, Е.К. Завьялова, О.И. Зотова, В.П. Казначеев, И.С. Кон, И.К. Кряжева, А.Н. Леонтьев, И. А. Милославова,

A.В. Мудрик, А. А. Налчаджян, Б. Д. Па-рыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский О.Г. Посыпанов, Ю.М. Плюснин, А.А. Реан,

B.А. Сластенин, З. Фрейд, Т. Шибутани и др.), предложенных в научной литературе позволил сформулировать понятие адаптационные умения. В своей работе под адаптационными умениями мы будем понимать комплексную способность личности сознательно и самостоятельно выбирать имеющиеся и формировать новые тактики и стратегии деятельности и общения, ориентированные на гармонизацию отношений с внутренней и внешней средой, знания, навыки исполнения и гибкой перестройки деятельности в зависимости от меняющихся условий.

Несмотря на непрерывный характер процесса адаптации, как показывает анализ литературы, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. Традиционно в научной литературе подростковый возраст рассматривается как переходный. Исходя из этого, именно на данном этапе значимым является формирование адаптационных умений подростков. Кроме того, как указывает И.П. Подласый (23), младший подростковый возраст совпадает с кризисом, определяемым переходом на вторую ступень обучения (У-1Х классы). В этот период младший подросток в своем развитии уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Все вышеизложенное потребовало в ходе организации эксперимента учета, с одной стороны, психологических особенностей младших подростков (перестройка механизмов социального контроля, "Я" концепции, пограничность и неопределенность социального положения, изменение характера взаимоотношений со взрослыми, ведущей формы деятельности - общения, формирование чувства «взрослости» и пр.), а с другой - закономерности самого процесса формирования адаптационных умений.

Третья проблема, решаемая нами в ходе исследования, - определение методологических подходов к организации деятельности общеобразовательной школы по формированию адаптационных умений младших подростков. Учитывая, тот факт, что умения формируются в деятельности, мы предположили, что наиболее эффективным подходом будет личностно-деятель-ностный, предполагающий ориентацию технологий на свойства личности, ее формирование в деятельности, ее развитие в соответствии с природными способностями. Кроме этого в организации деятельности образовательного учреждения нами использовался социально-педагогический подход, ориентированный на гармонизацию отношений личности и общества, человека и среды, духовно-нравственное воспитание людей.

Важной проблемой, решаемой в ходе нашего эксперимента, являлось определение комплекса условий, позволяющих формировать адаптационные умения младших подростков в условиях общеобразовательной школы наиболее эффективно.

Одним из таких условий выступало создание единого информационного поля, которое реализовывалось посредством создания школьного банка данных о подростках и их семьях. Работа в этом направлении включала в себя: разработку научно-теоретических подходов, разработку методики, создание автоматизированного комплекса, куда вносились сведения о семьях и подростках; проведение совещания со специалистами и педагогами, работающими с младшими подростками по вопросу создания банка данных; проведение обучающего семинара для специалистов и педагогов по вопросу сбора и обработки информации о младших подростках и их семьях. В содержательном плане данная диагностическая деятельность позволяла составить медико-социальный психолого-педагогический портрет младшего подростка. Также в ходе создания информационного поля нами проводилось обследование микрорайона школы, на основе которого был составлен социальный паспорт микрорайона.

В ходе эксперимента в общеобразовательных школах нами были созданы службы медико-социального психолого-педагогического сопровождения. В эти службы входили педагоги-психологи, социальные педагоги, логопеды, дефектологи, медицинские специалисты, а также привлекался к работе юрист. Главными задачами служб являлись: защита прав и интересов ребенка; диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса - учащихся, учителей, родителей; групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и учениками по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам, адаптационным умениям.

Специалисты служб осуществляли сбор, хранение и предоставление информа-

ции об учащихся; составляли рекомендации педагогам и родителям, разрабатывали программы коррекционно-развивающих занятий на основе полученных данных; а также создавали системы наблюдения за качеством образовательного процесса, в данном в случае, в экспериментальных классах; то есть создавали условия для обеспечения максимальной реализации возможностей детей и подростков.

