Формирование исследовательских компетенций у студентов в процессе педагогической практики

Р.М. Чумичева

— доктор педагогических наук, профессор, Южный федеральный университет

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

АННОТАЦИЯ. В статье раскрывается технология организации научно-исследовательской работы студентов бакалавриата.

The article is dedicated to the technology of the organization of research work of undergraduate students.

Общемировые тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров, обусловили необходимость модернизации образования в России, пересмотра содержания образовательных программ и форм организации учебной, научно-исследовательской и практической деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. Основные цели модернизации образования связаны как с обновлением содержания профессиональной подготовки, так и с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании (М.Н.Берулава, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Э.Н.Гусинский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.П.Тряпицина, Л.Я.Хоронько и др.). Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет решение стратегических целей и задач: подготовка творческого педагога, способного к исследовательской и инновационной деятельности, разработка нового поколения стандартов педагогического образования на основе многоуровневого образования, развитие высшей школы в качестве ведущего звена развития интеллектуального, культурно-образовательного, профессионально-трудового потенциала общества, центра фундаментальной и прикладной науки и др.

Основным направлением модернизации современного образования является его переход на многоуровневую модель подготовки выпускников высшей школы как путь обеспечения качества образования и ориентации его на будущее развитие общества, цивилизации и личности (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, Л.В.Занина, Л.Л.Редько, Н.К.Сергеев, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.П.Тряпицына, Р.М.Чумичева и др.). Многоуровневая система подготовки студентов ориентирует педагогику высшей школы на разработку компетенций, представляющих модель компетентного воспитателя дошкольного образовательного учреждения, учителя начальной школы, учителя средней школы; раскрывает образ педагога, владеющего на современном уровне компетенциями диагностической, практической, исследовательской, коррекционно-развивающей деятельности, способного к гибкому реагированию на изменяющиеся запросы общества и личности (А.Г.Бермус, Н.Ф.Ефремова, Т.Е.Исаева, А.В.Хуторской и др.).

В Декларации Болонского соглашения термин «компетенция» используется для обозначения совокупных характеристик личности и качества подготовки выпускников высшей школы. Переход на профильную подготовку бакалавров для системы дошкольного образования диктует необходимость определиться в наборе компетенций, которые будут осваивать студенты в период профессиональной подготовки, и педагогических условий их обеспечения. Развитие содержания высшего педагогического образования, ориентированного на подготовку воспитателя дошкольного образовательного учреждения нового типа, претерпевает сегодня изменения в аспекте обновления стандартов педагогического образования, требований к квалификационным характеристикам выпускника, его профессиональным компетенциям, к содержанию педагогической практики, которая выступает показателем качества теоретической и научной подготовки бакалавра.

Модернизация современного многоуровневого образования и инновационные процессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школы принципиально новых компе -тенций, способностей и социокультурного опыта, которые позволили бы ему стать конку -рентоспособным на рынке образовательных услуг на основе владения методами исследования современного рынка образовательных услуг и образовательных запросов личности. В связи с этим актуализируется проблема развития исследовательских компетенций бакалавров в период педагогической практики, где они будут осваивать новый вид деятельности — исследовательский, приобретать опыт исследования целостного процесса дошкольного образовательного учреждения, формировать себя как исследователя и подготавливать к будущей творческой деятельности. Анализ исследований по проблеме развития исследовательской деятельности студентов в вузе позволил выявить ее значимость для подготовки специалистов и развития совокупности исследовательских навыков (О.Л.Ведмедь, Т.Б.Захараш, Н.В.Кузьмина, В.И.Мареев, А.И.Щербаков и др.). Анализ исследований позволил констатировать, что педагогическая практика фактически не изучалась как условие развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, получающих первую ученую степень, формирования способностей к проективной, рефлексивной, творческой научно-исследовательской деятельности в профессиональном становлении. На наш взгляд, потенциальные возможности исследовательской деятельности на педагогической практике заключены в развитии таких компетенций как способность наблюдать, диагностировать, формировать научный замысел, проектировать научное исследование, получать, анализировать и перерабатывать научную информацию, внедрять научные результаты в практику, определять ценность полученных данных для изменения профессиональной деятельности и педагогической практики и др.

