Виртуальные тренажеры: проблемы теории и методологии проектирования

УДК 159.9:62

С. Ф. Сергеев, канд. психол. наук,

Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики

Виртуальные тренажеры: проблемы теории и методологии проектирования

Ключевые слова: тренажер, проектирование, обучение, обучающая среда, иммерсивная среда, виртуальная реальность

Статья посвящена вопросам методологии проектирования тренажеров, содержащих искусственные среды деятельности. Рассматриваются проблемы тематического и педагогического плана, возникающие при создании проекта тренажера. Показаны особенности применения теории обучающих иммерсивных сред при проектировании тренажеров с виртуальными средами обучения.

Введение

В последнее десятилетие наблюдается непрерывно возрастающий интерес к проблеме эргономического обеспечения проектирования и эксплуатации эффективных систем профессиональной подготовки специалистов к деятельности в сложных технических средах (В. А. Бодров, Г. Л. протеев,

B. M. Лискин, В. А. Пономаренко), к проектированию сложных технических и биотехнических систем (В. Г. Евграфов, В. M. Львов, H. H. Обознов, П. И. Падерно, Б. Е. Федунов, Р. А. Шек-Иовсе-пянц, П. Я. Шлаен), к эргономическому проектированию новых форм интерфейсов и тренажеров, обеспечивающих эффективную адаптацию операторов к естественным и искусственным обучающим и профессиональным средам (Ю. А. Голиков, H. Д. Гор-деева, Л. Г. Дикая, Т. П. Зинченко, А. H. ^стин, А. И. Hафтульев, Б. В. Овчинников).

Ведутся исследования феноменов виртуальной реальности, эффектов присутствия, иммерсивно-сти, интерактивности [В. И. Алешин, В. О. Афанасьев, А. Ю. Подшивалов, В. Е. Шукшунов, В. Бар-филд (W. Barfield), Ф. Биока (F. Biocca), M. Зингер (M. Singer), В. Иссельстейн (W. Ijsselsteijn), M. Ломбард (M. Lombard), Ж. Ломис (J. Loomis), Mария-Лаура Райан (Marie-Laure Ruan), M. Слей-тер (M. Slater), Б. Ж. Уитмер (B. G. Witmer), P. M. Хельд (R. M. Held), K. Хитер (С. Heeter), Т. Шеридан (T. Sheridan), Ж. Штоер (J. Steuer),

C. Эванс (S. Avons), M. Юшох (M. Usoh)]. Речь идет о создании на базе технологий виртуальной реальности профессиональных и обучающих сред для тренажеров операторов сложных эргатических систем.

Особенно остро стоит проблема подготовки операторов массовых систем управления динамическими объектами с элементами искусственного интеллекта, действующих в экстремальных условиях. К ним относятся операторы систем управляемого оружия, бронетехники, дистанционного управления роботами-манипуляторами, космическими зондами, беспилотными летательными аппаратами и др.

Практика тренажеростроения для данного класса объектов создавалась главным образом силами специалистов конструкторских бюро авиационной (В. И. Аксенов, А. П. Захаревич, Н. П. Зубов, М. М. Кваша, О. Ф. Солдатенков), военно-морской (И. И. Недзельский, С. П. Дмитриев) и оборонной (В. В. Сигитов, Г. Л. Коротеев, С. А. Курочкин, В. М. Лискин, В. Н. Соколов, А. П. Чернышев) промышленности. В силу режимного характера их деятельности многие результаты исследовательской работы в данных отраслях долгое время были недоступны широкой публике, что не позволяло оценить достигнутый уровень разработок и вести широкий обмен научными данными и опытом.

Однако после того как многие ограничения были сняты, оказалось, что в большинстве проектных организаций продолжает господствовать инженерная методология инженерно-психологического проектирования, возникшая еще в 60-е годы прошлого столетия. В соответствии с нею тренажер является техническим средством имитации условий реальной деятельности. Основные силы проектировщиков сосредоточены на решении задач технического моделирования, сопряженных с созданием сложных имитирующих технических систем, а не на достижении требуемого эффекта обучения.

