Проблемы изменения роли преподавателя иностранного языка в контексте формирования новой парадигмы образования (на примере Уральского федерального университета)

ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕНЕНИЯ РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Т. П. Рассказова Ю. Р. Даминова А. Д. Музафарова

В статье рассматриваются проблемы, возникающие при переходе к новым сту-дентоцентрированным подходам в обучении взрослых иностранному языку, связанные с необходимостью пересмотра традиционных ролевых позиций преподавателя и обучающегося и обусловленные неготовностью участников образовательного процесса к такого рода изменениям.

The article deals with the issues arising during the transition to new student-oriented paradigms in adult learning foreign languages connected with the necessity to review traditional teacher and learner roles and caused by the lack of readiness of both parties of educational process to such a shift.

Ключевые слова: роль преподавателя, обучение взрослых иностранному языку, студентоцентрированность.

Key words: role of a teacher, adult learning a foreign language, student-oriented approach.

Стратегической целью ведущих университетов страны является выход в глобальное научно-образовательное пространство и участие в мировых рейтингах вузов, таких как QS World University Rankings. Интернационализация высшего образования в первую очередь требует развития академической мобильности и публикационной активности профессорско-преподавательского состава вузов. Достижение этих показателей требует владения иностранным языком (прежде всего английским как языком международного общения) на уровне, достаточном для осуществления академической деятельности, в том числе и за рубежом. Рост темпов интернационализации невозможен без обеспечения высокой эффективности процесса обучения иностранному языку, что требует его ускоренной модернизации.

Выполнение именно такой задачи предстояло Уральскому федеральному университету (далее - УрФУ): в сжатые сроки подготовить профессорско-преподавательский состав к новым требованиям работы в международной среде, повысив общий уровень владения английским языком внутри университета. Эта стало одной из задач совместного проекта УрФУ и Кембриджского университета. В рамках проекта около 400 преподавателей-сотрудников УрФУ прошли обучение на курсах английского языка, направленных на подготовку к сдаче кембриджских экзаменов разного уровня. Практическое осуществление такой масштабной задачи, создание условий, стимулирующих эффективное изучение английского языка, было сопряжено с определенными трудностями. В первую очередь было очевидно, что в «модернизации» нуждаются сами преподаватели английского языка. В данном

244

случае, кроме готовности к применению инновационных методик и технологий в сфере обучения иностранным языкам, следует говорить об адаптации к новым ролям, связанным с переходом от традиционного к более студенто-центрированному обучению. При этом в центре всего процесса оказывается не учитель как авторитетный источник информации, а ученик, который из объекта (обучаемого) превращается в субъект (обучающегося), главное действующее лицо всего процесса обучения, а акценты смещаются с преподавания как простой функции передачи знаний на учение [1; 4].

Для решения данной проблемы был использован опыт Кембриджского университета и доказавшая свою эффективность практическая программа переподготовки для преподавателей английского языка - 40 преподавателей УрФУ прошли сертификационный курс по методике обучения взрослых английскому языку CELTA (Certificate of English Language Teaching to Adults). Будучи подготовленными в рамках функциональной методики, они были вынуждены в рамках проекта переосмыслить свою роль и столкнулись с необходимостью менять функциональный подход на ролевой. Однако существуют определенные трудности, осложняющие и замедляющие процесс адаптации к новым ролям. Несмотря на то, что Россия с 90-х годов двадцатого века уже не считается «советской», тем не менее невозможно отрицать тот факт, что образование - это одна из отраслей, которая достаточно медленно перестраивается и подстраивается под окружающие изменения. Образованию на любом этапе необходимо взвесить все «за» и «против» каких-то изменений, поскольку принятые решения и изменения впоследствии повлияют на развитие всех других отраслей экономики. Двадцать лет - это еще недостаточный период для того, чтобы сменилось несколько поколений педагогов и были приняты новые формы преподавания либо переосмыслены старые.

Преодолеть опыт, полученный при собственном обучении, и перестроиться на новую модель преподавания для многих является сложновыполнимой задачей. «Осевшая в сознании и подсознании практика технократической, а не адаптивной парадигмы обучения, при большей простоте ее предъявления и проявления, дает себя знать у тех, кого учили или воспитывали в этой парадигме» [3, с. 11]. В традиционной педагогике в советское время общепринятым подходом к представлению педагогической деятельности было говорить не о роли преподавателя, а о различных его функциях в процессе обучения. Понятие роли ближе по своей сути к гуманистическим идеалам, на которые опирается современное образование, чем понятие функции, которая может восприниматься как нечто «механистическое», неодушевленное. Функция неизменна и формируется годами, а роль динамична и по своему предназначению не может быть одинакова в возникающих обстоятельствах на разных этапах образовательного процесса. В связи с этим педагогам в первую очередь нужна системная перестройка, переход от механического выполнения функций к новым формам более гибкого «поведения».

Иными словами, декларирование готовности использовать новые ролевые позиции не означает реальную готовность это делать. В результате проведенного анкетирования преподавателей английского языка было выяснено, что для некоторых из них полученные в процессе профессиональной пере-

245

подготовки в рамках Кембриджского проекта навыки так и остались невостребованными. Другие испытывают трудности с воплощением их в реальных условиях, т. е. желание и возможности не всегда совпадают. К переходу оказались готовы только самые инновационные преподаватели, способные временно «сыграть роль» (если проводить аналогию с актерской профессией): где-то выйти на авансцену и быть центром притяжения, а где-то уйти в тень и подыграть партнеру. Эти преподаватели могут работать в качестве тренеров и помочь остальным овладеть механизмом смены ролей.

