О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов – будущих учителей

УДК 378

О. В. Зданович

О СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Рассматриваются различные определения понятий «компетенция», «компетентность». Представлен обзор различных теоретических подходов к определению и содержанию понятия «исследовательская компетенция» студентов, ее структурно-содержательная модель.

Ключевые слова: компетентностей подход, компетенция, компетентность, образовательные стандарты, исследовательская компетенция.

Сегодня, вследствие существенного изменения взглядов на современное образование, подготовка специалистов осуществляется на новой концептуальной основе, а именно в рамках компетентност-ного подхода, в котором приоритетным является не усвоение готовых знаний и репродуктивный вид деятельности студентов, а самостоятельный поиск новых знаний и применение их при решении различных профессиональных задач. Ввиду последнего усиливается роль деятельностной и ценностной составляющей образования. Об этом свидетельствуют общие тенденции в развитии системы отечественного образования (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования, рассчитанная на реализацию до 2025 года», «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа», ФГОС нового поколения).

В современных социокультурных условиях учителю необходимо обладать умениями ориентироваться в проблемных ситуациях, возникающих в его профессиональной деятельности, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия различных вариантов решений, оценивать полученные результаты и выявлять способы совершенствования действий. В связи с этим можно констатировать, что формирование исследовательской компетенции будущих учителей является особенно актуальным.

Отметим, что в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр») подчеркнуто, что профильная подготовка будущих учителей должна быть ориентирована на реализацию в том числе их научно-исследовательской деятельности. В связи с этим в требованиях к результатам освоения ООП бакалавриата перечислены компоненты исследовательской компетенции.

В то же время проведенные опросы среди студентов отделения математики и информатики ИМФИ КГПУ им. В. П. Астафьева в течение последних лет с целью выявления уровня сформиро-

ванности исследовательских умений, результаты работы ГАК (замечания с ее стороны), качество ВКР выпускников отделения показывают, что у более 77 % студентов - будущих учителей математики многие качества, характеризующие исследовательскую компетенцию учителя, формируются в образовательном процессе стихийно и зачастую не на должном уровне. Как показывает анализ психо-лого-педагогической и методической литературы, значительное число научных трудов, посвященных организации обучения на основе компетентностно-го подхода в образовании, содержат лишь некоторые подходы к формированию исследовательской компетенции студентов - будущих учителей в процессе профильной подготовки (А. В. Багачук,

A. В. Хуторской, М. Б. Шашкина и др.). Таким образом, все более явным становится противоречие между современными потребностями школы и общества в учителе, обладающем исследовательской компетенцией, и необходимостью совершенствования в этой связи профильной подготовки студента.

Концептуальные основы компетентностного подхода освещены в ряде работ (А. Л. Андреев,

B. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). По мнению авторов, результатом образования в процессе реализации компетентностного подхода являются компетентности, а целями - интегративные характеристики личности - компетенции. Исследованию вопроса о содержании понятий «компетенция» и «компетентность» уделено внимание во многих научных работах по дидактике, методике, психологии. Оба термина получили распространение в педагогической науке относительно недавно.

Анализ научной литературы показывает, что одним из основных барьеров реализации компетен-тностного подхода в образовательной практике является наличие большого числа определений содержания понятия «компетенция» и его соотношение с понятием «компетентность». Исторически выделяют два противоположных друг другу подхода в их соотношении: американский и английский. Как отмечают в своей статье А. Stoof, R. L. Martens,

J. G. Van Merrienboer Jeroen, «.. .английская школа компетенций направлена на изучение характеристик деятельности и их выполнение, тогда как американская концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и английской школ также известно как компетенции против компетентности, процесс против результата и поведенческие компетенции против профессиональных» [1]. Не претендуя на полный анализ всех определений понятий «компетенция» и «компетентность», приведем лишь некоторые характерные мнения на этот счет. Исходя из анализа психолого-педагогической и методической литературы, можно констатировать тот факт, что исследователи в ответе на вопрос о соотношении между понятиями «компетентность» и «компетенция» имеют, условно говоря, три точки зрения.

Следуя первой точке зрения, эти понятия тождественны. Так, по мнению И. А. Зимней, позиция отождествления понятий «компетентность» и «компетенция» свойственна для некоторых отечественных исследователей (Л. Н. Боголюбов, Н. Д. Ни-кандров, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков и др.) и для большинства зарубежных исследователей [2]. Об этом свидетельствует трактовка понятия «компетенция», принятая Европейским фондом образования: «...компетенции представляют собой динамическую комбинацию знаний, умений, навыков и способностей. .Термин «компетентность» используется в тех же значениях. Оно обычно употребляется в описательном плане» [3].