Технологии компьютерного моделирования в последнее десятилетие перешли технологическую границу, после которой человек уже не может отличить физическую реальность от ее искусственной копии. Вследствие этого проектировщики виртуальных миров тренажеров эргатических систем получили возможность свободного творчества в выборе формы и содержания реализаций сред обучения. Однако они по-прежнему создают копии реальности, имитируют условия реальной деятельности, хотя это и не приводит к качественному изменению обучающих свойств тренажера. Трена-

жер с высокоточной имитацией часто не дает ожидаемого эффекта обучения. С новой силой проявилась проблема психологического обеспечения проектирования тренажеров, в скрытой форме существовавшая и в классической методологии проектирования технических средств обучения. Справедливости ради нужно отметить, что ранее вопросы методического содержания и применения тренажеров всегда стояли на вторых ролях в силу диктата инженерного и инженерно-экономического проектирования. Важно было создать в тренажере модель, максимально подобную среде деятельности и при этом отвечающую жестким экономическим ограничениям, а как использовать ее для обучения, считалось делом второстепенным и входило в круг обязанностей методистов и инструкторов. Сейчас проблема проектирования тренажера как средства обучения стала первостепенной и перешла в сферу психологии обучения и эргономики.

Методологические проблемы создания обучающих систем, содержащих искусственные среды деятельности

Дальнейший прогресс технических систем профессиональной подготовки связан с использованием в тренажерах специально сконструированных искусственных сред деятельности, в том числе и созданных на основе технологии виртуальной реальности. Такие тренажеры иногда называют виртуальными тренажерами, хотя сами по себе органы управления и рабочее место оператора в них являются физическими объектами, повторяющими свойства реальных органов управления. Виртуальная реальность создается средствами компьютерного полимодального моделирования с формированием в обучаемом образа мира профессиональной деятельности.

Несмотря на то что задача обучения в среде кажется на первый взгляд простой, нужно признать, что это обманчивое впечатление. Проблемы тренажеростроения, использующего искусственные среды деятельности, до настоящего времени не решены. Они связаны с общими проблемами педагогической науки, в которой не решены базовые вопросы организации и содержания учебного процесса в средах обучения.

Это, прежде всего, проблема обучения, связанная с тем, что ученик не может непосредственно почувствовать данный процесс и его результат — знание, которое является скрытой вещью как для сознания самого носителя, так и для внешних наблюдателей. Отсюда и невозможность формализации учебных процедур, формулируемых в плохо определяемой, метафорической форме. Субъект обучения не может понять, как знание в нем появляется (и появляется ли вообще), что служит причиной его порождения, как его сформировать и

оценить. Категория «знание» обладает рядом свойств, которые трудно воплотить в учебные процедуры с помощью технических средств обучения.

Латентность знания. Говоря о знании, мы редко говорим о самом знании. Оно непосредственно недоступно нашему сознанию, и мы пытаемся описать его проявления лишь по косвенным признакам. Наличие у себя некоторого знания можно констатировать только постфактум, когда событие, в котором мы приняли участие, закончилось для нас с положительным исходом. Этот результат мы связываем с некоторой латентной (скрытой от наблюдения) сущностью — знанием, считая, что именно оно и помогло нам решить возникшие проблемы. Аналогично и сторонний наблюдатель делает вывод о наличии знания у наблюдаемого им субъекта, только интерпретируя его «разумное» поведение. В данном случае в интерпретацию включаются критерии опыта наблюдателя и его понимание категории «знание». Описать опыт в алгоритмической или в иной понятной для компьютера тренажера форме можно лишь только для очень простых видов деятельности. Отсюда популярность метода выделения ряда учебных задач и многократное их повторение до получения автоматизмов. Однако такой подход к содержанию обучения на тренажере опасен в случаях сложной деятельности, где человек должен эффективно принимать решения в нечетко заданных условиях.

Неопределенность момента порождения знания. Нельзя точно сказать о том, в какой момент появилось и в каком виде проявится то или иное знание (за исключением простейших форм научения). Нет индикаторов и параметров, которые можно выделить и непосредственно измерить в процессе обучения. Тренажер ничего «не знает» о протекающих в обучаемом процессах в отличие от педагога, для которого учебная коммуникация является источником обратной связи, на основе которой корректируется процесс обучения. Получаемые эмпирическим путем характеристики выполнения учебной задачи почти ничего не говорят об их источнике.

Релятивизм знания. Знание не является локальным феноменом. Оно сильно зависит от контекста и отражает в итоге все формы психической деятельности человека, обеспечивающие его жизнеспособность. Мы не умеем учитывать особенности индивидуального опыта участников обучения в машинном, тренажерном представлении.

