Включение школьников-подростков в партнерские отношения как педагогическое условие формирования их социальной ответственности

ВКЛЮЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПАРТНЕРСКИЕ ОТНОШЕНИЯ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

THE INCLUSION OF TEENAGERS IN SCHOOL PARTNERSHIP AS A PEDAGOGICAL CONDITION OF THE FORMATION OF THEIR SOCIAL RESPONSIBILITY

О.А. Лаврентьева O.A. Lavrentyeva

^циальная ответственность, подростки, педагогические условия, партнерские отношения, ситуативная социальная ответственность, устойчивая социальная смыслоориентированная ответственность, жизнедеятельность школы. В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы в процессе реализации одного из важнейших педагогических условий - включения подростков в партнерские отношения с другими учащимися, учителями, родителями и другими взрослыми. Показано, что условие на каждом этапе эксперимента постепенно усложняется: от установления партнерских контактов к совпадению партнерских интересов и, наконец, опыту взаимной социальной ответственности. Показателем эффективности реализации условия включения подростков в партнерские отношения выступает их перевод с уровня ситуативной социальной ответственности к устойчивому и смыслоориентиро-ванному уровню социальной ответственности.

Social responsibility, teenagers, pedagogical conditions, partnerships, situational social responsibility, sustainable social meaningful responsibility, school functioning.

The article presents the results of the experimental work on the formation of social responsibility of teenagers in school functioning in the process of implementation of one of the most important pedagogical conditions that is the inclusion of teenagers in partnerships with other students, teachers, parents, and other adults. The article shows that at each stage of the experiment the condition gradually becomes complicated: from the establishment of partnerships to matching partner's interests and, finally, the experience of mutual social responsibility. The performance indicator of the implementation of the condition for the inclusion of teenagers in partnerships is their transition from the level of situational social responsibility to the sustainable and meaningful level of social responsibility.

Педагогические условия - это совокупность обстоятельств, от которых зависят развитие и формирование личности; целенаправленные правила педагогической деятельности; система мер педагогического воздействия; обстановка, которая объективно влияет на развитие человека, его поведение и воспитание [Куприянов, Дынина, 2001, с. 101-104]. Педагогические условия могут ускорять или замедлять педагогические процессы, а также воздействовать на их динамику и конечный результат.

В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической деятельности. По сфере воздействия выделяются две группы условий: внешние (общественные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (жизнедеятельность школы, отношения между учащимися, ценностные ориентиры взаимодействия).

Предлагаемое нами условие - включение подростков в партнерские отношения - относится к внешним педагогическим условиям. Это условие направлено на использование социаль-

ной среды в формировании у подростков чувства солидарности, справедливости, сопереживания, умения устанавливать элементарные правила общежития [Мануйлов, 2008, с. 87-79]. Реализация этого условия обеспечивает проявления субъект-ности подростка в его самоопределении к миру (Н.Ф. Басов, М.В, Басова, А.В. Мудрик, Т.В. Склярова). «Его достижение предполагает наличие у человека собственного опыта, его расширение для того, чтобы быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою индивидуальность в реальных социальных условиях» [Ромм, Богданова, 2015, с. 207].

Партнерские отношения выстраиваются на принципах добровольности, совпадения интересов и достижения значимых результатов. Субъектами партнерства подростков выступают учащиеся, родители, педагоги и другие взрослые. Данное условие строится на принципе сотрудничества и рассматривается как основополагающий элемент передачи и обогащения опыта социально поведения. Подросток, сотрудничая с людьми, которым присущ высокий уровень социальной ответственности, получает возможность освоения специфических технологий организации социального поведения [Адольф, 2009]. Партнерство обеспечивает взаимоответственность и помогает подросткам вовлекаться в зоны ближайшего развития социальной ответственности.

Социальная ответственность - это ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий, что отражается в гармонии «ответственный перед» и «ответственный за» [Барановская, Игнатов, 2011, с. 25].