Вторая точка зрения рассматривает компетентность как набор определенных компетенций (А. С. Мельничук, Е. В. Селезнева и др).

И наконец, согласно третьей точке зрения, зафиксированной в ФГОС ВПО и представленной, например, в работах А. В. Хуторского, под компетенцией учащегося предлагается понимать отчужденное, наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере, а под компетентностью - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности. Это уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются учащимся для овладения и формирования у них соответствующих компетентностей [4]. В ФГОС ВПО третьего поколения под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Таким образом, несмотря на широкий круг трактовок понятия «компетенция», можно заключить, что:

- компетенция есть совокупность качеств, присущих личности (Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,

Э. Э. Сыманюк, Е. Н. Хаматнурова);

- компетентность предполагает мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Компетентность не сводится к набору компетенций, а также не является совокупностью знаний, умений и навыков, поскольку формируется не только в процессе обучения, но и в других видах деятельности (бытовой, социальной, политической и т. д.);

- компетентность имеет деятельностный характер и проявляется в умении решать профессиональные и иные задачи на основе адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

До сих пор остается открытым вопрос о ранжировании образовательных компетентностей. Несмотря на огромное число классификаций компетенций/компетентностей, продолжительный период исследователи основывались на трехуровневой иерархии в контексте общего образования, сформулированной А. В. Хуторским, который выделяет:

- ключевые компетенции, формируемые на ме-тапредметном содержании образования;

- межпрежметные и общепредметные компетенции, относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей;

- предметные компетенции, имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов [5].

Именно разработка списка ключевых компетенций, универсальных по своей природе, стала следующим шагом в развитии компетентностного подхода в мире. Как отмечают ученые, список ключевых компетенций в каждой стране может быть свой вследствие того, что он определяется прежде всего социальной сферой. Отметим, что переход к компетентностному подходу в профессиональном образовании характеризуется внедрением и реализацией ФГОС третьего поколения. Представленная выше трехуровневая иерархия компетенций/компетентностей может быть спроецирована на компетенции, описанные в ФГОС ВПО: ключевым компетенциям в стандарте соответствуют общекультурные компетенции (ОК), межпредметным — профессиональные компетенции (ПК и ОПК) и предметным те, которые определяются в ООП вуза в соответствии со спецификой предметной области профессиональной деятельности специалиста. Анализ ФГОС ВПО позволяет сделать вывод, что компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентности - как результат образования, проявляющийся в деятельности.

Остановимся подробнее на рассмотрении исследовательской компетенции.

В работах многих авторов исследовательская компетенция выделяется как ключевая. Так, осно-

вываясь на сравнительном анализе зарубежной и отечественной литературы по данному вопросу, А. В. Баранников выделяет исследовательскую компетентность в качестве ключевой. Многие исследователи отождествляют исследовательскую компетентность/компетенцию с методологической (А. В. Хуторской, П. И. Третьяков, Г. С. Саволай-нен). И. В. Загвязинский среди базовых компетенций в педагогической сфере наряду с методической выделяет исследовательскую компетентность. На данный момент также не существует единого мнения относительно определения исследовательской компетенции. Заметим, что многие исследователи сводят понятие «исследовательская компетенция» к набору определенных знаний и умений, обеспечивающих реализацию исследовательской деятельности. Например, Н. И. Плотникова трактует исследовательскую компетенцию как способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала [6]. Е. В. Бережнова предлагает понимать под исследовательской компетенцией особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [7]. В свою очередь А. В. Хуторской к существенным характеристикам исследовательской компетенции добавляет аксиологическую составляющую. В его понимании под исследовательской компетенцией следует подразумевать знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях. Что делает, по нашему мнению, это определение более полным.

Что же следует понимать под исследовательской компетенцией учителя? Безусловно, она имеет свою специфику. Это связано в первую очередь с особенностями тех задач, которые учитель решает в своей профессиональной деятельности. Так, в понимании Т. М. Талмановой исследовательская компетенция учителя - это интегративное, динамическое свойство личности учителя, выражающееся в единстве психологической, научно-педагогической и практической готовности к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности. По мнению автора, это свойство должно быть реализовано в процессе профессиональной деятельности. По мнению И. А. Пупыниной, исследовательская компетенция педагога - это характеристика его личности, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с цен-

ностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата [8]. Исходя из существующих в педагогической науке подходов к трактовке понятия «исследовательская компетенция», можно заключить:

- исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности;

- представляет собой совокупность качеств личности;

- подразумевает владение исследовательскими знаниями, умениями и навыками;

- предполагает готовность к осуществлению исследовательской деятельности и внедрению результатов исследований в свою практическую работу.