Проведенный анализ научно-исследовательской литературы позволил сформулировать ряд противоречий, проблему и определить актуальность темы исследования. Основные противоречия, выявленные в ходе анализа научных исследований и педагогической практики в вузе, заключены между:

— необходимостью модернизации российского педагогического образования в аспекте требований Болонского соглашения на основе многоуровневого и компетентностного подходов и фактическим наличием переноса содержания педагогической практики для подготовки специалистов в систему подготовки бакалавров;

— требованиями модернизации содержания высшего педагогического образования и сложившимся традиционным содержанием педагогической практики в подготовке буду -щих специалистов для сферы дошкольного образования;

— требованиями практики к выпускнику-бакалавру, готовому к исследовательской, творческой, практической деятельности в дошкольном учреждении и фактическим отсутствием в содержательном компоненте педагогической практики условий развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров;

— педагогической практикой, ориентированной на развитие первичного педагогической опыта, и исследовательской деятельностью студентов, фактически оторванной от запросов практики дошкольного образования, а направленной на выполнение выпускной квалификационной работы.

Логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение закономерно выдвигают задачу коренного изменения содержания педагогических практик, обеспечивающих подготовку бакалавра в условиях многоуровневого образования и требований Болонского соглашения. Традиционная образовательная система, существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII — начале XIX вв., хотя и эволюционировала, но, тем не менее, осталась прежней по своей социокультурной ориентации (формирование практических умений) и в настоящее время исчерпала себя. Произошло отставание педагогического образования от новых реалий жизни и запросов личности и общества

на образовательные услуги, девальвация его значимости в культурном развитии, воспитании личности и культуры ее деятельности. Особенности экономической и социокультурной ситуации современного общества требуют постоянного изменения и обновления характера направленности образовательной и профессиональной подготовки будущих кадров для системы образования. В условиях сложившегося ранее «конечного образования» как набора знаний и умений обострилась проблема развития профессиональных компетенций выпускников высшей школы в условиях многоуровневого образования, создающего предпосылки для «образования через всю жизнь» — развитие у студентов потребности учиться и способности проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XXI в. является ускорение и глобализация, коснувшиеся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием высшей школы, обеспечивающей подготовку кадров для работы в изменившихся условиях, и общим уровнем социокультурного, технического, технологического обеспечения деятельности и производства. Коренные изменения характера труда, материальной и духовной сфер жизни людей, включенных в процессы глобализации, проявили противоположные тенденции в сфере социальных и профессиональных отношений — обезличивание отношений, формализация результатов деятельности, рост конкуренции, но при этом возросла роль личного фактора в профессиональной деятельности, интеллектуальных способностей специалиста, ориентированного в современных научных исследованиях, которые актуализируют вопрос о подготовке бакалавра-исследователя, готового к исследованию сфер жизнедеятельности и новациям в ней на основе новейших достижений.

В настоящее время Российская высшая школа переживает период интеграции в европейское образовательное пространство. Вступление России в Болонский процесс предполагает введение новых моделей подготовки студентов, обеспечивающих сопоставимость дипломов, многоуровневость системы подготовки во всех странах (бакалавр, магистр и докторская степень), внедрение единого механизма учета трудоемкости учебных курсов, повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и компетенций, методов и методологии обучения студентов.

Проблема профессионально развивающей роли педагогической практики студентов изучалась в работах Т.А.Авериной, Н.А.Аверина, В.П.Горленко, И.В.Гребенева, Е.Б.Лысовой, П.Е.Решетникова, А.В.Роговой, И.Ф.Харламова, В.И.Ядэшко и др. Целевые, содержательные, технологические, отношенческие аспекты подготовки педагога частично исследованы в работах О.А.Абдуллиной, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолова, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бада, О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней,

Н.Г.Осуховой, А.М.Печенюка, В.Д.Семенова, Е.А.Ямбурга и др. Педагогическая практика, организованная по репродуктивному способу, отмечалось в исследованиях, направлена на пассивное развитие профессиональных умений, а включение исследовательской деятельности в процесс педагогической практики способствует профессиональному саморазвитию студентов. По мнению ученых, диалектика развития-саморазвития раскрывается тогда, когда понимание развития личности как усвоения или просто накопительного движения по восходящей снимается толкованием «самостроительства личности» как активной самостоятельной деятельности творчества самого себя (М.РБитянова, Н.Б.Крылова, Л. Н. Куликова, В. А. Петровский и др.).

