Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике

ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИОННОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

E.H. Михайлова

In the article " The Genesis and the Development of Pedagogical Intervention" the author considers beginning, development and modern state of pedagogical intervention.Here are comparing standpoints of many pedagogical and psychological specialists to this question, describing the work of Russian doctor and pedagogue W.P.Kashchenko. To the authors point of view, the pedagogical intervention has a very good future.

Современную систему педагогической науки можно анализировать по различным признакам и критериям. Перечень педагогических наук содержит в настоящее время множество разделов и направлений. Например, И.П. Подласый выделят историю педагогики, общую педагогику, дошкольную и школьную педагогику, педагогику высшей школы, социальную и специальную педагогику. П.И. Пидкасистьш дополняет этот перечень такими разделами, как педагогика профессионально-технического и специального образования, исправительно-трудовая педагогика и др. Оба автора, как и многие другие, определяют также группу частных и предметных методик и отрасли, формирующиеся на стыке педагогики с другими науками (педагогическая психология, психопедагогика, математическая и компьютерная педагогика и др.). Однако никто из них не выделяет как устоявшееся направление, новую отрасль -коррекционная педагогика, появившуюся на базе специальной педагогики, дефектологии, общей педагогики и психологии. По мнению В.В. Краевского, появление такого количества новых направлений приводит к потере смысла самого термина "Педагогика", его категориального понятия и требует точного определения смысла, объекта изучения каждой новообразовавшейся ветви на древе педагогической мысли. Следуя этому правилу, мы считаем необходимым более пристальное рассмотрение коррекционной педагогики, как системы включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс [8, с.113].

Ранее термин "'Коррекция1' и коррекционно-восцитательная работа чрезвычайно редко использовался в теории и практике массовых общеобразовательных учреждениях. Подобная деятельность была свойственна только специальной педагогике и то первоначально не всем ее направлениям. Долгое время это обозначение соотносилось лишь со взаимодействием педагога с умственно- отсталыми детьми. Появление самого термина "коррекция" связывают с работами М. Монтессори и О. Декроли, что хронологически относится к концу XIX - началу XX вв. Проводя систему мер по формированию интереса к познанию и комплексное сенсорное развитие ребенка, Монтессори добивалась хороших результатов в работе по формированию некоторой социальной самостоятельности /навыки самообслуживания, основы знаний о мире, некоторые профессиональные знания/.

Вторым этапом эволюции термина " коррекция" можно считать дальнейшее внедрение его в область специальной педагогики и развитие направлений коррекционно-воспи-тательной работы не только с умственно отсталыми детьми, но и с другими, имеющими нарушения и аномалии в развитии. Это было вполне закономерно, так как первые попытки их обучения были предприняты во многих странах еще задолго до развития теоретического аспекта комплексной и целенаправленной коррекции.

В конце XVIII в., в Париже В. Гаюи предпринял попытки обучения слепых детей, затем данные эксперименты были продолжены в Великобритании, Австрии, Германии и США. Еще ранее обучали детей с нарушениями сЛуха /1620г.,'Мадрид/. Обучение и воспитание умственно-отсталых началось в начале XIX в. во Франции /Ж.Итар/, а в середине века появилась целостная медико-педагогическая система французского врача и педагога Э. Сегена. Наибольшую популярность однако завоевала система итальянского врача и педагога М. Монтессори, благодаря хорошим результатам коррекционной работы, а также активной про-

светительской деятельности, проводимой автором в разных странах. Вслед за Италией ее " дома ребенка" появились во Франции, Великобритании, Испании, США и других странах [9]. Это способствовало активному становлению и развитию дефектологии и пониманию термина "коррекция" в рамках этой науки: "Коррекция /от лат. correctio - исправление, улучшение/' в специальной педагогике исправление / ластичное или полное / недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий" [4].

