Методологические подходы к построению системы биохимических знаний в свете концепции устойчивого развития цивилизации

Библиографический список

1. Богачев E.H. Региональные интеллектуальные комплексы на базе высших учебных заведений / E.H. Богачев. — М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. - 1992.-172 с.

2. Вовк И Т. УНПО — укрепление связи вузов с производством / И.Т. Вовк // Вестник высшей школы. - 1984. - Ns2. - С. 36-37.

3. Мешков Н.М. Взаимодействие вузов и предприятий в процессе обучения студентов/ Н.М. Мешков // Высшее образование в Европе. - 1983. - Т. 8. - № 4. - С. 34-39.

4. Новиков В.Н. Непроизводственная сфера в условиях перехода к рыночной экономике / В Н. Новиков и др. — Киев: Высш. школа, 1993. — 186 с.

5. Семенов В. Университеты и рынок / В. Семенов // Российский экономический журнал. - 1993. - № 3. - С. 103-110.

6. Хайринкс В. Воспроизводство, эффективность, рост / В. Хайринкс, Г. Майер. - М.: Прогресс, 1980. - 780с.

7. Чернейко Г, Кадры для рынка / Г. Чернейко // Хозяйственное право. - 1994. - №12. - С. 86-89.

8. Чугаев A.A. Высшая школа и производство (Взаимодействие. Планово-экономические методы управления) / A.A. Чугаев. — Киев: Высш. школа, 1990. - 146 с.

БРЯНЦЕВА Елена Николаевна, канд. экон. наук, доцент каф. менеджмента ОмГТУ. ЛИПКИНА Елена Дмитриевна, канд. экон. наук, доцент кафедры «Экономика и менеджмент в образовании» ОмГПУ.

Дата поступления статьи в редакцию: 15.09.2006 г. © Брянцева H.H., Липкина Е.Д.

577 1 О. И. КУРДУМАНОВА

Омский государственный педагогический университет

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ СИСТЕМЫ БИОХИМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СВЕТЕ КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЦИВИЛИЗАЦИИ

В статье представлены методологические подходы к построению системы биохимических знаний. Автором обоснована необходимость уровневой методологии, включающей философский, общенаучный, психолого-педагогический и частнонаучный уровни. Кратко охарактеризованы биофилософский, аксиологический, культурологический, системный, деятельностный, личностный, валеологический, компетентностный и блочно-модульный подходы, показана их значимость в формировании системы биохимических знаний в свете концепции устойчивого развития цивилизации.

Актуальность построения системы биохимических знаний продиктована необходимостью учета тех изменений, которые в настоящее время затронули всю цивилизацию и требуют подготовки специалистов, которые будут способны находить выход из возникающих проблем. Под методологией понимают учение о принципах построения, средствах, формах и способах научно-исследовательской и познавательной деятельности. A.A. Макареня, В.Л. Обухов методологией называют науку о путях и средствах рационализации научной деятельности, приращения нового знания [11]. Согласно определению Э.Г. Юдина, методология «есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» [15], Отбор содержания, разработка методической модели формирования системы биохимических знаний будущих учителей в свете концепции устойчивого развития цивилизации зависят от правильного выбора методологии исследования.

Рассматриваемая проблема требует обобщения

представлений, существующих в различных областях знаний: философии, педагогике, психологии, методике, поэтому нами была использована уровневая методология, включающая философский, общенаучный, психолого-педагогический и частнонаучный уровни. Уровневая методология использовалась в исследованиях М. Василевски, Э. Витол, Т.Н. Литвиновой, H.A. Мартынова, М.А. Шаталова и других. Наше исследование основано на сочетании различных методологических подходов, относящихся к различным уровням методологии (таблица 1).

В свете концепции устойчивого развития цивилизации методологическую основу нашей работы на философском уровне составили идеи биофилософии. Биофилософию представляют как комплексную, интегративную, биологически ориентированную междисциплинарную отрасль знания, вскрывающую мировоззренческо-методологичес-кие,гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия универсума через при-

зму исследования феномена жизни [13]. Становление биофилософии связано с общей тенденцией поступательного движения знания от прежнего, традиционно-классического идеала науки, к новому -нетрадиционному, неклассическому. Классический подход ориентирован на исследование субстанциональной области универсума как замкнутой, самодостаточной системы, характеризующейся определенной однородностью строения, равновесностью состояния к линейностью развития. Неклассический идеал познания направлен на представления о процессуальное™, разнородности, неравновесности и нелинейности бытия. В связи с этим изменения претерпевает и философия, в ней происходят изменения, характеризующиеся все большим синтезом философского и научного знания в целом.