В исследовании И.И.Волощенко дан историко-педагогический анализ подходов к педагогической практике. В контексте данного исследования интерес представляет положение о том, что практика в системе педагогического образования традиционно рассматривалась

как многоплановое и многофункциональное явление в рамках процесса профессионализации личности. При этом ее функции менялись в соответствии с меняющимися запросами общества. Первоначально практика была нацелена преимущественно на формирование собственно профессиональных умений и навыков, служила средством закрепления теоретических знаний и способствовала их связи с жизнью. Но в условиях модернизации российского общества в аспекте глобализации, обусловившей необходимость поиска новых технологий в системе производства и образования, требуется и существенное изменение содержания и форм организации практики, ориентированной на новые запросы общества в подготовке кадров. Влияние практики на личность характеризуется возросшей многомерностью креативного воздействия и динамизмом интеллектуализирующих акцентов. В социализирующем влиянии практики автор выделяет в качестве базовых следующие аспекты: собственно профессиональный, интеллектуально-творческий и общесоциальный. В нашем исследовании актуализируется вопрос значимости педагогической практики в развитии исследовательских компетенций, обеспечивающих выпускнику высшей школы — бакалавру возможность исследовать педагогический процесс дошкольного учреждения как условие эффективного развития дошкольников. Анализ педагогических исследований позволяет констатировать, что практика определялась как деятельность, направленная на формирование практических навыков и умений воспитателя, как условие переноса теоретических знаний в практическую деятельность дошкольных учреждений и, в меньшей степени, как условие развития исследовательских компетенций бакалавров — будущих воспитателей-исследователей, заведующих дошкольных учреждений — исследователей управленческой деятельности, направленной на проектирование программ развития ДОУ, оптимизацию процессов воспитания, обучения и развития дошкольников.

Ретроспективный анализ нормативных и других документов, касающихся педагогической практики, позволил выявить тенденции в понимании роли практики в подготовке будущих воспитателей, руководителей ДОУ:

— сближение практики с производственной сферой, ориентация на активную общественную деятельность студентов, что нашло фиксацию в нормативных установках и общесоциальной ориентации (1920—30 гг.);

— совершенствование теоретических знаний будущих специалистов, формирование их профессиональных умений и навыков (1950—70 гг.);

— развитие творческой активности студентов и определение новых теоретических подходов к организации практики (1980—90 гг.);

— активизация личностного ресурса студентов в период практики и появление локальных положений и программ (вторая половина 1990-х гг.);

— интеграция теоретических, практических и исследовательских аспектов в подготовке специалиста, которые выступили в качестве взаимостимулирующих и взаиморазвивающих факторов (конец XX в.);

— модернизация педагогической практики в аспекте современных теоретических концепций (гуманистической, личностно ориентированной, компетентностной) и Болонского соглашения, ориентирующего на решение проблем глобального образования и освоение современных компетенций, обеспечивающих выпускнику высшей школы конкурентоспо -собность и мобильность в условиях рынка образовательных услуг (начало XXI в.).

В нынешних условиях развития образования требуется освоение компетенций, обеспечивающих развитие указанных видов деятельности. Существующая педагогическая практика требует сегодня ее модернизации в контексте компетентностного и многоуровневого подхода в аспекте требований Болонского соглашения. По глубокому убеждению В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, высшая школа не готовит будущего учителя к исследовательской, инновационной деятельности и не моделирует их структуру ни в содержании педагогического образования, ни в содержании педагогической практики. Трансляция

научных знаний в процессе преподавания педагогических дисциплин и на педагогической практике не обеспечивает коренное реформирование содержания и технологий обучения и воспитания студентов. Такое положение, по мнению Н.И.Лапина, А.И.Пригожина, все в большей мере входит в противоречие с объективными потребностями развития российской системы образования. Необходимые изменения в педагогическом образовании произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям практики, с учетом тенденций развития системы образования — дошкольного и школьного.

