Современные проблемы дидактики профессиональной школы

УДК 377.5:378

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Г.И.Ибрагимов

Раскрываются проблемы развития фундаментальных и прикладных основ дидактики профессиональной школы; выделены особенности процесса обучения в профессиональной школе в контексте двух современных парадигм - компетентностной и информационно-компьютерной.

Ключевые слова: предмет и основные понятия дидактики; развитие дидактики профессиональной школы; компетентностная парадигма; информатизация образования; электронная дидактика.

Постановка проблемы. В начале XXI века Россия, вслед за другими высокоразвитыми странами, модернизируется, переходит к инновационной экономике, обществу знаний. Движущей силой новой, постиндустриальной экономики является человеческий капитал. В развитых странах он составляет 70 - 80% национального богатства и совокупного капитала, оттесняя по значимости на второй план финансовые и материально-технические ресурсы. Человеческий капитал, понимаемый как мера личностных возможностей человека, которые он способен инвестировать в собственное будущее, будущее своей семьи, своего народа, является в современных условиях основным ресурсом инновационного развития страны. Этот ресурс формируется, прежде всего, в системе образования.

Отвечая на вызовы времени, отечественная система профессионального образования находится на парадигмально значимом этапе развития. Действительно, образование (также, впрочем, как и другие социальные системы) сегодня подвержено системным изменениям, затрагивающим ее основы. Речь, прежде всего, о переходе к новой структуре профессионального образования (превращение НПО в один из уровней СПО, система бакалавр-магистр-аспирантура, прикладной бакалавриат), закрепленной в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации». В этом же ряду и серьезнейшие

преобразования в системе управления профессиональным образованием (в частности, перевод среднего профессионального образования на региональный уровень с соответствующей оптимизацией числа учебных заведений; диверсификация высших учебных заведений, которые сегодня делятся на три группы: супервузы - МГУ и СПб ГУ, финансируемые по отдельной статье; элитные вузы - федеральные и национальные исследовательские университеты (около 40-50) - финансируемые в приоритетном порядке, и «народные» вузы, которые сегодня делятся на эффективные и неэффективные - их подавляющее большинство.

Это организационно-управленческие инновации, которые задают вектор развития образовательного процесса в профессиональной школе и безусловно влияют на содержание и характер научных исследований в области профессионального образования, в том числе и на дидактику профессионального образования, проблемы развития которой, пожалуй, впервые за последние два десятилетия явились предметом обсуждения в рамках международной научно-практической конференции «Современные проблемы дидактики средней и высшей профессиональной школы» (1-2 октября 2013 г., г. Казань), проводившейся на базе Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Будучи первой научной структурой (в рамках прежней АПН СССР), занимавшейся проблемами дидактики профессионально-технического образования, затем среднего профессионального, а сейчас в целом профессионального образования, Институт усилиями своих исследователей под руководством выдающихся ученых - академиков РАО М.И.Махмутова и Г.В.Мухаметзяновой, создал солидную научную базу в области дидактики профессиональной школы.

Учеными Института последовательно были разработаны дидактические и методические основы реализации межпредметных связей, взаимосвязи общего и профессионального образования и интеграции этих видов образования (20).

Был разработан и обоснован взаимосвязанный комплекс дидактических принципов реализации идеи интеграции этих видов образования (профессиональной направленности, проблемности, политехнизма, преемственности, мотивации учения и труда, межпредметных и межцикловых связей, единства обучения и воспитания), обоснованы целостные дидактические концепции: проблемного обучения в профессиональной школе, теория современного урока и методов обучения (М.И.Махмутов), индивидуализации обучения (А.А.Кирсанов), политехнической ориентации (Ю.С.Тюнников), преемственности профессиональной подготовки (А.А.Кыверялг, Ю.А.Кустов), урока производственного обучения (И.А.Халиуллин), формирования мотивации учения и труда в профессиональной школе (О.С.Гребенюк), математического

(М.М.Шамсутдинов) и физико-технического образования в профессиональной школе (В.Ф.Башарин), развития форм организации обучения и концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов).

С конца прошлого века под руководством академика Г.В.Мухаметзяновой в стенах Института разработаны дидактические основы оптимизации информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе (Г.И.Кирилова); многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования (Н.А.Читалин), интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л.А.Волович). Начиная с 2000 годов дидактический аспект исследований развивался в контексте ключевой идеи об интеграции науки, профессионального образования и производства. Он включал одни из первых в России работ по компетентностному подходу в профессиональном образовании (Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов, Г.У.Матушанский, В.С.Щербаков, О.Р.Кудаков) и гуманитарной подготовке специалистов средней профессиональной школы (Р.Х.Гильмеева, Л.П.Тихонова, Л.Ю.Мухаметзянова), интеграции процессов воспитания и обучения (В.Ш.Масленникова) и другие. Сегодня идея интеграции науки,

профессионального образования и производства уже трансформировалась в проблему развития профессионального образования в условиях формирования научно-образовательных кластеров [14].

