О компетенции выпускников педагогических учреждений

О КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Г.Л. Ильин

Аннотация. В статье рассматривается понятие компетенции в контексте мировых тенденций образования. Предлагается концепция проективного образования для формирования современной компетенции выпускников педагогических учреждений.

Ключевые слова: компетенция, Хомский, Зимняя, Дракер, постиндустриальное общество, Болонский процесс, проектное обучение и проективное образование, студенты педвузов.

Summary. The article considers the notion of competence in the context of international educational tendencies. The idea of projective education is suggested for forming of modern expertise of pedagogic institutions graduates.

Keywords: the notion of competence, Chomsky, Zimnya, Druker, postindustrial society, projective education, pedagogic institutions graduates.

Слово «компетенция» ныне вошло в государственные образовательные стандарты в качестве элемента образования. Им обозначает-40 ся, как правило, способность выпускника учебного учреждения решать профессиональные и социальные задачи. Казалось бы, этому учили всегда, с большей или меньшей успешностью. В конце советского периода возникло понятие «квалификационная характеристика», определяющая модель деятельности специалиста — выпускника учебного учреждения, подготовленного к решению профессиональных задач.

Словом, компетенция, или компетентность, — это то, чему должно учить любое учебное заведение и что должно стоять в качестве его основной цели, сверхзадачи, или, как се-

годня принято говорить, миссии. В самом понятии, стало быть, ничего удивительного нет, оно давно известно и под другими терминами, иное дело — что скрывается за хорошо известным термином? Так есть ли что-то новое в современном понятии компетентности? Почему оно стало столь популярным в среде педагогической общественности не только отечественного, но и мирового образования? Что способствовало его распространению?

Современное понимание компетенции в качестве языковой компетентности впервые было сформулировано в 60-х годах прошлого столетия в работах Н. Хомского, лингвиста, позднее философа. Он понимал

*

под языковой (речевой) компетенцией способность человека находить нужные слова для описания воспринимаемой или воображаемой ситуации. Это действительно удивительная способность, на которую нормально развивающиеся люди в процессе своего развития не обращают внимания, но которая выступает подлинным чудом, если в нее вдуматься. Хомский считал ее врожденной.

Лингвист Хомский имел в виду только языковую компетенцию, но позднейшие исследователи стали использовать понятие компетенции для объяснения других, не только психолингвистических, но и социальных явлений, подчас забывая об исходном значении слова или придавая ему иное значение. Вот как описывает это явление И.А. Зимняя [2, 34—42].

«В России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компе-тентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя». Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую — составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Мы можем установить возможную аналогию между пониманием компетенции Хомского и современным пониманием ее в образовании: это способность описывать и понимать действительность, пользуясь усвоенными в процессе обучения понятиями, действовать на их основе и получать нужный результат. Эта компетенция, в отличие от языковой

компетенции Хомского, является приобретенной.

Остановимся на понимании компетенции, предложенном И.А. Зимней, авторитетным исследователем проблем образования.

И.А. Зимняя выделяет три группы «ключевых компетенций» как «результата обучения»:

✓ компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как субъекту жизнедеятельности;

✓ компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

✓ компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

— компетенции здоровьесбере-жения;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;

— компетенции интеграции;

— компетенции гражданственности;

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

— компетенции социального взаимодействия;

— компетенции в устном и письменном общении.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека;

— компетенция познавательной деятельности;

— компетенции деятельности (игра, учение, труд);

41

42

— компетенции информационных технологий.

Отметим особенности данного понимания «компетентности».

Дается описание компетенций, равно применимых к любому человеку — «субъекту жизнедеятельности» и любой профессии — «во всех ее типах и формах». Эта универсальность выступает первым отличием «компетентности» от «квалификационной характеристики специалиста», которая была в ходу до появления «компетентности» и которая предполагала ряд требований, связанных с определенной профессией.