Социальные перемены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о профессиональной компетенции будущего специалиста. Профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания будущего специалиста и уровня сформированности его профессиональной компетентности, являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.

Основная цель педагогической практики, обеспечивающей подготовку бакалавра — создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной и исследовательской деятельности, как личности компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции в различных типах учебных заведений. Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить бакалавра, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако в настоящее время наблюдается несоответствие уровня подготовки бакалавров современным требованиям в силу чрезмерной теоретизации процесса профессионального обучения и его оторванности от происходящих в школе реальных процессов. Как следствие, можно отметить недостаточную сформиро-ванность у студентов коммуникативной культуры, способов взаимодействия с разными категориями детей и их родителями, неготовность большинства выпускников брать на себя ответственность за определенную деятельность, отсутствие инициативы, оригинальности мышления, стремления к самосовершенствованию и развитию, уверенности в себе и способности справляться с трудными ситуациями.

Педагогическая практика направлена на выполнение ряда функций. Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности. Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего специалиста. Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности. Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества, свою успешность или неуспешность. Развитие современной системы высшего профессионального образования предполагает использование педагогической практики как одного из условий развития исследовательских компетенций,

которые определяют характер опытно-экспериментальной работы образовательного учреждения и инновационные процессы в деятельности педагогов.

Модернизация педагогического образования в аспекте сложившихся парадигм определяет подходы и к организации педагогической практики: личностно-деятельностный, ориентирующий студентов — будущих учителей на отношение к личности ребенка и к педагогической деятельности как к ценности, принятие ребенка и создание условий для его личностного развития; компетентностный, ориентированный на личность студента и отражающий те компетентности, которые должны быть сформированы у современного учителя, и одновременно те требования к студенту, которые будут оценены как качество его подготовки к педагогической деятельности во время педагогической практики; культурологический, акцентирующий внимание студентов — будущих учителей на содержательноинтерактивной стороне педагогического процесса. Основная цель педагогической практики в педагогическом университете состоит в создании условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной педагогической деятельности. Результатом процесса целенаправленной профессиональной подготовки будущего учителя является становление его профессионально-педагогической компетентности. Отсюда управленческая деятельность преподавателя педагогики в современных условиях связана с решением следующих управленческих задач:

• актуализация психолого-педагогических и специальных (предметных) знаний студентов;

• владение студентами способами решения стандартных и нестандартных педагогических задач, возникающих в реальном образовательном процессе;

• становление у студентов педагогических умений: прогностических, диагностических, организаторских (интерактивных), коммуникативных, фасилитационных, исследовательских, аналитических, рефлексивных;

• развитие у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, творческого отношения к педагогической работе;

• развитие у студентов педагогических способностей и профессионально значимых качеств личности.

Анализ задач показывает, что они сконцентрированы вокруг развития практических умений студентов, и если затрагивают исследовательские, то не раскрывают их. Импонирует новизна поставленных задач, раскрывающих педагогические способности и профессионально значимые личностные качества студентов. Основное содержание педагогической практики составляет профессионально-педагогическая деятельность студентов, которая включает:

• изучение ребенка, подростка, выявление их способностей, интересов, мотивов общения, деятельности и оказание им помощи в проектировании индивидуального развития;

• прогнозирование и проектирование процесса и результата обучения, воспитания и развития личности учащихся;

• организацию жизнедеятельности и общения детей в коллективе класса, группе, кружках, факультативах, секциях и других объединениях, создание в них благоприятных условий для развития каждого ребенка;

• изучение, анализ и самоанализ педагогического опыта, уровня сформированности педагогических умений, лежащих в основе профессиональной педагогической компетентности, становления личной, общей и педагогической культуры будущего учителя, его профессиональной направленности.

