Ведущие подходы при разработке праксеологической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза

качеств), развитие (обеспечивает развитие наглядно-образных и словесно-логических компонентов оперативного мышления, интуиции).

Результативно-коррекционный блок тесно взаимосвязан целевым, содержательным, процессуальным-деятельностным блоками и определяет уровень фактического усвоения содержания образования. Функции блока: анализ (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции), стимулирование (формирует уверенность, целеустремленность, интерес к профессии), диагностика (оценивает эффективность формирования, выявляет несформировавшиеся компетенции и качества).

Состав модели образовательной системы многопрофильного распределенного профессионального учреждения, в нашем случае включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный и результативно-коррекционный (рис. 1).

1. Основополагающей идеей исследования является предположение о том, чтоподготовка выпускников многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования будет эффективной, на основе моделирования системы образовательного процесса, позволяющей организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, которая функционирует в спроектированной информационно-образовательной среде.

2. Моделирование образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования представляет собой движение от концептуальной или теоретической модели к нормативной модели

3. Разработанная модель, основана на совокупности системного, трансдисциплинарного, информационного, компетент-ностно-контекстного, деятельностного, аксиологического подходов, обеспечивающих адекватность постановки проблемы и комплексное, взаимодополняющее решение задач исследования и обладает рядом особенностей:

- является инновационной по характеру, так как основывается на совокупности выявленных закономерностей и специфических принципов;

- включает в себя новые методы, средства и формы и обучения;

- характеризуется последовательностью этапов: когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностного, личностноразвивающего;

- относится к структурно-функциональным моделям включает в себя четыре блока (целевой блок, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-коррекционный);

- обеспечивает реализацию образовательных целей;

3. Эффективное функционирование разработанной модели возможно в спроектированной информационно-образовательной среде, представляющей комплекс педагогических условий.

Библиографический список

1. Абросимов, А.Г. Развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий: дис... д-ра пед. наук. - М., 2005.

2. Захарова, И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: дис. д-ра пед. наук. - Тюмень, 2003.

3. Ильченко, О.А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере

подготовки специалистов с высшим образованием): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.

4. Курылев, А.С. Проектирование информационно-образовательной среды открытого профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Калининград., 2008.

5. Лобанова, Е.В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: дис. ... д-ра пед. наук. - М.,2005.

6. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. - Екатеринбург, 1999.

7. Новиков, А.М. Методология образования. - М., 2006.

8. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: монография / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск, 2010.

9. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. - М., 2008.

10. Львов, Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе: монография. - М., 2013.

11. Штофф, В.А. Моделирование и философия. - М., 1966.

Bibliography

1. Abrosimov, A.G. Razvitie informacionno-obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya na osnove informacionnihkh i telekommunikacionnihkh tekhnologiyj: dis... d-ra ped. nauk. - M., 2005.

2. Zakharova, I.G. Formirovanie informacionnoyj obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya: dis. d-ra ped. nauk. - Tyumenj, 2003.

3. Iljchenko, O.A. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razrabotki i primeneniya setevihkh kursov v uchebnom processe (na primere

podgotovki specialistov s vihsshim obrazovaniem): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2002.

4. Kurihlev, A.S. Proektirovanie informacionno-obrazovateljnoyj sredih otkrihtogo professionaljnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Kaliningrad., 2008.

5. Lobanova, E.V. Didakticheskoe proektirovanie informacionno-obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - M.,2005.

6. Bezrukova, V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika: ucheb. posobie. - Ekaterinburg, 1999.

7. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya. - M., 2006.

8. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie rezuljtatov: monografiya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. -

Chelyabinsk, 2010.

9. Yakovleva, N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnihkh obrazovateljnihkh sistem. - M., 2008.

10. Ljvov, L.V. Proektirovanie sistemih professionaljnoyj podgotovki na poliparadigmaljnoyj osnove: monografiya. - M., 2013.