Вопросами теории и методики обучения взрослых занимаются многие зарубежные (М. Ш. Ноулз, Р. А. Свонсон, Е. А. Холтон и т. д.) и отечественные ученые (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. О. Вербицкая и т. д.). Характерные особенности взрослых обучаемых хорошо известны. Применительно к восприятию позиции преподавателя и обучаемого можно отметить, что «взрослые активнее защищают свои права на гуманизацию образования, они более осознанно относятся к своей образовательной практике, шире смотрят на себя как на субъект образовательного процесса, а не его объект... Взрослые не позволяют педагогам манипулировать собой, в силу своей независимости строже - и вместе с тем спокойнее - оценивают взаимоотношения обучающего и обучаемого» [2, с. 41]. Однако следует отметить, что детальной проработки ролей, в которых выступает преподаватель, обучающий взрослых, в нашей андрагогике, в отличие от зарубежной, пока не существует. Таким образом, на первый план выступает проблема неготовности современной российской науки к подготовке преподавателей иностранного языка для работы в современной образовательной среде и для реализации личностного потенциала взрослого в процессе обучения. Иными словами, необходима модернизация представлений о роли преподавателя. Преподаватели иностранного языка не могут уже более ограничиваться только функцией «контролера качества» и источника знаний. Даже если они получили представление о меняющихся ролях педагога и необходимости этого процесса, применение полученных навыков может быть осложнено в силу того, что обучающиеся также не готовы к изменению своей роли, к более активной позиции в качестве обучающегося, а не обучаемого, к самостоятельному поиску знаний.

Это подводит нас к еще одной проблеме - неготовности обучающихся принимать инновационные методики и нетипичные для их восприятия роли, используемые преподавателями. Перестройка особенно проблематична для более старших учащихся, чьи стереотипы пассивного поведения в процессе учебной деятельности складывались годами. Принятие более активной позиции в процессе обучения обозначает большую ответственность за его результаты со стороны учащегося, к чему готовы далеко не все взрослые обучающиеся. Вдвойне труднее в этом смысле обучаемым, которые сами занимаются педагогической деятельностью и вследствие этого обладают сложившимися трудноизменяемыми представлениями об алгоритмах действий педагога и ученика.

В экспериментальном Кембриджском проекте ситуация усугубляется еще и тем, что профессорско-преподавательский состав вузов является одной из самых требовательных аудиторий в сфере образования. Это ученые и исследователи, которые должны общаться со своими зарубежными коллегами, выступать на конференциях, проводить научные эксперименты, читать

246

лекции на английском языке. Достаточно результативно осуществляя такого рода профессиональную деятельность и без достаточного знания английского языка, они не всегда осознают, насколько их уровень владения языком не соответствует мировым нормам, где общепринятым требованием для студентов и сотрудников университетов высокого ранга считается уровень В2+- С1 согласно общеевропейской шкале. Результаты опроса показали, что далеко не все слушатели были довольны новым для них подходом к организации процесса обучения, несмотря на единодушную положительную оценку как курса в общем, так и его полезности и эффективности. Многие признавались, что им не хватало таких общепринятых в традиционной практике преподавания иностранного языка компонентов урока, как «мини-лекция по грамматике» - объяснение грамматических форм учителем. То есть привычная пассивная роль для них является наиболее удобной, вероятно, в силу того, что предполагает приложение меньших усилий и менее активную вовлеченность.

Несмотря на общую успешность проекта по обучению профессорскопреподавательского состава УрФУ английскому языку и положительные отзывы слушателей курсов, анкетирование сотрудников, изучавших английский язык в рамках проекта, позволило выявить ряд нерешенных проблем, вызванных необходимостью адаптации всех участников образовательного процесса к новым ролям.

На современном этапе многими учеными признается тот факт, что меняющаяся роль преподавателя требует детальной проработки технологий применения инновационных методик на практике, а это, в свою очередь, невозможно без овладения преподавателем целым спектром ролевых позиций и выработки навыков их смены в течение занятия.

Целью данной статьи является выделение проблем, которые возникают при смене позиции преподавателя иностранного языка, работающего с взрослой аудиторией, с функциональной на ролевую. Это изменение необходимо для обеспечения большей студентоцентрированности обучения. Авторы попытались обобщить опыт, полученный ими в рамках практической деятельности в сфере дополнительного образования взрослых. Меняющаяся образовательная среда требует изменения как роли педагога, так и роли обучающегося. Преподаватели иностранного языка при этом должны идти на шаг впереди всех остальных, поскольку в силу специфического характера педагогической и учебной деятельности в области иностранного языка, на них лежит ответственность за практическую демонстрацию и диссеминацию инновационных педагогических технологий.

Список литературы

1. Андреева Г.В. Технологии студентоцентрированного обучения в высшей школе России // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 4 (7) - С. 32-35.

2. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2002.

3. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 406 с.

4. Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. The adult learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. - Burlington: Elsevier, 2005, 6th ed. - P. 150158.

247