Инновационной находкой данных ученых является разработка кейс-технологии, когда обучаемому предлагается информационный комплекс, описывающий условия учебной ситуации, формулировка проблемы и вопросы, подталкивающие к ее решению. Студентам предлагается реальная проблема, с которой может столкнуться молодой учитель, придя

работать в школу: осуществление учебно-воспитательного процесса в соответствии с концепцией профильного обучения. Использование элементов кейс-технологии в организации педагогической практики реализует:

• компетентностный подход, т.к. предполагает применение усвоенного материала в реальных жизненных ситуациях;

• деятельностный подход, т.к. предполагает креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора (способа выполнения задания, формы присвоения когнитивной информации, вида отчетности);

• концепцию контекстного обучения, т.к. студент с самого начала ставится в деятельностную позицию. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций.

Педагогическая практика должна быть направлена на развитие не только определенных профессиональных компетенций студентов, но и на выработку гуманной, толерантной позиции по отношению к воспитаннику и обучающемуся. Необходимо преодолеть в педагогической практике традиционные стереотипы и направить ее модернизацию на основании нового педагогического опыта, новых видов практики, соответствующих новым типам образовательных учреждений, на выработку исследовательского сознания будущего учителя, воспитателя, который может изучать образовательную систему, ее исходное состояние и проектировать развитие образовательного процесса от неопределенности к точным, творческим, инновационным результатам. Исследовательские компетенции, освоенные студентами на педагогической практике, позволят им вырабатывать собственные модели педагогической деятельности, находить пути влияния на другого человека в условиях педагогических ситуаций при сохранении чувства уважения к его интересам, достоинству, ценностям.

Таким образом, педагогическая практика на современном этапе развития педагогического образования определяется как одно из наиболее эффективных условий, позволяющих выявить уровень способностей студентов трансформировать теоретическое знание в практическую деятельность, формировать первичный педагогический опыт обучения и воспитания подрастающего поколения. Развитие высшей школы в аспекте ее инновационной деятельности требует пересмотра содержания педагогической практики как среды приобретения исследовательского опыта и развития различных видов инновационной деятельности. В рамках Болонского соглашения, диктующего условия развития многоуровневого образования, от выпускника-бакалавра требуется овладение широким кругом компетенций, в числе которых выступают компетенции, обеспечивающие становление умений изучать окружающий мир, общество и личность. Для будущего педагога значимыми являются компетенции, позволяющие исследовать пространство жизнедеятельности, обучения и воспитания детей, динамику развития ребенка для проектирования адекватных условий образовательного учреждения как среды становления личности.

Этапы практики:

Этап самодиагностики являлся подготовительным, на котором студенты решают задачи, связанные с самоизучением уровня исследовательских компетенций как основы проектирования своей научно-исследовательской деятельности на педагогической практике. Основным видом деятельности на этом этапе являлась диагностическая деятельность. В качестве задач практики определялись:

— развитие поисковых компетенций студентов на основе освоенных теоретических знаний;

— изучение особенностей опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ на основе применения самостоятельно подобранных диагностических методик и определение состояния данного вопроса с его обоснованием (виды экспериментальной или инновационной деятельности ДОУ, качество ее организации, представленность в публикациях, результативность

по уровню развития дошкольников и профессиональных компетенций, степень внедрения в широкую практику);

— самодиагностика уровня развития поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций на основе отобранных диагностических методик);

— подготовка документации по педагогической практике для начала научно-исследовательской деятельности (научное портфолио, теоретический анализ состояния научной проблемы, состояние практики по теме ВКР, отбор диагностических методик для изучения первичного состояния исследуемой проблемы).

Научное портфолио формируется студентом на протяжении всего периода обучения, начиная с подготовки курсовой работы. Оно создает определенный «педагогический багаж» в виде опережающих теоретических знаний, педагогических технологий, профессиональных компетенций и представлено следующими составляющими:

Персоналии Л.И.Божович Д.Б.Эльконин

Научная идея или проблема Готовность ребенка к школьному обучению. Учебная деятельность в формировании личности.

Педагогические технологии решения проблемы Требования к детям, поступающим в школу. Показатели готовности ребенка к школьному обучению. Показатели готовности ребенка к социальной позиции младшего школьника. Психолого-педагогические условия формирования готовно -сти ребенка к школьному обучению. Психическое развитие в учебной деятельности. Процесс формирования учебной деятельности. Структура учебной деятельности.

