Методика интегративного обучения переводческой семантографии в процессе профессиональной подготовки переводчиков

и уже в течение ряда лет успешно применяется в группах студентов и аспирантов, изучающих английский язык в Марийском государственном техническом университете. Издан комплект учебных пособий, предназначенный для совершенствования коммуникативной деятельности студентов в условиях «отложенной коммуникации» (чтение и письмо) и позволяющий, оставаясь в рамках требований учебной программы, реализовать идею языковой подготовки на базе компетентностного подхода.

литература

1. Авво Б.В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании. URL : http://www.emissia.org/ofiline/2005/978.htm (дата обращения: 15.06.09).

2. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 3 - 11.

3. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан. гос. ун-т. филол. фак. Казань : Казан. гос. ун-т, 2004. С. 43 - 48.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. М., 2006. 20 с. URL : http://ihtika.net/?qwe=freeviewfile@ filein=77453.html (дата обращения: 30.07.09).

5. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза : авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006.

6. Ирисханова К.М. Компетентностная модель владения и овладения иностранным языком // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. М. : Рема, 2008. С. 5 - 17. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Вып. 546. Сер. : Лингводидактика).

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №4 (175).

8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург : Cambridge Univ. Press, 2001. М. : МГЛУ, 2003.

9. Тер-Авакян И.В. Английский язык: Грамматика для чтения. Йошкар-Ола : МарГТУ, 2005. Ч. 1, 2.

10. Тер-Авакян И.В Английский язык: Чтение и обработка информации. йошкар-Ола : МарГТУ, 2007.

11. Тер-Авакян И.В. Коммуникативная компетентность как инструмент повышения качества профессионального образования (на материале дисциплины «Английский язык») // Пути повышения качества профессионального образования и способы его мониторинга. йошкар-Ола : МарГТУ, 2007. С. 7 - 35.

Competence model of language education in technical higher school

There is given the question of competence model that helps to integrate the results of language education into the higher professional education. There are shown training forms and methods which facilitate the improvement of the foreign language communicative competence for students of non-language schools and which prolong the quality of language education.

Key words: language education, competence approach, communicative competence, textcentricity, competence ability.

Е.в. ЛликМНЛ

методика интегративного обучения переводческой семантографии в процессе профессиональной подготовки переводчиков

Дается авторская методика обучения переводческой записи (переводческой семантографии) как обязательной составляющей профессиональной компетенции устных переводчиков.

Ключевые слова: обучение переводчиков, устный последовательный перевод, переводческая семантография.

Достижение высот профессионального переводческого мастерства невозможно представить без овладения техникой перевода. Успех устного последовательного перевода (УПП) во многом зависит от того, насколько переводчик владеет техниками

© Аликина Е.В., 2010

подготовки к переводу, публичного выступления и переводческой записи, которая и определяет специфику данного вида перевода. Определимся, что под истинным последовательным переводом мы понимаем аудитивный, прямой, односторонний, контактный, не требующий оборудования перевод, используемый в ситуациях кон-ференц- и медиаперевода и предполагающий ведение записи в процессе восприятия исходного сообщения.

переводчики начали пользоваться специальной записью еще в 30-е годы XX в. в связи с необходимостью переводить точно и полно продолжительные отрезки речи. Вклад в развитие методологии переводческой записи внесли Ж.-Ф. Розан, Ж. Ильг, Р.К. Миньяр-Белоручев, Х.Матишек и др. обобщая их работы, принципы переводческой записи можно свести к следующим рекомендациям: выделять ключевые сегменты исходного высказывания, длящегося несколько минут; подбирать наиболее рациональные приемы для фиксации фактов и отражения логики развития исходного текста; создавать наглядную опору, материализующую мысли переводчика о будущем тексте перевода; производить обозначенные выше операции одновременно с активным слушанием вновь поступающей информации; воспроизводить содержание исходного текста на языке перевода, «поглядывая» в записи, но не читая их.

Столкнувшись с разнообразием наименований данной записи («переводческая запись» [6], «система записи», «скоропись» [5], «переводческая нотация» [1] и др.), мы посчитали возможным ввести собственный термин «переводческая семанто-графия» (пс), наиболее полно раскрывающий функциональный потенциал данного явления, а также разработать новую, более рациональную систему записи. согласно нашей концепции, ПС представляет собой:

а) вид профессиональной фиксации информации, используемый устными переводчиками в процессе восприятия сколь угодно длительного отрезка речи с целью снятия нагрузки на оперативную память и создания программы порождения текста перевода;

б) аналитико-синтетический процесс ментальной обработки и фиксации информации в процессе УПП [2].