Недостаточность классического представления знания. Любые наши рассуждения в рамках привычной инструментальной классической парадигмы об индивидуальном знании являются интерпретациями, когнитивными моделями, имеющими равную истинность. Их содержание отражает опыт авторов. В традиционных интерпретациях учебного процесса популярны гипотезы о дискретности знания и вера в то, что имеются процедуры,

делающие возможными его измерение. Результатом таких представлений становится разрыв между проектировщиками технической части тренажера и его методической компоненты. Инженеры не понимают педагогов-методистов, считая их рекомендации нечеткими и расплывчатыми, слишком общими и неконкретными.

Знание как неотделимая от организма сущность. Знание в отличие от информации не может быть извлечено из человека. Оно является системным свойством индивидуума. Правильно говорить о зарождении и развитии знания вместе с рождением организма, его совершенствовании в процессе жизни, приобретении им свойств, учитывающих уникальный опыт субъекта, и гибели вместе со смертью человека — его носителя. Знание не имеет материальной формы, отдельной от человека. Мы можем лишь получать информацию о результатах использования знания и давать интерпретации по поводу работы его гипотетических механизмов.

Сложность изучения феномена «знание» ведет к многообразию гипотез о его существовании, что сдерживает применение данной категории в тренажеростроении.

В постклассических представлениях о формировании когнитивной системы человека знание рассматривается как форма существования системы «организм—окружающая среда». Так, финский исследователь Т. Ярвилехто считает, что знание — это форма существования системы «организм—окружающая среда» [1]. Оно проявляется в процессе реорганизации системы вследствие действий ученика при достижении им требуемого результата. При этом нет никакой передачи знаний. Знание, по Ярвилехто, нельзя отделить от его носителя и среды. Оно распределено в системе «организм—окружающая среда» и является свойством, а не продуктом системы.

Знание как продукт конструирующей деятельности организма. Интерпретационный конструктивизм рассматривает знание как продукт лингвистической деятельности сообщества наблюдателей. Из этого следует, что может быть много систем знания — по числу групп, непоследовательно договаривающихся о них. Роль языка, беседы и коммуникации становится центральной в понимании процессов возникновения и развития знания. Все формы интерпретационного конструктивизма разделяют представление о знании как интерпретации. Интерпретация исторически основывается на опыте субъекта и поддается контекстуальной проверке. Вместе с тем необходимо признать, что компьютер тренажера не может интерпретировать социальный контекст, что становится еще одним ограничением при создании тренажеров.

По мнению У. Матураны, знание возникает вследствие конструирующей деятельности субъекта. Его знаменитый тезис о том, что «знание зави-

сит от структуры знающего», ведет к отрицанию существования объективного знания, не зависящего от его носителя. Более того, объявляется идентичность процессов жизни и познания: «Живые системы — это когнитивные системы, а жизнь как процесс представляет собой процесс познания» [2]. Можно продолжить: живая система — это априорно знающая система, так как отсутствие знания ведет к разрушению циклов аутопоэзиса и прекращению жизни. Вместе с тем это избранное знание. Его появление генетически обусловлено и связано с зарождением и развитием организма. Человек вообще не может сознательно оценить, насколько эффективными (истинными) знаниями он обладает, но даже те знания, которые у него есть, позволяют ему существовать. Жизнь — это процесс непрерывного порождения и совершенствования знаний. Знания постоянно существуют в живой системе. Обучение есть процесс их проявления и совершенствования, а не создания, сохранения и передачи, как это традиционно понимается в педагогике.

Тайна педагогической оценки знаний. Преподаватель помогает ученику отличить знание от незнания, хотя никто «не знает, как он это делает». Машина может осуществлять эту операцию только путем оценки вариантов поведения ученика, что возможно лишь для простых видов деятельности.

Знания как элемент сохраненного опыта. Опыт каждого человека содержит причудливую смесь из более и менее эффективных поведенческих структур, многие из которых не апробированы на практике. Они составляют элемент и содержание веры человека, в том числе и его научной веры. Вера ведет к закреплению в методическом обеспечении тренажера ложных взглядов и концепций проектировщика тренажера, что снижает качество обучения.

