Соотношение мотивов «Надежда на успех» и «Избегание неудачи» у педагогов образовательных учреждений различного типа

УДК 371.12

Соотношение мотивов

«надежда на успех» и «избегание неудачи»

у педагогов образовательных учреждений различного типа

Н. В. Маркина, Д. Н. Погорелов

Correlation of motives based on "prospect of success" and "avoidance of failure" among teachers of educational institutions of different type

N. V. Markina, D. N. Pogorelov

Аннотация. Обоснована актуальность изучения мотивационных факторов педагогической деятельности в условиях современной образовательной практики. Рассмотрен ряд современных исследований мотивации в контексте профессионального развития педагогов и развития образовательной среды. Представлены результаты эмпирического исследования соотношения мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи» у педагогов дополнительного образования и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Выявлено, что в структуре мотивации достижения у педагогов - слушателей курсов переподготовки доминирует мотив надежды на успех, а тип образовательного учреждения не влияет на соотношение мотивов. Обращает на себя внимание тот факт, что 35,93% педагогов, принявших участие в исследовании, находятся в ситуации мотивационной дисгармонии. Деятельность каждого третьего педагога, будучи детерминирована привлекательностью достижитель-ной мотивации, мотивации высокой внешней оценки, характеризуется нестабильным эмоциональным фоном. Сформулирована необходимость включения в методическую работу процедур персонального и группового коучинга, что позволит педагогам вновь вернуться к более адекватной оценке жизненных и профессиональных задач и оценке личностных и профессиональных ресурсов и барьеров педагогической деятельности.

Abstract. The relevance of study of motivational factors of pedagogical activity in the conditions of

modern educational practices is justified. A number of modern studies of motivation in the context of professional development of teachers and the development of the educational environment are discussed. The results of empirical studies the relation of motives "hope to succeed" and "fear of failure" in supplementary education teachers and teachers of preschool educational institutions are presented. It was revealed that in the structure of achievement motivation among teachers-listeners of retraining courses dominant motif is hope for success, and the type of educational institution does not affect the ratio of motives. Noteworthy is the fact that 35.93% of teachers who participated in the study, are in a situation of motivational disharmony. The activities every third teacher, being deterministic appeal attainable motivation, motivation high external evaluation, is characterized by unstable emotional background. The need for the methodical work of personal and group coaching procedures is formulated that will allow teachers to return to a more adequate assessment of the life and professional tasks and assessment of personal and professional resources and barriers of teaching activates.

Ключевые слова: мотивация достижения, мотив «надежды на успех», мотив «избегания неудачи», профессиональное развитие, педагог.

Keywords: achievement motivation, motive of "prospect of success", motive of "avoidance of failure", professional development, teacher.

Деятельность, по мнению А. Н. Леонтьева, выступает в качестве основания личности, а в

основе любой произвольной деятельности лежит мотивация. В связи с этим важно подчеркнуть необходимость изучения процессов и явлений, связанных с деятельностью, в том числе мотивацию, поскольку она влияет на успешность любой деятельности. Мотивацию можно определить как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение, а также как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [1].

В современной образовательной практике в последнее время вопрос о мотивации педагогической деятельности стоит особенно остро, поскольку именно мотивация, определяя характер деятельности, непосредственно влияет на ее результативность. Как правило, педагог, имея дело с развитием личности ребенка, несет повышенную ответственность за результат своей деятельности. Изучение мотивации позволяет диагностировать истинные причины поведения личности, выявить направленность деятельности и, с этих позиций, оценить ее результативность. Актуальность изучения проблем мотивации определяется, прежде всего тем, что от четко разработанных систем управления трудовой мотивацией педагогических работников зависит, с одной стороны, повышение их творческой активности, с другой - повышение его социальной активности. Более того, от этого напрямую зависит эффективность работы образовательной организации.

В связи с этим актуализируется проблема развития мотивации педагогической деятельности. Важно обозначить такую цель как повышение профессионально-педагогической компетентности. Развитие профессиональной компетентности учителя рассматривается как главная задача системы повышения квалификации в условиях инновации образования. Профессиональный стандарт педагога в качестве одной из своих функций направлен на мотивирование педагога на постоянное профессиональное развитие, повышение квалификации. Инновации в образовательном процессе, их качество, становятся в этой связи проявлением уровня компетентности педагогов.

