Оптимизация концертного волнения юных музыкантов средствами учебной деятельности

ОПТИМИЗАЦИЯ КОНЦЕРТНОГО ВОЛНЕНИЯ ЮНЫХ МУЗЫКАНТОВ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. В. Морозова,

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Аннотация. Автор анализирует состояние концертного волнения, предлагая следующую его психологическую формулу: уровень волнения прямо пропорционален значимости выступления и обратно пропорционален компетентности исполнителя. В статье последовательно раскрываются возможности снижения излишнего концертного волнения юных музыкантов в повседневной учебной работе в классе, предлагаются различные способы, упражнения с объяснением психологических механизмов их действия.

Ключевые слова: значимость выступления, компетентность исполнителя, моделирование концертной ситуации, звукотворческая воля, воля к форме, предкон-цертное и сценическое волнение, регулирование дыхания, музыкальный якорь, самовнушение виртуоза, план выступления, три круга внимания, послеконцертное состояние.

64

Summary. The author analyzes the state concert excitement, offering the following psychological formula: the level of excitement is directly proportional to the significance of speech and inversely proportional to the competence of the performer. In the article the author discovers the possibility of reducing the excessive concert excitement of young musicians in everyday training activities in the classroom, there are various ways exercises with the explanation of the psychological mechanisms of their action.

Keywords: the importance of the speech, the competence of the contractor, modeling concert situation, will for the creation of sound, the will to form, standard pre-concert and theatrical excitement, regulation of respiration, music anchor, the suggestion of a virtuoso, a plan for a concert, the three circles of attention, condition after the concert.

Развитие навыков эмоционально-волевой саморегуляции в кон-цертно-исполнительской практике учащихся музыкальных школ является важнейшей задачей музыкального обучения и воспитания. Несмотря на значительное количество публикаций на эту тему [1-5], проблема концертного

волнения в процессе обучения на музыкальном инструменте остаётся неизменно актуальной как в практической деятельности педагогов-музыкантов, так и в современной музыкально-педагогической литературе. Дело в том, что во всех опубликованных работах (статьях, диссертациях, моно-4 / 2013

графиях), посвящённых оптимизации концертного волнения, данная проблема раскрывается, как правило, в контексте профессиональной музыкальной деятельности, даже если ею под руководством педагога занимаются малыши. Например, увлечённое овладение музыкально-исполнительским искусством одарёнными учениками центральных музыкальных школ по своей сути, по внутренним психологическим закономерностям и механизмам отличается от деятельности профессиональных музыкантов лишь по уровню, то есть скорее количественно, а не качественно.

В известных экспериментальных исследованиях природы сценического волнения, проведённых Л. Л. Боч-карёвым [1], в качестве испытуемых были задействованы также студенты консерваторий либо молодые участники международных конкурсов. Так как цели и условия начального (а в последнее время и среднего) музыкального образования существенно отличаются от целей и условий высшей школы и профессиональной концертной деятельности, то и методы подготовки учащихся к открытому выступлению перед публикой также требуют корректив и творческого переосмысления.

Обучение музыке в музыкальной школе и школе искусств построено таким образом, что учащиеся обязаны систематически выступать на сцене независимо от их желания, способностей, склонностей и целей обучения. Поэтому педагог-музыкант также должен создать предпосылки для успешного выступления любого ученика -смелого или робкого, общительного или замкнутого, рвущегося на сцену или боящегося её как огня...

Исследование феномена концертного волнения сопряжено с рядом объективных трудностей, главная из которых состоит в том, что любая диагностическая процедура - будь то наблюдение, анкетирование или инструментальное измерение физиологических реакций организма - нарушает целостность предконцертной подготовки исполнителя. Перед выступлением и непосредственно на сцене ему необходимо сосредоточиться на исполняемой музыке, а не на собственных ощущениях, в то время как любое, даже самое деликатное экспериментальное вмешательство противоречит этому требованию. Особенно велик риск повышения уровня волнения в такой ситуации у неопытных концертантов. При этом сама возможность экспериментальных исследований концертного волнения на детской, ученической аудитории крайне мала, попытки проведения таких исследований нам неизвестны.