Вопрос о необходимости разработки концепции новой философской картины мира на основе представлений о жизни впервые поставил В.И. Вернадский. Он сформулировал потребность пересмотра мировоззренческих представлений, всей философской картины мира. Изучая биогеохимические процессы, он показал, что научные проблемы имеют не меньшую философскую значимость. Наука, вскрывая новое, ломает старые философские представления [8]. Господствовавшее философское мировоззрение, опиравшееся в основном на научные данные физики, не устраивало ученых, занимавшихся естественнонаучными проблемами происхождения жизни и роли вещества в универсуме. Эти ученые раньше других указали на планетарную роль живого вещества, жизни на Земле, на необходимость более пристального внимания к исследованиям роли жизни, особенно высших форм ее проявления, в создании новой системы мировоззрения. Это привело к возникновению идеи ноосферы как принципиально нового этапа взаимодействия общества с природой (как взаимодействия — коэволюции) и идеи благоговения перед жизнью (как новой этики).

Впервые в отечественной философской литературе термин «биофилософия» предложила P.C. Карпинская для обозначения некоего самостоятельного научно-философского подхода, отражающего новый синтез биологического и философского знания (18]. Однако идеи этой философии заложены в трудах В.И. Вернадского, его последователей - русских косми-стов: H.A. Умова, Н.Г. Холодного, В.Н. Муравьева, H.A. Сетницкого, А.Л. Чижевского, В.Ф. Купревича, В.Г. Фесенкова, А.К. Манеева и других.

В настоящее время наиболее структурированы и содержательно выражены идеи биофилософии в исследованиях зарубежных ученых, таких, как Б. Рейнш, Р. Саттлер, М. Рьюз. В нашей Стране данной проблеме посвящены исследования P.C. Карпинской, И.К. Лисеева, А.П. Огурцова и других.

В связи с развертыванием научно-технической революции с середины XX века достижения естественных наук начали активно внедряться в практику и стали видны катастрофические последствия использования научных достижений без учета их влияния на бытие живого вещества в целом и человека в частности. Наглядно разрушительное влияние на живое вещество, на бытие биосферы продемонстрировали абиогенные источники энергии и химические вещества, используемые человеком в быту и производстве, в качестве боевых средств. Ученые и философы сошлись во мнении о необходимости формирования новой мировоззренческой парадигмы, максимально учитывающей достижения биологичес-

Таблица1

Методологические подходы различного уровня методологии, значимые для формирования системы биохимических знаний студентов педагогического вуза

ких наук. К ним присоединились и многие политические деятели. На осознании взаимосвязи живого вещества плане™ базируется экологическое движение. Результатом таких мировоззренческих представлений и стала «Конференция ООН по окружающей среде и развитию» (1992), на которой была выработана концепция устойчивого развития цивилизации.

Концептуальным ядром биофилософии является понятие жизни, которое в наше время приобретает статус многозначной философской категории и основополагающего принципа понимания сущности мира и человеческого существования в нем. A.A. Ляпунов дает определение жизни как «высокоустойчивому состоянию вещества, использующему для выработки сохраняющих систем информацию, кодируемую состоянием отдельных молекул». Важнейшим атрибутом жизни является комплексное единство следующих свойств: способность к воспроизводству, самосохранение, самовосстановление, наследственная информация, высокий уровень структурной и функциональной упорядоченности процессов.

В философско-методологическом плане жизнь — это такое явление природы, которому присуще направленное развитие от низшего к высшему, от простого к сложному и наоборот, от самосохранения до альтруизма, пожертвования собственной жизнью ради жизни других. Если явлениям неживой природы присуще существование, то живой природе свойственно направленное развитие ее конкретных форм, в процессе чего они осуществляют свое жиз-непроживание и выживание. Явление жизни не укладывается в узкие рамки механистического детерминизма. Объяснить это явление невозможно вне философского понимания сущности и содержания жизни, источников, механизмов и направленности эволюции.