Проблема мотивации личности широко представлена в зарубежных и отечественных психологических исследованиях. С позиций различных психологических школ мотивация

рассматривается под различными углами, что подогревает еще больший интерес к проблеме стимулирования и мотивации педагога к эффективной профессиональной деятельности.

Проблемой личности педагога, определение структуры этой личности занимаются педагоги и психологи, такие как: С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин. Содержание профессионального роста педагогов рассматривается в работах

A. В. Ильиной, Ю. Г. Маковецкой, А. А. Бодале-ва, В. А. Машина, П. Т. Долговой, Л. М. Мити-ной. Проблеме мотивации профессионального развития и труда педагогов посвящены работы И. В. Абакумовой, В. Г. Асеева, А. Г. Асмолова,

B. В. Гузеева, П. Н. Ермакова, Д. А. Леонтьева, Н. В. Маркиной, Т. М. Митиной и других авторов.

Исследуя вопросы классификации стратегий профессионального развития, О. В. Малова исходит из того, что способность человека строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию, избирательно действовать в соответствии с высшими жизненными ценностями и системой мотивов характеризует его как субъекта [2]. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что субъекта характеризует прежде всего способ реализации ценностей в жизни, борьба за них, готовность платить личностную цену за их достижения [3].

Особая роль мотивационного фактора в развитии организационной культуры образовательного учреждения отмечена в работах С. В. Мыс-кина. Опираясь на основные положения социально-психологических концепций формирования трудовых коллективов (Г. М. Андреева, А. Д. Глоточкин, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, Ю. М. Забродин, А. Л. Коломинский, Е. С. Кузьмин, Д. Майерс, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский) и концепций организационно-психологического исследования процессов управления персоналом (Л. Джуэлл, К. Девис, Ф. Лютенс, Д. Ньюстром, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, Э. Шейн), С. В. Мыскин на основе факторного анализа выделяет в качестве детерминант организационной культуры образовательного учреждения «мотивационный», «коммуникативный» и «внешне нормативный» факторы. «Мотиваци-онный» фактор содержит оценку организационной культуры и индексы социометрического статуса педагогов. «Коммуникативный» фактор

включает уровень общительности и внешнюю отрицательную мотивацию. Фактор «внешняя нормативность» отражает взаимосвязи оценки психологического климата, внутренней и внешней положительной мотивации [4].

Исследуя проблемы формирования ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модели педагогического взаимодействия, Н. Л. Прохорова экспериментально доказала, что этот процесс детерминирован соотношением самопринятия и мотивации достижения. При этом различные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения определяют различную степень (выраженную или умеренную) ориентированности учителей на личностную либо учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия [5].

Анализ литературы, посвященной проблемам мотивации профессиональной деятельности педагогических работников, выявил следующие особенности. Во-первых, необходимо создавать и развивать системы мотивации труда педагогов. Во-вторых, возрастающие требования к педагогу часто не получают необходимой обоснованности, что сопровождается снижением мотивации профессиональной деятельности. В-третьих, теоретическая разработанность вопросов мотивации педагогов находится на высоком уровне, в то время как практические механизмы развития мотивации на данный момент недостаточно разработаны;

В рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования роль развития личности ребенка, как уникальной и неповторимой, особенно велика. В связи с этим закономерно возрастают требования к профессиональной компетентности педагога. Особую роль в поддержании актуального уровня профессиональной компетентности педагогических работников дошкольного образования отводится системе повышения квалификации, которая должна быть учитывающей особенности мотивации каждого конкретного педагога.