Методологические проблемы развития дидактики. Как и любая наука, дидактика не стоит на месте, она развивается под влиянием внешних и внутренних факторов. Рассмотрим в этой связи некоторые важные методологические и практические проблемы ее развития на современном этапе. Дидактика выполняет, как известно, две основные функции - научно-теоретическую и конструктивно-техническую [4. С.14)] Первая функция направлена на выявление сущности обучения, то есть ответа на вопрос - что есть обучение как явление, каковы его характеристики и движущие силы на конкретном этапе исторического развития. Итогом реализации данной функции являются фундаментальные знания в области дидактики, то есть знания о сущем, онтологические знания.

Вторая функция - конструктивно-техническая - связана с разработкой вопросов о том, как, на каких принципах, по каким правилам проектировать и реализовывать содержание, формы, методы и средства обучения и контроля. Это нормативное дидактическое знание, то есть знание о должном, прикладное дидактическое знание. Естественно, что нормативное дидактическое знание опирается на дидактическое знание о сущем.

История развития науки показывает, что на переломных этапах обостряются проблемы методологического плана, которые относятся к фундаментальному знанию. Происходит это потому, что на передний план выдвигаются сугубо прикладные задачи, решение которых соответствует актуальным потребностям практики. Применительно к профессиональному образованию и, в частности, дидактике профессиональной школы, это выразилось в том, что усилия большинства ученых были сосредоточены на разработке частных, конкретно - научных вопросов, предлагая их решения, обоснованные эмпирически.

Об актуализации роли фундаментального знания на современном этапе шла речь и в выступлении с годовым посланием на заседании Госсовета РТ (26 сентября 2013 года) Президента Республики Татарстан Р.Н.Минниханова. Он дал критическую оценку состоянию экономики Республики, отметив, что мы используем устаревшие технологии, что нет прорывных идей и т.д. В чем же кроется причина? Ответ, на наш взгляд, заключается в явно недостаточном внимании к фундаментальному образованию - как общему, так и профессиональному. Прорывные идеи не рождаются на пустом месте, они выдвигаются лишь фундаментально подготовленными умами.

В ряду фундаментальных проблем ключевым является вопрос о предмете и понятиях науки. Анализ показывает, что в определении предмета дидактики, раскрываемом в научных и учебных изданиях, имеют место такие пробелы, как неубедительное обоснование и неоднозначность определений предмета, эмпиричность, излишняя умозрительность и т.п.. Например, предметом дидактики считают «обучение и образование», что противоречит правилам формальной логики в отношении определений (соединение через союз «и» двух понятий разного порядка). Кроме того, наблюдается расхождение авторов в трактовке базового понятия «обучение». Так, обучение трактуется как: «целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения» [17. С.10]; «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества» [5. С.23]; «целенаправленный процесс познания окружающего мира в ходе взаимодействия ученика и учителя по осуществлению целей образования [23. С.27]; «организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и развивает личностные качества [9. С. 3].

Некоторые исследователи полагают, что оправданием сложившейся ситуации является тот факт, что дидактика является гуманитарной наукой, а значит, в ней не могут быть однозначные трактовки понятий. Сколько исследователей, столько может быть и определений одного и того же понятия. Выскажем нашу точку зрения на этот вопрос. Прежде всего, обратим внимание на то, что исследователи чаще всего рассматривают эти проблемы как некие факторы, мешающие дидактике развиваться. Так ли это на самом деле? Никем не оспаривается мысль о том, что главной движущей силой развития науки (в том числе и дидактики) является возникающее периодически противоречие между требованиями практики и состоянием теоретического знания, не позволяющим дать рекомендации по выполнению этих требований. Но помимо потребностей и требований практики, развитие науки происходит и по своим внутренним закономерностям. Одной из них является направленность научного исследования на адекватное отражение действительности в содержании соответствующего понятия. Развитие науки осуществляется через развитие его понятийно-терминологического аппарата. Задачей методологии дидактики является совершенствование понятий и категорий, то есть приведение их содержания в соответствие с изменившейся образовательной практикой.

Дидактика является гуманитарной наукой, поскольку имеет дело с моделированием процессов, связанных с формированием опыта личности. В зависимости от того, на какие методологические основы и подходы опирается процесс обучения, он может быть смоделирован по-разному. А поскольку параллельно в науке существуют различные методологические подходы, постольку ясно, что на конкретном этапе исторического развития всегда будет иметь место ситуация одновременного наличия разных определений того или иного понятия. Можно заключить, что отсутствие единых определений категорий (или наличие разных определений одного и того же понятия) является объективной закономерностью научного, в том числе и дидактического, знания. В этой связи отметим, что даже в советский период развития педагогики и дидактики (когда образование, также как и другие сферы

общества, было централизованным и единообразным) ни по одному даже базовому понятию не было единства среди исследователей.

Из сказанного следует, что отсутствие единых взглядов на определение понятий не является проблемой, мешающей развитию дидактики, а, напротив, это есть объективная закономерность, присущая развитию любой науки на любом историческом этапе. Вопрос не в том, допустимо ли параллельное существование различных определений одного и того же понятия. Проблема заключается в том, насколько точно отражают используемые авторами понятия сущность описываемого явления? Вот в этой части зачастую наблюдается ситуация, когда исследователи не утруждают себя задачей убедительного обоснования предлагаемых дефиниций. Наиболее распространенные формулировки обоснований звучат так: «мы считаем...», «исследование показало...», «на наш взгляд ...», «опыт показывает ...» и т.п. Даже в кандидатских диссертациях нередко исследователи считают своим долгом ввести в научный оборот новое понятие, не удосуживаясь при этом дать хоть какое-либо его обоснование. В результате исчезает культура научного обоснования понятий и категорий, культура научного труда, что в конечном счете идет во вред развитию дидактики и педагогики, а значит и системы образования.