С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее точным является определение, сформулированное А. В. Багачук и М. Б. Шашкиной в работе [9]. Вслед за авторами под исследовательской компетенцией учителя будем понимать интегративную характеристику личности, предполагающую владение методологическими знаниями, технологией исследовательской деятельности, признание их ценности и готовности к их использованию в профессиональной деятельности [9].

Как уже отмечалось ранее, существуют различия не только в понимании содержания исследовательской компетенции, но ее структурной модели. Т. М. Талманова в своей диссертации «Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования» выделяет мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный компоненты. Н. Н. Ставринова в работе «О развитии исследовательской компетенции будущего педагога» обозначила четыре основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный. В отечественной системе образования часто перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции выделяют исходя из модели деятельности А. Н. Леонтьева: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операционный компоненты.

Обобщая представленные точки зрения, считаем, что в структуре исследовательской компетенции достаточно выделить следующие три компонента: когнитивный, аксиологический, праксиологический.

Когнитивный компонент представляется как определенная сумма методологических знаний студентов, умение пользоваться этими знаниями для решения различных задач, а также признание ценности таких знаний как для личности, так и для

своей профессиональной деятельности. Не менее фессионально-педагогических исследовательских

важным компонентом является аксиологический. задач.

Согласимся с А. Г. Здравомысловым, который от- В заключение отметим, что несмотря на прояв-мечает, что ценностные ориентации определяют ляемый интерес исследователей к проблеме опре-

направленность воли, внимания и интеллекта. Со- деления содержания и структуры исследователь-

держание данного компонента, на наш взгляд, ской компетенции, в теории и практике педагогики

включает осознание студентом смысла, важности остается недостаточно изученным вопрос о дидак-

исследовательской позиции к профессиональной тических возможностях ее формирования. Как по-

деятельности и представляет собой систему моти- казывает опыт работы автора, в поисках путей

вационно-ценностных и эмоционально-волевых формирования исследовательской компетенции

отношений к миру, деятельности, людям, самому студентов - будущих учителей необходимо суще-

себе, своим способностям, а также их развитию. ственно обновить методическое обеспечение ис-

В свою очередь, знания и ценностные ориентации следовательской деятельности студентов - буду-

реализуются в деятельности, что подчеркивает щих учителей, пересмотреть основные принципы

значимость третьего компонента - праксиологиче- организации самостоятельной работы студентов,

ского, под которым мы понимаем совокупность разработать технологии, позволяющие формиро-

знаний методов и средств исследовательской дея- вать основные компоненты исследовательской

тельности, признание ценности владениями ими, а компетенции студентов - будущих учителей мате-

также умений выполнять исследовательские дейст- матики, а также диагностировать уровень ее сфор-

вия и рефлексию, проявляемые при решении про- мированности.

Список литературы

1. Fiske S., Tajlor Sh. Social cognition. New York: McGraw-Hill, 1991. 305 p.

2. Демченкова С. А. Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 13 (115). С. 243-246.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

4. Шишкин Ф. Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании // Наука и школа. 2008. № 4. С. 5-8.

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/news/compet.htm

6. Плотникова Н. И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. С. 327.

7. Бережнова Е. В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей // Там же. С. 327.

8. Пупынина И. А. Формирование исследовательской компетенции у студентов педагогического колледжа. URL: http://festival.1september. ru/articles/584510/

9. Шашкина М. Б., Багачук А. В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2006. 240 с.

Зданович О. В., ст. преподаватель, аспирант.

Красноярский государственный педагогический университет им В. П. Астафьева.

Ул. А. Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660049.

E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com

Материал поступил в редакцию 15.06.2012.

O. V Zdanovich

THE STRUCTURE AND CONTENT OF THE RESEARCH COMPETENCE OF STUDENTS - FUTURE TEACHERS

This article discusses the various definitions of “competence”. A review of various theoretical approaches to the definition and content of the concept of “research competence” of students, its structural and content model.

Key words: competence approach, competence, educational standards, research competence.

V.P. Astafiev Krasnoyarsk State Pedagogical University.

Ul. A. Lebedevoi, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660049.

E-mail: olesya.zdanovich@gmail.com