Спектр функций ПС можно подразделить на две группы:

1) собственно переводческие функции, осуществляемые в момент перевода: мне-мическая (запоминание исходного сообщения), концентрирующая (сосредоточение восприятия и внимания), программирующая (создание программы порождения переводного сообщения);

2) сопутствующие функции, проявляющиеся вне переводческого процесса: валео-логическая (снижение стресса), исследовательская (изучение текста ПС как единственного материального продукта УПП), учебная (обучение применению способов экстериоризации внутренней программы в любом другом виде перевода).

Несмотря на атрибутивный характер записи по отношению к УПП и значимость ее функций, практика показывает, что многие российские переводчики не пользуются записью либо прибегают к ней эпизодически, например, для фиксации прецизионной информации. Объяснение этому нам видится в отсутствии специального переводческого образования у практикующих переводчиков либо в исключении из содержания обучения курса по технике записи. но даже если курс ведется, обучение оказывается несистематичным, оторванным от практики перевода. в связи с этим нами была поставлена задача по разработке эффективной методики обучения ПС как неотъемлемой составляющей профессиональной переводческой компетенции.

диагностическая работа началась с интервьюирования, в котором приняли участие 154 студента, 35 преподавателей перевода и 12 переводчиков. Была выявлена тенденция пренебрежения какими бы то ни было видами письменной фиксации в ситуациях УПП. 87% респондентов отметили, что они не владеют ПС, т.к. специально ей не обучались, 64% не имеют никакого представления о ПС. вместе с тем функции ПС осознаются достаточно точно. Показательно, что большинство опрошенных (91%) проявляли интерес к ПС и выражали желание овладеть данным видом профессиональной фиксации.

Результаты диагностического анализа записей, выполняемых студентами отделения «Перевод и переводоведение» на государственных экзаменах, показали, что около 90% используют запись в процес-

се УПП. как свидетельствуют результаты опроса, запись рассматривается большинством студентов (61%) в качестве защитной стратегии поведения в стрессовой ситуации, а отнюдь не как прием переводческой техники. Тем не менее нам удалось выделить ряд приемов, которые наиболее часто использовались студентами: запись цифровой информации (96%); отчеркивание блоков, соответствующих фрагментам перевода (85%); вертикальное расположение (74%); аббревиация (44%).

в ходе наблюдения за работой экзаменуемых были выявлены следующие нарушения: продолжение записи после окончания звучания речи (42%); «неотрывное» чтение записи во время порождения текста перевода (31%); затруднения при расшифровке записи (13%). Анализу также были подвергнуты используемые приемы записи. 63% студентов применяли усеченное написание слова либо знак «дефис», заменяющий слоги внутри слова. Среди символов наиболее частотным явился символ «стрелка». При этом соотношение символов к буквенному обозначению равнялось примерно 1 к 20. В целом записи студентов характеризовали следующие общие признаки: отсутствие единой системы символов (95%); хаотичное расположение (89%); скудность либо избыточность записи (80%); ограниченное количество символов (73%). Высокий процент экономности записей (41%) получен за счет пропуска смысловых блоков, а не благодаря рациональности фиксации. Недостаточно часто использовались трансформации (19%), запись ключевых слов (24%), редко наблюдалась маркировка логических связей (1,6%).

Полученные данные позволили сделать вывод о несформированности профессиональных навыков и умений ПС у подавляющего большинства студентов вследствие недостаточной разработанности методики обучения ПС. Согласно нашей гипотезе, эффективно овладеть ПС можно при условии интегративного формирования навыков фиксации и умений программирования средствами записи текста перевода на протяжении всех этапов обучения по соответствующим стратегиям для каждого из них.

С целью подтверждения гипотезы на базе кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации

Пермского государственного технического университета было проведено опытное обучение, основной этап которого проходил в трех группах - одной опытной (ОГ) и двух контрольных (КГ1, КГ2), что потребовало установления фиксированных и лабильных условий. К фиксированным условиям опытного обучения мы отнесли следующие: сроки проведения и количество учебных часов, число испытуемых в группе, содержание и количество текстового материала, уровни обученности и обучаемости, параметры оценки уровня сформи-рованности навыков и умений.