Философия, преломляясь в биофилософии, определяет побудительные мотивы индивидуального поведения человека, обусловливает творческое, созидательное поведение человека, стимулирует гуманизацию человеческой деятельности, распространяя это отношение на мир живой и неживой природы — выступая как жизненно важное условие существования человека и сохранения жизни на Земле. Именно эти качества должен закладывать учитель в учениках для сохранения жизни на Земле, а учителя к такой деятельности необходимо готовить, формируя систему биохимических знаний в свете концепции устойчивого развития цивилизации.

Уровни методологии Методологические подходы

Философский Биофилософский

Общенаучный Аксиологический Культурологический Системный

Психолого-педагогический Деятельностный Личностный Валеологический Компетентностный

Частнонаучный (конкретного методического исследования) Блочно-модульный

На общенаучном уровне значимым в свете концепции устойчивого развития цивилизации является аксиологический подход, вытекающий из идей биофилософии, по мере развития которых в сознании людей утверждаются представления о неразрывном единстве бытия природы и общества, их взаимообусловленности, а следовательно, о необходимости опираться в практической жизнедеятельности общества на знания теоретических оснований жизни и учитывать все особенности бытия живого вещества как биогенного фундамента становления биосферы, всей ее эволюции и возможного состояния коэволюции — соразвития природы и общества. Результатом такого процесса становится утверждение мироощущения, в центре которого идеи ценности и значимости жизни, единства человека и живой природы. Аксиология — учение о ценностях. Исследование педагогических проблем на основе принципов аксиологии -основа аксиологического подхода.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, согласно которой наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека, — это ценности и ценностные ориентиры. Основная категория аксиологического подхода — ценность. Ценность — это не свойство какой-либо вещи, а сущность и одновременно условие ее полноценного бытия. Ценность — это то, что чувства людей диктуют признать стоящим надо всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности не только задают архитектуру пространства жизнедеятельности, они являются предельным горизонтом, где идет становление смысла для человека культуры.

Исходя из концепции устойчивого развития цивилизации, в рамках аксиологического подхода необходимо формировать у будущих учителей отношение к жизни как к высшей ценности. В этой связи важно рассматривать проблему репродуктивного здоровья и здорового образа жизни. Аксиологический подход к проблеме здоровья находит свое отражение в системе образования и методических исследованиях (В.Н. Розин, В.И. Геницинский, Н.Е. Кузнецова, H.H. Сименская, A.A. Макареня, И.М. Титова и др.), определяя здоровье как феномен лич-ностно значимой и общественной ценности. Поднимая проблему здоровья при подготовке будущих учителей в курсе биохимии, мы готовим их к формированию здорового образа жизни у школьников в процессе преподавания химии и биологии.

Ценности являются основой культуры, поэтому одним из способов их формирования является культурологический подход. Культурологический подход в нашем исследовании мы используем при разработке теоретико-методической основы формирования системы биохимических знаний будущих учителей в свете концепции устойчивого развития цивилизации. Проблема культурологического подхода освещена в работах B.C. Библер, A.C. Выготского, В.И. Жернова, В.П. Зинченко, В.Е. Каган, М.С. Каган, A.C. Коган, A.A. Макарени, И.М. Титовой и др.

В основу культурологического подхода положено понимание культуры не как процесса присвоения человеком готовых культурных ценностей, но как постоянного труда, усилий, напряжения, «усилия и способности человека быть» [12]. Культура — это формы сознания и деятельности субъекта по удовлетворению собственных потребностей,

