Интегративный подход к подготовке как основа повышения качества профессионального образования

УДК 16. 167.2

М. Е. Кирягина

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ КАК ОСНОВА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: интегративный процесс, системный анализ, образовательный процесс, междисциплинарная

интеграция.

Представлен методологический подход, в основе которого - объединение множества ранее разобщенных компонентов в системное образование, обладающее целостными свойствами и закономерностями. А также интегративный подход в обучении реализуется посредством интеграционных процессов.

Keywords: integrative process, system analysis, educational process, interdisciplinary integration.

Presented the methodological approach, in which basis - the union of many previously disparate components in the system of education, with consistent properties and laws. As well as integrative approach in training is implemented by means of the integration processes.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления: непрерывность; диверсификация; фундаментализация;

интегрированность; гуманитаризация; демократизация; гуманизация; интеграция с наукой и производством; компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.

Необходимость интеграции однородных, разнородных, смешанных полей профессиональной деятельности, решаемых задач, функций, видов, междисциплинарных знаний, умений и навыков обусловлена объективными процессами:

♦ интегративными процессами в науке, образовании, культуре и, соответственно, профессиональной деятельности;

♦ усилением системного, синтетического подходов к изучению явлений природы и жизни общества;

♦ усилением интеграции междисциплинарных знаний);

♦ усилением фундаментализации подготовки специалистов;

♦ повышением значения методологической функции профессиональной подготовки [1].

В этих условиях интегративная сущность и содержание высшего военного образования

предопределяется самой жизнью, изменением содержания и структуры профессиональной деятельности, ее функций и задач.

Интегративные процессы изменяют структуру содержания профессиональной деятельности, характеризуются набором функций, входящих в интегративную профессию, их совмещением, изменением традиционного содержания, перераспределением функций и появлением новых сочетаний, комбинаций, расширением социокультурной базы квалификации и профессиональной компетенции современного специалиста.

Качество профессиональной подготовки специалиста определяется не только знанием и умением, но и уровнем овладения профессиональной деятельностью, способностью решать интегративные профессиональные задачи.

Сегодня профессиональная высшая школа пока еще не лучшим образом воспитывает потребности в использовании потенциала фундаментальных дисциплин, не дает достаточной

широты и глубины фундаментального профессионального образования в целом. Проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью - оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, общественной практики в целом. Это станет возможным, если вуз вооружит выпускника общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности. Иначе говоря, подготовит его как специалиста - методолога, умеющего использовать «аппарат» каждой дисциплины в интегративной связи с другими, как средство решения задач в познавательной и профессиональной деятельности.

Для этого, необходимы, во-первых, разработка и переход на научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции, адекватную требованиям объективного закона качественного развития образования. Во-вторых, интегральная подготовка и переподготовка преподавателей и создание учебно-методического механизма творческого внедрения данной концепции в вузовскую практику.

Системный (профильно-дисциплинарный) анализ задачи включает два органически связанных между собой этапа:

а) анализ и построение соответствующих дисциплинарных «портретов» процесса решения задачи с позиции каждой из дисциплин, связанной с данной задачей;

в) объединение (интеграция) дисциплинарных «портретов» в целостную модель процесса решения задачи.

Построение целостных решений задач в познавательной профессиональной деятельности студентов и выпускников в дидактической концепции междисциплинарной интеграции - рассматривается как определяющий критерий практической реализации междисциплинарной интеграции (МДИ) в образовании. А системный (профильнодисциплинарный) анализ - как научно-практический инструмент ее реализации в вузовской практике.

При этом, умение студента построить соответствующий дисциплинарный «портрет» процесса решения задач рассматривается как критерий его умений осуществить МДИ данной дисциплины, востребовать и использовать свои знания по дисциплине. Наконец, как форма реализации качественного вклада каждой кафедры в подготовку специалиста.

Таким образом, сущность, целевые функции и назначение МДИ состоят в обеспечении уровня образования стдентов и выпускников по каждой дисциплине учебного плана, удовлетворяющего их потребности в построении целостных (качественных) решений задач, в умениях реализовывать качественные решения в дальнейшей познавательной и профессиональной деятельности. На языке квалиметрии это означает, что реализация МДИ обеспечивает качество непрерывного образования в додипломной и постдипломной подготовке специалистов. Все это в целом дает все основания рассматривать МДИ как основу качественного образования в высшей школе.