В отечественной педагогике и дефектологии аномальными считались дети, имевшие значительные физические и психические отклонения, которые приводили к нарушению общего развития, для которых было необходимым специальное обучение и воспитание. Иногда такие дети встречались и в массовой школе. "Дефект /от лат. defectus-недоетаток/ одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еше не определяет аномального развития" [9] (например потеря слуха на одно ухо, зрения на один глаз и т.д). Однако во многих случаях термины "дефективный" и "аномальный" используются как равнозначные. Данной терминологии придерживались многие известные специалисты медицины, педагогики и психологии /Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Г.И. Россолимо, H.A. Граборов, Рауф и многие другие/. В зарубежной педагогике /англоязычных трудах/ появились и другие термины: handcappid children /англ./- " дети с нарушениями", а также exceptinal children - "исключительные дети", обозначающие категорию детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, которые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также и одаренных детей. Вместо термина "коррекция" используется понятие "интервенция", содержанием которого являются теоретические представления о природе онтогонистического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него (A.M.Clarke, A.Clarke, 1986), поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий , с целью произвести определенные изменения в проблемных компонентах системы - личности, среде, либо во взаимодействии личности и среды (H.Adelman, L.Taylor, 1985). "Психологическое значение интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказывается отношение "ребенок-взрослый" и коммуникация в этой системе отношений. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в "естественную" ситуацию развития ребенка с целью устранения барьеров в коммуникации, барьеров смысловой интеракции и взаимопониманий друг друга" [ 5, с. 15 ]. В отечественной педагогике термин "интервенция" не употребляется, а термин "исключительность" имеет свои исторические корни. Этого обозначения придерживался наш соотечественник В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок, как и ненаучные термины "ущербный" и "юродивый", употребляемые окружающими в обращении к людям с аномалиями в развитии. И хотя общее социальное отношение к подобным людям в России XIX в. не было плохим, обидеть их считалось грехом, не было однако и действенной помощи, поддержки со стороны государства. Обучение аномальных детей не носило системного характера, так как велось только за счет добровольных пожертвований, а не стабильного государственного финансирования. Правительство и педагогическая общественность к подобным исследованиям относились равнодушно. Например, первые школы для обучения слепых были открыты в г. Санкт-Петербурге, они работали также на благотворительных началах, а термин "коррекция" не имел широкого распространения в России того времени, даже в школах подобного рода.

Огромное значение для развития коррекционной педагогики в нашей стране имела деятельность В.П. Кащенко, отечественного ученого, врача и педагога. Его понимание проблемы педагогической коррекции может во многом помочь становлению и совершенствованию

новой отрасли современных научных знаний. Уже в 1909 г. Кащенко призывал объединить усилия педагогов и медиков в этой области: "Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики...", настаивал на "...необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственноотсталых и других дефективных детей"[7]. Кащенко пытался решить эту проблему не только теоретически, но и практически, и, как следствие, появилась новая отрасль педагогической науки - коррекционная ("коррективная" или "лечебная") педагогика, объектом изучения которой стали проблемные, "исключительные" дети.

Вопрос о норме и патологии в развитии человека является спорным для наук, сопричастных с этим понятием. Особенно сложно провести "Четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с патологическими чертами у детей. По мнению Кащенко, основное различие между нормальными и аномальными детьми состоит в том, что "психические" черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующее усилие. Исключительные дети не могут этого сделать из-за недостатка волевого усилия. Нормальные дети, по мнению Кащенко, поддаются обычному воспитанию, они видят как ведут себя взрослые и их сверстники и за счет подражания уже достигают известного уровня социального приспособления.

"Исключительные" же дети требуют специальных методов и приемов, так как обладают слабой восприимчивостью к внешним примерам и руководствуются в своем поведении внутренними факторами, которые, как правило, проявляются ненормативностью, нарушениями активно-волевого усилия и эмоциональных реакций.