Знание как эмерджентное свойство самоорганизующихся систем. Подчеркивается неотделимость знания от познающего. В теории целостности С. А. Цоколова знание определяется как эмерджентное свойство определенным образом организованных систем. Оно подчинено во всех своих проявлениях единому императиву — поддержанию целостности живого организма [3]. Добавим, не только биологической и физиологической, но и психической целостности. Тотальная целостность — всеобщее свойство живого. Каждая часть обеспечивает единство организма, а организм, в свою очередь, заботится о каждой его части. Мы наблюдаем целое, непрерывно замыкающееся в себе и на себя в процессе непрерывного циклического самовоспроизведения. Такая организация живых систем препятствует любым влияниям извне, ведущим к их разрушению, и способствует процессам, обеспечивающим сохранение целостности. Замкнутость когнитивной системы создает значительные проблемы при попытке изменить ее свойства (обучить) с помощью внешнего воздействия.

Сознание как механизм селекции знаний. Селекция знаний — отбор позитивных изменений форм поведения и структур, их порождающих (в широком контексте, включающих всю целесообразную деятельность человека в его когнитивной нише), который осуществляется механизмами сознания, выдвигающего и проверяющего гипотезы и критерии жизнеспособного поведения. Полученные в результате селекции знания могут использоваться механизмами человеческой личности для обеспечения настоящей и будущей жизнеспособности человека, формирования его истории. Процесс селекции далеко не прост. В исследованиях В. М. Аллахвердова показано, что селекция знания не только сопровождается фиксацией позитивных результатов, но одновременно идет процесс сохранения негативного выбора [4]. Отбрасывается множество других вариантов (в том числе и эффективных) решения познавательной задачи. Сознание, осуществляя процесс селекции и редукции знания, одновременно контролирует получение новых знаний, формулирует требования к их будущим свойствам. В нем создается «техническое задание» на порождение нужных организму форм поведения. В соответствии с этим заданием организм перестраивается в требуемом направлении. Можно сказать, что именно особенности сознания в значительной мере определяют индивидуальные формы познания, обучения и поведения человека. К сожалению, роль сознания конкретного обучаемого трудно учесть в логике работы тренажера.

Сознание не создает нового знания. Вместе с тем отметим, что вопреки распространенным мнениям знания не создаются непосредственно сознанием, они включены во все (в том числе и неосознаваемые) формы психических процессов человека, где и порождаются. Сознание не создает знания, но имеет к нему доступ и управляет его формами и направлениями развития с помощью механизма человеческой личности. Психическая деятельность есть источник знаний, и одновременно она является неизбежным следствием познания. Отсюда важный педагогический вывод — свойства среды обучения в момент включения в нее обучаемого определяют направление и эффективность обучения. Однако неясно, каким образом можно определить свойства среды тренажера, содействующие обучению.

Знание в концепции радикального конструктивизма. Принимаемая проектировщиком обучающей среды тренажера концепция знания определяет возможные варианты и технологии его порождения, формы обучения. В настоящее время приобретают научный вес модели познания, которые развиваются в рамках философской традиции радикального конструктивизма, лежащей в основе методологии средоориентированного обучения [5]. В соответствии с ними познание — это не трансляция знаний из объективной реальности в со-

знание познающего, а структурирование опыта в рамках конструирующей функции субъекта. Знание — гипотетическая конструкция, которая создается наблюдателем, а не независимо существующая целостность. В свою очередь конструирующие функции отражают закономерности функционирования организма как самоорганизующейся (аутопоэтической) системы. Это класс систем, содержащий и живые организмы, главным свойством которых является циклическое самовоспроизведение.

Обучение без обучения: как обучить замкнутую систему? Каковы же возможности непосредственного влияния на данные функции самоорганизации (возможности обучения)? Ответ довольно неожиданный — почти никаких. Никакая внешняя система не может воздействовать на организм, действующий в зоне собственных внутренних описаний, как замкнутая система. Это, правда, совсем не означает, что мы никак не можем подействовать на процессы познания, но это воздействие можно осуществить лишь косвенно, путем коммуникативных ориентаций субъекта в области изучаемого материала. Свойства конкретного организма как инструмента и субъекта познания определяются его онтологическими свойствами, которые в своей полноте и целостности недоступны когнитивной сфере наблюдателя, в том числе учителям и диагностирующей аппаратуре тренажера. Вопреки широко распространенному в педагогической среде мнению о возможности непосредственного формирования и передачи знания в действительности мы не можем вообще оперировать знаниями, так как знания скрыты от наблюдателя и недоступны для внешних манипуляций. Мы воспринимаем лишь их информационную основу. Информацию часто отождествляют со знаниями, хотя это разные вещи. Например, знание всегда включает в себя и структуры понимания, которых нет в информационных системах. Именно в этом главные причины неэффективности тренажерного обучения, в котором оцениваются только учебная информация и возможности ученика по манипуляциям с нею. Важно отметить, что информация меняет свое значение в процессе формирования знания, постепенно ассимилируясь в когнитивную структуру человека. Ее влияние на ученика зависит от готовности последнего к восприятию информации. Вместе с тем мы можем легко влиять на содержание знаний, изменяя параметры информационной среды.

