Моральное мышление учителя в контексте типологии мышления

УДК 37:159.928.235

МОРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ТИПОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

© 2013 О.В.Ненашева Поволжская государственная социально-гуманитарная академия Статья поступила в редакцию 14.01.2013

В данной статье обосновывается, что моральное мышление учителя как практическое мышление, будучи включенным в его деятельность по созданию пространства морали, которое есть моральные отношения между учителем и учащимися, является практическим мышлением и входит в такую типологию мышления по способу познания и обобщения предметов и явлений окружающего мира, в которой выделяются теоретическое и практическое мышление.

Ключевые слова: учитель, моральное мышление, типология мышления, теоретическое мышление, практическое мышление.

Одной из задач современного образования является воспитание нравственного, добродетельного школьника, ориентированного на благо для себя и на благо для другого, на решение многообразных нравственных проблем, источником которых является социально-нравственная ситуация в обществе.

Воспитание такого учащегося в современной социально-нравственной ситуации, с нашей точки зрения, должно осуществляться под знаком того, как «при различиях в жизненных ориен-тациях, в тех ценностях, которые определяют цели личностного бытия, можно все же жить сообща»1.

Воспитывая нравственного, добродетельного учащегося, учитель формирует у него мировоззрение. Содержательным ядром мировоззрения человека, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, являются не знания, входящие в его структуру, а ценности, или жизненные смыслы: «В ценности в итоговой концентрированной форме выражаются основные потребности и интересы человека: с помощью ценностей осуществляется выбор того или иного отношения к миру и любой его части»2. Близкую к В.Н.Сагатовскому точку зрения о том, что содержательным ядром мировоззрения являются ценности, мы находим у М.С.Кагана: «Мировоззрение есть не что иное, как система ценностей»3.

Важно отметить, что мировоззрение не может быть оторвано от морали. Мировоззрение

Ненашева Ольга Владимировна, старший преподаватель кафедры романской филологии факультета иностранных языков. E-mail: lubimolga@rambler. ru

1 Разин А.В. Этика: учебник для вузов. - М.: 2003. -С. 570.

2 Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. -Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: 1997. - С. 15.

3 Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.:

1997. - С. 156.

есть состояние сознания, которое системным образом, целостно отражает мир в целом, в том числе и мир морали. В дисциплинарных онто-логиях, как подчеркивает В.С.Степин, применяется термин «картина исследуемой реальности», под которой понимается фрагмент или аспект универсума, изучаемый методами соответствующей науки и образующий ее предмет. В последнем случае термин «мир» применяется в особом, узком смысле4. Одним из таких миров является мир морали, пространство которой, с одной стороны, как известно, есть отношения между людьми. С другой стороны, мир морали есть мир ценностей, вокруг которых объединяются учитель и школьники при достижении поставленных целей, что и делает возможной жизнь сообща.

Воспитывая учащегося, учитель через создание нравственных отношений и последующее включение школьников в такие отношения, создает пространство морали. Воспитание нравственного, добродетельного учащегося, становящегося способным решать проблемы, осуществлять осознанный выбор поступков и ценностей, как деятельность сопровождается адекватным его (воспитание) назначению мышлением учителя - моральным мышлением.

Возникает вопрос: «К какой из приведенных ниже классификаций типов мышления можно отнести моральное мышление учителя?»

Обобщенную классификацию типов мышления мы находим в работах С.В.Маланова5. С.В.Маланов, опираясь на идеи А.В.Бру-

4 Степин В.С. Теоретическое знание. - М.: 2000. - С. 198.

5 Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. - М.; Воронеж: 2004. - С. 37 - 46.; Он же. Сис-темно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения. - М.; Воронеж: 2004. - С. 178 - 179.