выраженных в совокупности продуктов человеческой деятельности. Это «рукотворная среда»[14]. В этом отношении культура противостоит «натуре» — природе — в ее первозданном виде. «Культурное» — значит искусственное, придуманное и сработанное людьми в отличие от того, что дано природой, образовалось естественным путем. Человек живет как бы на грани двух миров — существующего независимо от него мира природы и созданного им мира культуры. Создавая культуру, люди отделяются от природы и строят новую «сверхприродную» среду обитания, в которой запечатлевают свой тип и уровень сознания. Понятия «сознание», «деятельность», «культура» связаны с понятием «потребность». Характер потребностей побуждает человека к деятельности, задается уровнем сознания. Формы сознания и деятельности людей по упорядочению физических потребностей порождают материальную культуру. Формы сознания и деятельности людей по гармонизации природных страстей с социальными нормами, то есть социальные потребности, обусловливают социальные виды культуры. Духовные потребности обусловливают духовную культуру. Уровень удовлетворения потребностей является показателем культуры общества. В нашем исследовании одним из направлений реализации потребностей является формирование культуры потребления продуктов питания и культуры питания. Важным аспектом является также формирование культуры поведения в окружающей среде для сохранения жизни на Земле в свете концепции устойчивого развития цивилизации.

Общенаучный уровень методологии представлен также системным подходом. Используя системный подход, мы опирались на работы В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина и других исследователей. Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы. Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта. Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту [14].

Возможности применения системного подхода в педагогических исследованиях показаны в работах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.И. Загвя-зинского и др. Значительный вклад в становление и развитие системного подхода внесли химики-философы Г.Б, Быков, Р.В. Гаркавенко, Ю,А. Жданов, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов и другие. Их труды создали благоприятные условия для использования этого подхода в решении методических проблем, и он прочно вошел в методику обучения химии (О.С. Зайцев, Н.Е. Кузнецова, М.М.Левина, Е.Ф. Митина, B.C. Полосин, A.A. Тальдсепп, Н.Ф. Талызина, И.М. Титова и др.).

Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. Он активно используется с середины XX века, а в первой половине двадцатого столетия основоположник этого подхода Л. фон Берталанфи сформулировал свою

концепцию общей теории систем. Под системой автор понимал совокупность элементов, вступающих во взаимодействие [4]. Его задачей было исследовать систему как нечто целое, а не совокупность составляющих, что соответствует тенденции современной науки не изолировать исследуемое явление, а изучать прежде всего взаимодействия.

Центральное место системного подхода представляет термин «система». Система (греч. зу51ета - целое, состоящее из частей; соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Под системой В.Г. Афанасьев понимает целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый, интегра-тивного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим (3].

Сопоставление и анализ формулировок понятия «система», данных в различных источниках, показали наличие единства в его понимании. Система рассматривается как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, «единство».

Объект, рассматриваемый как система, должен соответствовать ряду системных принципов, основными из которых являются:

1 .Принцип целостности, который рассматривается как принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого, зависимость каждого элемента, свойств и отношений системы от их места, функций внутри целого. Целостность характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими отдельным частям, но возникающими в результате их взаимодействия в определенной системе связей. Система тем эффективнее, чем выше ее целостность.

2. Принцип структурности, обозначающий возможность описания системы через установление ее структуры благодаря относительной автономности и специфичности, саморазвитию и саморегуляции: выявление связей и отношений внутри системы; обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры.

3. Принцип взаимозависимости системы и среды, характеризующийся тем, что система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, с ее компонентами, являясь ведущим активным компонентом этого взаимодействия.

4. Принцип иерархичности, в соответствии с которым «каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а сама исследуемая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы.

5. Принцип историзма, устанавливающий, что система в целом и каждый ее элемент в частности требуют своего изучения не только в статике, но и в динамике.

Таким образом, система не есть простая совокупность частей. Главные ее признаки - связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура, где взаимодействие и взаимопроникновение компонентов - объективная необходимость, и изменение одного компонента влияет на другие компоненты.

Системный подход не выступает в чистом виде, в отрыве от других методологических и педагогических принципов, подходов, идей. И В. Блауберг и Э.Г. Юдин отмечают, что «полная методологическая квалификация того или иного исследования помимо ука-

зания на его системный характер непременно должна включать в себя компоненты комплексного, личностного, деятельностного, исторического, гуманитарного и интегративного подходов» [5].

По выражению П. К. Анохина [2], система служит «ключом», позволяющим «наиболее быстро понять огромное разнообразие фактических результатов научного исследования, добытых в различных науках».