11. Shtoff, V.A. Modelirovanie i filosofiya. - M., 1966.

Статья поступила в редакцию 18.05.13

УДК 378. 2

Vecovtseva T.A. LEADING PRINCIPLES IN DEVISING A PRAXEOLOGICAL CONCEPT OF FACILITATION OF PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCTION TEACHERS. Praxeological concept of facilitation of professional self-development of higher eduction teachers comprises methodological foundations, conceptual and categorical apparatus, theoretical basis and semantic content. The methodological foundations of a concept are represented by axiological, negentropic, system-oriented, polysubjective (dialogic), facilitation and environment approaches aimed at comprehensive study of essential attributes of professional self-development of higher eduction teachers and determine the mechanism for implementation of this process within the advanced training system of higher education institutions.

Key words: professional self-development; higher eduction teacher; praxeological concept; methodological approaches.

Т.А. Вековцева, доц. каф. маркетинговых коммуникаций Южно-Уральского гос. университета (НИУ), г. Челябинск, E-mail: vek-73@mail.ru

ВЕДУЩИЕ ПОДХОДЫ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ СОДЕЙСТВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Праксеологическая концепция содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза включает методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательносмысловое наполнение. Методологические основания концепции представлены аксиологическим, негэнтро-пийным, системно-ориентационным,полисубъектным (диалогическим), фасилитарным и средовым подходами, которые направлены на всестороннее изучение существенных признаков процесса профессионального саморазвития преподавателя вуза и определяют механизм реализации данного процесса в системе внутриву-зовского повышения квалификации.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, преподаватель вуза, праксеологическая концепция, методологические подходы.

В последние годы наблюдаются существенные изменения в сфере высшего профессионального образования, которые непосредственно связаны с признанием преподавателя субъектом деятельности, способным к творчеству, самореализации, обладающим потребностью в саморазвитии. Существующие требования, предъявляемые сегодня к преподавателю, делают достаточно актуальной проблему профессионального саморазвития преподавателя вуза и содействия этому процессу.

Однако проведенный нами анализ научной и монографической литературы показал, что проблема содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза изучена не в полной мере. Кроме того, в практической деятельности высших учебных заведений отсутствуют апробированные и действующие методики, модели и педагогические условия реализации данного процесса. Важность и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая обоснованность и практическая реализуемость послужили основанием для разработки праксео-логической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза.

Праксеологическая концепция содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза (праксеология (от греч. ргак^ - практика) - теория эффективной организации деятельности) включает методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательносмысловое наполнение. В рамках данной статьи остановимся на характеристике подходов, образующих методологические основания разрабатываемой концепции.

Отметим, что при определении ключевого понятия нашего исследования «подход» мы придерживаемся такой трактовки данного термина как теоретическое основание, методологическое основание, база исследования, которое определяет:

выбор предмета исследования;

постановку цели, формулировку задач исследования;

процесс достижения цели и решения поставленных

задач исследования;

оценку полученных результатов исследования и их теоретическую и практическую значимость [1].

В результате выявления ведущих подходов как методологических оснований праксеологической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза мы пришли к выводу, что данный процесс требует определенной и обоснованной последовательности действий. Другими словами, требуется разработать и в дальнейшем реализовывать определенный алгоритм выбора концептуальных подходов.

Отметим, что при разработке данного алгоритма целесообразно исходить из понимания подхода как теории, которая имеет определенную структуру. В частности, в эту структуру входят методологические основания теории; ядро теории, которое раскрывается через соответствующие понятия, закономерности и принципы; практико-ориентированные следствия теории, т.е. механизм и процедура их практической реализации.

Примерная последовательность действий включает следующие этапы. Первый этап связан с выделением из всего многообразия ключевых положений в основании концептуального подхода. Второй этап направлен на выявление ключевых теорети-

ко-концептуальных понятий подхода. Третий этап предполагает установление ведущих признаков ключевых теоретико-концептуальных понятий подхода, а также определение их структуры и взаимосвязи. Четвертый этап - это этап формулировки основных положений концептуального подхода, выявление взаимосвязей между подходами, определяющими методологические основания педагогической концепции. Пятый этап связан с описанием процесса практической реализации соответствующего концептуального подхода и выявлением результатов решения сформулированной проблемы и поставленных задач исследования.

Представленные этапы определяют алгоритм выбора методологических оснований исследования и являются достаточно эффективными при выборе ведущих подходов праксеологи-ческой концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза.