Если говорить о мотивации с точки зрения мотивационных условий, то здесь можно обозначить два аспекта. Первый аспект связан с традиционным пониманием мотивации как процессом актуализации конкретного мотива или совокупности мотивов. Второй аспект

предполагает определение механизмов, в которых способ актуализации является условием или совокупностью условий, при котором (которых) запускается мотивационный процесс. Соответственно в рамках подготовки к внедрению профессиональных стандартов педагогических работников особый интерес представляют мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития педагогов [6]. В основе данного процесса лежит активная субъектная позиция педагогов. При развитии профессионала как субъекта деятельности выделяются такие тенденции, как субъектность, квалификация специалиста, его личностная зрелость. Педагог проходит стадии развития профессионализма через обострение и разрешение внутренних противоречий, этапы и уровни профессионального развития (самоопределения, адаптации, самовыражения, самореализации). На развитие профессионализма влияют внешние и внутренние условия (способности и задатки самого педагога, особенности среды - культурной, семейной, профессиональной, особенности самосознания и рефлексивной компетентности); при этом возможны прогрессивные и регрессивные векторы развития педагога, наличие профессиональных деструкций.

Педагогическая деятельность побуждается и регулируется мотивационной основой личности, обусловливающей направленность на определенные объекты и способы взаимодействия с ними. В связи с этим значимым условием поддержания актуального уровня компетентности педагогов дошкольного образования является развитие профессиональной мотивации. В процессе овладения педагогической профессией возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала, активизирующей на личностно-профессиональное развитие в условиях реализации ФГОС [7].

В контексте мотивации педагогических работников важно акцентировать внимание на мотивации достижения и на вопросах соотношения ее структурных компонентов: мотива «надежды на успех» и мотива «избегания неудачи (боязни неудачи)».

Содержание обозначенных мотивов и собственно проблема мотивации как психологического феномена освещена в работах таких авторов, как Г. Мюррей, Д. Аткинсон, Д. Маккле-ланд, Х. Хекхаузен, Т. Элерс.

Одним из первых исследователей мотивации является Г. Мюррей, обозначивший собственную точку зрения на мотивацию человека и создавший специальный метод ее изучения -проективный метод. Развивая идею З. Фрейда о «проекции» как «выброс психической энергии», Г. Мюррей трактует проекцию как «естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации».

Подобный механизм «диалога» глубинных структур личности с реалиями, окружающими человека, послужил Г. Мюррею основой для разработки тематического апперцептивного теста (ТАТ), стимульный материал которого представляет собой ряд сюжетных картинок со слабо структурированным содержанием. Интерпретация рассказов, составленных испытуемым по картам ТАТ, позволяет выявить проявление конкретных мотивационных тем, мотивов [8].

В модели рискового выбора Дж. Аткинсона выделяются три главных детерминанта мотивации достижения: мотив, ожидание, ценность. Мотивация является функцией этих трех параметров (мотивация = f (мотив, ожидание, ценность). При этом мотив является личностной детерминантой, а ожидание и ценность - ситуационными детерминантами.

Более современной когнитивной моделью, обобщающей разнообразные явления в области мотивации достижения, является модель X. Хекхаузена. Модель акцентирует внимание на когнитивных процессах принятия решения. С точки зрения автора модель выступает в качестве детерминистской и рационалистической: прежде чем действовать, индивид тщательно взвешивает альтернативы действий и их последствий и выбирает тот вариант, который является наилучшим. Важно отметить роль максимизации целевой функции, как и в формальных моделях принятия решения. Модель Хекхаузена в своем основании развивает теоретические положения Дж. Аткинсона.

При диагностике личности на выявление мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач Т. Элерс дает интерпретацию преобладающим мотивам: индивиды, у которых преобладает мотивация к успеху, предпочитают средний или низкий уровень риска. Для них характерна тенденция к избеганию высокого

риска. При сильной мотивации к успеху надежды на успех, как правило, скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, но личность проявляет более высокий уровень активности для достижения успеха. Индивиды с низким уровнем мотивации к успеху характеризуются неуверенностью в себе, работа и ее задачи представляются для них сложными. В связи с этим преобладание мотива избегания неудач определяет низкий, или, наоборот, чрезмерно высокий риск, где неудача не угрожает престижу. Доминирование мотива избегания неудач приводит к занижению самооценки и уровню притязаний. Повторяющиеся неудачи могут привести личность в состояние привычной подавленности, вызвать рост личностной тревожности, что приводит к снижению веры в себя и к хронической боязни неудач. У таких людей, как правило, низкий уровень развития мотивации достижения [9].