Основными направлениями деятельности службы являлись: на основе скринин-говой диагностики детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях создание банка данных для выделения потенциальной «группы риска»; индивидуальная диагностика проблем детей и подростков; разработка адресных программ сопровождения проблемных детей и подростков; разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в школе.

Специалистами службы осуществлялось как индивидуальное сопровождение детей и подростков, так и системное сопровождение социально-педагогической деятельности школы в целом.

Оптимальным вариантом, позволяющим активизировать социально-значимую деятельность младших подростков, как показало наше исследование, являлась клубная деятельность — одна из самых доступных форм дополнительного образования. Привлекательность клуба для подростков заключается в том, что его деятельность не имеет жесткой регламентации занятий: тематику заседаний клуба, направления его познавательной, научно-исследовательской и других форм работы определяют сами ребята, что дополнительно создает условия для формирования у них социальной активности, умений эффективно взаимодействовать с окружающими, адаптационных умений. Свобода членства и участия в мероприятиях клуба делает его особенно привлекательным в глазах младших подростков.

В качестве примера можно привести деятельность школьного клуба «Фемида», который являлся самостоятельной, самодеятельной организацией, созданной для прове-

дения совместных занятий, совместного досуга, с целью всестороннего развития личности подростков.

Основными направлениями, принципами и особенностями клуба являются: удовлетворение потребностей и интересов детей; расширение кругозора; предоставление возможностей для самореализации, самоутверждения личности в творческом процессе; воспитание чувства коллективизма; создание комфортных условий, бесконфликтных отношений; создание условий для неформального общения; доступность; разнообразие видов деятельности; отсутствие жесткого режима.

Работа клуба велась по следующим направлениям: исследовательская, лекционная, библиографическая, организационная, редакционная.

Интересной формой работы клуба являлись совместные заседания с родителями. Например, игра на тему «Один в поле не воин», родительское собрание «Осторожно -жестокость», «Права человека», практикум «Закон по защите прав детей». Также проводились встречи с представителями правоохранительных органов на тему: «Подростковая преступность, причины и проблемы», «Подросток и среда».

Стратегия развития детского самоуправления, повышение социальной активности младших подростков являются, на наш взгляд, одним из условий их социальной адаптации. Исходя из этого, в ходе эксперимента нами был разработан проект ученического самоуправления «Добрый самаритянин». В организационном плане этот проект предусматривал создание подросткового отряда волонтеров, организацию подростковой линии телефона доверия, создание подготовленных команд конфликт-менеджеров из числа педагогов и подростков. В ходе создания подросткового отряда было осуществлено специальное обучение, направленное на формирование у младших подростков социальных адаптационных умений и навыкам и эффективных способов решения проблем. Деятельность этого отряда позволяла подросткам осуществлять вместе со взрослыми социально-значимую дея-

тельность. В содержательном плане проект предполагал обучение (в ходе серии семинаров и тренингов) представителей команд посредников - добрых самаритян из числа младших подростков и педагогов: 1) навыкам эффективного взаимодействия и конструктивного разрешения конфликтов, 2) умениям работать в команде, 3) решать проблемы школьной жизни по совместно созданным проектам.

В ходе эксперимента нами были разработаны парциальные программы («Школа общения», «Досуг» и др.), позволяющие эффективно реализовывать коррекционное направление, ориентированные на повышение адаптационного потенциала младших подростков, формирования у них адаптационных умений, а также различные виды тренингов. Все тренинги, используемые нами в работе, можно разделить на группы.