В каких же школах могли проводиться подобные коррективные действия, а также каким специалистам необходимо этим заниматься? Кащенко рассматривал этот вопрос при написании книги "Педагогическая коррекция" (середина 30-х гг.) в авторских раздумьях "Попутные заметки", сохранившихся в черновиках. По его мнению, в общей педагогике того времени главенствующим принципом уже становился принцип педоцентризма, а как только обратили внимание на ребенка, его индивидуальные особенности, неизбежно начала возникать педагогика коррекционная, как самостоятельная ветвь общей. "Всюду и везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его индивидуальные силы" [ 6 ]. Кащенко выделил несколько групп специалистов ,для которых знакомство с принципами данной науки считал обязательным: педагоги-дефектологи, врачи-педиатры, педагоги массовой школы и, конечно, родители. Закономерным будет вывод, что в момент возникновения "коррективная педагогика" рассматривалась ее основателем В.П. Кащенко не столько как раздел специальной педагогики или дефектологии, а как область знаний, направленная прежде всего на детей, чья "исключительность" является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе. А для специализированных школ педагогическая коррекция являлась прекрасным дополнением к методам обучения, воспитания и изучения дефективного ребенка, у которого проявились недостатки характера и поведения.

Разработанный теоретический аспект В.П. Кащенко воплощал в практической деятельности, в школе-санатории (г. Москва, ул. Погодинская* д.8). В целях популяризации опыта работы школы он издавал сборники собственных трудов и разработок своих коллег. Постепенно все большее количество учителей, врачей обращались к коррекционно-воспитательной работе, организовывались вспомогательные школы и классы, однако широкие возможности научно-исследовательской и общественно-педагогической работы появились только после революции 1917 г. Как и многие другие школы этого направления школа-санаторий была превращена в государственное учреждение. На основе его в 1918 г. был организован Дом изучения ребенка (своеобразная педагогическая клиника), а годом позже Музей детской дефектологии и педагогики исключительного детства. Постепенно изживался инвалидно-презренческий подход в построении дела обучения и воспитания дефективных детей, фор-

мировались новые пути и методы коррекционной работы. Постановлением Совнаркома от 5 июня 1919 г. подобного рода деятельность была официально признана включением сети школ для аномальных детей в систему народного просвещения как государственных учреждений. Уже в то время было замечено, что наблюдение за различными дефектами способствует более глубокому уяснению нормы физически и психически здорового ребенка, а навыки коррекционной работы позволяют сделать его обучение и воспитание более эффективным.

Значительных результатов в развитии коррекционного направления в педагогике и педагогической психологии достигла в 20-е - 30-е гг. педология и ее известнейшие представители, например А.Р. Лурия и Л.С. Выготский. Подвергая резкой критике немецкую систему воспитания аномальных детей, где их обучение (вплоть до получения высшего образования ) осуществлялось изолированно от сверстников, они пытались создать "...такую систему, которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства" [1]. Дефект-явление биологическое, однако наиболее тяжелыми бывают не столько сами биологические факты, сколько их социальные последствия. Изолированное воспитание, по Л.С. Выготскому, не позволяет исправить эти "социальные вывихи" в жизни ребенка. Дефект препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений, приводит к вторичной "микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутичных черт и т.д.). По мнению Л.С. Выготского, коррекция должна начинаться максимально скоро, так как трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, во многом потом формирующее поведение подростков. "Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития..." [1], выходят на первый план. Однако не все современники Л.С. Выготского поддерживали его мысль о том, что не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и нормального ребенка, например А.Н. Граборов, утверждавший, что дефективный в классе - очаг психической заразы в школе [3]. И по примеру системы немецких вспомогательных учебных заведений, такие дети просто изолировались, создавалась система специальных школ и интернатов, с медико-педагогическими кадрами, владеющими навыками педагогической коррекции. Основная же часть педагогических кадров не получала подобной подготовки и, как следствие, не использовали возможностей проведения коррекционной работы на уроках.