В ранних наших исследованиях структуры мотивации педагогов, имеющих опыт создания и внедрения инновационных проектов, выявлено, что в структуре мотивационного профиля педагогов-инноваторов доминируют мотив «надежды на успех» и мотивы, заданные извне. Экспериментально доказано, что природа мо-тивационного ресурса педагогов-инноваторов кроется: а) в выборе ими деятельности, связанной с адекватной оценкой профессиональной ситуации и тщательным анализом своей подготовки, компетентности для решения профессиональных вопросов, возникающих внутри этой ситуации; б) в выборе профессиональных стратегий, заданных практикой совместной групповой деятельности, опытом командного взаимодействия [10]. Цель настоящего эмпирического исследования: изучение соотношения мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи» у педагогов дополнительного образования и педагогов - воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Объектом исследования выступают особенности мотивации достижения педагогов, а в качестве предмета исследования обозначены особенности соотношения мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи» у педагогов дополнительного образования и педагогов - воспитателей дополнительных образовательных учреждений. Характеристика выборки. Исследование проведено на базе ГБУ ДПО ЧИППКРО среди слушателей

курсов профессиональной переподготовки. В исследовании приняли участие 64 женщины в возрасте от 23 до 59 лет. Педагогический стаж - от 1 года до 36 лет. Среди слушателей 23 человека - педагоги дополнительного образования, 41 человек - педагоги дошкольных образовательных учреждений. В рамках исследования были обозначены следующие задачи:

1. Определить уровень выраженности мотива надежды на успех и мотива избегания неудачи у педагогов.

2. Сравнить особенности соотношения мотивов надежды на успех и избегания неудачи у педагогов - слушателей курсов переподготовки.

3. Выявить соотношение мотивов надежды на успех и избегания неудачи в структуре мотивации достижения педагогов - слушателей курсов переподготовки.

В рамках исследования мы исходили из следующих гипотетических предположений, определивших две экспериментальных серии. В рамках первой экспериментальной серии проверялась гипотеза о том, что в структуре мотивации достижения у педагогов - слушателей курсов переподготовки доминирует мотив надежды на успех. Во второй экспериментальной серии мы исходили из того, что тип образовательного учреждения не влияет на соотношение мотивов. Другими словами,

соотношение мотивов надежды на успех и избегания неудачи является универсальной характеристикой личности педагога. Для диагностики преобладающих мотивов педагогов образовательных учреждений различного типа использованы методики, разработанные Т. Элерсом, поскольку профессиональная мотивация, как и любой другой ее вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью и системностью. Психодиагностическое изучение мотивов позволяет направить деятельность человека в сторону максимально успешной реализации. Обратимся к результатам первой серии эмпирического исследования, представленным в таблице 1 и на рисунке 1.

Анализ результатов, представленных в таблице 1, позволяет выявить ряд фактов. Во-первых, среднее значение выраженности мотива «надежда на успех» по группе в целом равно 30,33 и попадает в зону нормативных значений, соответствующих «очень высокому уровню». Во-вторых, среднее значение выраженности мотива «избегание неудачи» по группе в целом равно 18,44 и попадает в зону нормативных значений, соответствующих «высокому уровню». Следовательно, можно говорить о том, что для педагогических работников в целом характерно более выражено проявление мотива «надежда на успех».

Таблица 1

Результаты исследования выраженности мотивов «надежды на успех» и «боязни неудачи» у педагогов, работающих в образовательных учреждениях различного типа

Тип выборки Среднее значение выраженности мотива у педагогов

мотив «надежда на успех» (НУ) мотив «избегания неудачи»

Выборка в целом (п = 64 человека) 30,33 18,44

Тип образовательного учреждения Педагоги учреждений дошкольного образования (п = 24 человека) 30,69 18,17

Педагоги учреждений дошкольного образования (п = 64 человека) 30,12 18,59

о сод«* т,^

ЧИППКРО

Рис. 1. Выраженность мотива «надежды на успех» в группах с разным уровнем выраженности мотива «боязни неудачи»

Во второй серии для статистической проверки этого предположения обратимся к сравнению данных таблицы 1 по двум группа педагогов в зависимости от типа образовательных учреждений. Полученные эмпирически значение коэффициента ранговой корреляции Спир-мена и значение коэффициента углового Фишера находятся в диапазоне статистически незначимых значений, что свидетельствует об отсутствии значимых различий между особенностями мотивации достижения у педагогов, работающих в образовательных учреждениях различного типа.