Тот факт, что дидактика является гуманитарной наукой вовсе не означает, что можно приписывать явлению любое слово, любую дефиницию. Сошлемся в этой связи на специалиста в области гуманитарного знания доктора философских наук В.Н.Жукова, отмечающего, что главным инструментом гуманитарного знания является слово, которое всегда было и должно быть таким же точным выражением научной истины, как формула в естественных науках. Именно словом может быть выражена истина так же точно, как формулой [12].

Вернемся к вопросу о предмете дидактики. Коль скоро дидактика признается составной частью педагогики (что предполагает органичную

взаимосвязь предметов исследования дидактики и педагогики), то, выделяя ее (дидактики) предмет и раскрывая базовые понятия, следует идти от общего (от предмета педагогики) к частному (предмету дидактики). Но трудность состоит в том, что и в определениях предмета педагогики мы сталкиваемся практически с теми же проблемами неубедительной обоснованности и неоднозначности трактовки. Так, Т.А.Ильина считала предметом педагогики «особую функцию общества - воспитание» и потому трактовала педагогику как науку о воспитании [18. С.7]. В учебнике «Педагогика» под ред. Л.П.Крившенко отмечается, что предметом педагогики является «сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс» [19. С. 11]. Б.С.Гершунский полагал, что предметом профессиональной педагогики является «педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования» [21. С.88].

Преодолеть эти трудности удалось академику РАО А.М.Новикову. Прежде всего, он четко развел понятия «образование» и «педагогика» и пришел к выводу, что «образование - это развитие жизненного опыта человека, а педагогика - наука о развитии жизненного опыта человека» [15. С.14]. Опираясь на иерархическую структуру личности (по К.К.Платонову) было показано, что образование как развитие жизненного опыта человека включает: развитие направленности личности - это воспитание; развитие опыта (знаний, умений, навыков, привычек) - это обучение; развитие психических процессов (мышление, воля, эмоции, двигательная активность) - это развитие в психолого-педагогическом смысле.

Соответственно, если говорить о науке, получается, что: педагогика -наука об образовании, то есть о развитии жизненного опыта человека; дидактика (теория обучения) - наука об обучении, то есть о развитии жизненного опыта человека в виде совокупности знаний, умений, навыков,

привычек; теория воспитания- наука о воспитании человека, то есть о развитии направленности личности; теория развития (которую надо создавать!) - наука о развитии человека в психолого-педагогическом смысле, то есть о развитии психических процессов.

Будучи частью профессиональной педагогики как науки о профессиональном образовании, профессиональная дидактика изучает определенный компонент этого образования - а именно профессиональное обучение, понимаемое как развитие жизненного опыта человека в виде совокупности общенаучных и профессиональных знаний, умений, навыков и привычек. Это самое общее, но, главное, однозначное определение предмета профессиональной дидактики. Акцент на формировании жизненного опыта личности означает, что в центре внимания дидактики находится личность обучающегося, его учебная деятельность, а не педагогическая деятельность учителя. Современный педагог призван к тому, чтобы проектировать и реализовывать в учебном процессе такие дидактические средства (формы, методы, средства) и условия, которые позволяли бы успешно формировать опыт обучающегося. Имеет место смещение акцента с деятельности преподавания как передачи знаний на преподавание как проектирование и организацию учебной деятельности [3. С.11]. В процессе учебной деятельности обучающийся призван осваивать не только знания в той или иной предметной сфере, не только умения использовать эти знания для решения задач в этой предметной сфере (например, изучая физику, обучающийся учится применять физические знания для решения физических задач; а изучая математику - для решения математических задач и т. д.), но и методологию самой учебной деятельности как деятельности по освоению нового опыта (в виде новых знаний, умений и т.д.) [1].

Изложенная трактовка понятия «обучение» в целом соответствует определению, даваемому в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому обучение есть « целенаправленный процесс

организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [6. С.3].

Обратим внимание, что на передний план в данном определении выдвинута деятельность обучающихся, а деятельность педагогов по сути сведена к реализации функции по организации деятельности обучающегося (исключены понятия «передача знаний», «формирование умений и навыков» и т.п., которые на первый план выдвигали деятельность педагога!). Что касается целей обучения, то в составе шести групп целей (1 - традиционные ЗУНы; 2 -компетенции; 3 - опыт деятельности; 4 - развитие способностей; 5 - опыт применения знаний в повседневной жизни; 6 - формирование мотивации получения образования в течение всей жизни), новыми являются три группы, две из которых связаны с опытом деятельности и одна - с компетенцией. Что они означают?

Если исходить из определения опыта (данного в словаре русского языка С.И.Ожегова), согласно которому опыт - это «совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений» [16], то получается, что между первой группой целей обучения (совокупность знаний, умений и навыков) и третьей и пятой группами (опыт деятельности, опыт применения знаний в повседневной жизни) различие состоит в том, что в последнем случае говорится о практически усвоенных знаниях, умениях и навыках. Но что принципиально нового вносит слово «практически усвоенные»? Ведь исследованиями в области педагогической психологии (Н.Ф.Талызина, И.А.Зимняя и др.) давно уже обосновано, что усвоенное знание - это знание, которое человек может использовать для получения нового знания или для решения тех или иных задач, предполагающих наличие данного знания. Выходит, что нет

существенных различий между понятиями «совокупность знаний, умений и навыков» и «приобретаемый опыт деятельности»!