Целью реализации условия включения подростков в партнерские отношения выступает перевод подростков с уровня ситуативной социальной ответственности к устойчивому и смыслоориенти-рованному уровню социальной ответственности.

Ситуативный уровень проявляется в демонстрации знаний о социальной ответственности в хорошо знакомой ситуации или при внешнем контроле; в проявлении сомнений в своих действиях

и решениях, если они не подвергаются контролю со стороны; в проявлении эмоций вины и смущения безответственного поведения; в неосознанности мотивов социально ответственного поведения в партнерских взаимоотношениях.

Устойчивая социальная ответственность предполагает систематическое высказывание суждений подростком о важности социальной ответственности; привычное социально ответственное поведение; осознание ответственности при принятии решения в любых обстоятельствах; проявление волевых усилий в оказании помощи другим людям, отстаивании позиции ответственного поведения.

Смыслоориентированная социальная ответственность - осознание подростком социальной и личностной перспективы ответственного поведения для дальнейшей жизни; проявление инициативы и самостоятельности; отстаивание и пропаганда ценностей социальных установок; проявление искренности во взаимоотношениях с другими людьми.

Внедрение условия включения подростков в партнерские отношения в процессе формирования социальной ответственности осуществлялось нами в опытно-экспериментальной работе в МБОУ СОШ № 206 г. Новосибирска в течение полутора лет и имело следующие этапы.

I. Второе полугодие 6 класса (январь - июнь

2014).

II. Первое полугодие 7 класса (сентябрь - декабрь 2014).

III. Второе полугодие 7 класса (январь - июнь

2015).

На каждом этапе происходило усложнение целей предложенного нами педагогического условия. На первом этапе целью условия включения подростков в партнерские отношения с учащимися других классов, педагогами, родителями и другими взрослыми стало содействие опыту установления партнерских контактов. На втором этапе педагогическое условие было направлено на совпадение партнерских интересов. На третьем этапе целью внедрения педагогических условий становилось приобретение в партнерских отношениях опыта взаимной социальной ответственности.

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н и

В целом партнерские отношения позволяют осознать подросткам важность общественного признания их социальной ответственности.

На начальном этапе данное условие предполагало обучение подростков презентовать себя как ответственного партнера. Решение этой задачи осуществлялось в процессе тренингового упражнения «Мои козыри». Подростки заполняли таблицу, в левой стороне которой указывались пять важных личных достижений, а в правой - таланты, способности, возможности, с помощью которых подросток достигал того, что было указано в левой колонке. Обязательным условием заполнения правой колонки было обозначение качеств личности, связанных с ответственностью. Среди достижений шестиклассники называли в основном достижения личностные: получение кандидата мастера спорта по художественной гимнастике; удачное выступление на конкурсе вокалистов «Таланты Сибири»; успешное окончание музыкальной школы; участие в выставке патриотических рисунков. Эти достижения подростки связывали с такими характеристиками ответственности, как упорство, сила воли, отказ от прогулок с друзьями.

Социальные достижения указали лишь некоторые подростки. К ним можно отнести такие ответы подростков: «нашел хозяина для бездомной кошки»; «помог другу с переездом»; «участие в вожатских слетах области и Всероссийского детского центра Орленок». Такие достижения объяснялись уже другими качествами социальной ответственности: доброта, желание прийти на помощь другому человеку, открытость, коммуникабельность.

Те подростки, которые и достижения свои не могли назвать, и занижали свои возможности, во время этого упражнения получали обратную поддерживающую связь. Одноклассники напоминали им про достижения, отмечая даже самые незначительные (отвел в медицинский кабинет, когда у меня заболела голова; дал позвонить со своего телефона родителям; дважды продежурил в столовой). При этом подчеркивалось, что подростки проявляли черты, характерные для социальной ответственности: бескорыстие, сочувствие, готовность прийти на помощь товарищу.