Научная и теоретическая новизна Обозначена новая ведущая деятельность — учение. Определены «широта представлений», «объем умственного инвентария», «уровни развития интеллектуальных процессов», «особенности детского мышления», «познавательные отношения, познавательный интерес», «произвольная познавательная деятельность», «социальные отношения». Определение понятий «компоненты учебной деятельности», «учебная задача», «учебные действия», «способы учебных действий как содержание учебной задачи», «действия контроля». Оценка ребенком степени усвоения знаний. Взаимосвязь компонентов учебной деятельности.

Практическая значимость Обеспечение процесса поиска сходства и различия в рассказах. Формирование познавательных мотивов и познавательных потребностей. Этапы в развитии познавательных потребностей. Словесные и наглядные методы побуждения к познавательным потребностям и мотивам. Формирование произвольности психических процессов. Становление произвольности умственных действий. Особенности организации учебной деятельности с учетом ее компонентов, предметного содержания и психического развития ребенка. Разработка экспериментальных

программ по математике, русскому языку, труду. Методы обучения.

Сходства и отличия идей, способов решения Сходства: — обеспечение эффективности учения, — пути формирования познавательных интересов.

Отличия:

— подготовка к школе дошкольника, — экспериментальное исследование, — взаимосвязь познавательных потребностей и морального поведения. — учебная деятельность младшего школьника, — разработка конкретных программ и методов обучения.

Собственные комментарии (где применялись результаты исследований, какие получены результаты, насколько решены задачи, перспективы развития и саморазвития и т.п.) Научная активность в образовательном пространстве ДОУ (конкурсы, олимпиады, педсоветы и пр.). Самостоятельное внедрение (проекты, публикации, конференции). Перспективы личностного развития и самообразования (доклады, курсовые работы, ВКР).

Этап научного поиска, содержание которого реализовывалось на основе анализа накопленного портфолио и обозначенных в нем перспектив личностного и профессионального развития и самообразования. Данный этап реализовывался в процессе работы в команде (не более 10 человек), определялась наиболее эффективная и актуальная научная идея, требующая разработки, оказывалась взаимопомощь в определении понятийного аппарата исследования. Руководство научным поиском обеспечивалось руководителем практики. Основными задачами данного этапа явились:

— развитие креативного и критического типа мышления студентов как основы освоения рефлексивных компетенций;

— освоение опыта профессионального общения и коммуникативных компетенций в профессионально-научном сообществе;

— развитие способности студентов определять границы своего исследования, доказывать его актуальность;

— формировать представления об инновационных признаках своего исследования (научная идея, объекты инноваций, инновационных признаков, способов изменения объектов и др.).

Организация данного этапа осуществляется следующим образом:

— студентам предлагается презентовать научный замысел (устно или в виде модели, с соответствующими комментариями, определять информационные средства и т.п.), доказать его актуальность на основе обозначенных в теории и практике противоречий, требующих разрешения, своевременностью обозначенных в дошкольной педагогике проблем и инновационностью по сравнению с другими аналогичными исследованиями (если у студента тема курсовой работы определяет ВКР, то от него требуется показать развитие научного замысла);

— после презентации научного замысла руководитель организует дискуссию (на основе разработанных правил ведения дискуссии) по вопросам доказательности актуальности,

новизны, обоснованности доводов, правомерности проведения исследования в данном дошкольном учреждении, корректности сформулированного научного аппарата;

— студентам предлагается высказать собственные варианты новых признаков педагогического объекта или внести корректировки в научно-понятийный аппарат исследования сокурсника, обосновывая свою точку зрения относительно представленных научных замыслов, аргументируя высказанную точку зрения.

На этапе самоорганизации основным видом деятельности является организация условий для начала исследовательской деятельности — научного поиска: студенты описывают введение ВКР, составляют список необходимой литературы, осуществляют подбор диагностических методик по решению поставленных задач, самостоятельно организуют диагностическую деятельность, выявляя состояние исследуемой проблемы, описывают результаты диагностики, корректируют текст с руководителями практики и научной работы. Задачами данного этапа явились:

— воспитание самостоятельности и ответственности студентов за результаты деятельности и на этой основе развитие личностных компетенций;

— освоение прогностических компетенций и руководство ими в организации исследовательской деятельности;

— развитие способности обрабатывать фактологический материал и объяснять научными положениями.