Теперь рассмотрим понятие «компетенции», которое трактуется также неоднозначно. Но при всех различиях, практически все исследователи едины в том, что главной характеристикой компетенции является умение использовать знание для решения тех или иных теоретических и практических задач. Таким образом, четыре из шести групп целей обучения (совокупность знаний, умений, навыков; опыт деятельности; опыт применения знаний в повседневной жизни, компетенции) могут быть объединены в одну группу - «опыт деятельности». Значит, можно сказать, что обучение есть целенаправленная организация деятельности обучаемых по овладению опытом деятельности, развитию способностей и формированию мотивации к непрерывному образованию.

Итак, будучи частью педагогики как науки об образовании, дидактика изучает определенный компонент этого образования - а именно обучение, понимаемое как развитие жизненного опыта человека в виде совокупности знаний, умений, навыков и привычек. Развитие знаний, умений и навыков может происходить по-разному: как целенаправленный процесс, организуемый в профессиональной образовательной организации (и тогда обучение сводится к взаимодействию педагога и обучающихся, направленному на развитие опыта обучающегося в виде конкретной совокупности знаний, умений и навыков); как стихийный, а значит специально не организованный, процесс, когда человек приобретает знания, умения и навыки в ходе выполнения той или иной деятельности (коммуникативной, трудовой, эстетической, творческой и др.); как процесс, организованный самим человеком в конкретных целях (тогда мы говорим о самообучении). В том или ином конкретном случае обучение как понятие будет иметь свое наполнение, сохраняя основные содержательные признаки (знания, умения, навыки, привычки).

Такое видение предмета дидактики означает и иную трактовку основного дидактического отношения «преподавание - учение», в котором меняется

направление связи: не от преподавания к учению, а наоборот - от учения к преподаванию, от учебной деятельности к педагогической деятельности. Поэтому будет корректнее эту диаду представить в виде «учение-преподавание» (или «учебная деятельность - педагогическая деятельность»).

Рассмотрим еще одну сторону вопроса о предмете дидактики, а именно его конкретно-исторический характер. Известно, что на каждом этапе исторического развития дидактические понятия отличаются своим содержанием (то есть специфическими признаками) и объемом (круг охватываемых понятием объектов), отражающими особенности исторического этапа [7. С.12-19]. Поэтому естественно, что происходят изменения и в предмете дидактики, касающиеся, прежде всего, объема и содержания понятия «обучение». Об этом писал и В.В.Краевский, который отмечал: «в истории педагогики и в современной педагогической литературе нет единого, канонического определения предмета дидактики. Представление об обучении и о задачах его научного исследования менялось исторически. И нет оснований отвергать как неправильные те или иные определения предмета дидактики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую... реализует дидактика» [4. С.8].

В этой связи возникает следующий вопрос: всякое ли изменение практики обучения влечет за собой необходимость корректировки предмета дидактики? Мы полагаем, что смена представлений о предмете дидактики объективно востребована в тех случаях, когда изменения в обществе носят радикальный характер. Именно с подобной ситуацией мы имеем дело на современном этапе развития образования, который характеризуется, по мнению известных специалистов [15; 22; 25 и др.], переходом от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества. Отмечается, что становление нового типа общества «требует не

просто внедрения в обучение информационных технологий, а новой методологической основы всей системы образования, радикального обновления его целей и содержания, форм, методов и средств обучения [25. С.3]. Переход означает, прежде всего, выход на главную роль проективного начала, отказ от понимания образования как получения готового знания, изменение роли педагога, использование для получения знаний компьютерных сетей. Все это изменяет цели обучения, его содержание, формы, методы и средства.

Обратимся теперь к проблемам развития прикладного дидактического знания, являющегося следствием реализации конструктивно-технической функции дидактики. В этой связи ключевое значение имеют новые реалии, которые можно обозначить как парадигмы - компетентностная и информационно-компьютерная.

Компетентностная парадигма и ее влияние на развитие дидактики профессиональной школы. Данная парадигма выдвинула перед образовательной практикой ряд принципиальных проблем практического плана, решение которых требует проведения дидактических и методических исследований. Раскроем некоторые из них. В традиционной парадигме содержание образования было представлено в ГОСах по профессиям и специальностям (в виде предметов и конкретных дидактических единиц). Усвоение этого содержания являлось целью обучения. В современных ФГОС по направлениям подготовки все ровно наоборот. Их логика требует движения от целей-результатов к содержанию, способному эти результаты обеспечить. Это означает, что проектирование объема, уровня, структуры содержания теоретических и эмпирических знаний, практических умений и необходимого опыта деятельности прямо зависит от результатов образования, выраженных в форме компетенций. Компетенция, в отличие от предметных знаний и умений, имеет интегративную природу, она несводима к механической сумме знаний и способов действий, полученных в процессе изучения предметов. Следовательно, за формирование тех или иных компетенций не могут

«отвечать» только отдельные учебные дисциплины. Компетенции - это также результат использования соответствующих педагогических технологий, методов, организационных форм и т.д. Поэтому компетентностно-ориентированное образование усиливает интегративные тенденции в образовательном процессе [10; 11; 13; 14 и др.].