Кроме выявления основных этапов выбора концептуальных подходов, потребовалось также поставить и решить определенные методологические задачи:

1) с учетом методологических оснований определить общее направление теоретического исследования на базе накопленных в педагогической науке и практике знаний;

2) получить целостное представление о сущности изучаемого процесса, исходя из целей и задач исследования;

3) выделить основные направления профессионального саморазвития преподавателя вуза и выбрать соответствующие концептуальные подходы;

4) раскрыть особенности процесса содействия профессиональному саморазвитию преподавателя в практике внутривузов-ского повышения квалификации, разработать концептуальную модель.

В результате проведенного научно-теоретического исследования выявлены методологические основания праксеологичес-кой концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, которые представлены аксиологическим, негэнтропийным, системно-ориентационным,полисубъектным (диалогическим), фасилитарным и средовым подходами. Указанные подходы направлены на всестороннее изучение существенных признаков процесса профессионального саморазвития преподавателя вуза и определяют механизм реализации данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации [2; 3].

Остановимся подробнее на характеристике подходов, представляющих методологические основания праксеологической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза.

Аксиологический подход основывается на отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Данный подход позиционирует человека как наивысшую ценность общества и самоцель общественного развития [2; 4].

Ключевыми понятиями аксиологического подхода являются понятия «ценности» и «ценностные ориентации».Поэтому рассматриваемыйподход как одно из методологических оснований исследования процесса содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза позволяет выявить осново-

полагающие ценностные ориентации в структуре профессиональной деятельности преподавателя, исследовать пути и перспективы их достижения в процессе профессионального саморазвития преподавателя.

Аксиологический подход направлен на изучение ценностных ориентаций преподавателя с точки зрения существующих возможностей для совершенствования его профессиональной деятельности; рассмотреть ценностные ориентации с позиции их значимости для профессионального саморазвития преподавателя. Кроме того, с помощью этого методологического основания можно упорядочить систему внутривузовского повышения квалификации, обеспечивая ее направленность на содействие профессиональному саморазвитию преподавателя высшей школы.

Сутьнегэнтропийного подхода прослеживается в трактовке его ведущего понятия. Негэнтропия - физический термин, обозначающий противоположный энтропии феномен, самопроизвольное возрастание энергии в системе.

Философский словарь характеризует энтропию как меру хаотичности и неупорядоченности системы. Следовательно, информация может быть представлена как отрицательная энтропия (или негэнтропия) системы [5]. В.С. Соловьев трактует информационную негэнтропию как множественный набор моделей [6].

При рассмотрении человеческого общества в аспекте энтропии (другими словами - дезорганизации) и негэнтропии (что означает - организации) можно определить, что его эволюция осуществляется на основе баланса между этими двумя тенденциями. Негэнтропийные процессы ведут к гибкости и политическому фундаментализму, а энтропийные - к высокой степени беззаконий.

На этом основании внутривузовское повышение квалификации (в котором собственно и осуществляется содействие профессиональному саморазвитию преподавателя вуза) может быть представлено в качестве одного из элементов социально-экономических отношений, отражающих устойчивое, организованное взаимодействие социальных групп и общностей для достижения целей и выполнения задач саморазвития личности, профессионального совершенствования и удовлетворения иных образовательных потребностей индивидов.

Негэнтропийный подход позволяет акцентировать внимание на непротиворечивости интересов различных субъектов процесса профессионального саморазвития преподавателя вуза. Учитывая, что интересы различных социально-профессиональных групп в вузе, как правило, не совпадают, а их взаимодействие чаще всего насыщено различного рода противоречиями, данный подход предполагает изучение характера содержания, способов проявления таких противоречий и поиск путей их разрешения.

Кроме того, негэнтропийное событие так же, как и энтропийное, всегда начинается с возбуждения, несмотря на то, что это обстоятельство может не осознаваться некоторыми людьми, для которых автоматизм образа жизни «снимает» остроту возбуждения. Негэнтропийный подход позволяет выявить объективный характер соответствующего «возбуждения» с целью содействия профессиональному саморазвитию преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации, а также для определения ценностных ориентаций, установок и интересов различных профессиональных групп.

Системно-ориентационный подход предполагает выдвижение на передний план преподавателя, использование его личностного потенциала в целостном процессе содействия его профессиональному саморазвитию. Е.И. Казакова отмечает, что одним из ведущих постулатов данного подхода является ориентация на успех (достижения) как доминирующего компонента ориентационного поля развития личности. Системно-ориентационный подход отдает приоритет опоре на внутренний потенциал развития как ключевому положению «педагогики успеха».