Вторая особенность связана с «мотивационными, этическими, социальными и поведенческими» компонентами деятельности человека. Представляется, что эти аспекты формирования личности всегда были объектом воспитания, теперь же, в свете «компетентностного подхода», они выступают объектом обучения.

Наконец, третья особенность состоит в исключительно психологическом анализе понятия компетентности, как требования к личности выпускника, его отношениям к самому себе, другим людям, к работе (делу, профессии).

Есть и другие описания понятий «компетентность», «компетенция», не только обобщенные, «ключевые», но и конкретные, профессиональные. Согласно одному из них целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты: ценностно-смысловой, моти-вационный, индивидуально-психологический, инструментальный, ко-нативный (М.Д. Ильязова). Другое описание включает их в контекст ре-

комендаций Болонского процесса (В.И. Байденко) как адекватную меру проектирования результатов профессионального образования. Описания необходимых компетенций варьируются от двух до семи и более (Болотов В.А., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Фрумин И.Д., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Шишов С.Е. и многие др.).

Но все это не дает ответа на поставленный в начале статьи вопрос: какие изменения в обществе вызвали появление и распространение понятия компетентности, почему оно стало основной категорией не только профессионального, но даже, кажется, и общего школьного образования?

Ниже предлагается несколько иное понимание компетентности выпускника в контексте социально-экономических изменений, происходящих в мировом сообществе и отечественном образовании.

Формирующееся постиндустриальное общество называют иногда сервисным, подчеркивая возрастание в нем сферы услуг, предполагающих выполнение действий и процедур, ранее выполнявшихся самими клиентами. Включение отечественного образования в рыночную экономику способствовало определению его продукции как услуг населению.

При всем неприятии, которое встречает у педагогической общественности понятие образовательной услуги, включение сферы образования в рыночные отношения неизбежно влечет за собой определение стоимости получаемых знаний.

* * *

Более того, массовость образования, его превращение в вид жизнедеятельности, осуществляемой в течение всей жизни человека, также не способствуют сохранению «бесплатного» общедоступного, в особенности, высшего образования. Речь не идет о конституционном праве на всеобщее бесплатное образование, — речь идет об обучении в вузах на конкурсной бюджетной основе, которая все более сужается по сравнению с потребностями населения в высшем образовании. Введение «платности» способствовало большей доступности высшего образования.

Расширение сферы услуг означает расширение числа лиц, занятых в этой сфере. Сфера услуг, имеющая дело с другим человеком, клиентом, предполагает получение, прежде всего, социально-гуманитарных знаний, то есть получение гуманитарного образования. Переход страны от индустриального к постиндустриальному обществу, с его развитой сферой услуг населению, потребует (и уже требует) резкого увеличения не только объема непрерывного гуманитарного образования, но и изменения его содержания, изменения компетентности обучающихся.

Расширение сферы услуг означает, что в основе подготовки любого специалиста должна лежать ориентация на потребителя, то есть «клиента», на рынок, когда всякая вещь, всякая услуга производится для того, чтобы быть проданной или переданной другим людям. Ориентация на потребителя способствует превращению всей социальной жизнедеятельности в сферу взаимных услуг, а следовательно, подготовке людей с соответствующей гумани-

тарной и социальной направленностью и компетентностью.

В этом отношении между образованием Российской Федерации и западным образованием имеются некоторые различия. В Докладе Всемирного банка (Россия: образование в переходный период, 1994) отмечалось, в частности, по поводу подготовки инженерных кадров, что «инженерное образование в России может серьезно отличаться от своего аналога в странах ОЭСР (Организация экономического и социального развития). В России акцент продолжает оставаться на использовании основных категорий, почерпнутых из наук: теплопередаче, энергии, прочности и т.п. Основная проблема заключается в том, будет ли «это работать»? Западная инженерная наука после второй мировой войны перенесла акцент на то, что стало известным как «сопутствующая инженерия». Основная проблема состоит не в том, будет ли это работать, а будет ли это работать в рамках ограничений, обусловленных многими рыночными факторами, являющимися по отношению к инженерным аспектам внешними. К важнейшим компонентам учебных планов западных инженерных школ относятся такие вопросы как: природоохранные нормативы, авторские права, маркетинг, потребительский спрос, затраты, эффективность и потенциальная прибыль. Предполагается, что западный инженер должен тщательно взвесить указанные критерии, прежде чем сделать вывод о том, «будет ли это работать»». Другими словами, говорится о необходимости дополнения знаний инженерных наук социально-экономическими и гуманитарными. И даже о подчинении этих знаний социально-экономическим требова-

43

44

ниям во избежание «технократических» решений.