Обратимся далее к распределению испытуемых на группы в зависимости от соотношения уровня выраженности мотива «избегания неудачи» и «мотива надежды на успех» (рис. 1). Здесь можно отметить два факта.

Во-первых, необходимо отметить, что в целом по группе в подгруппу с низким уровнем выраженности мотивов попадает 4 человека, что составляет 6,3%.

При этом у всех из них - осень высокий уровень выраженности мотива «надежда на успех», что в целом свидетельствует о высоком уровне мотивации достижения и уверенности в своих силах, привлекательности стабильных, стандартных профессиональных задач.

Во-вторых, в подгруппе педагогов со средним уровнем выраженности мотивации «избе-

гания неудачи» выявлено лишь 29 человек, что составляет 45,3%. Обладая высокой и очень высокой привлекательностью успеха, эти педагоги более адекватно оценивают социокультурную и профессиональную реальность и предпочитают не ввязываться в профессиональные авантюры. Но в профессионально стабильной ситуации эти педагоги выбирают профессионально сложные задачи. Другими словами, в зависимости от уровня организационной культуры и грамотности управленческой команды эти педагоги готовы к экспериментально-проектной и инновационной работе. Отрадно, что в этой группе представлено большая часть исследуемой выборки.

В-третьих, в группу педагогов с высоким уровнем выраженности мотива «боязни неудачи» попадает 17 человек (26,6% от выборки). Другими словами, четвертая часть педагогов дополнительного образования и педагогов учреждений дошкольного образования обнаруживают тенденцию к мотивационной напряженности при детерминации профессиональной деятельности.

Это может провоцировать ошибки при оценке реальности и иррациональное принятие сложных задач или категоричный выбор слишком простых и четко регламентированных профессиональных задач.

Такие «мотивационные качели» могут быть как ситуативными и определяться сочетанием

внешних организационно-управленческих условий и личным жизненным опытом, так и индивидуальной особенностью, проявляющейся в метаниях, неспособности поставить перед собой четкие цели и осуществить собственный выбор.

И, наконец, четвертый факт свидетельствует о том, что среди педагогов (независимо от типа образовательного учреждения) 23 человека (35,93% от выборки) находятся в ситуации мо-тивационной дисгармонии.

Деятельность каждого третьего педагога, будучи детерминирована привлекательностью достижительной мотивации, мотивации высокой внешней оценки, социального признания, характеризуется нестабильной эмоциональной окраской (от избыточной и необоснованной эйфории до апатии и утомления).

Для этих педагогов важна и необходима не просто коррекционная работа по развитию личностной компетентности.

Для них будут эффективны процедуры персонального и группового коучинга, что позволит педагогам вновь вернуться к более адекватной оценки жизненных и профессиональных задач и оценке личностных и профессиональных ресурсов и барьеров педагогической деятельности.

В целом можно сделать вывод о том, что доминирование в структуре мотивации педагога мотива надежды на успех способствует повышению качественной и результативной стороны образовательного процесса с одной стороны, с другой - улучшает микроклимат в педагогическом коллективе и, наконец, предотвращает отток педагогов из организации.

Библиографический список:

1. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. / А. Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

2. Малова О. В. К вопросу о классификации стратегий профессионального развития / О. В. Малова // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2013. - № 3. - С. 72-82.

3. Рубинштейн С. Л. О философской системе Г. Когена / С. Л. Рубинштейн // Историко-философский ежегодник. - 1994. - № 92.

4. Мыскин С. В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / С. В. Мыскин. - М. : МГПУ, 2005. - 213 с.

5. Прохорова Н. Л. Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Л. Прохорова. - Череповец, 2006. - 197 с.

6. Маковецкая Ю. Г. Мотивация профессионального роста педагогов, развивающих естественно-научное мышление учащихся / Ю. Г. Маковецкая, Н. В. Маркина // Опыт и проблемы внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : материалы V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 24-26 ноября 2016) / под ред. М. И. Солодковой. - Челябинск : ЧИППКРО, 2016. - С 83-90.