Вторая причина трудностей изучения концертного волнения - изменённое состояние сознания исполнителя перед концертом, во время выступления и некоторое время после него. Праздничная атмосфера концертного зала, необходимость художественного воздействия на слушательскую аудиторию, концентрация в одном выступлении предшествующих ему многомесячных занятий - всё это требует предельного напряжения физических и духовных сил музыканта-исполнителя. В. Ю. Григорьев отмечал, что «сам исполнитель во время концертного выступления попадает в совершенно иную реальность, в которой он раньше не жил, не действовал, не мыслил, не чувствовал. Резко меняются все привычные, такие прежде удобные и

65

66

знакомые механизмы психическои активности, перестраиваются работа мышц, ощущение окружающего пространства, возникновение чувств и многое другое. Процесс звукового развёртывания сочинения опирается на неосознаваемые, автоматизированные механизмы воспроизведения, порождаемые интуицией» [3, с. 16-17]. Большая роль подсознания в создании концертного вдохновения или, напротив, паники мешает юным музыкантам не только регулировать свои действия, но и осознавать их.

Попытаемся проанализировать механизмы стрессовых ситуаций волнения, чтобы иметь возможность распространить некоторые общие психологические закономерности на решение проблемы предконцертной подготовки юного музыканта.

В любой экстремальной ситуации, когда человек должен продемонстрировать обществу уровень своих знаний и умений, будь то ответ у доски перед классом или модное сейчас тестирование, экзамен на получение водительских прав или защита диссертации, главными причинными основаниями, определяющими уровень волнения, являются значимость выступления (экзамена, теста и т. д.) и компетентность исполнителя (студента, испытуемого, соискателя). При этом уровень волнения прямо пропорционален значимости выступления и обратно пропорционален компетентности исполнителя: уровень волнения тем выше, чем выше значимость и ниже компетентность исполнителя и его уверенность в себе.

Рассмотрим эти два компонента предконцертной подготовки юного музыканта. Важнейшая составляющая успеха - компетентность исполните-

ля, или, говоря простым языком, его готовность к выступлению «на публике». Для учащегося музыкальной школы исполнительская компетентность начинается, прежде всего, с готовности музыкального произведения, всей программы выступления. Недоученная, «сырая» программа вызывает совершенно естественную неуверенность, боязнь ошибиться, забыть текст, но это не концертное волнение как таковое, а скорее «знание о собственном незнании», о своей неготовности. Поэтому в разговоре о психологической подготовке к открытому выступлению музыканта уверенное знание текста следовало бы вынести за скобки как факт, не требующий обсуждения.

Знание назубок исполняемой программы - условие необходимое, но недостаточное для успешного выступления. Компетентность исполнителя -понятие системное, включающее в себя несколько взаимосвязанных составляющих: техническую, музыкальную и артистическую. Такое разделение существующего в неразрывном единстве целого условно, и дифференцируем мы данные компетенции потому, что в педагогической работе они зачастую требуют разных методов формирования и развития.

Итак, техническая компетентность означает, что музыкант знает текст произведения настолько, что может исполнить его в нужном темпе без ошибок, при этом все пассажи и трудные места у него стабильно «получаются». Более того, для исполнительской свободы требуется некоторая техническая избыточность, когда выполнение любых технических трудностей переходит на уровень навыков, выполняемых и контролируемых

музыкантом автоматически и требующих сознательного контроля лишь в некоторых точках текста. Но, в отличие от концертирующего музыканта-исполнителя, техническая оснащённость ученика музыкальной школы в любой момент его учения ещё далека от совершенства. В процессе индивидуального обучения программа подбирается в соответствии с индивидуальными способностями ученика и находится в его «зоне ближайшего развития» (термин Л. С. Выготского), обычно на пределе его технических возможностей - иначе прогресса не будет. Освоение «зоны ближайшего развития» осуществляется под руководством педагога, но далеко не каждый учащийся успевает завершить этот путь, выйти на новый технический уровень к конкретному сроку выступления на концерте. Таким образом, недостаточная техническая уверенность, отсутствие технической свободы в игре учащегося снижают ощущение компетентности, усиливая волнение.

Музыкальная компетентность означает понимание юным исполнителем содержания музыкального произведения, выражаемого средствами музыкального языка, интонируемого средствами данного инструмента. Музыкальная компетентность учащегося, пусть даже в рамках одного произведения, которое готовится к концерту, подразумевает также знание его жанровых и стилевых особенностей, знакомство с другими опусами данного композитора, характеристикой эпохи, в которую он творил, и т. д. Все эти знания и понимание выражаются в овладении авторской интонацией исполняемой музыки как своей собственной, проживание каждого изги-

ба мелодии, каждого изменения гармонии как важных фактов собственной душевной жизни. Действительно, в музыкальной школе волнение юных концертантов многократно усиливается оттого, что многие из них смутно представляют, о чём они будут «говорить» со сцены.

