ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

студентами учебным материалом с помощью учебных моделей реальных и математических объектов, а учебное познание облечь в такие формы деятельности, которые были бы сближали учебное познание с научным.

Литература:

1. Бардушкин В.В. Математика. Элементы высшей математики: учебник: в 2 т. Т.2 / В.В. Бардушкин.,

A.А. Прокофьев. - Москва. Изд-во: КУРС, 2018 - 368 с. - ISBN 978-5-906923-34-9

2. Буланова А.Н. Математические методы в менеджменте. - М.: МФЮА, 2015. - 107 с.

3. Воронько Т.А. Интерактивные технологии как основа формирования самостоятельной деятельности студентов в обучении математике в вузе. / Т.А. Воронько, Е.И. Санина // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-9. С. 75-82.

4. Ильязова, Д.З. Линейная алгебра и аналитическая геометрия. Теория и практика: учебное пособие / Д.З. Ильязова. - Ульяновск: УлГТУ, 2012. - 171 с. - ISBN 978-5-9795-1064-4

5. Кремер Н.Ш. Линейная алгебра: учебник и практикум / НШ. Кремер, М.Н. Фридман; под ред. Н.Ш. Кремера. - М.: Изд-во Юрайт, 2014. - 307 с. - Серия: Бакалавр. Базовый курс. ISBN 978-5-9916-2608-8

6. Кремер, Н.Ш. Высшая математика для экономического бакалавриата: учебник и практикум / Н.Ш. Кремер, Б.А. Путко, И.М. Тришин, М.Н. Фридман; под ред. Н.Ш. Кремера. - 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Изд-во Юрайт; ИД Юрайт, 2012. - 909 с. - Серия: Бакалавр. - ISBN 978-5-9916-1526-6.

7. Лунгу, К.Н. Систематизация приемов учебной деятельности студентов при обучении математике / К.Н. Лунгу. - М.: URSS, 2007. - 419 с. - ISBN 978-5-397-07363-9.

8. Модель "Затраты - выпуск" В.В. Леонтьева - https://spravochnick.ru/ ekonomika / model_zatraty-vypusk_leonteva/

9. Санина Е.И. Методология, теория и практика интерактивного обучения математике бакалавров гуманитарного направления в информационно-образовательной среде вуза / Е.И. Санина, М.С. Артюхина -М: АСОУ, 2016. - 188 с. (11 п.л. / 5,5 п.л.).

10. Санина, Е.И., Воронько Т.А. Научно-методическое обеспечение процесса обучения математике в условиях цифровизации образования // Проблемы теории и практики обучения математике: сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «73 Герценовские чтения» / Под ред.

B.В. Орлова. - Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2020. - С. 55-59 - ISDN 978-5-8064-2928-6

Педагогика

УДК 378.146

старший преподаватель Герасименко Татьяна Леонидовна

Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова (г. г. Москва); доцент, кандидат педагогических наук Зенина Людмила Владимировна

Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова

ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Аннотация. Современная образовательная ситуация создаётся под воздействием множества социальных, культурных и информационных факторов. В значительной степени это касается и такого явления, как дистанционное обучение. Наличие технических средств и большого количества оцифрованных материалов позволяет успешно решить вопрос подготовки и трансляции знаний, однако вопрос адекватного контроля получаемых студентами знаний остаётся открытым. Задействованные в настоящий момент формы и методы контроля являются несовершенными как с формальной, так и с содержательной точки зрения. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема разработки и внедрения эффективных методов контроля знаний в рамках дистанционного обучения, в том числе английскому языку. В статье предпринята попытка содержательного анализа имеющихся способов контроля знаний учащихся и представлена краткая характеристика наиболее адекватного, с точки зрения авторов, метода оценивания - адаптивных тестов. Показано, что внедрение адаптивных тестов в систему контроля знаний студентов при дистанционном обучении позволит выявить уровень их знаний, умений и навыков максимально точно и объективно.

Ключевые слова: дистанционное обучение, контроль знаний, адаптивное тестирование, английский язык.

Annotation. The modern educational situation is created under the influence of many social, cultural and informational factors. To a large extent, this is applied to such a phenomenon as distance learning. The availability of technical means and a large number of digitized materials make it possible to successfully solve the issue of preparing and transmitting knowledge, however, the issue of adequate control of the knowledge received by students remains open. The currently used forms and methods of control are imperfect both from a formal and substantive point of view. In this regard, the problem of developing and implementing effective methods of controlling knowledge within the framework of distance learning, including the English language, is becoming especially urgent. The article attempts to analyze meaningfully the available methods of monitoring students' knowledge and provides a brief description of the most adequate, from the authors' point of view, assessment method - adaptive tests. It is shown that the introduction of adaptive tests into the system of monitoring students' knowledge during distance learning will make it possible to reveal the level of their knowledge, abilities and skills as accurately and objectively as possible.

Keywords: distance learning, knowledge control, adaptive testing, English.

Введение. Активное повсеместное внедрение дистанционных форм и методов обучения обусловлено рядом факторов. Во-первых, значительные социокультурные изменения подразумевают большую свободу и независимость личности от географической привязки, в том числе - привязки студента к конкретному учебному заведению. Во-вторых, уровень развития современных информационно-коммуникационных технологий позволяет успешно взаимодействовать людям в самых отдалённых местах планеты. В-третьих, вынужденные изменения образа жизни, обусловленные пандемией коронавируса, также способствуют переориентации на онлайн-коммуникацию.

Важность и значимость дистанционного образования подчёркивается рядом исследователей. Несмотря на отсутствие методологического единства в определении данного понятия, в общем виде оно может быть

охарактеризовано как многогранное явление, которое применяется в различных формах обучения с применением большого количества дидактических информационно-коммуникационных средств (вебинаров, виртуальных классов, форумов, социальных сетей, блогов и т.д.). Решающим фактором при подготовке и осуществлении дистанционного обучения является выбор дидактико-методического концепта, реализуемого с привлечением выбранного комплекса средств обучения. Обязательным элементом дистанционного обучения является квалифицированный педагог, грамотно и эффективно применяющий электронные средства и формы обучения [4, с. 80-81].

Любая образовательная система, в том числе дистанционная, характеризуется определёнными компонентами учебного процесса. В общем виде они могут быть представлены следующим образом: 1) отбор и систематизация совокупности знаний, транслируемых обучающимся; 2) компоновка знаний в соответствии с формализованными учебными планами; 3) предоставление знаний учащимся; 4) обработка и восприятие знаний учащимися; 5) практическая обработка студентами полученных теоретических знаний; 6) оценка преподавателем знаний учащимся.

Проведённый анализ показал, что наиболее разработанными являются первые пять этапов, в то время как проблемы эффективной и адекватной оценки знаний в рамках дистанционного обучения разработаны в недостаточной мере. Вышесказанное послужило предпосылкой анализа особенностей контроля знаний при дистанционном обучении.

Изложение основного материла статьи. Контроль знаний студентов представляет собой один из важнейших элементов учебного процесса. Благодаря контролю между преподавателем и студентами осуществляется обратная связь, позволяющая определить динамику усвоения учебного материала, а также уровень владения предметными знаниями, умениями и навыками.

Общая цель контроля знаний заключается в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся, при этом могут быть выделены три подчинённые цели: 1) управление педагогическим процессом в рамках повторения, закрепления и обобщения знаний; 2) управление педагогическим процессом на базе оценивания качества и объема полученных студентами знаний; 3) управление процессом формирования и развития навыков самостоятельного и взаимного контроля студентов [5, с. 55].

Контроль знаний учащихся, в частности, в рамках обучения иностранному языку, обладает рядом функций. Диагностическая функция подразумевает выявление уровня владения иностранным языком. В данном случае объектом контроля являются задействованные в рамках обучения средства иноязычного общения, а также само это общение. Контроль в данном случае применяется для управления овладением языком при помощи определённых учебных материалов. Корректирующая функция подразумевает, что в случае необходимости формы и методы учебного процесса могут быть изменены. Стимулирующая функция предполагает, что у студентов должна появиться и усилиться мотивация к овладению иностранным языком. При этом контроль призван усилить мотивацию, поскольку положительные оценки являются хорошим стимулом для дальнейшего обучения. Наконец, оценочная функция позволяет оценить результаты деятельности как учащегося, так и преподавателя, т.е. выявить эффективность учебного процесса [1, с. 30].

Качественный контроль знаний должен включать следующие характеристики: 1) планомерность и систематичность (осуществление контролирующих мероприятий в соответствии с планом учебного процесса); 2) объективность (адекватное оценивание знаний, умений и навыков студентов); 3) всесторонность (оценка знаний, основанная на всех разделах изучаемой программы); 4) индивидуальность (учёт психолого-физиологических особенностей студентов); 5) экономичность (учёт временных затрат учащихся на выполнение задания, а преподавателя - на его оценку); 6) педагогический такт (осуществление контроля знаний в спокойной доброжелательной обстановке [6, с. 128].

В целом, можно говорить о наличии двух принципиальных подходов к контролю знаний. Первый подход подразумевает учёт активности студентов, посещающих виртуальные занятия, как теоретические, так и практические. В качестве примера рассмотрим обучение английскому языку на платформе Zoom: 1) преподаватель и студенты подключаются к ресурсу; 2) преподаватель фиксирует учётные записи студентов, подключившихся к прослушиванию лекции; 3) преподаватель проводит лекцию о временах глагола, используя видео, звук и презентацию; 4) преподаватель проводит практическое занятие, являющееся тренировкой правильного употребления глагольных форм; 5) преподаватель отмечает студентов, проявлявших активность во время проведения тренировочных упражнений.

Реализация данного подхода проста: педагог фиксирует присутствие или отсутствие студента, а также наличие или отсутствие его ответов. Вместе с тем, очевидным является и недостаток такого подхода: на самом деле, преподаватель не знает, получил ли студент необходимые знания, а также то, насколько глубокими и качественными являются эти знания. Таким образом, на первый план выходит формальное оценивание, которое далеко не всегда отражает истинное положение вещей.

Второй подход подразумевает оценку компетентности учащихся, т.е., во-первых, их реальных знаний, а во-вторых, навыков и умений их использования. Данный подход применяется в рамках дистанционного обучения чаще, чем предыдущий, и для этого есть все основания. Количество посещаемых лекций или практических занятий не является достоверным показателем того или иного уровня компетентности: это особенно актуально в том случае, если студент - не вчерашний школьник, а человек, получающий второе или третье образование. С другой стороны, учащийся, посетивший все предложенные лекции и практические занятия, может разбираться в предмете очень слабо.

Вместе с тем, второй подход также не лишён недостатков. Если контроль знаний основан на обычном тестировании (без ограничения времени и вне поля зрения преподавателя), то студенты, вместо самостоятельного прохождения тестов, могут выполнять их либо коллективно, либо с использованием учебных материалов. В этом случае контролю, фактически, подвергаются не предметные знания, а умения студентов использовать онлайн-словари и поисковые системы. В частности, в рамках преподавания английского языка это особенно актуально, если речь идёт о теории и практике перевода: теоретическая информация быстро находится в Интернете, а перевод, с минимальным редактированием со стороны студента, осуществляется автоматически.

Если контроль знаний основан на выполнении студентом рефератов, курсовых работ и других заданий, совмещающих в себе теоретические и практические компоненты, то основной проблемой является отсутствие гарантии авторства подобных работ. Также следует отметить, что огромное количество электронных баз данных, содержащих множество статей, монографий и диссертационных исследований

практически по всем вопросам английской фонетики, морфологии, лексикологии и синтаксиса, предоставляют студенту огромный выбор материалов для компиляции собственной работы. В связи с вышесказанным контролю, как и в случае с тестами, подвергаются не сами предметные знания, а навыки работы учащихся с массивами тематической информации.

Таким образом, используемые в рамках дистанционного обучения формы контроля не всегда и не в достаточной мере отражают реальные знания, умения и навыки студентов. Это подводит к мысли о необходимости использования в качестве основного средства контроля адаптивных тестов.

Адаптивное тестирование подразумевает широкий класс методик, предполагающих трансформацию последовательности, содержания и уровня сложности заданий в рамках самого теста с учётом ответов учащихся. Основной смысл адаптивного тестирования заключается в приспособлении сложности предлагаемых заданий к ответам студента. На практике это осуществляется путём статистической обработки ответов испытуемого, что, во-первых, позволяет снизить время, затрачиваемое студентов на ответы, во-вторых, обеспечивает объективность итогового результата [3, с. 205]. Применение подобной системы контроля особенно актуально в рамках дисциплин гуманитарного цикла, к которым относится и английский язык. Это связано с тем, что в рамках гуманитарных дисциплин степень формализации знаний достаточно низкая, чтобы их наличие могли определяться по факту запоминания тестируемым отдельных правил и точных определений [7, с. 15].

Проведённый анализ теоретических источников и практических разработок позволил нам сформулировать основные принципы контроля знаний студентов в рамках обучения английскому языку. Во-первых, доступ к системе тестов должен предоставляться учащимся только по индивидуальным идентификаторам, а сами тестовые задания должны быть защищены от несанкционированного доступа. Во-вторых, при проведении тестирования целесообразно использовать видеокамеры: это станет подтверждением того, что прохождение теста осуществляется данным конкретным студентом. В-третьих, следует использовать жёсткое временное ограничение: у учащегося должно быть время только на то, чтобы прочитать задание и выбрать правильный ответ, но не на то, чтобы попытаться найти правильный ответ на посторонних ресурсах.

Следует отметить, что сами по себе тесты предъявляют менее высокие требования к количественным и качественным параметрам усвоения знаний. Проблема также заключается в том, что нередко правильные ответы можно пассивно узнать или интуитивно угадать. Грамотно составленные тесты учитывают такую возможность, поэтому в них часто присутствуют похожие, на первый взгляд, ответы, различающиеся незначительными вариациями. При разработке теста должны быть учтены следующие принципы: 1) соответствие заявленным целям тестирования; 2) определение значимости проверяемых знаний в общей системе предметных знаний; 3) обеспечение взаимосвязи формы и содержания тестовых заданий; 4) содержательная грамотность; 5) репрезентативность темы или дисциплины в содержании теста; 6) соответствие теста современному состоянию науки; 7) комплексность и сбалансированность содержания теста; 8) одновременное присутствие системности и вариативности содержания [2].

В настоящее время всё чаще контроль знаний студентов, в том числе и по английскому языку, осуществляется через систему MOODLE. Данная система предлагает большой комплекс возможностей для подготовки и трансляции предлагаемых тестовых заданий. К ним относятся: 1) настраиваемые параметры попыток прохождения теста, а также возможные временные задержки между ними; 2) настраиваемые параметры выбора метода оценивания при нескольких разрешённых попытках; 3) перемешивание как вопросов теста, так и вариантов ответов на них; 4) настраиваемые параметры просмотра результатов и времени ознакомления с оценкой; 5) настраиваемые комментарии как по тесту в целом, так и в рамках конкретного задания.

Существенным плюсом тестов в системе MOODLE является конструирование заданий различных типов, в частности, закрытых и открытых вопросов. Так, среди закрытых вопросов могут быть задания на подбор требуемой грамматической формы, лексемы, ответа на теоретический вопрос, в рамках открытых вопросов может быть предложен перевод текстового фрагмента, оценка качества перевода, небольшое эссе и т.п. Таким образом, совместно различные типы тестовых заданий позволят эффективно и адекватно оценить степень усвоения студентами полученных знаний, а также их навыки и умения в практическом использовании английского языка.

Выводы. Система контроля знаний является необходимым и неотъемлемым компонентом дистанционного обучения английскому языку. Вместе с тем, формы и средства реализации контроля не всегда соответствуют основной цели - проверке степени усвоения конкретного материала, что обусловливается, во-первых, несовершенством системы контроля, во-вторых, определёнными манипуляциями со стороны студентов. На основании проведённого анализа мы пришли к выводу, что оптимальной формой контроля знаний являются адаптивные тесты. С одной стороны, их применение позволит избежать влияния на конечную оценку субъективных факторов, с другой стороны, использование адаптивных тестов максимально учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся. Внедрение адаптивных тестов в систему контроля знаний студентов при дистанционном обучении позволит выявить уровень их знаний, умений и навыков максимально точно и объективно.

Литература:

1. Бережных Н.Ю. Виды и формы контроля на занятиях по иностранному языку в вузе / Н.Ю. Бережных, Н.С. Новолодская // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №64-3. - С. 30-34.

2. Гаврилова Л.А. Дистанционное образование. Электронные курсы / Л.А. Гаврилова. - Екатеринбург: УГГУ, 2006. - 74 с.

3. Лихтенвальд Э.К. Модель генерации адаптивных тестов по уровню сложности / Э.К. Лихтенвальд // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2012. - №2. -С. 205-209.

4. Савельева Н.Х. Генезис понятия «электронное дистанционное обучение» в педагогической теории и практике / Н.Х. Савельева, Н.В. Уварина, Е.А. Гнатышина // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2020. - Т. 1. - №1. - С. 74-83.

5. Соловьёв А.М. Выбор методов контроля знаний студентов - будущих программистов в процессе формирования англоязычного тезауруса / А.М. Соловьёв // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2010. - №3. - С. 55-60.

6. Старкова А.А. Применение практико-ориентированных и активных форм контроля знаний, умений и навыков студентов в обучении / А.А. Старкова // Региональное образование: современные тенденции. - 2018. - №1. С. 128-133.