7. Маковецкая Ю. Г. Проектирование образовательной программы дошкольного образования в образовательной организации / Ю. Г. Маковец-кая, Г. В. Петухова // Вестник Академии энциклопедических наук. - 2015. - № 4 (21). - С. 18-22.

8. Маркина Н. В. Самоактуализационный семантический ТАТ: структура методики и ее эвристические возможности / Н. В. Маркина, В. Г. Грязева-Добшинская, Н. В. Нестерова // Социальная психология творчества / под ред.

B. Г. Грязевой-Добшинской, Н. В. Маркиной. -Челябинск : ООО «Полиграф-мастер», 2007. -

C. 112-119.

9. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика / Д. Я. Райгородский. - М. : Бахрах, 2011.

10. Маркина Н. В. Мотивационные ресурсы инновационной образовательной деятельности педагогов / Н. В. Маркина // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. -2015. - № 2 (23). - С. 58-64.

References:

1. Leontiev A. N. Activity, consciousness, personality [Dejatel'nost', soznanie, lichnost']. A. N. Leontiev. Moscow: Politizdat, 1975. 304 p.

2. Malova O. V. About the classification of strategies for professional development [o klassifi-kacii strategij professional'nogo razvitija] // Newspaper of Pushkin Leningrad State University, 2013, No. 3, pp. 72-82.

3. Rubinstein S. L. About the philosophical system of G. Cohen [O filosofskoj sisteme G. Kogena] / S. L. Rubinstein // Historical and Philosophical Yearbook, No. 92. 1994.

4. Myskin S. V. Psychological features of the organizational culture of educational institution [Psihologicheskie osobennosti organizacionnoj kul'tury obrazovatel'nogo uchrezhdenija]: dis. ... Cand. Psychol. Sciences: 19.00.07 / S. V. Myskin, Moscow: Moscow State Pedagogical University, 2005.213 p.

5. Prokhorova N. L. The correlation of self-acceptance and achievement motivation as a factor in the orientation of teachers on various models of pedagogical interaction [Sootnoshenie samoprinja-tija i motivacii dostizhenija kak faktor orien-tirovannosti uchitelej na razlichnye modeli peda-gogicheskogo vzaimodejstvija]: dis. ... cand. psy-chol. sciences: 19.00.07 / N. L. Prokhorov. Cherepovets, 2006.197 p.

6. Makovetskaya Y. G. Motivation of the professional growth of teachers developing the natural-scientific thinking of students [Motivacija pro-fessional'nogo rosta pedagogov, razvivajushhih estestvenno-nauchnoe myshlenie uchashhihsja] / Y. G. Makovetskaya, N. V. Markina / Experience and problems within adoption of federal state educational standards of general education: materials of the V Russian scientific and practical conference (Chelyabinsk, November 24-26, 2016) / ed.

by M. I. Solodkova. Chelyabinsk: CIRIPSE, 2016, pp.83-90.

7. Makovetskaya Y. G. Designing educational program for pre-school education in an educational organization [Proektirovanie obrazovatel'noj pro-grammy doshkol'nogo obrazovanija v obrazovatel'noj organizacii] / Y. G. Makovetskaya, G. V. Petukho-va // Newspaper of the Academy of Encyclopedic Sciences, 2015, No. 4 (21), pp. 18-22.

8. Markina N. V. The self-fulfilling semantic TAT: the structure of the methodology and its heuristic possibilities [Samoktualizacionnyj semanti-cheskij TAT: struktura metodiki i ee jevristicheskie vozmozhnosti] / N. V. Markina, V. G. Gryazeva-Dobshinskaya, N. V. Nesterova // Social psychology of creativity, 2007 / ed. by V. G. Gryazeva-Dobshinskaya, N. V. Markina. Chelyabinsk: Ltd "Polygraph-master", 2007, pp. 112-119.

9. Raigorodsky D. Y. Practical psychodiagnostics [Prakticheskaja psihodiagnostika]. Moscow: Bakhrakh, 2011.

10. Markina N. V. Motivational Resources of Innovative Educational Activity of Teachers [Motiva-cionnye resursy innovacionnoj obrazovatel'noj deja-tel'nosti pedagogov] // Scientific support of a system of advanced training, 2015, No. 2 (23), pp. 58-64.