Экологическое, социальное, психологическое напряжение современного мира в числе наиболее острых социально-экономических проблем выдвинуло проблему экологии детства. Предметом острой общественной тревоги .ртало отмечающееся в последние десятилетия резкое ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей [8]. Среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее (почти 97%), однако к моменту поступления в школу, к 7-ми годам этот процент снижается [2] ,т.е. уже начинает работать механизм коррекции за счет внутренних резервов организма (компенсация), за счет психолого-педагогического влияния семьи, лечебных и воспитательных учреждений и т.д., требующий продолжения в процессе школьного обучения. Актуальнейшими проблемами современного этапа данного научного направления исследователи считают сближение теории и практики, создание новых, адекватных школьной действительности методов и форм диагностики и коррекции всех видов отклонений от нормы, вызывающих трудности в обучении (одаренность, органические дефекты, функциональные нарушения и др.), а также выработку эффективных технологий педагогической коррекции в помощь учителям и психологам, работающим в общих и специализированных классах.

Следовательно, коррекционная педагогика как область междисциплинарных знаний, изучающая качественные характеристики состояний и ситуаций риска в развитии личности, разрабатывающая психолого-педагогический инструментарий диагностики, профилактики и коррекции приобретает все большее значение.

64 Вестник Томского государственного педагогического университета

Литература

1. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей/Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. М: Просвещение, 1983

2. Государственный доклад здоровья Российской Федерации. М„ 1995

3. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. М., 1925

4. Дефектологияхловарь-справочник/ Под ред.Б.П. Пузанова. М.: Новая школа,-80 с

5. КарабановаОА Игра в коррекции психического развития ребенка. М>: Российское педагогическое агентство,! 997.190 с.

6. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. 223 с.

7. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород, 1994. М., 1995. 243с.

8. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик?// Педагогика. 1997. №.4. С. 113-118.

9. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.:Просвешение, 1990. 143 с.

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

Т. В. Сорочинская

1. At present we can see children's increasing of speech upsetting caused organic defeat of central and nervous system.

2. Diagnosis, carrying out composite medical-pedagogical influence, prophylaxis of heavy speech upsetting is an actual problem of modern logopedics, neuralgia and psychiatry.

3. An urgency of problem is determined with a big frequency of these violations in structure nerve-mental children's diseases.

4. Children's suffering from closed dizartry, investigations have shown considerable violations of hand motorica, which mainly are in violation of precision, rapidity and co-ordinatin of motions.

To, что мы обращаемся к проблеме обучения детей с речевой патологией, свидетельствует о гуманистической переориентации нашего общества, признание ценности любой человеческой личности, ее право на развитие своих потенциальных возможностей, право на самореализацию и достойное место в обществе.

Поэтому мы по-новому рассматриваем проблемы, связанные с трудностями постижения языковой системы, речевым общением и овладением навыками письма и чтения, обусловленными психическими отклонениями от нормы, врожденными и приобретенными.

Важнейшая потребность таких детей - это потребность коррекционной и реабилитационной помощи специалиста - учителя-логопеда. По данным ЮНЕСКО в среднем 8 - 10% от общего количества детей и подростков независимо от страны, региона нуждаются в той или иной помощи и поддержке дефектолога.

В настоящее время у детей отмечается рост речевых расстройств, обусловленных органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Диагностика, проведение комплексного медико-педагогического воздействия, профилактика тяжелых речевых расстройств - актуальная проблема современной логопедии, неврологии и психиатрии.

Актуальность проблемы определяется большой частотой этих нарушений в структуре нервно-психических заболеваний у детей:

- речевые нарушения отрицательном образом сказываются на общении и развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте;

- позднее приводят к школьной и социальной дезадаптации, к трудностям, иногда непреодолимым в обучении.

Тяжелым речевым расстройством, обусловленным органическим поражением нервной системы, является дизартрия.

Как свидетельствуют данные литературы, в неврологическом плане дизартрия относится к нарушениям проводникового характера.

Нарушение проводимости подъязычного, языкоглоточного и блуждающего нервов по отдельности приводит к дизартрии или даже к анартрии, т.е. к невозможности процесса артикулирования. Не ярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой формы дизартрии, которую можно рассматривать как степень проявления этого речевого дефекта (дизартрии).