В свете междисциплинарной интеграции по-новому шире и глубже следует подойти к разработке целей образования по каждой дисциплине учебного плана.

Главная задача образования по любой дисциплине - воспитание у студентов потребности и умений использования ее научного содержания для выработки дисциплинарной и целостной картины процесса решения познавательной и профессиональной задачи. Отсюда вытекают конкретизированные - целевые функции разных групп учебных дисциплин.

Для фундаментальных дисциплин - это обучение исследованию средствами этих дисциплин целостного решения или моделирования профессиональной задачи, то есть выделение дисциплинарного компонента решения, реализация его и подготовка к интеграции с компонентами других дисциплин в целостное решение.

Для профилирующих - это обучение исследованию, прямо направленному на интеграцию результатов дисциплинарных этапов решения в целостную систему, то есть подготовка выпускников к комплексному использованию знаний всех изучаемых дисциплин при целостном решении познавательно-профессиональных задач.

Междисциплинарная интеграция - это образовательные процессы объединения (интеграции) учебных дисциплин относительно целостного исследования (решения) познавательных и профессиональных задач в дипломном и постдипломном образовании. В целом механизм МДИ состоит в подготовке и реальном внедрении знаний (в особенности по фундаментальным дисциплинам) в практику решения познавательных и профессиональных задач.

Особо необходимо подчеркнуть, что МДИ - это педагогическая интеграция, имеющая принципиальные особенности и отличие от интеграции в науке. Суть их состоит в следующем [2].

Междисциплинарная интеграция:

♦ есть интеграция относительно конечной цели образования: подготовки

современного специалиста;

♦ это интеграция дисциплин в ходе проектирования, прогнозирования результатов учебного процесса и его проведения;

♦ реализуется не только по целям, но и по технологиям их достижения;

♦ это интеграция в процессе формирования у студентов междисциплинарных умений комплексно востребовать и использовать «аппарат» дисциплин для построения дисциплинарных и целостных решений проблем;

♦ это целостная, а также сквозная интеграция, то есть она реализуется всеми кафедрами с использованием всех дисциплин учебного плана, необходимых для построения целостного решения той или иной целевой задачи

В целом МДИ - это синтез знания, убеждения и практического действия на всех этапах и уровнях непрерывного образования.

Познание и осуществление процессов решения задач динамично протекает в двух различных, но органически связанных формах: дифференциации - выделения и построения дисциплинарных компонентов процесса решения; интеграции - синтеза дисциплинарных компонентов в целостную систему процесса решения задачи.

Издавна существовавшая в науке дифференциация - дробление тех или иных ее областей на самостоятельные отрасли - нашла свое отражение и в процессе обучения [3]. Осуществляемая повсюду - и в средних учебных заведениях, и в высших - дифференциация учебных знаний является совершенно необходимой, так как таким расчленением явлений объективной действительности достигается углубленное понимание и отдельных ее сторон. Практически дифференциация учебного процесса выражается в изучении студентами отдельных научно-познавательных комплексов - учебных дисциплин, каждая из которых в пределах отведенных ей функциональных возможностей представляет в дидактически переработанном виде ту или иную область научных знаний. При этом без каких-либо доказательств, считается, что дифференцированная подача научного знания обеспечивает достаточную теоретическую и практическую подготовку молодого специалиста [2]. Между тем хорошо известно, что жизнь и практика настоятельно требовали и требуют, чтобы молодые люди еще в период обучения в школе, а затем и в вузе приобрели способность к самостоятельному или, лучше, к творческому мышлению. Это требование продиктовано тем, что подавляющее большинство практических задач, которыми занимаются люди, требуют для своего решения умения применять знания в комплексе, т. е. привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным друг от друга областям науки [4].

Односторонность дифференциации в учебном процессе и его недостаточность для подготовки будущего специалиста была давно подмечена учеными - педагогами. В истории педагогических учений мы не найдем, пожалуй, ни одного прогрессивного деятеля педагогической науки, который не протестовал бы против вынужденной разобщенности учебных предметов, порождаемой процессом дифференциации того учебно-познавательного комплекса знаний, который в наше время принято называть основами наук. История науки неопровержимо свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как

категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче и ярче.