шлинского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейна и других ученых, отмечает, что по характеру мыслительных операций и действий, результатов, субъективной формы репрезентации в сознании элементов, между которыми устанавливаются связи и отношения в ходе мыслительной деятельности, в науке выделяются такие типы мышления как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. По основанию осознаваемости или неосознаваемости этапов протекания мыслительного процесса, в ходе которого достигается какой-либо результат, в науке выделяются дискурсивное и интуитивное мышление. По основанию новизны результата, полученного в ходе мыслительной деятельности, выделяются продуктивное и репродуктивное мышление. По способу познания и обобщения предметов и явлений окружающего мира выделяются эмпирическое и теоретическое мышление.

Осмысление идей С.В.Маланова показывает, что вне поля зрения ученого осталась такая типология мышления, как теоретическое и практическое мышление. Эмпирическое мышление, которое ученый выделяет наряду с теоретическим мышлением, не адекватно по своему содержанию практическому мышлению.

Так, теоретическое и практическое мышление выделяют Р.С.Немов6 и Ю.Н.Кулюткин7. Для нашего исследования особый интерес представляют идеи Ю.Н.Кулюткина, который, выделив теоретическое и практическое мышление учителя, отмечает, что практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, направлено на решение многообразных задач, а функцией такого мышления является функция анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов. Задачей практического мышления является применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности. Задачей же теоретического мышления является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного8.

Анализ научной литературы показывает, что проблема теоретического и практического мышления человека ставится и решается Р.С.Немовым, который конкретизирует

6 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. - М.: 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии. - С. 276.

7 Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. - М.: 1990. - С. 7 - 26. - С. 16 - 20.

8 Там же. - С. 16 - 18.

научные представления о данных типах мышления человека. Суть конкретизации заключается в том, что ученый в теоретическом мышлении выделяет: а) теоретическое понятийное мышление (это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действие в уме); б) теоретическое образное мышление (материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы). В практическом мышлении - а) наглядно-действенное мышление (это такое мышление, которое представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами); б) наглядно-образное мышление (это такое мышление, которое непосредственно связано с восприятием мыслящим человеком окружающей

действительности)9.

Мы сравниваем идеи Ю.Н.Кулюткина и Р.С.Немова о теоретическом и практическом мышлении, не акцентируя внимания на образном мышлении, которое Р.С.Немов выделяет и в том, и в другом типах мышления. Так, согласно Р.С.Немову, человек в процессе использования теоретического понятийного мышления, обращаясь к понятиям, выполняет умственные действия. Ю.Н.Кулюткин, в отличие от Р.С.Немова, отмечает, что категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных характеристик объекта10.

Сравнение идей ученых о теоретическом мышлении показывает, что Ю.Н.Кулюткин в отличие от Р.С.Немова не просто акцентирует внимание на функционирующих в сознании учителя категориях, но подчеркивает, что они формируют своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых педагог воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации, возникшие в процессе взаимодействия с учащимися, где теоретическое мышлении, отвлекаясь от всего частного и единичного, направлено на поиск общих закономерностей.

Осмысление идей ученых о практическом мышлении также выявляет различия в их взглядах. Суть различий заключается в том, что если Ю.Н.Кулюткин полагает, что практическое мышление, непосредственно включенное в деятельность учителя, направлено

9 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: .... - С. 232.

10 Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. - М.: 1990. - С. 40 - 54. - С. 42.

на решение многообразных задач, то, согласно Р.С.Немову, практическое мышление

направлено на преобразование реальных предметов, с которыми работает человек.

Следующее отличие, с нашей точки зрения, заключается в том, что Ю.Н.Кулюткин акцентирует внимание на том, что задачей практического мышления является применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности. Р.С.Немов не выделяет такую стоящую перед практическим мышлением задачу. Главное же заключается в том, что Ю.Н.Кулюткин ведет речь о том, каким образом совершается перенос теоретических знаний в практику. Р.С.Немов же не акцентирует внимания на том, каким образом используемые человеком в процессе решения задачи понятия реализуются в его практическом мышлении.