Студентам предлагается матрица работы с научной информацией и текстами, позволяющая осуществлять поиск научных понятий, авторских работ, обрабатывать и интерпретировать текст, осуществлять перевод научных понятий в текст собственной работы, описывать, аргументировать, высказывать суждения, формулировать выводы. Матрица представлена в виде таблицы:

Поиск информации Работа с авторским текстом Создание собственного текста ВКР

в теоретической части констатирующий этап формирующий и итоговый этапы

— по каталогу (фамильный, тематический и пр.) — систематизация по направлению исследования, — систематизация по видам печатной продукции (статьи, учебные пособия, программы). — составление списка литературы согласно требованиям, — выписка цитат, иллюстрирующих научные положения. — формулировка целей и задач кон -статирующего этапа исследования, — разработка критериев, показателей и уровней изучаемого феномена, — подбор диагностических методик, — подбор методов статистического, математического или корреляционного анализа — формулировка целей и задач формирующего и итогового этапов исследования, — проектирование описательной модели процесса эксперимента (воспитание, обучение, развитие чего-либо и кого-либо), — графическое представление модели

— по Интернету (понятия, авторы, проблемы, сайты, общение в режиме он-лайн и пр.) — сопоставление точек зрения, — участие в дискуссии, — интернет-конференции, — изучение электронных журналов, — составление глоссария, — формулировка собственных суждений (в нашем представлении..., наша позиция ., на наш взгляд ., резюмируя сказанное ., сопоставляя — описание констатирующего этапа исследования, — запись по результатам наблюдения за деятельностью, поведением детей и др., — оформление протоколов, — описание результатов внедрения модели (по решаемой задаче, по апробированной составляющей модели, по критериям и показателям).

— открытые коммуникации. точки зрения ., высказанное позволяет сформулировать суждение. и др.) — обработка результатов диагностики, — сопоставление с аналогичными результатами, — составление таблиц, графиков, диаграмм

— периодическая печать (статьи в журналах, сборниках); — монографии — беглый просмотр, — выбор ключевых слов, — соотнесение с научным аппаратом собственного исследования, — поиск научного суждения, — составление тезисов, раскрывающих основную идею, — поиск доказательства актуальности, — определение оригинальности в решении проблемы, — выявление авторских стиле -вых особенностей Текст теоретического параграфа может составляться в следующей логике: — обозначение основных направлений исследуемой проблемы в изученной литературе с указанием представителей данных теорий, парадигм, положений, концепций, — обозначение круга научных понятий и определение собственного понятия или точки зрения, — сравнительный анализ точек зрения на понятия, принципы, закономерности, компоненты, условия и др. в рамках поставленной проблемы, — формулировка собственной позиции, доказывающей актуальность проблемы, — формулировка вывода как краткого изложения вышеописанного текста. Текст констатирую -щего этапа работы: — описание целей и задач этапа эксперимента, — описание методик по решению задач (название, автор, цель, процедура проведения, инструкция, обработка результатов), — описание полученных результатов по задачам или по методикам (констатация полученных результатов, объяснение состояния и причин, сравнение с аналогичными данными в теории вопроса, иллюстрация отдельных позиций цитатами, высказывание собственных суждений, объяснение возможности использования данных на формирующем этапе исследования, наглядная иллюстрация текста таблицами, схемами, диаграммами, формулировка выводов.) Текст формирующего этапа работы: — при описании раскрывается динамика исследуемого феномена (по наблюдаемым признакам), — объясняются факторы и причины, обеспечившие положительную динамику, — осуществляется сравнение отдельных показателей с показателями констатирующего этапа, — устанавливаются аналоги с теоретической частью по соответствующим показателям, — приводятся подтверждения в виде цитат и высказываний детей, специалистов. Результаты кон -трольного этапа описываются путем сравнения результатов диагностики констатирующего и контрольного с приведением примеров, подтверждающих эффективность модели. В заключении формулируются выводы.