Система научных понятий отражает в сознании человека «системы реальных связей материального мира» развитие научных понятий, логику науки, ее ведущие идеи, теории. А.Н. Аверьянов [ 1 j отмечает, что в условиях углубляющейся дифференциации знаний «система» как категория «выступает своеобразным стержнем, осью, пронизывающей все области знания, и тем самым является интегративным фактором знания».

Теоретико-методологическую основу системного подхода составляет диалектический принцип системности. Проблема систематизирования и структурирования научных знаний в последние годы привлекла внимание многих исследователей. В настоящее время идут поиски создания опгимальных структур учебных предметов, отдельных систем знаний. В этом направлении наработан ряд конструктивных и перспективных идей, к числу которых относятся идея укрупненных дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев), идея свертывания и развертывания учебного материала с помощью опорных схем и сигналов (В.Ф. Шаталов), идея выделения научных теорий и их структурных элементов (Б.С. Гершунский).

Системный подходдает возможность рассматривать химическое образование как сложную систему, а курс биохимии - как частную систему и как подсистему химического образования. В нашем исследовании системность дает возможность соединить теоретические и эмпирические знания в исследовании системных объектов; систематизировать все компоненты процесса обучения биохимии — содержание, средства, технологии, деятельность, результаты - для формирования системы биохимических знаний в свете концепции устойчивого развития цивилизации.

На психолого-педагогическом уровне исследования для нас важен деятельностный подход. Деятель-носгный подход играет большую роль в подготовке студентов. В качестве центрального ядра в нем выступает деятельность. С позиций материалистической диалектики деятельность как категория — это способ существования человека и общества в целом. Специфику собственно человеческого существования составляет активное отношение человека к миру, направленное на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека [14]. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Ценности, которые лежат в основе отношения человека к миру и другим людям, задают смысл деятельности.

Согласно психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева [ 10], деятельность является социальной, общественно-исторической по своей природе, она предметна. Предметность деятельности состоит в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность. Деятельность всегда носит опосредованный характер; осуществляя любой акт деятельности, человек реализует в нем определенное отношение к другим

людям, если они даже не присутствуют в йомйнт совершения деятельности. Человеческая деятельность всегда подчинена цели, целенаправленна. Деятельность — это система действий, побуждаёмых мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке. !

Теория деятельности получила ШЙрокое распространение в образовании (П.Я. ГалЬПёрий, В.В. Давыдов, Н.Е. Кузнецова, Н.Ф. Талызина,'А.П! Тряпицы-на, С.А. Шапоринский, Г.И. Щукина и'д^'.);Поскольку позволяет эффективно решать заДачйЬбу^&ния. Де-ятельностный подход предполагает"тгоЯУчёние знаний в действии, выводит студентк на уровень самоорганизации и самореализации в учебно'*! йроцессе, преобразует позицию студента в ЗбучёЙйй из объекта в субъект познания, что очень вйЙкЙ'С1 позиции концепции устойчивого развития. Дё'я^ёй^йЬсть приводит к развитию личности обучаемого}, поэтОму необходимо учитывать личностЯ&Й'НодХо$. : :

Смысл личностного подхода ¡баЙфй'Г'в' ¡работах С.Л. Рубинштейна, который считаё¥,'^Ь вся йсйхо-логия человека является психологией АЙчЩости', поскольку, во-первых, любые индивйдуа^йййё'осббен-ности психических процессов 'бгфёХеляются особенностями личности в целой; во-вторых, Любая психическая функция развивается йе! йб'самостоятельным линиям, а в тесной зависимости'о? об!цего развития личности, в-третьих, у ч'еЛсЙЙса психические процессы не остаются только Й^УсЩЙ:сами, совершающимися самотеком, а прейрайф1Ьтся й сознательно регулируемые действия1 Й'АЙ операции, которыми личность как бы овладбййе'г'й которые она направляет на разрешение вст^й^цЖ перед ней в жизни задач. ; !/ '