«Я - Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на внут-риличностный контекст работы младших подростков, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

«Я - другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

«Я - социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

Важным в ходе нашего исследования являлось то, что все разработанные парциальные программы и программы тренингов были интегрированы на основе единых принципов, методов и методик. Например, на основе использования принципа дополнительности; принципа создания ситуации успеха (этот принцип реализовывался через

вводимые в практику групповые ритуалы и стимулирование инициативности личности и первичного коллектива целом, чёткую организацию многоплановой совместной деятельности, которая актуализирует творческий потенциал личности младшего подростка); принципа социальной интеграции личности (реализуется через общие коллективные творческие дела и пр.).

Как показало наше исследование, разновозрастное сотрудничество является одним из социально-педагогических условий обеспечения формирования адаптационных умений младших подростков. Младшему подростку для решения своих возрастных задач нужен не универсальный пониматель и помощник (взрослый), не равный во взаимопонимании (сверстник), а младший - менее умелый, хуже понимающий, мало способный к пониманию точки зрения своего партнера и к выработке собственной точки зрения, а потому нуждающийся в помощи. Учителем более младших учащихся может и должен на какое-то время стать младший подросток, для того чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося.

Исходя из этого, мы использовали разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников, которое реализовывалось в различных видах уроков: уроки, целью которых являлась организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.); уроки, на которых происходила конкретизация открытого младшими детьми способа действий; уроки-практикумы; уроки-конференции, демонстрации.

При организации в рамках эксперимента работы с родителями акцент был сделан на использование интерактивных форм и методов: деловых игр, лекций с заранее запланированными ошибками, позволяющих развивать умение оперативно анализировать ситуации; видеотренингов с использованием видеозаписи практических упражнений, которые позволяют увидеть участникам тренинга себя со стороны, выявить, усвоить, выработать оптимальные способы поведения; «групп жужжания», деятельность ко-

торых направлена на обсуждение ситуаций, требующих быстрой реакции в простой ситуации, презентацию опыта семейного воспитания, вечеров вопросов и ответов, проводимых с привлечением юристов, врачей и других специалистов

Большое внимание в ходе эксперимента было уделено работе с классными руководителями. Мы рассматривали позицию классного руководителя в разрезе фасилитации (от англ. facilitate — помогать). Задача классных руководителей заключалась в том, чтобы поддержать процесс формирования нового когнитивного социального опыта младших подростков, их социальную компетенцию, частью которой являются адаптационные умения. В ходе эксперимента реализовывался семинар «Методика планирования воспитательной работы с младшими подростками», тренинг по формированию установок на совместную деятельность и общение, круглый стол «Групповые формы деятельности в подростковом коллективе», осуществлялся психологический практикум для классных руководителей «Создание атмосферы продуктивного взаимодействия».

Для определения эффективности проведенной экспериментальной работы нами использовался комплекс методов и методик. Для изучения адаптивности-конформности, адаптивности-лабильности, адаптивности-креативности использовался опросник «Шкала социального самоконтроля», разработанный М. Снайдером (27,31). С целью изучения стрес-соустойчивости и социальной адаптации использовался опросник Д. Холмса и К. Раге (25). С целью изучения чувства личной ответственности младших подростков за самостоятельные поступки и ход жизни в целом нами использовалась методика «Уровень субъективного контроля - УСК» (портативный вариант) (7). Также изучалась поведенческая и эмоциональной гибкости (25), самооценка, (26), тревожность (25), коммуникативные и организаторские склонности (24) и уровень социализированно-сти, проявляющийся в социальной адаптиро-ванности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся (4).

Обобщив и систематизировав результаты, мы разделили младших подростков на три группы, соответственно уровню сформирован-

ности адаптационных умений: высокий, средний и низкий. Полученные результаты представлены в таблице.

Результаты, отраженные в таблице, позволяют заключить, что в ходе экспериментальной деятельности у младших подростков значительно повысился уровень сфор-мированности адаптационных умений. Уровень адаптационных умений младших подростков снизился с 33% до 17%, а средний и

Проведенное исследование позволило сделать ряд обобщений.