В русле Болонского процесса аналогичные требования можно установить не только в отношении инженерного, но и социально-экономического и гуманитарного отечественного образования, в отношении подготовки педагогов, экономистов, правоведов, социологов, психологов, медиков, социальных работников и т.д., которая должна предполагать не столько их гуманизацию или гуманитаризацию, сколько поворот в сторону потребителя услуг (учащегося, клиента, пациента, пассажира, покупателя, пользователя), т.е. их социализацию, означающую приведение учебных планов в соответствие с потребностями общества.

Эта проблема решается путем введения в подготовку гуманитариев предметов естественнонаучного и инженерного цикла. Данное качество образования РФ, как гуманитарного, так и негуманитарного, начинает находить отражение и компенсируется в обучении учащихся, студентов и слушателей дополнительного профессионального образования основам маркетинга, права, экологии, психологии управления, общения и пр. Итак, сдвиг в сторону сближения гуманитарного и негуманитарного образования совершается. Но дело не только в нем.

Речь идет об иной философии образования, предполагающей иное качество образования, при котором предметное изложение знаний сменяется проблемной, задачной, прикладной, задаваемой в определенном социальном контексте. Выпускник не просто должен обладать профессиональными знаниями, чтобы зани-

мать должность, служить государству, — он должен служить людям, должен решать задачи потребителей, уметь применить свои знания, предложить свои услуги для удовлетворения их потребностей. Не просто уметь решать профессиональные задачи, но предвидеть и решать задачи, предлагаемые потребителем, вытекающие из живой социальной ткани, определяющей их.

В подтверждение приведем мнение старейшины американского менеджмента П. Дракера о важности в образовании специализированного, профессионального знания, в противоположность знанию общему [1, 640]: «Раньше не употребляли такое понятие, как "человек, обладающий знаниями". Говорили: "образованный, ученый человек". Образованные люди — это люди широкой эрудиции. Они обладали достаточными знаниями, чтобы вести разговор или писать на самые разнообразные темы, но они немогли заниматься практической деятельностью в какой-либо конкретной области.

Знание стало сегодня основным условием производства. Знание в новом его понимании означает реальную полезную силу, средство достижения социальных и экономических результатов. Знание теперь используется для производства знания. Использование знаний для отыскания наиболее эффективных способов применения имеющейся информации в целях получения необходимых результатов — это и есть управление.

Это третье изменение роли знания можно определить как революцию в сфере управления. Как и на двух предыдущих этапах — применения знаний для разработки орудий труда, технологий, видов готовой продукции [промышленная революция] и применения знаний к процессам трудовой деятельности [на-

учная организация труда], — революция в управлении охватила весь мир.

Знание сегодня — это сведения, служащие для получения конкретных результатов. Для получения сколько-нибудь значимых результатов в любой области требуются знания высокоспециализированные».

Для П. Дракера знания специализированы, т.е. предполагают носителя-профессионала, а следовательно, и его подготовку. Но главное, что он отчетливо проводит, размежевание общего и профессионального знания, а это разделение означает различие связанных с ним образовательных идеалов — всесторонне развитой личности и личности специалиста, заведомо ограниченного в познании мира («подобного флюсу»).