Решение задач создания новых систем обучения потребовало новой методологии инженерно-психологического и эргономического проектирования средств обучения. Одной из попыток решения задач обучения в технических средах явилось создание теории обучающих иммерсивных сред [6] и технологий проектирования тренажеров на ее основе [7].

Концепция иммерсивных виртуальных обучающих сред

Теория обучения в иммерсивных (погружающих) средах [6] сформулирована на базе конструктивистских представлений в эргономике [8]. Она включает следующие базовые принципы: самоорганизации, селективности, погружения, присутствия, конструирующей активности обучаемого, взаимной ориентации (человек—машина, человек—человек) в процессе обучающей коммуникации, физической непосредственности и субъектной (сознательной) опосредованности — интерпретативности, историчности. Иммерсивная обучающая среда является динамическим системным самоорганизующимся психологическим конструктом, обладающим свойствами: иммерсивностью, присутствием, интерактивностью, внесубъектной пространственной локализацией, избыточностью, наблюдаемостью, доступностью когнитивному опыту (конструиру-емостью), насыщенностью, пластичностью, целостностью, мотивогенностью — проявляющимися в форме активного обучения.

Таблица 1 Различия взглядов на ключевые компоненты обучающих систем и сред в классическом и средоориентированном подходах

Компоненты обучающих систем и сред обучения Роль в обучающих системах и средах обучения

Классический подход Средоориентированный подход

Обучаемый Пассивен, является объектом педагогического воздействия. Исполнитель инструкции Активен, является действующим в динамической среде агентом, включенным в процесс обучающей коммуникации

Является наблюдателем и активным участником коммуникации, использующим свой опыт и авторитет для ориентации ученика в зоне учебных смыслов, изменения наблюдаемых параметров среды обучения

Роль средств обучения и моделирования среды обучения Моделирование с максимально возможной степенью подобия содержания и условий реальной профессиональной деятельности Реализация профессиональных средо-вых ниш для развертывания деятельности обучаемого

Содержание обучения Выполнение учебных задач Учебная деятельность в среде обучения. Жизнь в среде обучения

Коммуникации в системе Передача информации от инструктора к ученику Координация смыслов участников общения в общей зоне коммуникации

Системы оценок Объективный контроль показателей деятельности, парциальные оценки. Количественные показатели Фиксация траектории получения профессионального опыта. Интегральные оценки. Качественные оценки

Роль оценок Объективная, свидетельствующая об уровне сформированности профессиональных качеств Двойственный характер: мотивацион-но-стимулирующая, организующая и координирующая деятельность в системе «среда обучения—обучаемый»

Цель системы подготовки Сформировать знания, умения и навыки Создать условия для получения опыта в среде обучения и переноса полученного опыта на деятельность в профессиональной среде

Организация системы подготовки Жестко детерминирована С гибко изменяющейся структурой, учитывающей аутопоэтический характер организации субъекта и его свойств

Принципы организации системы подготовки Фиксированная структура, жестко определяющая функции системы. Описания однозначны Системная дифференциация. Редукция комплексности. Операционная замкнутость. Самореферентность

биотехносфера |№ 2(В)/2010

Обучение в иммерсивной среде сопровождается чувством присутствия в среде. Присутствие в иммерсивной обучающей среде — это динамический процесс включения человека (его психологической и психофизиологической систем) в среды человеческого опыта в процессе их конструирования и освоения.

Теория обучающих иммерсивных сред позволяет реализовать средоориентированный подход к обучению (Сергеев С. Ф., 1995). В соответствии с этим подходом обучение операторов должно проводиться с использованием гаммы тренажеров, обладающих переменной реалистичностью моделируемой виртуальной среды. В каждом из них реализован определенный уровень иммерсивности среды, достаточный для формирования обучающей среды. Оператор включается в обучающие интеракции с содержимым среды и получает конструктивный опыт.

В табл. 1 представлены различия между классической и средоориентированной технологиями проектирования иммерсивных (погружающих в среду обучения) тренажеров.

Выбор парадигмы проектирования определяет логику проектирования и влияет на выбор и содержание проектного решения виртуального тренажера (табл. 2).