1. Важным в организационном построении работы по обеспечению условий формирования адаптационных умений младших подростков является создание единого информационного поля. Организационной структурой, позволяющей эффективно формировать адаптационные умения младших подростков является служба комплексного сопровождения.

2. Построение разновозрастного сотрудничества, позволяющего младшему подростку ощутить себя в позиции «взрослого», «апробировать» свой социальный опыт в рамках деятельности школьного подросткового клуба; органов ученического самоуправления, а также организации разновозрастного обучения, способствует эффективному формированию адаптационных умений.

3. Использование различных организационных форм в работе с родителями, интерактивных методов (деловых игр, лекций с заранее запланированными ошибками, видеотренингов, «групп жужжания», презен-

высокий уровни адаптационных умений младших подростков повысились (соответственно с 54% до 66% и с 13% до 17%). Все изменения статистически значимы (р< 0,05). У подростков контрольной группы также произошли изменения в уровне сформиро-ванности адаптационных умений, однако они не являются статистически значимыми.

Таблица

таций опыта семейного воспитания, вечеров вопросов и ответов и пр.) выступает в качестве эффективного социально-педагогического условия формирования адаптационных умений.

4. Разработанные парциальные воспитательные программы, программы тренингов, строящиеся на принципах дополнительности, создания ситуации успеха, социальной интеграции, выступают в качестве содержательного социально-педагогического условия формирования адаптационных умений младших подростков.

5. Кадровым условием эффективной социально-педагогической деятельности школы в формировании адаптационных умений младших подростков является интеграция усилий специалистов службы комплексного сопровождения, классных руководителей, занимающих особую позицию -помощников, позволяющую эффективно формировать новый когнитивный социальный опыт младших подростков, их социальную компетенцию, частью которой являются адаптационные умения.

Сравнительные результаты изучения уровня сформированное™ адаптационных

умений младших подростков

№ Объекты Средние значения сформированности адаптационных умений

п/ исследования На констатирующем этапе На обобщающем этапе

п Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

1. Эксперимент. группа 13% 54% 33% 17% 66% 17%

2. Контрольн. группа 13% 53% 34% 15% 53% 32%

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.

3. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Монография. — М., 1999.

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. — М: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983.

7. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. — М., 1994.

8. Жмыриков А.Н Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1989.

9. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях: Дисс. ... д-ра психол. наук. — СПб., 1998.

10. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально- психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М.: Наука, 1979.

11. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука,1980.

12. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

13. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1980.

14. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.; Воронеж, 1998.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

16. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психол. журнал. — 2001. — Т. 22. — № 1. — С 16—24.

17. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / Под ред. Б. Д. Пары-

гина. - Учен. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1973. - Вып. 2. - С. 111-120.

18. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

19. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы механизмы и стратегии). - Ереван: Изд-во Арм. ССР, 1988.

20. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. -СПб., 1999.

21. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. - 1984. - №4. - С. 15-29.

22. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М: Наука, 1986

23. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М. : Гу-манит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

24. Психологические тесты. Ч1. -М., 1999.

25. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004.

26. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.

27. Современная психология: состояние и перспективы исследования. Ч.2 - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002.

28. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: Метод. рекомендации. - М., 1995.

29. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Педагогический поиск, 2001.

30. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельд-штейна. - 2-е изд., стер. - М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1997.

31. Snyder M. Self-Monitoring of Expressive Behavior // Journal of Personal and Social psychology. 1974. V.30. P. 526-537.

Об авторе

Гольцов Алексей Юрьевич - старший преподаватель кафедры социальной работы филиала Российского государственного социального университета в г. Минске Республики Беларусь, магистр педагогических наук. Сфера научных интересов - социальная работа в учреждениях образования; проблемы школьной адаптации; тео-

ретическая и практическая подготовка будущего специалиста социальной работы в области консультирования, методологии и методов исследо-

вания, психологии социальной работы; педагогика и психология высшей школы. galapyn@,yandex. ш