Примечательно, что контроль за выполнением технических и музыкальных требований к исполнению произведения у неопытных музыкантов часто находится в противоречии. Если учащийся стремится выполнить все технические задачи, то есть контролирует характер звукоизвлече-ния, метроритмическую ровность, правильное исполнение штрихов, в этом случае часто страдает выразительная сторона исполнения. И, на-обо рот, «отпустив на волю» своё музыкальное подсознание, ослабив путы сознательного контроля, стараясь сыграть, «как настоящий художник», учащийся часто допускает много мелких технических недочётов, «грязи» и т. д. Как видим, художественное исполнение, понимаемое здесь как гармония формы и содержания, технического совершенства и музыкальной выразительности, в условиях отсутствия у юного артиста технической избыточности и свободы достаточно проблематично. Этот факт не может не отражаться на состоянии исполнителя, подсознательно подтачивая его уверенность в себе.

Но развитие первых двух исполнительских компетенций и составляет суть музыкально-педагогической деятельности, а также главный предмет методической литературы, поэтому основное своё внимание мы сосредоточим на том, что помогает юному музыканту показать всю предыдущую

67

68

работу на её завершающем этапе -в концертном выступлении.

Артистическая компетентность означает готовность «быть артистом», желание и умение «ходить перед людьми», как говорил Г. Г. Нейга-уз. Это проявляется в умении управлять артистическим вдохновением, когда на публике «звучит» лучше, чем дома, а на сцене - лучше, чем в классе. Несмотря на большие индивидуальные различия в артистических способностях учащихся, приобретается этот вид исполнительской компетентности исключительно на сцене, в результате получения опыта концертной деятельности.

Благодаря концертному опыту не только повышается артистическая компетентность, но и снижается значимость каждого отдельного выступления. А чем выше значимость выступления, тем большую ответственность и большее волнение чувствует музыкант. Свидетельство тому - воспоминания известных концертантов о своих ощущениях на первых больших конкурсах, перед некоторыми особенно ответственными концертами.

Чтобы хорошо понять, что такое значимость наших действий, представим себе, как по-разному мы почувствуем себя, если нам надо пройти по перекладине шириной в 10 сантиметров в разных условиях. Если перекладина лежит на земле, значимость нашей возможной ошибки невелика. Но что будет, если эту перекладину поднять на высоту небоскрёба? В этом случае оступиться - значит погибнуть. Цена любой ошибки, неверного шага увеличивается многократно. Примерно так же соотносится значимость хорошего, «совершенного» выступления в классе и на сцене!

Непривычная обстановка, премьера новой программы или спектакля, выступление на ответственном конкурсе - всё это моменты необычайного волнения даже для профессиональных артистов в силу новизны, уникальности, а значит, большей значимости таких моментов. При более частых выступлениях значение каждого из них в судьбе музыканта снижается, развиваются навыки саморегуляции, в результате излишняя нервозность уходит, остаётся лишь творческое «волнение в образе». Более того, когда программа играна-переиграна многократно, она становится для исполнителя менее интересной и её значимость падает настолько, что артисту требуются специальные усилия, чтобы освежить своё восприятие исполняемой музыки.

Для начинающего музыканта различие в значимости его выступления выглядит немного по-другому: сыгранный дома без запинок пассаж «не хочет получаться» в классе перед педагогом. Если ученик редко выступает перед публикой, значимость каждого отдельного выступления возрастает, а вместе с ней и волнение. Что же говорить о юных учащихся ДМШ, имеющих возможность (а для большинства - обязанность) выступать на сцене всего лишь несколько раз в год! Цена таких редких выступлений велика, а обязательность - неотвратима.

К сожалению, советы «больше играть перед публикой» тут вряд ли помогут. Во-первых, часто выступать с концертами в условиях обучения в двух школах большинство детей не может. Ученик рядовой музыкальной школы вообще мало занимается дома, поэтому много времени уходит на разучивание новой программы на

уроке. Она бывает выучена на память в лучшем случае за месяц до академического концерта (обычно позже). Но выпускать учащегося с «сырой» программой даже на любительские концерты педагог не может. А когда программа в целом готова к исполнению перед публикой, обыгрывать её уже некогда - впереди академический концерт на сцене.