Организация обратной связи являлась обязательным педагогическим элементом данного педагогического упражнения. Такой педагогический прием помогал подростку осознать важность социальной ответственности при презентации себя другим людям, стимулировал к социально ответственному поведению и побуждал формировать в себе качество социально ответственного человека. Во время данного упражнения одна из учениц рассказала о такой своей способности, как отличное рисование, а класс предложил ей расписать стену в классе, обещая ей помочь. Педагоги, поддержав эту идею, помогли осознать ценность социальной ответственности этой девочки в жизнедеятельности школы.

С целью закрепления тех качеств личности, которые подростки связывают с социальной ответственностью, нами была создана закрытая группа ВКонтакте, в которую вошли учащиеся, родители, классный руководитель, социальный педагог и психолог. Стимулировалось формирование социальной ответственности размещением в группе тематической информации (что обсудить на родительском собрании, как обустроить территорию школы, какое в классе может быть самоуправление, как организовать тематические мероприятия и т.п.). Подростки учились высказывать свое мнение, узнавали мнение родителей, получали советы психолога, что стимулировало их согласовывать смыслы с партнерами и задумываться над категоричностью своего мнения. Просматривая записи, мы наблюдали, что подростки к концу шестого класса стали более внимательно относиться к выложенному тексту, стараться выразить свою мысль более определенно, адекватно воспринимать критику.

В начале общения подростки часто использовали интернетный сленг. Когда на почве этого возникли недопонимания между родителями и детьми, был организован классный час «Этикет общения в социальных сетях». Он был направлен на то, чтобы подростки задумались о том, как воспринимают их речь другие люди; осознали необходимость общего языка в процессе установления партнерских отношений; высказали готовность перехода на общий язык взрослых. В целом

социальная сеть обеспечивала проявление социальной ответственности и в каникулярное время. Как только одноклассница написала в группе, что она попала в больницу, начались отклики детей и родителей. Подростки интересовались состоянием здоровья, отправляли ей забавные ролики и поддерживали смайликами. Родители предлагали свою помощь в приобретении лекарств.

Перепосты, которые шестиклассники выкладывали в группе, носили явно выраженный социальный характер. В качестве примера можно привести сообщения о поиске хозяев пропавших учебников, сотовых телефонов и ключей; информацию об обнаружении пропавших кошек и собак; извещение о пропавших людях. В комментариях видно, что родители поддерживают такое внимание детей к социально значимым проблемам. Это убеждает в том, что партнерские отношения играют существенную роль в формировании социальной ответственности подростков.

Опыт формирования социальной ответственности при включении подростков в партнерские отношения активно накапливался при создании детско-родительских инициативных групп, организующих школьные и внешкольные мероприятия. Одним из педагогических приемов обогащения опыта социально ответственного поведения при детско-родительском партнерстве было создание микрогрупп, в которые входили родители и дети разных семей. Это обеспечивало ответственность перед родителями одноклассника, с которыми подросток оказывался в одной группе, и переживание за то, чтобы успешно выполнила задание та группа, в которую входят их родители. Так, при проведении интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?» дети читали ту же литературу, которую использовали их родители при подготовке к игре, чтобы победить команду, в которую входят родители. Уровень ответственности подростков в данной ситуации заметно возрастал.

В качестве другого педагогического приема формирования социальной ответственности подростков при включении в партнерские отношения использовался мужской авторитет. При организации рабочих бригад или подготовки к конкурсу «Безопасное колесо» в инициативную груп-

пу обязательно включался папа одного из одноклассников. Это стимулировало подростков качественно выполнять работу, тщательнее себя контролировать, быть в целом более ответственным.

Итак, включая подростков в партнерские отношения, мы достигли понимания подростком ценности социальной ответственности в глазах других людей. Данное условие обеспечивало общественную поддержку социально ответственного поведения.

Новый импульс педагогическое условие включения подростков в партнерские отношения получило в начале седьмого класса. Кроме расширения в процессе волонтерской деятельности контактов с учащимися, увеличивался диапазон партнерских отношений со взрослыми. Были установлены контакты с молодежным центром микрорайона «Старт». В течение года совместно с центром подростки принимали участие в организации межшкольных соревнований по футболу и хоккею; провели районный конкурс «Зарница»; агитировали школьников в кружки и секции центра. Благодаря партнерским отношениям с депутатом был проведен ежегодный «Кубок Яковен-ко». В результате подростки с гордостью отмечали, что их социальную ответственность поддерживают и высоко оценивают взрослые. Осознание этого приводило к тому, что повышалась мотивация социально ответственного поведения.