Как видим, различия во взглядах ученых относительно категорий, которыми человек оперирует в своем уме, значительны. Моральное мышление учителя является практическим, а не теоретическим мышлением. Моральное мышление учителя как определенный тип входит в типологию мышления по способу познания и обобщения предметов и явлений окружающего мира в том случае, если речь будет идти о практическом мышлении, а не об эмпирическом мышлении. Сделаем в этой связи необходимые пояснения. Моральное мышление учителя, будучи ориентированным на нравственное развитие учащихся, на воспитание нравственных качеств личности, включено в деятельность педагога по созданию пространства морали, которое есть моральные отношения между учителем и учащимися.

Моральное мышление учителя - это интеллектуальная деятельность, связанная с познанием моральных феноменов и явлений и педагогических фактов и явлений. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые обрамляют собственно моральным смыслом категории и понятия педагогики, или, говоря более точно, придают «моральный, нормативно-оценочный»11 смысл данным категориям и понятиям. Сознание учителя при этом «видит» адекватные понятиям морали нравственные ценности. Например, адекватные категориям «образование» и «воспитание» ценности образования и воспитания. При этом познавательные моменты подчинены «оценочно-императивной функции (морали. - О.Н.). Моральные предписания не могут подменить научное знание. <...> Знание в морали важно не вне отношения к социально-

11 Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: 1977. - С. 39.

нравственным ценностям. Оно значимо, только будучи закодировано в императивах требуемого поведения, то есть знание в ней существует в преобразованном, зашифрованном - через особый способ оценки, повеления - виде»12.

Объектом морального мышления учителя становятся нравственное взаимодействие учащихся, их нравственные отношения, поведение и поступки, произведенный ими моральный и ценностный выбор, а также собственно педагогическая деятельность самого учителя, в процессе которой он организует моральную деятельность учащихся, осмысливает ее результаты.

В моральном мышлении учителя на первый план выходят понятия морали, педагогической морали, которые наполняют моральным смыслом категории и понятия педагогики. При этом категориальные структуры морального мышления не подчиняют себе категориальные структуры педагогического мышления. Последние «приращиваются» этическим, моральным знанием. За счет такого «приращения» происходит интеграция категорий этики, педагогической этики, понятий морали, педагогической морали и категорий, понятий педагогики в конструктивную схему решения педагогических задач с нравственным содержанием, этических проблемных ситуаций. Такая схема является регулятором педагогической деятельности учителя, которая сопровождается морально-педагогическим мышлением.

Категориальные структуры «чистого» морального мышления учителя «не подчиняют» себе категориальные структуры «чистого» педагогического мышления. Напротив, первые испытывают на себе воздействие вторых. На уровне такого категориального аппарата мышления и следует, с нашей точки зрения, вести речь о морально-педагогическом мышлении учителя.

Такое мышление, будучи включенным в деятельность учителя, сопровождает его деятельность в процессе решения педагогических задач, одной из целей которой является нравственное развитие личности учащегося в процессе обучения и воспитания. Перефразируя мысль Ю.Н.Кулюткина о том, что «основным условием достижения этой цели является организация активной деятельности учащихся, в процессе которой только и может происходить их разви-тие13, скажем, что основным условием нравственного развития учащегося является его включение в моральную деятельность.

12 Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. - М.: 1974. - С. 7 - 49. -С. 13.

13 Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя ... - С. 7 - 26. - С. 16.

Моральная деятельность, если исходить из философского представления о деятельности, как об определенном типе отношений к миру, об определенном типе бытия в мире, который составляет существо деятельности14, как о специфически человеческом способе отношения к миру15, есть система моральных отношений, которые реализуются в этой деятельности. Более того, такая деятельность есть «открытая система». Как «открытая система», она предполагает «способность к постоянному пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к постоянному перепрограммированию, к перестройке своих собственных оснований»16.