Несколько помогает «привыкнуть к публике» практика выступлений с «прошлогодними» программами, с уже освоенным репертуаром. Но играть на концерте, конкурсе, экзамене нужно новую программу, находящуюся, как мы выяснили, на пределе актуальных исполнительских возможностей учащегося. Получается, что для исполнения каждой новой программы исполнительская компетентность учащегося ещё недостаточна, во всяком случае нестабильна, а значимость выступления - в силу того что оно каждый раз первое - очень высока!

Как же подготовить ученика к открытому выступлению в условиях минимальных возможностей проведения «пробных» любительских концертов?

Необходимо создавать на уроке и в домашних занятиях обстановку, максимально приближенную к «боевой», то есть к концертной. Для этого многие характеристики концертной ситуации моделируются на уроке в классе.

К сожалению, не все педагоги практикуют в период подготовки к концерту цельное проигрывание программы (хотя все знают о такой необходимости). Даже если перед учеником ставится задача исполнения программы с начала до конца, то в процессе проигрывания педагог часто буквально не может усидеть на месте, «не может молчать», слыша несовер-

шенство в игре подопечного. В результате некоторые учащиеся впервые играют программу целиком лишь на сцене.

Если педагог хочет хорошо подготовить ученика к концертному выступлению, для него должно стать правилом проигрывание на каждом уроке всей программы без остановок и замечаний за месяц до выступления (крайний срок - за две недели). При этом педагог должен вести себя соответственно: сидеть как можно дальше от юного исполнителя, не помогать ему пением, счётом вслух, отбиванием метроритма, дирижированием. Пусть произведение или программа ещё «сыроваты», но такие проигрывания необходимы для тренировки выносливости, широкого исполнительского мышления, «звукотворче-ской воли» и «воли к форме» (термины К. А. Мартинсена) - когда учащийся окажется на сцене, эти качества ему понадобятся [6].

Звукотворческая воля, по мысли К. А. Мартинсена, представляет собой специфический комплекс мотиваци-онных побуждений и волевых усилий музыканта-исполнителя, направленных на звуковую реализацию исполнительского замысла, существующего в его сознании как внутренний образ исполняемой музыки. В соответствии с духовно-практическим характером исполнительской деятельности, духовное содержание музыкального произведения воплощается с помощью практических действий музыканта-исполнителя, эти действия побуждаются его исполнительской волей.

Воля к форме, по мнению того же автора, есть способность к внешней, звуковой реализации внутреннего, идеального, целостного представле-

69

70

ния всего музыкального произведения, всей программы. Эту способность музыканта-исполнителя можно сравнить с умением архитектора реализовать на практике задуманный проект, с режиссёрской способностью воплотить сложнейший драматургический замысел в реальной постановочной работе. Только в работе музыканта «проект» должен быть реализован в короткие сроки, что вынуждает к более спрессованным по времени и интенсивности эмоционально-волевым усилиям.

Если же педагог в процессе проигрывания учеником всей программы не может удержаться от помощи ему в виде подпевания, раскачивания, реплик по поводу исполняемого, то волю к форме, выносливость и другие качества концертанта проявляет он, а у юного музыканта они не развиваются.

Второй способ снижения значимости - запись на магнитофон, к которой следует прибегать также примерно за месяц до выступления. Магнитофон, воспроизводя несовершенную игру концертной программы на уроке, является самым внимательным «слушателем» и самым неподкупным «критиком». Многие молодые музыканты знают об этом помощнике в подготовке к концерту, но не любят «немого свидетеля» их исполнительских огрехов. По здравому же рассуждению, лучше ужаснуться качеством своей игры в подготовительный период, чем во время выступления на сцене (к тому же нелицеприятное «свидетельство» аудиозаписи часто подталкивает к более упорным занятиям даже самых ленивых учащихся).

Хорошо, когда класс педагога по специальности в повседневной рабо-

те напоминает то концертную площадку, то творческую лабораторию. К любимым педагогам, с которыми интересно, учащиеся склонны приходить на урок немного раньше, а уходить с урока немного позже. Это даёт детям возможность исполнять музыку в присутствии одноклассников. Даже в работе с очень неуверенными детьми можно попросить их сыграть «для Пети» хотя бы кусочек новой концертной программы - тот более-менее цельный фрагмент, который «звучит у Васи так выразительно». Со временем объём исполняемого для товарищей в классе увеличивается до целого произведения, до программы из нескольких произведений.

Все педагоги перед концертом советуют учащимся поиграть дома «для мамы». Здесь можно только добавить, что в целях эффективности моделируемое дома концертное выступление должно максимально соответствовать оригиналу, содержать все части «концертной» структуры: усаживание мамы (рассаживание своих кукол), объявление программы и себя в качестве исполнителя, выход к инструменту, поклон, удобная посадка, сосредоточение, исполнение программы без остановок и повторов, поклон, уход «со сцены». Желательно для тренировки выносливости проигрывать такие выступления два раза подряд (хотя, как мы понимаем, для учащихся это и физически, и психологически очень трудно).

С подростками можно поиграть в ролевую игру «Международный конкурс музыкантов-исполнителей». Один подросток становится на время репортёром, а другой будет изображать исполнителей-конкурсантов (затем можно предложить им поменяться ро-

лями). Допустим, «репортёр» объявляет: «Выступает Ганс Густав Отто, Германия. Все мы знаем, уважаемая публика, что немецкие исполнители являются одними из лучших интерпретаторов музыки И. С. Баха и венской классики. Послушаем же, как эта музыка прозвучит в исполнении соотечественника музыкальных гениев». Подросток выходит «на сцену», кланяется - уже в образе Ганса Отто - и старается оправдать слова, сказанные «репортёром». Лишь только он успевает сыграть программу, поклониться и «выйти из зала», как «репортёр» объявляет следующего конкурсанта: «На сцене - Юн Мин, Китайская Народная Республика. В последнее время китайские исполнители заметно потеснили жителей музыкального Олимпа, прежде всего за счёт своей уникальной технической одарённости и выносливости». Попробуйте после такой преамбулы играть робко и неуверенно! К тому же два проигрывания концертной программы подряд в разных ролях развивают выносливость и способствуют гибкости поведения, а игровая форма такой подготовки способна уменьшить усталость учащихся.

По времени переживания концертное волнение можно разделить на три части:

а) предконцертное волнение, испытываемое до выхода на сцену;

б) волнение непосредственно на сцене, до или во время исполнения;

в) послеконцертное состояние, также имеющее большое значение для развития юного музыканта.

Рассмотрим методы оптимизации этих состояний последовательно.

Часто внешними показателями предконцертного волнения служат некоторые его физические признаки:

неровное дыхание, побледнение или покраснение кожных покровов, потливость или охлаждение конечностей, тремор рук и т. п. Являясь индикаторами эмоционального состояния, эти признаки выступают для неопытных концертантов своеобразными «сигналами опасности» и тем самым усугубляют волнение и неуверенность. В этом случае помогает переинтерпре-тацгш симптомов спонтанного волнения, например так: «Я чувствую волнение, значит, мой организм готовится к выступлению, это хорошо!». Можно рассказать ученикам, что данный психофизиологический механизм достался нам в наследство от далёких предков, когда перед охотой или сражением, в любой экстремальной ситуации поступающий в кровь адреналин помогал человеку сконцентрироваться и приумножить силы, чтобы одержать победу.

Иногда можно попробовать специально «заставить» себя волноваться ещё сильнее - в таких случаях бессознательные страхи отступают или ослабевают. В частности, к такому парадоксальному методу, по свидетельству Владимира Спивакова, прибегал его учитель Ю. И. Янкелевич, говоря своим ученикам в день концерта: «Волнуйтесь, сегодня можно и даже нужно!».

Наши эмоциональные переживания и физиологические ощущения тесно взаимосвязаны и действуют в ситуации стресса по принципу сообщающихся сосудов. Поэтому, воздействуя на телесные проявления волнения, можно снизить его внутренний эмоциональный градус. Перечислим важные упражнения, которым необходимо обучить юного музыканта.

Регулирование дыхания. Дыхание взволнованного человека учащённое,

71

72

прерывистое, на сцене во время исполнения технически сложных произведений учащиеся вообще дышат урывками, затаивая дыхание перед трудным пассажем. Умению дышать «вместе с музыкой» необходимо учиться с первых уроков, но особого внимания требует контроль дыхания перед выходом на сцену, перед началом исполнения программы.

Для того чтобы научиться быстро восстанавливать дыхание, ученик должен потренироваться заранее: глубоко вдохнуть, задержать дыхание, выдохнуть (выдох должен быть в три раза длиннее вдоха). Можно сопроводить это упражнение контролем свободы плечевого пояса: на вдохе - поднять плечи, на выдохе - свободно опустить. Ученикам, стесняющимся так дышать, необходимо объяснить внутренний механизм этого действия: во время вдоха кислород попадает в лёгкие, наполняет кровь, бежит по сосудам в мышцы, поэтому мышцы расслабляются и активизируются. Если паника настигает на сцене, можно незаметно повторить дыхательные упражнения с контролем плеч, во время выдоха, концентрируя внимание на первых тактах исполняемой музыки, как бы «погружаясь» в неё.

Для проверки умения восстанавливать дыхание можно предложить ученику в период подготовки к выступлению дома или в классе сделать 2030 приседаний, а затем в течение 30 секунд выровнять дыхание с помощью вышеприведённого упражнения и сыграть программу целиком.

«Музыкальный якорь». Данный метод основан на условно рефлекторных механизмах работы психики [7]. В период подготовки к экзамену или ответственному выступлению пред-

лагается «закрепить» за различными по характеру музыкальными отрывками определённые психоэмоциональные состояния: состояние волнения, состояние полной релаксации и состояние активно-бодрого самочувствия. Для этого человек подбирает музыку, индивидуально наиболее соответствующую данному состоянию, и старается эмоционально погрузиться в это состояние под музыкальное сопровождение. Тренировка заключается в развитии умения переходить из одного психического состояния в другое сначала при помощи музыки, а позже - лишь при помощи представлений этой музыки, автоматически вызывающих требуемое состояние. Развивается умение регулировать эмоциональное состояние на основе музыкальных представлений: при возникновении паники перед выступлением в сознании всплывает соответствующая музыка, если же человек начинает представлять другую музыку, соответствующую полному расслаблению, затем - «музыку активности», то в соответствии с представляемыми музыкальными отрывками изменяется и эмоциональное состояние исполнителя.

Известны и методы визуализации, помогающие преодолеть волнение путём замены в сознании человека травмирующих зрительных представлений на представления вдохновляющие. Многие известные музыканты-исполнители применяют визуализацию либо в целях отвлечения от травмирующей ситуации, либо в целях релаксации [1; 3].

Снизить предконцертный трепет помогает «самовнушение виртуоза». Как известно, исполнителей-виртуозов характеризуют не только выдающаяся

техническая подготовка, но и настоящая отвага, состояние уверенности, радости, вдохновения, «упоения в бою». Сначала формулу «самовнушения виртуоза» ученику проговаривает педагог, например, так: «Ты много занимался, выучил программу и сегодня имеешь право играть как настоящий артист, настоящий художник. Ты можешь позволить себе даже ошибки, но не можешь позволить трусливого, неинтересного, немузыкального исполнения!». Попутно можно объяснить, что публика готова простить мелкие погрешности музыканту, захватившему слушателей своей игрой, в то время как безошибочное, но ученическое, осторожное и в силу этого не достигающее нужного эмоционального «градуса» исполнение не интересно и не нужно никому - ни публике, ни исполнителю. По мере приобретения артистического опыта ученик и сам становится способен на подобный аутотренинг.

В оптимизации волнения непосредственно на сцене исполнителю очень важно сохранять высокую концентрацию внимания на исполняемой музыке без отвлечений на посторонние раздражители, которые так новы и непривычны для неопытного концертанта. Как известно, всё необычное, новое легче привлекает непроизвольное внимание даже взрослых людей. Что касается малышей, то у них непроизвольное внимание преобладает над произвольным в силу возраста. Поэтому незадолго до выхода на сцену для концентрации внимания ребёнка непосредственно на музыке педагог может повторить для него «план выступления», включающий наиболее важные сигнальные точки исполнения, например: «Перед исполнением

инвенции внутренне послушай ритм музыки, войди в этот темп и только тогда начинай. Играешь тему просто, искренне, как будто рассказываешь историю хорошим знакомым. После инвенции глубоко вздохни и подумай о сонате, о её начале, зарядись её настроением. Все кульминации играй ярко (победно, празднично), но «без крика». Дослушай все окончания. После сонаты немного отдохни, стряхни все проблемы - и сыграй пьесу как будто на бис - для души».

Конечно, «план» может быть совсем другим, в соответствии с исполняемым репертуаром. Его повторение преследует две цели: во-первых, расстановку последних артистических акцентов, которые без напоминания могут быть упущены «скромным» учеником; во-вторых, держа в сознании план, ученик сосредоточивает внимание на его пунктах, как на вешках по пути к цели, - это помогает меньше отвлекаться на пугающую обстановку.

Для умения владеть собой на сцене учащиеся под руководством педагога должны освоить упражнение «три круга внимания», автором которого является К. С. Станиславский. Для юного музыканта первый круг внимания, означающий высокий уровень сосредоточенности исполнителя, включает понятия: «Я, мой инструмент и музыка, исполняемая в данный момент», причём в процессе игры доминирует последний элемент данной совокупности. Второй круг внимания включает элементы первого круга плюс всё пространство сцены и, возможно, первые ряды зрительного зала. Второй круг внимания «работает», когда исполнитель играет с аккомпанементом, в ансамбле, когда чувствует, что в исполнение «включены» и слушатели,

73

74

что позволяет музыканту артистично взаимодействовать со зрителями. Третий круг внимания, кроме первых двух, включает всё пространство зрительного зала до последнего ряда.

Постепенно концертирующие музыканты на основе своего профессионального опыта настолько овладевают умением распределять внимание, что могут блестяще пользоваться его возможностями, чтобы в моменты сокровенного сосредоточения целиком погрузиться в музыку, а на гранях музыкальной формы, в финале виртуозной пьесы уметь дополнительно «подогреть», «завести» публику, что придаёт академическим музыкальным проектам популярность настоящих шоу. Но для начинающего концертанта, для ученика ДМШ или ДШИ владение «тремя кругами внимания» означает, прежде всего, умение «возвратиться» к музыке в случае отвлечения внимания на посторонние раздражители (шум улицы, звонки трамвая за окном, упавший в зале гардеробный номерок).

Овладение подобным умением важно и в ансамблевой игре любого состава, когда юный исполнитель должен научиться выходить из первого «эгоистичного» круга внимания для того, чтобы быть в диалоге с концертмейстером, солистом, другими участниками ансамбля.

Для освоения учеником всех трёх кругов внимания, для развития умения переходить из одного круга в другой педагог максимально использует возможности учебной деятельности, ставя перед учащимися разные задачи: уметь одинаково сосредоточенно и выразительно играть как соло, так и

с концертмейстером; уметь играть в разных по величине помещениях, для воображаемой публики, удалённой на разные расстояния, - для этого педагог в учебной работе использует то класс, то концертный зал, садясь то ближе, то дальше от исполнителя.

Особо следует сказать о таком феномене, как послеконцертное состояние юного музыканта, которое часто играет в его исполнительской судьбе едва ли не главную роль. Как правильно вести себя после концерта, оценивать ученическое выступление, учитывая не только сознательные, но и бессознательные механизмы психики?

В психологии известен эффект Б. В. Зейгарник, который гласит, что незаконченное действие запоминается лучше, чем законченное. В силу этой закономерности, выходя из концертного зала после выступления, исполнитель помнит, прежде всего, свои ошибки, несовершенное исполнение тех или иных фрагментов концертной программы. Соответственно функционирует и эмоциональная сфера, сигнализируя негативными реакциями в первую очередь на то, что именно на сцене «не получилось», чтобы в дальнейшем исправить недочёты. Поэтому даже выдающиеся музыканты-исполнители после концерта часто испытывают неудовлетворённость своей игрой. Так, Святослав Рихтер, отвечая на вопрос, сколько раз за всю исполнительскую карьеру он был доволен своим исполнением, ответил: «Пожалуй, три раза»1.

Педагог, оценивая выступление ученика после концерта и сообщая оценку за выступление, должен пом-

См. фильм Бруно Монсенжона «Рихтер, Непокорённый» (Richter: L'Insoumis, 1998).

нить, что ученик все еще находится в «горячем», измененном состоянии сознания, когда сфера бессознательного особенно чувствительна и открыта для любой информации. Поэтому оценка выступления должна быть в целом позитивной - именно в таком виде она уйдет в подсознание и сохранится в долговременной эмоциональной памяти.

Не секрет, что наиболее требовательно педагоги относятся к лучшим своим ученикам и оценивают их строже, чем других, а их большие ожидания приводят зачастую и к большим разочарованиям. Уже этот факт доказывает, что педагогическая оценка субъективна: слабого ученика после концерта утешают, внушая надежду на будущее развитие, а с сильным учеником педагог в лучшем случае вместе горюет над неудачей, в худшем - ученик может стать свидетелем педагогического разочарования, доходящего до отчаяния. В такие моменты педагоги буквально не слышат, что говорят, -ведь они также очень взволнованы, их состояние сознания также изменено. Между тем высказывания педагога после концерта юный исполнитель воспринимает в виде внушения, то есть буквально гипнотически.

Сравним как более грамотные, так и психологически неверные педагогические оценки неудачного выступления ученика. Вот, казалось бы, достаточно объективная характеристика: «Ну что ж, ничего неожиданного не произошло. Как подготовился, так и сыграл - нечего теперь из-за оценки обижаться». На первый взгляд такая оценка - почти нейтральная - не повышает ни мотивацию к занятиям, ни исполнительскую отвагу учащегося. Педагога, радеющего за такую

объективность в оценивании, можно спросить, давно ли он сам «совершал подвиг», то есть выступал на концертной эстраде.

Неправильная оценка выступления может содержать излишнюю категоричность: «Это вообще никуда не годится!», «Были, конечно, удачные моменты, но в основном все ужасно!», «Ну, ты - как всегда!», даже такое шутливое, казалось бы, высказывание: «А тебя вообще убить мало!» (все реплики списаны нами «с натуры»).

Рассмотрим последний афоризм. Так как подсознание не имеет чувства юмора и не может критически оценить сказанное, то в измененном состоянии сознания восприятие - дословно, а воспринимающий не способен как-то изменить смысл реплики. Да и на уровне сознания ученик в данный момент полностью согласен с педагогом в оценке своего «ужасного» выступления. Поэтому такие слишком обобщенные, аффективно окрашенные, максималистские оценки в неизменном виде уходят в бессознательную сферу учащегося и будут там находиться в скрытом, подавленном состоянии до определенного момента. Перед следующим концертным выступлением прежний бессознательно усвоенный эмоциональный опыт может стать для юного исполнителя как союзником, так и вредителем, «саботажником» в деле саморегулирования. В тот момент, когда исполнитель сознательно старается снизить волнение, подсознание усиливающимся страхом напоминает ему: «Куда ты? Хочешь быть убитым много раз с особой жестокостью?». И сколько бы ни пытался юный музыкант справиться со своими страхами, прежние, слишком строгие и уничижительные вну-

75

76

шения родителей или педагогов зачастую бывает невозможно преодолеть. Не случайно З. Фрейд любил повторять, что, пока сознание рассуждает, бессознательное управляет.

Правильным было бы примерно следующее поведение. Расстроенному после концерта ученику педагог может сказать: «Бывает хуже. Молодец, что не испугался, старался играть ярко, музыкально. Учтём все удачные моменты и поработаем над тем, что пока не получается». Даже в случае очень плохого выступления можно найти в этом позитивные моменты: «Да, эта программа намного сложнее предыдущей. Ты развиваешься: сегодня не всё получилось, но мы будем работать и ты будешь играть всё лучше и лучше!». Выделенные слова - это тоже внушение, но более вдохновляющее, эта формула также хранится в подсознании ученика, но работает на его развитие.

Что касается объективной оценки исполнения, то её необходимо отложить до урока, когда можно более целостно и в то же время детально проанализировать всё, что случилось и не случилось на сцене.

Кроме оценивания, необходимо закрепление позитивного восприятия концертной ситуации в долговременной памяти ученика. Желательно, чтобы педагог поздравил юных исполнителей, отметив важность пройденного этапа, освоения сложной про-

граммы. Учащиеся также могут (и даже должны) как-то «наградить» себя за храбрость на сцене: свободным вечером без уроков, лишней, но заслуженной прогулкой, исполнением заветного желания (даже посещением «Макдональса»)... А может быть, педагог разрешит, наконец, разучивать пьесу, которую ученик давно просил включить в репертуар.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л. Л. Бочкарев. -М. : Изд-во Института психологии РАН, 1997. - 352 с.

2. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология [Текст] / А. Л. Готсдинер. - М. : Магистр, 1993. - 193 с.

3. Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада [Текст] / В. Ю. Григорьев. - М. : Классика-XXI, 2006. - 156 с.

4. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества [Текст] / Г. М. Цыпин. - Кн. 1. - М. : Сов. композитор, 1988. - 384 с.

5. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Просвещение, 1994. - 353 с.

6. Мартинсен, К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворче-ской воли [Текст] / К. А. Мартинсен. -М. : Музыка, 1966. - 220 с.

7. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е. И. Рогов. - М. : Владос, 1995. - 529 с.