Инструктор

Непосредственно действует на ученика, формирует его поведение, дает учебную информацию, реализует дидактические процедуры

20 Человеко-машинные системы

Таблица Содержание проектных решений в рамках традиционного и средоориентированного подходов

Основные решения Классический подход Средоориентированный подход

Формы взаимодействий в системе «среда—обучаемый» Реализация монолога обучающей системы с учеником Обеспечение диалога (полной интерактивности) ученика со средой обучения

Форма представления учебного материала Материал заранее определен, выстроен в логике и терминах процесса обучения Материал частично недетерминирован, задан в избыточности и динамике среды обучения

Алгоритм поведения ученика В терминах учебной задачи. Реализация заранее заданного алгоритма в виде последовательности операций и действий ученика с материалом Не определен заранее, зависит от конкретной учебной ситуации, личного опыта ученика, стратегии и тактики его поведения и деятельности в среде обучения

Способ описания учебного материала Задан в явной форме в виде описания учебной задачи и условий, обеспечивающих ее решение В форме сценария, описывающего свойства среды обучения

Цели обучения Заданы в конкретных, часто количественных показателях, отражающих критерии достижения учебной задачи Цели заранее не определены. Отражены в форме общей стратегии, миссии, определяющей направление деятельности ученика в среде обучения

Обеспечение мотивации деятельности Внешне заданная система бонусов и поощрений. Оценки и критерии для их получения. Содержит формы принуждения и наказания для включения мотивов избегания неудачи Использование внутренней мотивации, порождаемой миссией

Цель проектирования Реализация учебных задач Реализация системы, порождающей эффективную обучающую среду

Тренажеры операторов систем слежения с системами виртуального моделирования В соответствии со средоориентированной технологией в Центральном конструкторском бюро ап-паратостроения (г. Тула) спроектирована гамма иммерсивных тренажеров для подготовки операторов систем слежения и показана их эффективность при обучении контингента, занимающегося в учебном центре (В. Н. Соколов, В. В. Сигитов, Г. Л. Коротеев). Сокращаются в два-три раза сроки обучения курсантов, повышается качество реальной профессиональной деятельности. Аналогичные результаты получены в Российском центре авиационного тренажеростроения (Москва) при создании тренажеров для подготовки летчиков боевой авиации (В. Д. Аксенов, А. П. Захаревич). Заключение Использование тренажеров, содержащих искусственные среды, является перспективным направлением технологий обучения, позволяющим решить задачу подготовки операторов сложных эргатических систем. Их развитие сдерживается серьезным отставанием психологической науки и педагогики в области теории обучения в обучающих средах. Несмотря на некоторый прогресс в направлении методологии и теории иммерсивных обучающих сред, следует отметить, что данная область мало изучена и необходимы дополнительные исследования. |л и т е р а т у р а 1 1. Jarvilehto T. The theory of the organism-environment system: I. Description of the theory // Integrative Physiological and Behavioral Science. 1998. V. 33. P. 317-330. 2. Матурана У. Биология познания // Язык и интеллект. Сб. Пер. с англ. и нем. / Сост. и вступ. ст. B.В.Петров а.М.: Прогресс, 1996. С. 95-142. 3. Цоколов С. А. Разработка концепции имманентной целостности как основы междисциплинарной философии конструктивизма: автореф. дисс. ... д-ра философ. наук. М., 2002. 4. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб.: Печат. двор, 1993. 5. Сергеев С. Ф. Обучающие и профессиональные им-мерсивные среды. М.: Нар. образование, 2009. 6. Сергеев С. Ф. Постулаты теории обучающих иммерсивных сред // Материалы XX Междунар. конф. «Применение новых технологий в образовании», 2627 июня 2009 г. Троицк. Троицк: ЦНПТ, МОО фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2009. C. 549-550. 7. Сергеев С. Ф. Методология проектирования иммерсивных тренажеров операторов систем слежения / С. Ф. С е р г е е в, Г. Л. К о р о т е е в, В. Н. С о к о-л о в // Передовые технологии в авиаприборостроении. Материалы V Всерос. науч.-техн. конф. Нац. ассоциации авиаприборостроителей (НААП). С. 96-101. 8. Сергеев С. Ф. Инженерно-психологическое проектирование сложных эрготехнических сред: методология и технологии // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики / Под ред. В. А. Б о д р о в а, А. Л. Ж у р а в л е в а. Вып. 1. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 429-449.

№ 2(8)/2010| биотехносфера