В наше время интеграция становится закономерностью развития социальных систем. Педагогика не составляет здесь исключения, именно в ней с наибольшей интенсивностью развертываются интегративные исследования. Ныне не сыскать учебного заведения, в котором бы не занимались составлением интегративных программ, курсов. Многое в этой области делается по интуиции, т.е. методом проб и ошибок. Практических рекомендаций по интеграции весьма мало, что во многом обусловливается сложностью предмета исследования. В интегративной проблеме педагогики существует еще много неизученных вопросов. В частности, в методологии и технологии педагогической интеграции.

Методология выражает предельно общие подходы к тому или иному явлению. Исключение составляет методическая часть методологии - совокупность исследовательских методов и приемов. Технология, напротив, служит целям конкретизации этих подходов. Методология опосредственно воздействует на объекты теории и практики, технология же играет роль их непосредственного преобразователя и трансформатора [4].

Интегративная методология образует в некотором роде двухярусную пирамиду проблем. На первом ярусе располагаются проблемы, связанные с определением сущностных характеристик интеграции. На втором - вопросы, ответы на которые дают возможность выявить адекватные методы исследования интеграции [5].

Центральная проблема сущностного порядка - определение специфики, а значит сущности педагогической интеграции. Как и повсюду, в педагогических исследованиях повторяются в основном три схемы определения интеграции:

♦ интеграция есть процесс становления целостности;

♦ интеграция есть результат становления целостности;

♦ интеграция есть процесс и результат становления целостности.

Имеющийся опыт в области разработки интегративных курсов и программ позволяет обозначить ряд ее звеньев:

а) определение целей интегрирования;

б) выявление объектов и компонентов интегрирования;

в) выделение интегративного звена;

г) установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции;

е) апробация вновь образуемой системы [5].

Интеграция происходит на всех уровнях педагогической теории и практики:

♦ на методологическом, где осуществляется синтез педагогических знаний, педагогических методов. В результате формируются психологопедагогически, техникопедагогические и другие дисциплины, курсы, предметы.

♦ на теоретическом уровне синтезируются педагогические теории, концепции;

♦ на практическом уровне, главным образом, наблюдается интеграция компонентов содержания образования - создание интегративных курсов [6].

Методологический и историко-педагогический анализ подготовки специалистов к их профессиональной деятельности, исследование существующей современной педагогической системы подготовки студентов в ввузах свидетельствует о том, что в настоящее время необходимо существенная перестройка процесса обучения в высшем военном учебном заведении. Сама сущность высшего образования должна постоянно переопределяться жизнью.

В ходе обучения происходит систематическое накопление, переработка и использование «разнопредметной» информации, которая создает предпосылки к интеграции знаний.

Интеграция - процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных одно- и разнородных компонентов. Под интеграцией содержания обучения понимается

процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности, а также ценностных отношений.

Под интегративным подходом в обучении понимается методологический подход, в основе которого - объединение множества ранее разобщенных компонентов в системное образование, обладающее целостными свойствами и закономерностями. Интегративный подход в обучении реализуется посредством интеграционных процессов.

Интеграционный процесс - это процесс закономерной, непрерывно последовательной смены следующих друг за другом моментов в формировании и развитии целостного образования на множестве разобщенных ранее компонентов.

Интеграция позволяет разработать принципиально новую модель учебной деятельности студента ввуза, которая более органично вписывается в будущую профессиональную деятельность и в систему актуальных потребностей специалиста, что обеспечивает формирование самой учебной деятельности.

Литература

1. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань: Изд-во Каз. гос. универ., 1982. - 220с.

2. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества //Высшее образование в России. - 2000. - №1 - С.19-26.

3. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения //Современные проблемы методики преподавания математики.- М., 1985.- С.25-38.

4. Редин Л.В. Методология интегративного метасистемного изобретательского мышления - паттерн системы подготовки инновационного специалиста // Вестник Казанского государственного технологического университета. - №7 - 2011. С. 270-276.

5. Чапаев Н.К. Просвиров А. С. Методологические и технологические аспекты интеграции знаний в педагогике.- Сб.науч.-метод. работ, Самара, 1994. - С.7-14.

6. Чапаев Н.К. Вопросы реализации интегративного подхода к обучению: Сб.науч.-метод. работ, Самара, 1994. - С.15-19.

© М. Е. Кирягина - ст. препод. каф. инженерной компьютерной графики и автоматизированного проектирования КНИТУ, ggx70@yandex.ru.