Процесс профессионального саморазвития преподавателя вуза в системном представлении позиционируется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками которого являются: представление его в качестве составляющего элемента системы более высокого порядка, способность объекта делиться на определенные элементы (подсистемы), представление в виде открытой системы [7 и др.]. Кроме того, необходимо учитывать многообразие факторов, обусловливающих неоднозначность осуществления процесса профессионального саморазвития преподавателя вуза. Учет таких факторов позволяет проек-

тировать оптимальный и реально осуществимый сценарий воплощения в жизнь содействия профессиональному саморазвитию преподавателя в системе внутривузовского повышения квалификации.

Полисубъектный (диалогический) подход основывается на положении о том, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому с позиции данного подхода личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Полисубъектный подход акцентирует внимание на поиске такого психолого-педагогического механизма содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, который обеспечивает активную деятельность всех субъектов данного процесса. Реализация рассматриваемого подхода в осуществлении данного процесса предполагает выполнение ряда требований: проявление уважения к личности преподавателя, оказание ему доверия, обеспечение успеха в профессиональной деятельности. Стрежневым элементом данного подхода является использование творческого потенциала преподавателя высшей школы.

Фасилитарный подходосновывается на понимании«фаси-литации» в образовательном контексте как «создание благоприятных условий».Данный подход подразумевает создание среды, оптимальной для решения задач содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза.

Фасилитарный подход создан на основе идей гуманистической психологии, одним из основоположников которой был выдающийся американский психолог К. Роджерс. Проведенные им и его последователями исследования показали, что по всем пси-холого-педагогическим позициям гуманистическая модель образования оказывается более эффективной, чем традиционная.

Фасилитарный подход к исследованию содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для профессионального совершенствования и саморазвития преподавателя. С позиций данного подхода внут-ривузовская система повышения квалификации, где собственно и осуществляется содействие профессиональному саморазвитию преподавателя, представляет собой социокультурный институт, призванный реализовать гуманитарную, культуротрансляционную и культуротворческую функции.

Специфика средового подхода позволяет учесть особенности профессиональной деятельности преподавателя и среду высшего учебного заведения. Доктор педагогических наук, профессор Ю.С. Мануйлов рассматривает средовой подход как теоретическую основу стратегии опосредованного управления процессами формирования и развития личности. Кроме того, ученый рассматривает данный подход как систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования педагогического результата образования [8].

Понимание «среды» как потенциального средства управления профессиональным саморазвитием личности способствует педагогически целесообразному управлению влияниями среды на процесс содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза. Среда проектируется с учетом профессиональной деятельности специалиста и дополняется новыми параметрами с учетом требований, предъявляемых обществом и соответствующими квалификационными характеристиками.

Важно отметить, что данный подход предполагает выделение норм и правил, регулирующих взаимодействия участников образования в образовательном пространстве вуза, а также их последующее изменение с целью формирования проектируемой среды с заданными свойствами (в нашем исследовании - среды направленной на содействие профессиональному саморазвитию преподавателя вуза). Указанные нормы и правила реализуются в образовательной среде посредством метода моделирования, который позволяет запрограммировать нужные свойства в проектируемой среде [9].

В заключении отметим, что выявленные подходы, формирующие методологические основания праксеологической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, в своей совокупности несут определенную уникальную функцию. С одной стороны, они направлены на всестороннее изучение существенных признаков процесса содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, а с другой, определяют механизм реализации данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации.

Библиографический список

1. Резанович, И.В. Компетентностный подход к подготовке менеджеров в высшей школе // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2005. - № 15(55). - Сер. Образование, здравоохранение, физическая культура.

2. Подповетная, Ю.В. Концептуальные подходы к процессу развития научно-методической культуры преподавателя // Московское научное обозрение. - 2011. - № 7.

3. Резанович, И.В. Концептуализация педагогического опыта в процессе внутриорганизационного повышения квалификации / И.В. Реза-нович, Г.А. Шкерина // Вестник Томского гос. педагогического университета. - 2010. - № 4.

4. Миронова, РЕ. Методологические вопросы ценностного подхода к проблеме формирования личности: дис. ... канд. филос. наук. -Саратов, 1986.

5. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М., 1987.

6. Соловьев, В.С. Сочинения: в 2 т. - М., 1990. - Т.1.

7. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М., 1997.

8. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М., 2005.

9. Сизова, Е.Р Моделирование в структуре учебной деятельности // Высшее образование в России. - 2007. - № 9.

Bibliography

1. Rezanovich, I.V. Kompetentnostnihyj podkhod k podgotovke menedzherov v vihssheyj shkole // Vestnik Yuzhno-Uraljskogo gosudarstvennogo

universiteta. - 2005. - № 15(55). - Ser. Obrazovanie, zdravookhranenie, fizicheskaya kuljtura.

2. Podpovetnaya, Yu.V. Konceptualjnihe podkhodih k processu razvitiya nauchno-metodicheskoyj kuljturih prepodavatelya // Moskovskoe nauchnoe obozrenie. - 2011. - № 7.

3. Rezanovich, I.V. Konceptualizaciya pedagogicheskogo opihta v processe vnutriorganizacionnogo povihsheniya kvalifikacii / I.V. Rezanovich, G.A. Shkerina // Vestnik Tomskogo gos. pedagogicheskogo universiteta. - 2010. - № 4.

4. Mironova, R.E. Metodologicheskie voprosih cennostnogo podkhoda k probleme formirovaniya lichnosti: dis. ... kand. filos. nauk. - Saratov, 1986.

5. Filosofskiyj slovarj / pod red. I.T. Frolova. - M., 1987.

6. Solovjev, V.S. Sochineniya: v 2 t. - M., 1990. - T.1.

7. Yudin, Eh.G. Metodologiya nauki. Cistemnostj. Deyateljnostj. - M., 1997.

8. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektih postroeniya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. - M., 2005.

9. Sizova, E.R. Modelirovanie v strukture uchebnoyj deyateljnosti // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2007. - № 9.

Статья поступила в редакцию 18.05.13

УДК 378.091.398

IlyasovD.F. SELF-TRAINING ORGANIZATION AS THE PHENOMENON AND THE STRATEGY (AT THE EXAMPLE OF INSTITUTION OF GENERAL EDUCATION). The phenomenon of self-training organization is considered as relatively new direction of vocational professionally-pedagogical education, which should compensate drawbacks of methodological work implementing in institution of general education. The author reveals the advantages of selftraining organization and generalizes clauses and principles of teachers' approach «learning by doing». The author's study focuses on determination of managerially-pedagogical mechanism providing personnel of self-training organization inclusion for maintenance dynamic balance of this organization. The issue of preparedness of general educational institution to take the self-training organization strategy for the base is studied in the article. In accordance with it the criteria of assessment effectiveness of implementing this strategy in organization are allocated.

Key words: teacher, institution of general education, self-training organization, personnel training, learning by doing, system thinking, group training, mental models, «Hansei» technology.

Д.Ф. Ильясов, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии Челябинского института

переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск,

E-mail: dinaf_chel@mail.ru

САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ФЕНОМЕН И СТРАТЕГИЯ

Феномен самообучающейся организации рассматривается как относительно новое направление в дополнительном профессионально-педагогическом образовании, призванном компенсировать недостатки традиционно осуществляемой в общеобразовательном учреждении методической работы. Раскрываются преимущества самообучающейся организации, обобщаются положения и принципы обучения педагогов на собственном опыте. Специальное внимание в статье уделяется определению организационно-педагогического механизма, обеспечивающего включенность персонала самообучающейся организации поддерживать состояние ее динамического равновесия. Исследуется вопрос о готовности общеобразовательного учреждения принять за основу стратегию самообучающейся организации. В соответствии с этим выделены критерии, которые дают возможность оценить степень успешности реализации общеобразовательным учреждением такой стратегии.

Ключевые слова: педагог, общеобразовательное учреждение, самообучающаяся организация, обучение персонала, обучение на собственном опыте, системное мышление, обучение в группе, ментальные модели, технология «Hansei».

Кроме того, средовой подход предполагаетформирование определенных правил и процедур профессионального саморазвития преподавателя с учетом интересов всех участников образовательного пространства, их ожиданий и предпочтений относительно достигаемых результатов.Данное обстоятельство позволяет проектировать процесс содействия профессиональному саморазвитию преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации.