Приоритеты подготовки студентов педагогических специальностей в контексте Болонского процесса

стемного проектирования. Программы также имели модульную конструкцию с выделением в них разделов «Теоретические основы проективной деятельности» и «Практические основы проективной деятельности».

При проведении исследований нами принималось во внимание то, что специалист становится участником проектной деятельности в

разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовывать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта. Именно поэтому мы постарались наиболее понятно представить поле проектной активности специалиста, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.

список литературы

1. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем [Текст] / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.

2. Беспалько, В.П. Проектирование педагогических систем [Текст] / В.П. Беспалько // Там же.

3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под

ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. — 288 с.

4. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. - 400 с.

5. Тктур, Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ю.Г. Татур. — СПб., 2000. — 52 с.

УДК 371.134

Э.В. Онищенко, В.Е. Кузнецова

приоритеты подготовки студентов педагогических специальностей в контексте болонского процесса

Обращаясь к идеям развития и совершенствования образования, человечество пытается найти путь к гуманному, просвещенному будущему. Глобальные инновационные процессы, сопровождающиеся ускорением развития всех сторон общественной жизни, обостряют и углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития, порождая глубинные внутренние конфликты между человеком и обществом. Особую роль в их разрешении призван сыграть педагог как носитель культуры, ее творец, преемник и создатель мирового педагогического опыта. Педагога сегодня следует рассматривать как творческую индивидуальность, обладающую оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создателя вариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретатора их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

С этих позиций ведущие тенденции развития современного образования указывают на необходимость поиска новых подходов к обучению в школе и вузе, ориентированных на развитие творческого и критического мышления. Именно поэтому российская система высшего профессионального образования (ВПО), обладающая большим творческим опытом и инновационным потенциалом, находясь в более сложных условиях, чем западноевропейские и американская системы образования, должна активно изучать и творчески использовать прогрессивный опыт зарубежных исследователей и педагогов-практиков. В нашей стране и за рубежом идет интенсивный поиск новых моделей образования, при этом в качестве движущей силы модернизации всех образовательных процессов рассматривается развитие инновационных подходов к организации обучения.

Качество образования и его эффективность указываются как приоритетные направления государственной образовательной

политики России («Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования» и др.), т. е. «общая политика развития высшего профессионального образования... на начало XXI века ориентирована на признание в качестве приоритетной проблемы обеспечения качества подготовки специалистов как на уровне международного сообщества, так и в условиях России» [1, с. 1]. В связи с этим система подготовки бакалавров и магистров по педагогическим специальностям должна быть ориентирована не столько на обучение конкретным технологиям, сколько на формирование необходимых компетенций для достижения педагогически значимого результата в контексте обеспечения доступности, повышения эффективности и улучшения качества образовательного процесса.

Однако в ряде основополагающих документов в области образования, а также в работах отечественных исследователей существует неоднозначное понимание термина «компетенция». В связи с присоединением на государственном уровне России к Болонской декларации и переходом отечественного ВПО к подготовке специалистов в системе «бакалавриат — магистратура» представляется уместным понимать этот термин в соответствии с университетским общеевропейским проектом Tuning, согласно которому компетенция определяется как «динамическое сочетание знания, понимания, навыков и способностей» [2, с. 4].

Данная трактовка ориентирует образовательные программы на развитие общих (инструментальных, межличностных и системных) и специфических компетенций, формирующихся в интегрированной или цикличной форме в рамках различных единиц программы и оцениваемых на разных этапах обучения. Среди инструментальных компетенций создатели проекта Tuning выделяют целый комплекс способностей (к анализу и синтезу, организации и планированию, решению проблем и принятию решений), базовые общие знания и знания по профессии, систему навыков (общения на иностранном языке, элементарного взаимодействия с компьютером, управления информацией и др.).

К межличностным компетенциям относятся способность к критике и самокритике, работе в междисциплинарной команде, межличност-

ные навыки, способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях, воспринимать разнообразие и межкультурные различия, работать в международной среде и приверженность приоритетным этическим ценностям. Среди системных компетенций разработчиками проекта Tuning указывается прежде всего ряд способностей (исследовательские, работать автономно и применять знания на практике, к обучению и адаптации к новым ситуациям, к генерации новых идей и лидерству, разработке проектов и управлению ими, инициативе и предпринимательству и др.), а также понимание своеобразие культур и обычаев других стран, ответственность за качество и воля к успеху.

Предметные компетенции, такие как знание фактов, подходов к решению проблем, истории предмета, методов и практических подходов, применяемых в конкретных дисциплинах, и другие, зависят от специфики приобретаемой специальности. Однако среди них могут быть выделены, согласно исследованиям проекта Tuning, общие для различных специальностей компетенции. Для первого уровня подготовки (бакалавриат) — это способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины, логично и последовательно представить освоенные материалы, контекстуализировать дисциплину и дать ей адекватное толкование. Кроме этого, важным становится умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между ее составными частями, способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий, правильно использовать методы и техники дисциплины, оценить качество исследований в данной предметной области, понимать результаты экспериментальных и иных способов проверки научных теорий. Завершение первого уровня подготовки является обязательным для обучения на втором уровне.

Для второго уровня подготовки (магистратура) — это владение предметной областью на уровне применения новых методов и техник исследования, знание новейших теорий и способность к их интерпретации, критическое отслеживание и осмысление развития теории и практики, владение методами независимого исследования и умение объяснять его результаты, способность внести оригинальный вклад

в дисциплину в соответствии с требованиями данной предметной области (например, в рамках квалификационной работы), применение оригинального и творческого подхода, владение компетенциями на профессиональном уровне.

В связи с вышеизложенным предлагается внести изменения в цели, содержание и технологии подготовки отечественных учителей сообразно с этапами становления профессиональной компентентности, которую можно определить как «физическую и умственную диспозицию, необходимую для целенаправленного и ответственного выполнения поставленных задач или существующих проблем, для оценки решений и дальнейшей работы над своим репертуаром действий» [3, с. 14]. На этом основании согласно проекту Tuning выработаны общеевропейские подходы к преподаванию, учению и оцениванию, которые могут быть представлены следующим образом: определение компетенций для программы (или модуля); последовательное распределение по годам; методология, способствующая процессу обучения; систематизация оценивания; коллегиальный подход.

При этом роль системообразующего фактора в педагогическом образовании исполняет педагогика как часть общепредметной подготовки бакалавров и магистров по педагогическим специальностям. Поэтому задачу обновления целей, содержания, технологий и оценки результатов обучения педагогике как модуля учебных дисциплин следует признать приоритетной. Роль педагогики и задачи подготовки бакалавров по педагогическим специальностям в соответствии с уровнями становления профессиональной компетентности, определяемыми в зависимости от конкретных учебных планов вуза, можно описать следующим образом.

На первом этапе становления профессиональной компетентности целевое назначение педагогики определяется как содействие овладению студентом опытом решения профессиональных задач, связанных с развитием общих компетенций и профессиональным становлением на основе знаний о будущей деятельности. Изменение содержания педагогических дисциплин, изучаемых на этом этапе в соответствии поставленными целями. Это предполагает формирование у студента опыта решения профессиональной задачи, связанной с его

способностью проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в контексте необходимости решения других профессиональных задач как источника профессионального роста. Модуль педагогических дисциплин реализуется во взаимосвязи с другими модулями, используя общие компетентности. Таким образом, педагогика исполняет роль системообразующего фактора.

Затем происходит изменение характера взаимодействия преподавателей педагогики и других дисциплин на основе коллегиального подхода в целях повышения эффективности диагностики процесса формирования компетенций, а также изменение ожидаемых результатов, форм и способов их оценивания. В качестве ожидаемого результата выступает процесс накопления опыта решения задач самообразования, который отражается в портфо-лио, являющемся общим для всех изучаемых дисциплин.

В конце первого этапа проводится интегрированная аттестация по педагогике и дисциплинам других направлений в двух формах (на выбор студента): защита разработки, в которой студент проявляет общие компетенции при решении конкретной профессиональной задачи, связанной с его умением проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, и аттестация на основе использования кредитной системы зачетных единиц.