Личностный подход заключ^ейй'й 'понимании личности как воедино связанной ^ойокупйости внутренних условий, которыми и явлйёйй структура ее свойств, качеств и особенностей,'^ё^ё:} которые преломляются все внешние воздёйй&ий. Формирование личности - процесс деятеАкй<№тньш. Учитывая неразрывность этих двух подходов/ мётодоло-гической основой нашего исследований Становится личностно-деятельностный подход. Ойговы лично-стно-деятельностного подхода был^ЗалЬжены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского,'А.Н.'Лебнть'ева, С.Л. Рубинштейн, где личность рйсс'^ат^ваЛась как субъект деятельности, которая с'алЙ^фБрмируясь в деятельности и общении с другими лкзХьми, определяет характер этой деятельности й1 общений'. При таком подходе в центре обучения с'гоя+ личность студента и его учебная деятельнЬсЙ.'/ й'^елью такого обучения является развитие этой личности на основе ее индивидуальных особенностей, потребностей и интересов. ' '

Применительно к нашему исследований осознание жизни как высшей ценности, пути (¿охранения здоровья являются именно той потр'ёбйостью личности студента, которая должна стать Ь'сноной для осуществления деятельности, направленной на формирование системы биохимических'Унйний в свете концепции устойчивого развитйг ЦйййЛизации.

К психолого-педагогическо>гууровнтЪметодоло-гии нашего исследования относится'также валеоло-гический подход. Сохранение здоровья Человека -одна из глобальных проблем, которая волнует все человечество. Валеологический подход отражает функцию здорового образа жизни, которая связана с созидательной жизнедеятельностью человека в целях укрепления здоровья. В работах И.И. Брехмана [6, 7],

создателя термина и науки валеологии, красной нитью проходит мысль о необходимости обучать здоровью. Эта же идея — о необходимости обучения здоровью подрастающего поколения — подчеркивается в работах В.А. Ананьева, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, Г.К. Зайцева, Н.М. Полетаевой, Л.Г. Та-тарниковой и других.

Содержание школьного курса химии дает возможность построить дидактическую систему, способную включать валеологическую составляющую с целью понимания роли валеологических знаний для будущей жизнедеятельности. Такие наработки представлены в исследованиях A.A. Ивченко, H.A. Макаровой, H.A. Мартыновой, Л.Г. Смышляевой и др.

В задачи нашего исследования входит подготовка будущих учителей химии и биологии через формирование системы биохимических знаний к валео-логическому воспитанию школьников, развитие у них способности к активной деятельности, направленной на самосовершенствование и саморазвитие в плане сохранения и укрепления своего здоровья.

В рамках психолого-педагогического уровня методологии необходимо рассмотреть компетентпос-тный подход.

В основе компетентностного подхода лежит понятие «компетентность». Чтобы выявить суть компетентностного подхода, необходимо проанализировать смысл данного понятия, исходя из родового понятия «компетенция».

В словаре С.И. Ожегова компетенция определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; как круг чьих-либо полномочий. В Большом энциклопедическом словаре находим определение компетенции как «1) круга полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знаний и опыта в той или иной области».

Компетентность — это обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Компетентный (лат. competentis - соответствующий, способный) - обладающий компетенцией, правомочный; знающий, сведущий в определенной области.

Профессиональная компетентность — это интегральная характеристика, способность, позволяющая решать задачи и проблемы профессиональной деятельности с использованием обобщенных умений, профессионального и личностного жизненного опыта, имеющихся ценностей и знания себя [14].

Компетентность всегда проявляется в деятельности: предметно-информационной, коммуникативной, ценностно-ориентационной. Нельзявыявить «непро-явленную» компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач.

Педагогическая компетентность — это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности обучаемых.

Педагогическая компетентность проявляется в следующих компонентах;

- конструктивном;

-организаторском,-:

- коммуникативном (способности устанавливать правильные взаимоотношения и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств);

- гностическом (способности исследовать объект, процесс и результаты собственной деятельности и перестраивать ее на основе этого знания).

Важной задачей реализации компетентностного подхода становится выбор единицы построения содержания. Компетентностный подход предполагает иное содержание образования, основной единицей которого становится задача, а не понятие. Именно задача даег возможность судить о том, насколько образован, компетентен специалист. Источником содержания становится личность компетентного преподавателя.

Компетентностный подход предполагает иное видение сущности образования (не получение готовых знаний, а развитие способностей на основе приобретенных знаний и умений). Он предполагает иные основания построения образовательного процесса, это, прежде всего, относится к целям образовательного процесса, содержанию образования, образовательным технологиям.