Отсюда следует первая проблема, обусловленная противоречием между комплексным характером компетенций как целей и результатов профессионального образования и предметной структурой учебного плана, ориентированной на формирование предметных знаний, умений и навыков. Вопрос можно поставить так: какими должны быть содержание (объем, структура) и процесс профессионального обучения для того, чтобы на предметном материале формировать интегративные свойства личности (т.е. компетенции)?

На основе изучения дидактического наследия Института педагогики и психологии профессионального образования РАО мы можем сделать вывод о том, что в профессиональной дидактике есть все необходимое для решения данной проблемы. Поясним эту позицию. Компетенция - это способность человека применять знания в ситуации, отличной от той, в которой они были получены. Поэтому в рамках предметного обучения формирование компетенции возможно тогда, когда знания, полученные по одному предмету, обучающийся способен самостоятельно использовать для решения задач по другой учебной дисциплине, во внеучебной деятельности, в той или иной жизненной или профессиональной ситуации. В этой связи необходимо вернуться на новом уровне к хорошо проработанной в дидактике проблеме межпредметных и межцикловых связей, взаимосвязи разных видов образования в профессиональной школе. Дело в том, что межпредметное и метапредметное содержание образования обладает собственным педагогическим потенциалом. С его помощью преодолевается замкнутость, самодостаточность учебных предметов, создаются условия для формирования целостной профессиональной

картины мира у обучающегося, его становления как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности. Профессиональное образование в системе межпредметных и межцикловых связей непосредственно обеспечивает формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Кроме того, следует обратиться к работам в области политехнической подготовки учащихся профессиональной школы, в частности, к теории политехнической ориентации, разработанной Ю.С.Тюнниковым [20]. Эта теория по сути ориентирована на формирование системного мышления обучающихся, умений ориентироваться в решении нестандартных политехнических ситуаций, требующих актуализации комплекса знаний и умений по различным предметам.

Комплексный характер компетенций предполагает комплексирование деятельностей педагогов различных предметов и в рамках применяемых форм и методов обучения. Удачной формой реализации такой интеграции могло бы стать обоснованное в наших работах концентрированное обучение (его модульный вариант реализации, предполагающий одновременное изучение 3-4 дисциплин, объединенных по принципу привязанности к группе компетенций!) [8].

Вторая проблема связана с дефундаментализацией высшего образования, угрозой потери традиционно сильной стороны нашего образования, заключающейся в огромных традициях формирования глубоких научных знаний. Так, проведенный нами анализ структуры подготовки бакалавров (направление «Педагогическое образование») по критериям: удельный вес трудоемкости циклов и разделов в общем объеме подготовки; соотношение вариативной и обязательной частей в каждом цикле выявил весьма низкий удельный вес дисциплин циклов ГСЭ и МиЕН (вместе около 18%). Надо отметить, что даже по техническим направлениям подготовки бакалавров объем часов, например, на математику, уменьшился по сравнению с дорыночными временами в три раза (с 270 часов до 90 часов)!

«Дефундаментализация» высшего образования в конечном счете может привести в перспективе к технологической отсталости страны, что конечно не отвечает ее геополитическим интересам. Отсюда дидактическая проблема: каковы принципы и правила построения учебного процесса в профессиональной школе, оптимально сочетающего фундаментальное и прикладное знание; инвариантное и вариативное знание?

Третья проблема связана с поиском дидактических средств объективной оценки сформированности компетенций. Совершенно очевидно, что традиционные экзамены, предполагавшие устные ответы на вопросы, скорее способны проверить качество памяти выпускников, а не их профессиональную подготовленность. Не всегда и выпускные квалификационные работы дают достоверную информацию о готовности вчерашних студентов к началу самостоятельной профессиональной деятельности. Кроме того, расширение социального партнерства предполагает развитие системы независимой оценки качества профессионального образования. Причем речь может идти о независимой оценке не только в период итоговой аттестации, но и на протяжении всего обучения в вузе. Изменившиеся результаты профессионального образования требуют поиска путей совершенствования известных и разработки новых форм и методов контроля. Соответственно, перед дидактикой профессиональной школы стоит проблема разработки новых принципов формирования состава и содержания компетентностно-ориентированных оценочных средств.

Обозначенные проблемы, как видим, носят объективный характер и затрагивают все основные компоненты учебного процесса - цели, содержание образования, формы и методы обучения и средства оценки. Другими словами, они являются системными. Это говорит о том, что на смену традиционному, знаниевому типу обучения, приходит новый тип - компетентностно-ориентированный. Его отличительными чертами являются: в целях -ориентация на формирование компетенций; в содержании обучения -

разработка модулей в виде группы дисциплин, ответственных за формирование соответствующей группы компетенций; в формах обучения - доминирование групповых, парных и индивидуальных форм учебной работы; в методах обучения - преобладание упражнений, игровых методов, кейс-стади, разбор учебных и практических ситуаций и др.; в контроле и оценке - использование качественных оценок, наблюдений за деятельностью, коммуникацией и т.п.