На втором этапе становления профессиональной компетентности целью освоения педагогических дисциплин является овладение студентом различными способами решения всей совокупности профессиональных задач на основе междисциплинарных знаний, общих и общих предметных компетенций. При определении содержания педагогических дисциплин необходимо осуществлять учет взаимосвязи теоретических и практических аспектов в обучении. Для этого составляющие психолого-педагогической подготовки объединяются в единые модули, систематизируя подходы в оценивании результатов обучения. Практическое решение задач в условиях квази-професси-ональной деятельности становится составной частью модулей общепредметных дисциплин стандарта или выделено в самостоятельный образовательный модуль — психолого-педагогический практикум.

На этом этапе педагогические дисциплины должны давать теоретико-практическую основу решения совокупности профессиональных задач (они являются «ядром» содержания подготовки бакалавра), а дисциплины других направлений предоставляют студенту предметную источниковую базу для решения основных групп профессиональных задач.

Изменение технологии учебной работы преподавателя педагогики происходит на основе применения проектных технологий, технологий группового взаимодействия, технологии критического мышления и др. Взаимодействие с другими преподавателями на этом этапе вновь должно строиться на основе коллегиального подхода. При этом изменение ожидаемых результатов, а также форм и способов их оценивания ориентировано на овладение студентом опытом решения профессиональных задач, связанных с применением общих и общих предметных компетенций.

Итоговую аттестацию в конце второго этапа предполагается проводить комиссией из преподавателей педагогики и общепредметных дисциплин (в зависимости от возможностей вуза и других направлений) в двух формах (по выбору студента): защита проектного продукта решения профессиональной задачи или аттестация на основе использования кредитной системы зачетных единиц и предъявления для экспертной оценки портфолио.

Третий этап становления профессиональной компетентности предполагает изменение подходов к организации педагогической практики, которые должны быть ориентированы на приобретение студентами собственного

опыта решения профессиональных задач и отражать специфические предметные компетенции. В ходе педагогической практики студент в реальной ситуации должен решить комплексную специальную профессиональную задачу. В связи с этим организация учебной деятельности студентов должна ориентироваться на использование рефлексивных технологий на основе кооперативного (коллективного) взаимодействия.

Позднее целесообразно использовать такую форму организации учебной деятельности студентов как метод проектов. В процессе обучения возможно, например, выполнение студентами групповых проектов по выбранной группой теме. На третьем этапе уместны технологии, ориентированные на индивидуальную творческую деятельность студентов. В процессе обучения это могут быть мини-проекты, предполагающие решение профессиональной проблемы в рамках одного урока, темы. Индивидуальная проектная деятельность студентов осуществляется в соответствии с технологическими этапами организации проектной деятельности. Аттестация осуществляется на основе общих рекомендаций к итоговой аттестации в конце третьего этапа подготовки. Темы квалификационных работ отличаются от проектов, выполняемых студентами в процессе обучения, широтой постановки проблемы.

Представляется, что предлагаемые изменения в преподавании педагогики как системообразующего фактора в педагогическом образовании будут способствовать решению задач подготовки будущих специалистов в педагогической сфере.

список литературы

1. Онищенко, Э.В. Система государственной и общественно-профессиональной оценки высшего профессионального образования как гарант его качества [Электронный ресурс] / Э.В. Онищенко // Материалы конференции «Образовательное пространство и индивидуальность: современная дидактика, задания диагностики, оценка качества образования». — Режим доступа: http://www.ukrdeti.com/ 1гёйГогитД32.Ы:т1 (дата обращения 12.11.2011 г.).

2. Гонсалес, Х. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс] / Х. Гонсалес, Р. Вагенаар. — Режим доступа: http//tumng.umdesto.org/tumngeu (дата обращения 18.10.2011 г.).

3. Данильченко, В.М. Проблема развития образования в России в контексте глобального образования [Текст] / В.М. Данильченко // Интеграция образования. — 2004. — № 1. — С. 11—17.