Поддерживалось педагогическое условие включения подростков в партнерские отношения внутри жизнедеятельности школы. Подростки были включены в проведение акции «Анонимная почта проблем». Целью этого мероприятия было показать подросткам, что социальную ответственность можно проявлять не только в общеизвестных ситуациях, но и в повседневной жизни. Поэтому участникам почты предлагалось написать о тех проблемах, о которых они не знают, кому рассказать, боятся, что их проблему воспримут как незначительную. Так, в письмах обнаружились такие проблемы, как: «терплю и даже маме не рассказываю про страшные боли в суставах, вынужден из-за этого уходить с уроков, не протестуя, что одноклассники и учителя считают меня лентяем и прогульщиком»; «не знаю, кому рассказать, что

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

Д

Н

и

щ м

меня бьет отчим»; «опаздываю на занятия и не хочу оправдываться из-за того, что по утрам в мои обязанности входит уводить младшую сестренку в детский сад». Анализируя письма, мы пришли к выводу, что необходимо учить подростков искать партнеров для решения не только общественных проблем, но и проблем социально-личностных. С этой целью семиклассники были включены в разработку самых различных памяток: «Твой помощник - телефон доверия», «Ресурсная карта школы», «Разговор у социального педагога за чашечкой чая». Кроме того, был проведен брифинг, на котором подростки включались в поиск решения тех проблем, которые встречались в анонимной почте. Такие мероприятия подталкивали семиклассников к осознанию социальных проблем и рефлексии важности социальной ответственности в их решении.

Катализатором рефлексии социальной ответственности стал тренинг для учащихся седьмых классов «Живая картина». Подросткам предлагалось проиграть проблемные ситуации из жизнедеятельности школы, меняясь ролями ответственного и безответственного поведения. Наблюдение показали, что семиклассникам легче исполнять роли безответственного и агрессивного поведения. Поэтому упор в тренинге был сделан на обратную связь, когда на помощь педагогу призывались те подростки, у которых был сформирован высокий уровень социальной ответственности. Они аргументировали свои суждения примерами из жизни, что позволяло другим подросткам не сопротивляться навязчивым суждениям взрослых и открывало дополнительные возможности рефлексии ответственности. Условие партнерства в данном случае проявлялось в том, что необходимо было учитывать интересы людей, которые на тренинге не присутствовали, но опосредованно влияли на выбор поведения. С помощью данного педагогического приема подростки переводились из ситуативного уровня на смыслоориентированный уровень социальной ответственности.

Во втором полугодии седьмого класса была проведена групповая дискуссия «Взаимная ответственность». Мероприятие предваряло полу-

чение подростками паспортов. Дискуссия готовилась творческой группой, в которую входили специалисты из комиссии по делам несовершеннолетних, представители паспортного стала, депутат горсовета, родители. Такой расширенный состав был необходим для того, чтобы подчеркнуть наступление возраста гражданской ответственности, которая является стержнем ответственности социальной. В разговоре было обращено внимание на важность сочетания долга и ответственности, получение новых прав и дополнительных обязанностей. Подростков интересовало, могут ли они при получении паспорта поменять свою фамилию, могут ли в паспорт вписать национальность, могут ли прийти на прием к депутату за поддержкой созданного ими социального проекта. Они задавали вопросы о новых возможностях, которые им дает паспорт, о преодолении противоречия между правом на покупку билета при наличии паспорта и невозможностью поездки в поездах дальнего следования без сопровождения взрослых.

Анализ содержания дискуссии и степень активности детей показали, что они при включении в партнерские отношения со взрослыми демонстрируют высокий уровень понимания сущности социальной ответственности и ее места в социальных отношениях. Суждения подростков свидетельствовали о том, что они мотивированы на социально ответственное поведение, социальная ответственность включена в перспективу их жизненных ценностей и выступает для них признаком взрослости.