В силу интегративного характера компетенций новому типу обучения не может соответствовать одна теория или концепция в профессиональной дидактике. Комплексность компетенций как цели профессионального образования предполагает, что компетентностно-ориентированному типу обучения могут соответствовать ряд дидактических концепций. К ним мы относим концепции: в области проектирования содержания профессионального образования: политехнической ориентации (Ю.С.Тюнников), содержания профессионального образования (В.С.Леднев), интеграции науки, содержания профессионального образования и производства (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова); многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования (Н.А.Читалин); в области проектирования процесса обучения (форм и методов обучения) - концепции: проблемного (М.И.Махмутов), контекстного (А.А.Вербицкий), концентрированного (Г.И.Ибрагимов), проектного (Г.Л.Ильин), интерактивного (С.Т.Занько, П.Г.Щедровицкий), модульного (М.А.Чошанов) обучения. Все эти концепции объединены одной доминантой - деятельностным характером обучения, доминированием принципов «обучения действием».

В условиях реализации компетентностно-ориентированного обучения перед дидактикой профессиональной школы остро встают прикладные проблемы, связанные с разработкой и обоснованием дидактических основ проектирования и реализации компетентностно-ориентированного учебного процесса в профессиональной школе разных уровней и профилей; разработкой нового поколения дидактико-методических средств, обоснованием требований

к проектированию компетентностно-ориентированных учебных программ, учебников и учебных пособий, форм, методов и средств обучения, включая средства оценки промежуточных и итоговых результатов обучения в профессиональной школе разных уровней и профилей.

Развитие дидактики в условиях информатизации образования. Что

изменилось в современных условиях, когда имеет место повсеместное внедрение информационных технологий, когда вариативность и многообразие подходов к организации обучения стали нормой объективного характера? А произошло следующее. Изменилось образовательное пространство. Раньше это понятие даже не использовалось, потому что каждый педагог находился в среде конкретного класса, учебной группы и учебного заведения. Образовательная среда была привязана к конкретному учебному заведению с его ресурсами (кадровыми, информационными, материально-техническими и т.п.).

В условиях растущей информатизации и компьютеризации образования окружающая внешняя среда расширилась до глобальных масштабов. Информация, доступная ранее лишь некоторым, стала легкодоступной каждому благодаря Интернет. Это резко изменило роль и место всех участников образовательного процесса.

Сегодня можно заключить, что произошла кардинальная трансформация учебного процесса под влиянием ИКТ, в процессе которой мы выделяем три этапа: этап внедрения компьютера как еще одного нового дидактического средства, направленного, главным образом, на усиление принципа наглядности; этап расширенного использования информационно-компьютерных технологий, выполнявших функции не только усиления наглядности обучения, но и его индивидуализации и дифференциации на новом уровне; этап внедрения информационно-компьютерных технологий во все компоненты обучения и на всех этапах (проектирования, реализации, контроля и коррекции), результатом которого явилось формирование дистанционного (электронного) обучения как нового типа. В настоящее время электронное обучение как явление и понятие

закреплено в Законе «Об образовании в РФ». Все шире входит в оборот понятие «сетевое обучение» и т.д. А в теории обучения появилось новое направление - электронная дидактика, дидактическая инженерия (дидактика цифровой эпохи) [23]. Можно сделать вывод, что электронному обучению, вызванному к жизни информатизацией образования, в теории обучения соответствует концепция и дидактическая система электронного обучения (электронная дидактика, дидактическая инженерия).

Каковы сущностные характеристики процесса обучения в профессиональной школе в условиях информатизации образования? На основе анализа существующих источников [14; 19; 24 и др.] можно говорить о следующих его особенностях: ориентация на овладение методами обработки информации из различных источников для принятия самостоятельных решений; возрастание роли и места конструктивной функции в деятельности преподавателя; расширение видов учебной и учебно-профессиональной деятельности, реализуемой на базе информационно-компьютерных технологий (сетевое информационное взаимодействие; моделирование изучаемых объектов и процессов; проектирование электронного образовательного ресурса и др.); трансформация основного дидактического отношения («учебная деятельность -педагогическая деятельность») в триаду «учебная деятельность -информационная профессионально-образовательная среда - педагогическая деятельность»; появление новых форм структурирования (гипертекстовая и гипермедийная) содержания обучения, обеспечивающих его отбор в соответствии с личностными предпочтениями студента; расширение видов учебно-методических материалов (электронный учебник, электронные тесты, инструментальные средства моделирования учебного материала, обучающие и контролирующие программные средства и пр.), выполняющих в современном обучении функцию не только нового средства, но и дидактического условия, способствующего формированию у студентов ключевых компетенций, позволяющих работать в информационно-образовательной среде и др.

С этими характеристиками связаны и научные проблемы в области дидактики профессиональной школы. Блок методологических проблем: структура и содержание закономерностей процесса обучения в профессиональной школе в условиях информатизации образования; объект и предмет электронной дидактики профессиональной школы разных уровней и профилей; понятийно-терминологический аппарат электронной дидактики профессиональной школы; информационная профессионально-образовательная среда профессиональной школы; проектно-технологический подход к дидактической подготовке педагога профессиональной школы и др. Блок дидактико-методических проблем включает: дидактические и методические основы применения средств ИКТ в профессиональном образовании разных уровней и профилей; дидактические модели использования ИКТ в гуманитарной, естественно-научной и профессиональной подготовке будущих бакалавров; дидактико-методические основания реализации различных видов учебной деятельности в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий; разработка дидактических систем дистанционного обучения и др.