На основе проведенного теоретического анализа и диагностического этапа исследования строится этап научного проектирования, где основным видом является проективная деятельность — создание моделей формирующего этапа исследования, процесса, программ, технологий, среды развития личности ребенка дошкольного возраста и т.п. Данный этап позволял решать следующие задачи:

— развитие творческого поиска и личностно-индивидуальных компетенций;

— формирование опыта ведения диалога и диалоговой культуры в научно-профессиональном сообществе;

— развитие способности к моделированию и процессуальных компетенций;

— развитие способности к предвидению в получении творческих, инновационных, эффективных результатов в процессе внедрения их в практику;

— формирование опыта проектирования и моделирования путей творческого решения исследовательских задач.

Этап научного проектирования представлен следующими видами деятельности:

— представление студентам набора ключевых слов (определить, выявить, осуществить, создать, спроектировать и др.) и предложение продолжить формулировку задач формирующего этапа исследования;

— графическое представление студентами авторских моделей процессов обучения, воспитания, развития и т.п. и предоставление возможности студентам создать описательный текст составляющих компонентов модели;

— текстовая презентация авторской модели и сравнение с созданными студентами текстами, поиск общих и отличительных понятий, терминов, суждений в описании;

— обоснование составляющих компонентов модели;

— научное доказательство необходимости обоснования представленных компонентов модели как эффективных, инновационных путей достижения поставленной цели исследования;

— графическое изображение описательной модели по одному из представленных типов (схематическая, лепестковая, организационная, кольцевая, горизонтальная и др.).

На этапе творческой самореализации студенты были включены в творческую исследовательскую деятельность, где решались следующие задачи:

— формирование опыта внедрения развивающих, инновационных, экспериментальных технологий, обозначенных в экспериментальной модели, в практику ДОУ;

— развитие креативных способностей в научном описании наблюдаемых педагогических явлений, процессов, проявленных критериев и показателей;

— формирование компетенций письменной речи (делать текстовые и знаковые записи, составлять доклад, выступление, тезисы, статьи, формулировать выводы, писать рецензии) при ведении дневника наблюдений за детьми;

— развитие критического мышления на основе обработки полученных результатов, корректировки развивающих методик, обоснования эффективности полученных результатов исследовательской деятельности,

На рефлексивном этапе студенты были включены в рефлексивную деятельность, позволяющую решать задачи:

— развития коммуникативных компетенций и компетенций письменной речи;

— развитие критического мышления на основе рефлексивной деятельности;

— формулирования опыта обмена полученными результатами в таких профессиональных сообщества как педагогический совет, семинар, научно-практическая конференция;

— выработки самооценки и самоанализа в процессе формулировки заключения, выводов и т. п.

Результаты рефлексивной деятельности студентам предлагалось представить в виде письменных отчетов, педагогических эссе, презентаций по примерной схеме, приведенной ниже.

Объекты рефлексии/ Показатели достижений Степень решения (полная, частичная, эпизодич- ная) Уровень достижений (высокий, достаточный, средний, низкий) Качество результатов (позитивная динамика, устойчи- вость) Эффективность внедрения в ДОУ (публикации, широкая практика) Характер инноваций (система, процесс, объект) Степень инициативы, самостоятельности, творчества

Цель

Объект

Предмет

Процесс

Результат

Перспекти- вы

По итогам практики студент представляет законченную ВКР, письменный отчет, педагогическое эссе в виде рефлексивного анализа, дневник наблюдений, приложения в виде рисунков, диаграмм, методик и др.

На каждом этапе исследовательской деятельности студентам обеспечивалась индивидуальная траектория, определяемая нами как возможность выбора творческого исследовательского направления в период практики, проявления оригинальности в формировании научного замысла, способов проектирования путей его реализации, достижения успеха в получении конкретного, творческого, эффективного, инновационного результата исследования, значимого для практики дошкольного образования, позиции в самооценке уровня развития собственных исследовательских компетенций. Технология сопровождения индивидуальной траектории исследовательской деятельности студента определялась качеством выполняемых им заданий и уровнем освоенных исследовательских компетенций, которая представлена такими методами как сотрудничество, побуждение, самооценка, диалог, дискуссия и др.