Для нашего исследования компетентностный подход важен тем, что он имеет выраженный деятельно-стный характер. Кроме того, компетентность всегда проявляется только с учетом знания себя, адекватности оценки себя в ситуации, компетентность всегда завязана на мотивации и предполагает личностное отношение. Компетентностный подход ориентирует на будущее, но проявляется в настоящем. Все это важно для подготовки учителя в рамках концепции устойчивого развития цивилизации.

На wастнонаучном (частнометодическом) уровне методологии все вышеперечисленные подходы конкретизируются, определяются наиболее целесообразные и конкретные методы и приемы исследования. В рамках системного подхода нами использовался более частный, блочно-модульный подход. Использование модульного обучения является одним из путей построения системы знаний, в ходе применения которого учебный материал «сжимается, уплотняется» путем дополнительной систематизации и обобщения для создания укрупненных дидактических единиц.

Содержание обучения на основе модульной технологии структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули). Основатель модульного обучения Дж. Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия, Благодаря трудам П. Юцявичене и ее последователей А. Алексюк, М.А. Анденко, P.C. Бекеревой, К.Я. Вазиной, Г. В. Лаврентьева и Н.Б. Лаврентьевой, Э.В.Лузик, 3. Пасквяскене, М.А. Чошо-нова и др. модульное обучение распространилось в нашей стране. В основу модульного обучения, а следовательно, и модульного структурирования, была положена концепция П.Я. Гальперина, а именно теория поэтапного формирования умственных действий. В основе теории лежит фундаментальный принцип отечественной психологии - деятельностный подход к процессу психических новообразований. На основании теории деятельности, для эффективного обучения необходима организация, при которой обучаемый сам оперирует учебным содержанием, и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта. Все эти психологические идеи были использованы авторами модульного обучения.

Модуляризация обучения представляет разбив-куучебного материала на относительно небольшие составляющие, которые именуются модулями. Название рассматриваемой системы обучения идет от латинского modulus - мера. Известен международный термин «модуль», который понимается как «функциональныйузел». Среди исследователей нет

полного единства в определении понятия «модуль». Наиболее полным, на наш взгляд, является определение, данное П. А. Юцявичене, — оно рассматривает модуль как «логически завершенный, самостоятельный, информационно и методически обеспеченный блок учебной программы». Данное определение отражает наличие в модуле содержания обучения, средств его усвоения и применения, контроля за продвижением в обучении. Модуль — это законченный блок информации, в который входят четко обозначенные цели обучения, банк информации и методические руководства по достижению поставленных целей [16, 17].

Модуль представляет собой достаточно самостоятельную, логически завершенную часть знания, относительно автономную порцию информации. Содержание каждого модуля должно включать в себя следующие структурные элементы:

- дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу действий для обучающихся;

- собственно учебный материал, структурированный на учебные элементы, а также методическое обеспечение процесса его усвоения;

- информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о возможных способах освоения данного учебного материала.

Модульное построение содержания учебных программ основывается на следующих принципах:

- целенаправленного подбора учебного материала и составления его в целевые блоки;

- полноты учебного материала в блоке, его разносторонности и интегративности;

- обеспечения относительной самостоятельности модуля, его логической завершенности;

- методического обеспечения усвоения учебного материала обучаемыми и обратной связи с преподавателем;

- гибкости, обеспечивающей возможность перемещения его в общей модульной структуре, изменение последовательности модулей;

- динамичности, предполагающей возможность мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям и обновлять учебное содержание модуля.

Модуль, как правило, состоит из нескольких структурных единиц, каждая из которых представляет собой объем знаний и умений, необходимый для выполнения одной законченной операции или изучения логически завершенной части учебной информации.

В основу выделения модульных единиц нами был положен принцип ранжирования, предложенный Б.И. Коротяевым [9]. Реализация принципа ранжирования позволяет в каждой теории выделить четыре ранга материала, каждый из которых последовательно раскрывает глубину объекта - от неглубокой сущности ко все более и более глубокой. Это позволило выделить особый ранг, включающий материал, отобранный с учетом идей концепции устойчивого развития. В соответствии с системным подходом блоки и модули изучаются не изолированно, а во взаимосвязи, что способствует формированию системы знаний и научного мировоззрения будущих учителей. Технология модульного обучения тесно связана с деятельностным подходом. Опираясь на блочно-модульный подход, нами была создана модульно-ранговая структура курса биохимии.