И здесь возникает социальный парадокс. Пора признать, что отечественная высшая профессиональная школа готовит не специалистов, а лишь «полуфабрикат», который нуждается в «доработке». Свидетельство тому — от 20 до 40 процентов выпускников вузов, выбирающих работу по специальности. Остальные, пользуясь дипломом о высшем образовании, находят любую другую доходную работу. Специальные знания становятся ненужными. Реформа отечественного образования, казалось бы, идет навстречу этой тенденции: отсюда — подготовка бакалавров, которые, обладая обширными общими знаниями, плохо представляют себе реальность, в которой они могут быть использованы, и являют собой «полуфабрикат», нуждающийся в доводке на предприятиях, организациях или в системе дополнительного профессионального обра-

зования, прежде чем начать квалифицированно выполнять свои обязанности в выбранной профессии или виде занятости.

Т.е. высшая школа расписывается в своей неспособности производить готовых специалистов. В этой констатации нет ничего неожиданного — необходимость доводки выпускников в условиях производства существовала издавна в форме стажировки, наставничества. Но ныне она приобрела массовый характер и стала пониматься не только как доучивание специалиста, но и как его переподготовка и переквалификация.

Таким образом, налицо, с одной стороны, потребность современного общества в высококвалифицированных специалистах, а с другой — неспособность отечественного профессионального образования обеспечить общество специалистами нужной квалификации. Профессиональное обучение, которое было задачей высшей школы (а также начальной и средней профессиональной), все более становится 45 прерогативой предприятий, учреждений и организаций. Обучение осуществляется на рабочем месте, в условиях работы. Образование личности происходит под влиянием задач выполняемой ею трудовой деятельности. Т.е. учеба совмещается с работой, а продолжение образования становится жизненной необходимостью, личным делом обучающегося.

Подлинная профессиональная компетенция не может быть достигнута в процессе обучения в учебном учреждении, она приобретается в процессе выбранной жизнедеятель-

ности (профессии, формы занятости). А это требует ревизии содержания образования, его целей и его идеалов в свете нового понимания компетентности.

Следует заметить, что речь идет об осознании необходимости различения двух едва ли не противоположных идеалов, под обаянием которых длительное время находились отечественная и общеобразовательная, и высшая школа, не замечая их противоположности (специалист как гармоничная личность). Хотя разрешению, если не противоречия, то различия между ними в организационном плане может способствовать отнесение каждого из идеалов к определенной ступени образования (гармоничной личности — к общему образованию, а специалиста — к профессиональному), но все же основой решения противоречия образовательных идеалов необходимо иное понимание обучающейся личности.

Таковым представляется концепция проективного образования личности, в которой личность выпускни-46 ка выступает не как результат формирования учебным заведением, а как самостоятельный субъект своей жизнедеятельности, формирующийся и формируемый не столько учебными учреждениями, сколько всеми обстоятельствами своей жизни, не только учебной, но и предшествующей и последующей. Перейдем к данной концепции, в связи с компетенцией выпускников педагогических учреждений, исходя из принципа «воспитатель сам должен быть воспитан».

Речь идет о концепции проективного образования, основанной на

различии обучения и образования, в нашем случае, различии формирования специалиста (обучение) и развития личности выпускника (образование). Последнее не связано с развитием непременно гармоничной личности, но той личности, которая сама себя образует или создает под влиянием обстоятельств и которая может быть далеко не гармоничной, а развиваться под влиянием собственных принципов и идеалов, представлять собой ряд решений жизненных проблем. Учебный процесс в таком понимании может способствовать образованию личности специалиста или просто выпускника вуза, а может расходиться с ним.

Образование личности при этом не сводится к обучению в специально организованных условиях, а представляет собой обретение знаний и информации в процессе решения жизненных задач личности, как ее личное дело. Речь идет о смещении с целей обучения (гармоничная личность, специалист) на цели образования самой личности, как она себе их представляет в контексте предполагаемого жизненного пути. Обучение в учебном учреждении — лишь один из способов их достижения.