7. Шихнабиева Т.Ш. Адаптивные семантические модели автоматизированного контроля знаний / Т.Ш. Шихнабиева // Педагогическое образование в России. - 2016. - №7. - С. 14-20.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Гиннэ Светлана Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнёва»

О ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА КАК СУБЪЕКТА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Аннотация. В исследовании представлена характеристика возрастных особенностей будущего бакалавра как субъекта формирования профессиональных компетенций в контексте его личностно-профессионального становления и развития в образовательном процессе технического вуза. По мнению автора статьи, возрастными особенностями будущего бакалавра в статусе обучающегося технического вуза как субъекта формирования профессиональных компетенций являются следующие «само»проявления его личности: профессиональное самоопределение, становление самосознания, выработка собственного мировоззрения, самообоснование целостности «Я», а также стремление к самопознанию, самореализации, самобытности, самостоятельности, саморегуляции, саморефлексии и самоуважению, выражающие активный профессиональный выбор будущего бакалавра в ходе его личностно-профессионального становления и развития в образовательном процессе технического вуза.

Ключевые слова: формирование, профессиональные компетенции, будущий бакалавр.

Annotation. The characteristics of the age features of the future bachelor as a subject of the formation of professional competencies in the context of his personally-professional formation and development in the educational process of a technical university is presented in the study. According to the author of the article, the age features of the future bachelor in the status of a student of a technical university as a subject of the formation of professional competencies are following «self»manifestations of his personality: professional self-determination, the formation of self-consciousness, developing your own worldview, self-justification of the integrity of the «I», striving for self-knowledge, self-realization, identity, independence, self-regulation, self-reflection and self-respect, which express the active professional choice of a future bachelor in the course of his personally-professional formation and development in the educational process of a technical university.

Keywords: formation, professional competencies, future bachelor.

Введение. В условиях социально-экономических изменений в жизни современного российского общества предъявляются серьёзные требования к высшему профессиональному образованию в части обеспечения высокого уровня сформированности профессиональных компетенций будущего бакалавра технического профиля подготовки с учётом специфики функционирования сложившегося в России рынка труда. Решение обозначенной проблемы, с точки зрения многих специалистов, актуализирует необходимость своевременных и планомерных нововведений в содержание, организацию и реализацию образовательного процесса с целью повышения эффективности профессиональной подготовки будущего бакалавра в техническом вузе [2; 3; 12; 14]. Информационно-аналитический обзор психолого-педагогической и дидактико-методологической литературы по заявленной проблематике, а также рефлексия собственного педагогического опыта позволяют утверждать, что результативное выполнение указанных задач предполагает определение и всестороннее изучение качеств личности будущего бакалавра как субъекта формирования профессиональных компетенций в контексте его личностно-профессионального становления и развития в образовательном процессе технического вуза [5-7]. В настоящем исследовании предлагаем остановиться на выявлении и подробной характеристике возрастных особенностей будущего бакалавра в статусе обучающегося технического вуза как субъекта формирования профессиональных компетенций.

Изложение основного материала статьи. Обращаясь к идентификации возрастных особенностей будущего бакалавра в статусе обучающегося технического вуза как субъекта формирования профессиональных компетенций, нужно сказать, что в современных системах классификации этапов жизнедеятельности человека эксперты по-разному определяют студенческий возраст (от 17 до 25 лет): «юность», «поздняя юность», «начало взрослости», «ранняя зрелость». При этом, характеризуя юношеский возраст, большинство ведущих педагогов и психологов сходятся во мнении, что данный этап жизнедеятельности молодого человека отличается наличием своих особых потребностей, сензитивностью, качественными преобразованиями личности, особенностями организации психической жизни.

Детальному изучению возрастного периода, соответствующего времени обучения будущего бакалавра в техническом вузе, выявлению и описанию новообразований его личности посвящены научные труды Г.С. Абрамовой, Б.Г. Ананьева, С.Л. Братченко, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, И.С. Кона, Е.Ф. Рыбалко, В.В. Селиванова, В.И. Слободчикова, Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейна, В.А. Якунина и многих других. Опираясь на мнение перечисленных авторов, можно утверждать, что в этот период жизни у юноши происходит становление самосознания и устойчивого образа «Я», которое проявляется в готовности к активному творению культуры своего «Я» (самопознании, саморегуляции, самореализации, саморефлексии и т.п.) [1; 4; 9; 10; 11; 13; 15; 16; 17]. Так, например, Г.С. Абрамова говорит, что, юность - это период противоречий, неустойчивости, колебаний, кризисов и выбора форм самообоснования «Я», его целостности, поэтому очевидным становится стремление молодых людей ограничить себя определённой формой самообоснования «Я». Став студентом, продолжает свою мысль учёный, молодой человек приобретает возможность решать жизненные задачи, основываясь на обобщение «студент», которое в данный момент времени может стать обоснованием целостности его «Я» [1]. Однако, некоторые специалисты замечают, что в юношеском возрасте зачастую актуальна проблема самоконтроля и саморегулирования деятельности, так как