Говоря о развитии дидактики профессиональной школы, нельзя обойти еще один дискуссионный вопрос о том, что есть дидактика - наука или искусство? Поскольку дидактика - это теория обучения, постольку она является наукой, а вернее частью педагогики как науки (ибо теория - это форма существования науки). А вот обучение как практическая деятельность педагога есть реализация рекомендаций теории обучения на практике, которая в сильной степени зависит от личности педагога, его отношений и т.д. И в этом смысле обучение как реальная деятельность педагога, направленная на организацию учебной деятельности обучающихся, есть синтез деятельности, основанной на рекомендациях науки и личностных свойств и отношений педагога и обучающихся, придающих этой деятельности своеобразие. Поскольку сколько личностей, столько может быть и отношений, постольку обучение как деятельность всегда будет носить свой отпечаток. В этом смысле обучение есть

искусство. Но дидактика не может быть искусством, ибо наука - это специфический (отличный от искусства) способ отражения действительности.

В заключение отметим, что развитие дидактики профессиональной школы в современных конкретно-исторических условиях обусловлено объективными потребностями профессиональной образовательной практики в дидактических средствах реализации компетентностной парадигмы, с одной стороны; и потребностями подготовки будущих бакалавров и специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации и компьютеризации - с другой.

В рамках компетентностной и информационно-компьютерной парадигм происходит развитие дидактики профессиональной школы вширь (появляется электронная дидактика) и вглубь (новые знания о предмете и основных понятиях дидактики; концепция проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя; концепция дидактической инженерии; ситуационная модель процесса обучения и др.).

Источники:

1. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.: МАКС Пресс, 2010. 80 с.

2. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.

3. Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей / Под ред. член-корр. РАО Г.И. Ибрагимова. Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2013. 146 с.

4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразов. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 5-е изд., стер. М.: Изд. Центр «Академия», 2008. 192 с.

6. Закон «Об образовании в Российской Федерации». М., 2013

7. Ибрагимов Г.И. Методологические основы и факторы развития дидактических понятий // Педагогика, 2011. №10. С.12-20.

8. Ибрагимов Г.И. Теория обучения. Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям / Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, Т.М.Андрианова. М.: Владос, 2011. 383 с.

9. Ибрагимова Е.М. О формах активного и интерактивного обучения в высшей школе // Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей / Под ред. член-корр. РАО Г.И.Ибрагимова. Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2013. С. 62-68.

10. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007

11. Кудаков О.Р. Образовательная технология «Командный проект» в профессиональной школе // Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей / Под ред. член-корр. РАО Г.И. Ибрагимова. Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2013. С. 68-88.

12. Жуков В.Н. О причинах кризиса гуманитарного знания // Альма-матер, 2013. № 7. С. 2831

13. Мухаметзянова Ф.Ш. Инновационные технологии в подготовке педагогов профессионального обучения / Ф.Ш.Мухаметзянова, Г.А.Шайхутдинова // Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей / Под ред. член-корр. РАО Г.И.Ибрагимова. Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2013. С.30-37.

14. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: «Идел-Пресс», 2008. 608 с.

15. Новиков А.М. О предмете педагогики // Педагогика, 2010. №6. С.8-15.

16. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 23-е изд. М., 1991.

17. Осмоловская И.М. Дидактика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Изд. Центр «Академия», 2008. 240 с.

18. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского, М.: Просвещение, 1983. 608 с.,

19.Педагогика: учебник / Л.П.Крившенко и др. /под ред. Л.П.Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. 432 с

20. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М.И.Махмутов (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1989. 120 с.

21. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с

22. Роберт И.В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика, 2012. №9. С. 25-37.

23. Рыжов В.Н. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед. колледжей и лицеев. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 318 с.

24. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222 с.

25. Тестов В.А. Информационное общество: переход к новой парадигме в образовании // Педагогика, 2012. №4. С.3-10.

26. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. 248 с.

27. Щадриков В.Д. О некоторых теоретических вопросах разработки дидактики для нашей новой школы // Высшее образование сегодня, 2010. №12. С. 8-11.

References:

1. Borovskih A.V., Rozov N.H. Deyatel'nostny'e principy' v pedagogike i pedagogicheskaya logika. M.: MAKS Press, 2010. 80 s.

2. Danilov M.A., Esipov B.P. Didaktika / Pod red. B.P.Esipova. M.: Izd-vo APNRSFSR, 1957. 518 s.

3. Didaktika professional'noy shkoly': sbornik nauchny'h statey / Pod red. chlen-korr. RAO G.I. Ibragimova. Kazan': Izd-vo «Danis», IPP PO RAO, 2013. 146 c.

4. Didaktika sredney shkoly': Nekotory'e problemy' sovremennoy didaktiki. Ucheb. posobie dlya slushateley FPK direktorov obsch'eobrazov. shkol i v kachestve ucheb. posobiya po speckursu dlya studentov ped. in-tov / Pod red. M.N.Skatkina. 2-e izd. pererab. i dop. M.: Prosvesch'enie, 1982. 319 s.

5. Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya: sovremennaya interpretaciya: ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ucheb. zavedeniy. 5-e izd., ster. M.: Izd. Centr «Akademiya», 2008. 192 s.

6. Zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federacii». M., 2013

7. Ibragimov G.I. Metodologicheskie osnovy' i faktory' razvitiya didakticheskih ponyatiy // Pedagogika, 2011. №10. S.12-20.

8. Ibragimov G.I. Teoriya obucheniya. Uchebnoe posobie dlya studentov, obuchayusch'ihsya po pedagogicheskim special'nostyam / G.I.Ibragimov, E.M.Ibragimova, T.M.Andrianova. M.: Vlados, 2011. 383 s.

9. Ibragimova E.M. O formah aktivnogo i interaktivnogo obucheniya v vy'sshey shkole // Didaktika professional'noy shkoly': sbornik nauchny'h statey / Pod red. chlen-korr. RAO G.I.Ibragimova. Kazan': Izd-vo «Danis», IPP PO RAO, 2013. S. 62-68.

10. Kraevskiy V.V., Hutorskoy A.V. Osnovy' obucheniya: didaktika i metodika: ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ucheb. zavedeniy. M.: Akademiya, 2007

11. Kudakov O.R. Obrazovatel'naya tehnologiya «Komandny'y proekt» v professional'noy shkole // Didaktika professional'noy shkoly': sbornik nauchny'h statey / Pod red. chlen-korr. RAO G.I. Ibragimova. Kazan': Izd-vo «Danis», IPP PO RAO, 2013. S. 68-88.

12. Jukov V.N. O prichinah krizisa gumanitarnogo znaniya // Al'ma-mater, 2013. № 7. S. 28-31

13. Muhametzyanova F.SH. Innovacionny'e tehnologii v podgotovke pedagogov professional'nogo obucheniya / F.SH.Muhametzyanova, G.A.SHayhutdinova // Didaktika professional'noy shkoly': sbornik nauchny'h statey / Pod red. chlen-korr. RAO G.I.Ibragimova. Kazan': Izd-vo «Danis», IPP PO RAO, 2013. S.30-37.

14. Muhametzyanova G.V. Professional'noe obrazovanie: sistemny'y vzglyad na problemu. Kazan': «Idel-Press», 2008. 608 s.

15. Novikov A.M. O predmete pedagogiki // Pedagogika, 2010. №6. S.8-15.

16. Ojegov S.I. Slovar' russkogo yazy'ka. 23-e izd. M., 1991.

17. Osmolovskaya I.M. Didaktika: Ucheb. pos. dlya stud. vy'ssh. ucheb. zavedeniy. 2-e izd., ster. M.: Izd. Centr «Akademiya», 2008. 240 s.

18. Pedagogika: Uchebnoe posobie dlya studentov ped. in-tov / Pod red. YU.K.Babanskogo, M.: Prosvesch'enie, 1983. 608 s.,

19.Pedagogika: uchebnik / L.P.Krivshenko i dr. /pod red. L.P.Krivshenko. M.: TK Velbi, Izd-vo Prospekt, 2005. 432 s

20. Problemy' integracii processa obucheniya v SPTU: Sb. nauch. tr. / Redkol.: M.I.Mahmutov (otv. red.) i dr. M.: Izd. APN SSSR, 1989. 120 s.

21. РгоГеввюпаГпауа реёа§о§1ка: исЬеЬшк ё1уа 8Шёеп1;оу, оЬисЬаушсЬ'Швуа ро реёа§о§1сЬе8к1ш 8рес1а1'пов1уаш 1 паргау1ешуаш. 2-е регегаЬ. 1 ёор. М.: ЛББоааауа «РгоГеввюпаГпое оЬга2оуаше», 1999. 904 б

22. ЯоЬег! 1.У. Я^уШе ё^ёаЫЫ V ш1оу1уаЬ тГогша112асп оЬга2оуашуа // Реёа§о§1ка, 2012. №9. Б. 25-37.

23. Яу^оу У.К Б1ёак1;1ка: ИсЬеЬпое ровоЫе ё1уа 8Шёеп1;оу реё. ко11её]еу 1 Нсееу. М.: Уи№Т1-БЛКЛ, 2004. 318 Б.

24. Богокт МЛ. Б1ёак1;1ка. ИсЬеЬ. ровоЫе ё1уа 8Шёеп1;оу реё. т-1;оу. М.: РговуевсЬ'еше, 1974. 222 Б.

25. ТеБ1оу У.Л. Шогшасюппое оЬвсЬ^уо: регеЬоё к поуоу рага^ше у оЬга2оуапп // Реёа§о§1ка, 2012. №4. Б.3-10.

26. СНовЬапоу М.Л. Б^ёакйка 1 щепепуа. М.:БШОМ. ЬаЬога1;опуа 2пашу, 2011. 248 б.

27. БСН'аёпкоу У.Б. О пеко1;огуЪ 1еоге11сЬе8кШ уорговаЬ га2гаЬо1к1 ё^ёаЫЫ ё1уа павЬеу поуоу вЬко1у' // Уу^кее оЬга2оуаше Бе§оёпуа, 2010. №12. Б. 8-11.

Зарегистрирована: 08.10.2013