Само по себе это различие является объектом споров педагогической общественности последних десятилетий, и предлагаемое решение приводит их к определенному теоретическому виду. Эта концепция представлена в моей докторской диссертации 1996 года и многочисленных публикациях последующих лет [3, 384]. В ней идет речь о подготовке учащихся, которая может и должна осуществляться в форме образования личности обучающегося,

* * *

осуществляемого на основе личностного проекта, возникающего на студенческой скамье и разрабатываемого в дальнейшей жизни средствами образования с опорой на имеющийся опыт других людей. Концепция развивается в русле идей непрерывного образования.

Одной из форм проективного образования является концептуальное проектирование, которое предполагает создание еще на школьной или студенческой скамье социального, в нашем случае, педагогического проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается, под которые строится жизнь обучающегося.

Следует различать проектное обучение и проективное образование. Проектное обучение имеет дело с учебными проектами, предлагаемыми в основном учебными учреждениями; проективное образование предполагает собственные, жизненно-важные проекты обучающихся, как правило, не имеющие ясных, заранее определенных целей, проекты, имеющие личностный характер, меняющиеся под влиянием жизненных обстоятельств или мотивации обучающихся.

Ныне существующие выпускные и дипломные работы лишь подытоживают пройденное обучение, служат мерой квалификации выпускника, решают задачи учебного процесса и лишь в редких случаях находят дальнейшую разработку, воплощаются в жизнь.

В нынешнем обучении дипломный проект завершает образование, в проективном — он его продолжает. В этом понимании педагогическое образование служит непосредственно созданию новых понятий,

концепций и знаний, которые становятся основой инноваций в учебных учреждениях на всех уровнях (ДОУ, школах, вузах, ИПК). Именно этот вид проектирования должен стать основным и доминирующим в сфере подготовки педагогических кадров. Педагогическое образование должно способствовать такого рода проектированию, т.е. создавать условия для его проявления и, возможно, условия, делающие его необходимым.

Можно выделить ряд особенностей проективного образования

1. Проективное образование предполагает, что связь бывшего выпускника с учебным учреждением не прерывается — реализация проекта на основе осведомленности о местных условиях работы требует дополнительных знаний, которые могут быть получены в «альма матер» посредством консультаций и помощи или сотрудничества в реализации проекта.

2. Самый способ преподавания — изложение учебного материала, научных знаний, картины мира — должен измениться: сообщаемые знания, представления и понятия о мире должны приобрести форму проекта, т.е. произведения человеческого ума и человеческой деятельности, созданного для решения определенных задач в определенных условиях, выгодно отличающегося в чем-то от других проектов и вместе с тем обладающего неизбежными недостатками. Имеется в виду не застывших догм, принципов, правил, норм, а живых мыслей и предположений, высказываемых в спорах и столкновениях людей.

47

3. Понимание образования как производства новых замыслов, понятий, концепций, проектов предполагает четкое осознание и обязательное исследование социального контекста, для которого готовится проект и в котором он будет реализован. Только такой учет социальных условий сделает педагогический проект реализуемым и жизнеспособным.

4. Сказанное не означает, что проект является исключительно индивидуальным образованием, как это принято в нынешней подготовке педагогических кадров — защите дипломов или выпускных работ. Напротив, создание команд единомышленников, работающих над одним проектом или взаимосвязанными проектами уже в стенах вуза, позволит обеспечить дальнейшую жизнь совместного замысла, который будет реализовываться объединенными усилиями в том или ином учебном учреждении, в особенности, новообразованном.

48

* * *

Поворот к обществу сервисных услуг, общая ориентация производства на потребителя и превращение нынешнего общества в общество производства специализированных знаний — в этом состоит суть новых требований к выпускнику, суть современной компетенции, которой он должен обладать. Одной из форм обретения необходимой компетенции является проективное образование личности в изложенном понимании.

ЛИТЕРАТУРА

1. ДракерПитер. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под ред. В.Л. Иноземцева. — М., 1999.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. — 2003. — № 5.

3. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования // Ис-след. центр пробл. качества подгот. спец-ов. — М., 1993.

4. Философия образования (идея непрерывности). — М., 2002.