Результатом дискуссии стала разработка подростками прогностического проекта «Ответственность в моей жизни». На подготовительном этапе подросткам предлагалась оценить уровень актуальной социальной ответственности. Для этого им было предложено нарисовать лестницу из семи ступенек и определить, на какой ступени они себя видят, и пояснить, почему. Следующим шагом подготовки прогностического проекта стала встреча подростков с известными спортсменами, предпринимателями и учеными. Целью данной встречи было продемонстрировать образец влияния социальной ответственности на карьеру и личностный рост. Особое место в подготовке

О.А. ЛАВРЕНТЬЕВА. ВКЛЮЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПАРТНЕРСКИЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

прогностического проекта занял круглый стол «За себя или за других». Подросткам было предложено высказаться о приоритетах их будущего, учитывая готовность часть времени посвящать / не посвящать другим людям. Большинство подростков выражали готовность тратить свое время, предлагать возможности для оказания помощи другим людям. Вместе с тем активно себя проявила группа подростков, которая доказывала, что сначала больше времени необходимо уделять себе, сделать карьеру, достигнуть чего-то, а только потом помогать другим. Во время круглого стола не ставилась задача переубедить этих подростков, однако во внимание принималось, что и на следующих этапах школьной жизни необходимо вести целенаправленную работу по формированию у них социальной ответственности.

Заключительным этапом прогностического проекта стало оформление дерева моей ответственности. На ветки ствола засушенного дерева, которое в течение года будет находиться в классном уголке, каждый учащийся завязывал по три цветных ленты, объясняя классу, какую ответственность он готов возложить на себя в ближай-шейй, средней и дальней перспективе. Ближайшая перспектива чаще всего была однообразной и касалась успешности сдачи экзаменов, обретения друзей, оказания помощи родителям. Напротив, дальняя перспектива оказалась более разнообразной: подростки видели себя в будущем создателями лекарства от рака, организаторами благотворительных фондов, участниками глобальных проектов по защите животных, разработчиками новых компьютерных программ, роботов, организаторами детской творческой школы.

За время опытно-экспериментальной работы 28 % учащихся экспериментальной группы перешли на устойчивый уровень социальной ответственности. Если на начальном этапе устойчивый уровень был зафиксирован у 24 % (22 человека) подростков из экспериментальной группы, то на заключительном этапе их стало уже 52 % (47 человек). В контрольной группе подростков, поднявшихся на смыслоориентированный уровень, практически не было (увеличилось всего на 1 человека). В экспериментальной группе можно уви-

деть гораздо высший результат. На начальном этапе смыслоориентированный уровень продемонстрировали 11 % подростков (10 человек), на заключительном - 23 % (21 человек). Итак, введение педагогического условия формирования социальной ответственности в процессе установления партнерских отношений убеждает в том, что происходит переход от ситуативного к устойчивому и смысло-ориентированному уровням социальной ответственности: подростки демонстрируют высокий уровень осознания сущности социальной ответственности, отстаивают собственные суждения, выражают способность анализировать поступки с точки зрения социальной ответственности, осознанно включают ценность социальной ответственности в иерархию личностных ценностей, учатся видеть эффект от реализации социальной ответственности в процессе партнерского взаимодействия.

Библиографический список

1. Адольф В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества»: монография / Крас-нояр. гос. пед ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. 199 с.

2. Барановская Л.А., Игнатов Н.А. Ответственность - черта социального характера личности // Вестник Московского государственного областного университета. 2011. № 3.

3. Дьячук А.А. Личностные особенности организации деятельности и возможности их оценки // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 2. С. 160-163.

4. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2001. № 2.

5. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы сре-дового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2008. № 1.

6. Ромм Т.А., Богданова Е.В. Воспитание. Волон-терство, Молодежь: монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, Изд-во НГПУ, 2015.

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н

U

W М