Опытное обучение было распределено по четырем учебным семестрам. В нем приняли участие 36 студентов из трех групп, обучающихся по специальности «Лингвист. Переводчик». Текстовой материал был отобран в соответствии с учебным планом и программой. В предметное содержание входили приветственные речи по поводу приема делегации, открытия выставки, конференции, презентации компаний, товаров и услуг.

В качестве лабильных условий в опытной и контрольных группах были заданы следующие параметры: характер интеграции обучения ПС в учебный процесс и система ПС. изначально во всех группах велся спецкурс «Техника записи в УПП» (32 ч.), далее в КГ1 и КГ2 обучение ПС было интегрировано в курс устного перевода (56 ч.), тогда как в ОГ - в занятия по речевой практике (16 ч.) и устному переводу (40 ч.). Что касается принципов выделения и фиксации информации, в каждой группе предпочтение отдавалось одной из трех систем:

- в КГ1 работа велась по «синтаксической системе записи» [5], основанной на выделении позиций, закрепленных за членами предложения, располагающимися в виде ступенчато-диагональной «лесенки»;

- в КГ2 практиковалась «семантическая система записи» [6], заключающаяся в графическом выделении позиций, закрепленных за логическим трехчленом исходного высказывания «деятель - действие -объект»;

- в ОГ апробировалась разработанная нами «коммуникативная система ПС» [2], предусматривающая отражение инварианта исходного текста за счет фиксации темы и ремы как коммуникативных компонентов текста.

известия вгпу

Перейдем к описанию этапов обучения. В ходе первого этапа реализовывалась «стратегия продвижения» (отработка заданных приемов ПС в рамках упражнений с жесткой структурой) при формировании «технических» навыков ПС. Обучение проводилось на основе серии речевых лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений в фиксации текстового материала малого объема при зрительном и слуховом восприятии. В качестве модели-образца задавался один из принципов фиксации. Каждое последующее упражнение предполагало сочетание уже известных приемов ПС с новым приемом.

В процессе овладения техникой ПС мы замеряли время, затраченное на выполнение упражнений каждым из студентов, после чего рассчитывали средний показатель группы. Среднее время фиксации во всех группах постепенно сокращалось, что свидетельствовало о продвижении в формировании технических навыков ПС. Упражнения предусматривали обязательное восстановление исходного текста по записям. При оценке выполнения задания учету подлежало количество допущенных неточностей, опущений и трудностей в расшифровке.

Следующая часть первого этапа опытного обучения была посвящена формированию структурно-композиционных навыков ПС. Впервые было введено одно из лабильных условий: группы использовали разные системы ПС, однако общим оставался принцип вертикализма и предлагались одни и те же символы. Параметром оценки выполнения упражнений являлась точность выделения элементов соответствующей системы ПС. Несмотря на то, что показатели ОГ были ниже, т.к. категории «тема» и «рема» наименее известны студентам, прирост тестируемого параметра зафиксирован наибольший.

По окончании изучения спецкурса «Техника записи в УПП» у студентов всех групп были сформированы основные навыки фиксации: навыки сокращенной записи, аббревиации, символизации, маркировки грамматических категорий, определения логических отношений, вертикального расположения записей, выделения ключевых элементов фиксации. На последующих этапах обучения в КГ1и КГ2 освоение и совершенствование умений ПС

осуществлялись в рамках занятий по УПП, тогда как в ОГ проводилось последовательное обучение конспектированию, планированию монологического высказывания, программированию текста перевода средствами ПС по трем стратегиям обучения.

«Стратегия расширения» (применение заданных приемов ПС в упражнениях, не имеющих заданной структуры) реализовывалась в ходе обучения конспектированию на основе обильного текстового материала разной предметной направленности. упражнения, предусматривающие зрительное восприятие, были включены в самостоятельную внеаудиторную работу.

«Стратегия разработки» (использование различных, в т.ч. индивидуальных, приемов ПС в жестких по своей структуре упражнениях) применялась в ходе долгосрочной деловой игры «Научная конференция», в процессе которой участники выступали с торжественными, пленарными, секционными докладами и сообщениями. ПС использовалась в качестве плана-опоры при выступлении.