Пересмотр учителем нравственных оснований лежащих в основаниях педагогической деятельности программ означает, что моральная деятельность педагога вплетена в деятельность его морального сознания. Сознание, как подчеркивает А.Н.Леонтьев, является ее (деятельности. - О.Н.) необходимым элементом17.

Решение учителем моральных проблем, этических ситуаций обеспечивается моральным мышлением, которое сопровождает моральную деятельность учителя. Подтверждение тому, что моральное мышление сопровождает моральную деятельность человека мы находим у В.А.Блюмкина, отмечающего, что моральная деятельность есть особая субъективная, идеальная, духовная деятельность, она пронизывает производственную, педагогическую, художественную и иную деятельность, обеспечивая их осуществление и реализуется в их специфических продуктах, составляя нравственный аспект, присущий всей человеческой дея-тельности18.

Соглашаясь с ученым в том, что моральная деятельность пронизывает педагогическую деятельность, обеспечивает ее осуществление, заметим, что моральная деятельность не реализуется в ее специфических продуктах. Напротив, такие продукты педагогической деятельности, как воспитанность учащегося, его нравственные качества, его добродетели возникают в процессе

14 Швырев В. С. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: 1990. - С. 9 - 20. - С. 10 - 11.

15 Швырев В.С. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. - М.: 2005. - С. 345 - 383. - С. 349.

16 Там же. - С. 357.

17 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1981. - С. 295.

18 Блюмкин. В.А. О нравственной деятельности. - М.:

1977. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика», № 12). - С. 59 - 60.

моральной деятельности учителя, которая включена в педагогическую деятельность, пронизывает педагогическую деятельность.

В таком аспекте о моральной деятельности ведет речь и В.Т.Ефимов. Ученый, подчеркнув, что моральная деятельность включена в любую деятельность, выделяет практический аспект моральной деятельности, в которой проявляется специфика морали как духовно-практического освоения мира. Практическая моральная деятельность включается в предметную деятельность, а моральные мотивы сопровождают предметную деятельность, определяют направленность нравственного поведения, его ценностную значимость, меру осознания личностью своей ответственности19.

Как видим, в моральной деятельности значение имеет ее практический аспект. Моральное мышление учителя как интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися, сопровождает моральную деятельность учителя, пронизывающую педагогическую деятельность в процессе решения этических ситуаций, нравственных проблем, выбора ценностей, принимающих форму мотивов его педагогической деятельности по развитию способности учащихся к моральному выбору, к моральной рефлексии. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают «моральный, нормативно-оценочный» смысл категориям и понятиям педагогики, а его моральное сознание «видит» адекватные понятиям морали нравственные ценности, адекватные категориям и понятиям педагогики ценности.

Содержание моральной деятельности учителя, сопровождаемой его моральным мышлением, определяется объектом такого мышления: пространство морали как отношения между учителем и учащимися, собственно педагогическая деятельность учителя по организации моральной деятельности учащихся, ее результаты. В создаваемом учителем в процессе моральной деятельности пространстве морали происходит «движение» ценностей от учителя к учащимся и от учащихся к учителю, приводящее к переходу ценностей «для себя» в ценности «для другого», который и создает условия для межличностного ценностного синтеза.

Моральное мышление учителя есть практическое мышление, а не теоретическое мышле-

19 Ефимов В.Т. Творческий потенциал трудовой морали. - М.: 1986. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика», № 12). - С. 6 - 7.

ние. Моральное мышление учителя как практическое мышление, говоря словами Ю.Н.Ку-люткина, «непосредственно включенное в его деятельность, направлено на решение многообразных педагогических задач. <...> Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельно-сти»20. Такими ситуациями являются этические ситуации, проблемные моральные ситуации, ситуации ценностного и морального выбора.

Подтверждение тому, что моральное мышление учителя есть практическое мышление, мы находим у В.Т.Ефимова, подчеркивающего, как было отмечено выше, что в моральной деятельности имеет место практический аспект моральной деятельности, которую и сопровождает моральное мышление учителя, что практическая моральная деятельность включается в предметную деятельность.