Таким образом, нами была использована уровне-вая методология, включающая философский, общенаучный, педагогический и частно-научный уровни. Выделенные методологические подходы (биофило-

софский, аксиологический, культурологический, системный и другие) служат основой построения системы биохимических знаний, позволяющей готовить будущих учителей к преподаванию в свете концепции устойчивого развития цивилизации.

Библиографический список

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. - М, 1976.

2. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем// Принципы системной организации функций.- М., 1973.

3. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. - 367 с.

4. Берталанфи Л. Общая теория систем — обзор проблем и результатов. //Системные исследования. Ежегодник. — М.: Наука, 1969. - С.30-54.

5. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход// Вопросы философии. - 1978. - №8. - С. 39-52.

6. Брехман И.И. Валеология — наука о здоровье. — М.: Физкультура и спорт, 1990. — 206 с.

7. Брехман И.И. Философско-методологические проблемы здоровья человека// Вопросы философии. — 1992. - №2. - С.48-53.

8. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера.-М.: Рольф, 2002.-576 с.

9. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. — М: Просвещение, 1989. — 159 с.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М:

Политиздат, 1975. - 304 с.

11. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

12. Титова И.М., Титов C.B. Культурологический подход в предметном обучении: образование и культура северо-запада России. - С Пб.: Вестник СЗО РАО. 2000. Вып.5. - С. 247-262.

13. Шаталов А.Т., Олейников Ю.В. К проблеме становления биофилософии//Биофилософия. — М., 1997. - 264 с.

14. Шипилина Л. А. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «педагогика». — Омск: изд-воОмГПУ, 2004. - 138 с.

15. Юдин Э.Г. Системный подходи принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. - 391 с.

16. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. - Вильнюс, 1989. - 68 с.

17. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 432 с.

18. Carpinskaya R..S. Biophilosophy — new investigation trend//XIX Wold Congress of Philosophy/. - Moscow, 22-28 Aug. 1993. - Vol. 1. - Sec. 14.

КУРДУМАНОВА Ольга Ивановна, кандидат биологических наук, доцент, зав. кафедрой органической химии и методики преподавания химии.

Дата поступления статьи в редакцию: 11.11.2006 г. ©Курдуманова О.И.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ, АССОЦИАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И НАУЧНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ «СИБИРСКИЙ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ШЕСТАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ-ВЫСТАВКА «ЕДИНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ» С 20 ПО 22 СЕНТЯБРЯ 2007 ГОДА

Тематика конференции будет охватывать методологические, научные, учебно-методические, технологические и организационные вопросы формирования единого образовательного информационного пространства России на всех уровнях образования.

Работа конференции будет организована по еле- 4. Электронные средства учебного назначения дующим секциям: (средства, методы, технологии).

5. Дистанционные образовательные технологии.

1. Региональные программы информатизации об- 6. Автоматизированные информационные систе-разования. мы в образовании и науке.

2. Методологическое, научно-методическое и кад- 7. Электронные библиотечные системы.

ровое обеспечение информатизации образования. В рамках конференции состоится круглый стол

3. Развитие академической мобильности участии- «Корпоративные образовательные сети как основа ков образовательного процесса на основе ИКТ. единой образовательной информационной среды».

В работе конференции примут участие руководители Федерального агентства по образованию Российской Федерации, руководители органов управления образования субъектов Российской Федерации, руководители и представители вузов Российской Федерации, ближнего и дальнего зарубежья.

Материалы должны быть присланы в адрес оргкомитета не позднее 5 сентября 2007 г.

Регистрация участников конференции проводится с 10 марта на сайте ассоциации по адресу: http://ou.tsu.ru/registration/ Контактные телефоны: (3822) 52-94-94, 52-96-78, 53-44-33. Факс: (3822) 52-95-79; 52-94-94

Контактные лица: Шакирова Альбина Равильевна (shakirova@ido.tsu.ru) Володина Виктория Сергеевна (volodina@ido.tsu.ru] Возможно участие в конференции без доклада (заявка обязательна).