В рамках «стратегии диверсификации» (свободное применение разнообразных приемов ПС в процессе выполнения свободных по структуре упражнений) была проведена деловая игра «Международная конференция», в ходе которой участники выступали с докладами, сопровождаемыми уПП. По окончании каждого заседания выступления и переводы анализировались преподавателем совместно со студентами.

В конце опытного обучения был проведен итоговый срез во всех исследуемых группах. Тестируемыми параметрами были следующие количественные и качественные показатели: соответствие выделенных элементов ПС избранной системе записи; соответствие количества смысловых единиц ПС количеству смысловых блоков исходного сообщения; применение методов смыслового анализа исходного текста; запись инварианта исходного текста; соотношение количества символов и буквенной записи; маркировка синтаксических и логических конструкций; наглядность, экономность и рациональность записи; одновременное завершение фрагмента исходного сообщения и записи; быстрота расшифровки записи. Результаты показали, что наибольший средний прирост получен

--------------- теория и методика обучения и воспитания

в ОГ (5,8 балла), тогда как в КГ1 и КГ2 он

составил 4,2 и 4,5 балла соответственно.

В связи с тем, что целью перевода является обеспечение качественного межъязыкового и межкультурного посредничества, мы попытались установить наличие связи между уровнем владения ПС и качеством перевода. Для этого мы использовали статистический метод корреляционного анализа. Было определено соотношение совокупности указанных критериев оценки ПС и качества перевода, выражаемого в процентном соответствии смысловых блоков исходного и переводного сообщений. Коэффициент корреляции вычислялся по формуле Браве-Пирсона [4].

Были получены следующие коэффициенты: КГ1 - 0,63; КГ2 - 0,54; ОГ - 0,82. Положительное значение коэффициента корреляции во всех группах означает, что существует прямая связь между ПС и качеством перевода, а именно: чем выше уровень владения ПС, тем выше эффективность перевода. Величина коэффициента корреляции достаточна для того, чтобы можно было говорить о достоверной связи между этими двумя переменными.

Однако мы видим, что коэффициент корреляции в ОГ выше, чем в других группах. Вследствие этого мы можем утверждать, что обучение ПС по разработанной нами методике в наибольшей степени позволяет оказывать влияние на повышение профессиональной компетенции будущих переводчиков. Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую ранее гипотезу, а разработанная нами методика интегративного обучения ПС может считаться эффективной.

литература

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб., 2008.

2. Аликина Е.В. Переводческая семантография. Запись при устном переводе. М., 2007.

3. Бурляй С.А. Последовательный перевод = переводческая запись? // Тетради переводчика. М., 1999. Вып. 24. С. 91—96.

4. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992.

5. Миньяр-Белоручев Р.К. Записи в последовательном переводе. М., 2005.

6. Сладковская Е.Н. Основные смысловые компоненты высказывания, переводческая трансформация и запись при последовательном

переводе // Смысл текста как объект перевода : сб. науч. тр. МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1986. Вып. 278. С. 67 - 76.

Methodology of integrative training of translating semantography in the professional translator’s training

There is given the author’s methodology of training for the translating record (translating semantography). It is compulsory for the professional competence of interpreter.

Key words: translator’s training, verbal consecutive translation, translating semantography.

Л.В. БУРЦЕВЛ, И.В. РЫЖКОВЛ

диалог культур на уроках русского языка в научном и методическом аспектах

Диалог культур освещается как научная и методическая проблема. Применительно к уроку родного языка авторы трактуют его как подход к изучению языка и культуры, состоящий в выявлении национальной специфики мышления народа путем сопоставления языковых единиц разных языков, произведений различных видов искусств, принадлежащих разным национальным культурам, стереотипов речевого поведения носителей разных языков.

Ключевые слова: диалог культур, художественный текст, языковая личность, речевые способности ребенка.

Современный мир нередко называют «становящимся миром». Пронизанный густой сетью коммуникаций, озабоченный глобальными проблемами выживания, он явно тяготеет к утверждению на планете универсального культурного пространства. В этом аспекте основной метафорой времени становится диалог. Диалог в современном мышлении - содержание и центр человеческого сущностного мира, одна из важнейших особенностей сознания: «Диалогическая установка сознания современ-

© Бурцева А.В, Рыжкова И.В., 2010