Предметность деятельности, как

подчеркивает В.С.Швырев, не противостоит обращенности вектора деятельности на субъектность, на внутренний мир человека, и его вовсе не обязательно замыкать на объектно-вещной направленности деятельности. Когда мы рассматриваем внутренний мир человека, правомерно говорить о реальности, если угодно, о предметности его преобразования. Показателем подлинно реального преобразования нравственного внутреннего мира личности выступает нравственная характеристика ее реальных поступков21.

Из такого понимания В.С.Швыревым предметности деятельности, во-первых, следует, что предметностью моральной деятельности учителя, сопровождаемой его моральным мышлением, является нравственный мир учащегося, а вектор такой деятельности направлен на его субъектность, характеристиками которой, как известно, являются способность к целеполага-нию и рефлексия. Во-вторых, объектом морального мышления учителя, объектом его размышлений в процессе создания пространства морали становятся не только взаимодействия учащихся, их отношения, собственно педагогическая деятельность учителя по организации моральной деятельности учащихся, ее результаты, но и внутренний нравственный мир школьника как мир его ценностей, на преобразование которого направлена моральная деятельность учителя, сопровождаемая его моральным мышлением.

Следует отметить, что в моральном мышлении на первый план выходят понятия морали, а

не категории этики. Понятия морали, педагогической морали, которыми мыслит учитель, и определяют «категориальные рамки» его морального мышления как практического мышления. Понятия морали уже по определению обладают моральным, нормативно-оценочным смыслом. Они, как и категории этики, обладают значением ценностей.

На важность различения категорий и понятий этики как научных категорий и понятий морали, употребляемых в моральном, нормативно-оценочном смысле, указывает О.Г.Дроб-ницкий. Существуют понятия, пишет О.Г.Дроб-ницкий, которые встречаются как в нормативном, так и в теоретическом контексте. Но это обстоятельство смущать нас не должно. Поскольку этика изучает моральное сознание, постольку в теории могут «повторяться» понятия самой нравственности. Здесь они выступают не как средства и формы мышления теоретика, а как объект анализа. Моральное сознание мыслит «долг» как то действие, которое должно быть осуществлено каким-либо конкретным субъектом; оно выражает долженствование «через себя», не отделяет свое представление о «долге» от того, как требуется поступить. Понятие же долга как понятие этики есть область и структура теоретических проблем, здесь возникающих, а не сам строй мышления и переживания, который бы понуждал человека лично совершать поступки или предписывать их кому-либо другому. Логика рассуждений в данном случае вненормативна или же метанорма-тивна. Имеется в виду не воспроизведение «от первого лица» морального чувства, а объяснение и выведение его из регулятивных отношений нравственности22.

Моральное мышление учителя, будучи включенным в его деятельность, сопровождает моральную деятельность педагога по развитию, преобразованию нравственного мира учащегося, а условием преобразования и развития нравственного мира школьника как мира его ценностей является его включение в моральную деятельность.

20 Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя .... - С. 7 - 26, 16 - 17

21 Швырев В.С. Деятельностный подход к пониманию

«феномен человека» .... - С. 345 - 383. - С. 351 - 352.

22 Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: 1977. - С. 39 - 40.

MORAL THINKING OF A TEACHER IN THE CONTEXT OF THE TYPES THINKING

© 2013 O.V.Nenasheva Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

This article substantiates that moral thinking of a teacher as practical thinking, when it is included in his activity of creating a space of morality, which is the moral relationship between a teacher and students, is a practical way of thinking and is included in the types of thought processes according to the way of cognition and generalization of objects and phenomena of the world, which includes the theoretical and practical thinking. Keywords: teacher, moral thinking, types of thought processes, theoretical thinking, practical thinking.

Nenasheva Olga Vladimirovna, Senior Lecturer of the Department of Romance Philology, Faculty of Foreign Languages. E-mail: lubimolga@rambler.ru