Интент-анализ педагогического дискурса

Горит свеча, и жизнь продолжается...

Пьеса заканчивается ремаркой: «Доносится нарастающий звон колокольчиков конной тройки. Одна за другой вспыхивают свечи, образуя своды храма. Звон колокольчиков переходит в звон церковных колоколов с хоровым пением».

Эти мощные торжественные звуки знаменуют собою торжество самой жизни, торжество истинного художника-творца по воле Божьей, торжество человека, любимого творения Божьего, и хочется надеяться и верить, что «человек, единственное солнце в этом мире, должен быть солнцем».

Список литературы

1. Достоевская, А. Г. Воспоминания. М., 1971. С. 495.

2. Литература России. Южный Урал : хрестоматия: 5-9 кл. Челябинск, 2003. С. 317-328

3. Скворцов, К. В. Избранные произведения. Кн. 4. Ущелье крылатых коней. М., 2010. С. 407-542

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).

Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 26-29.

А. И. Дунев

ИНТЕНТ-АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Рассматривается проблема изучения коммуникативных намерений в речи учителя. На основе изучения грамматической структуры высказываний и текстов проводится интент-анализ грамматических категорий и особенностей реализации грамматических значений.

Ключевые слова: русский язык, речь учителя, функциональная грамматика, дискурс, интен-

ции, интент-анализ.

Современная социокультурная ситуация внесла изменения и в российскую школу. Отношения между учителем и учеником, учителем и родителем, учителем и администрацией стали другими. Наиболее продуктивно изучать различные аспекты педагогической коммуникации с помощью понятия «педагогический дискурс». Анализ педагогического дискурса «как текущей речевой деятельности в какой-либо сфере» [6. С. 33] позволяет выявить проблемы общения и наметить пути их разрешения.

Почему в современной школе, в которой множество нерешенных проблем, остро встает вопрос о речи учителя? Ответов несколько. Во-первых, учитель - носитель и транслятор культуры (ни руководители разных уровней, ни СМИ, ни русская художественная литература, не оскудевшая талантами, но утратившая свое массовое влияние на национальный язык, не выполняют этой важной функции). Во-вторых, учитель находится под пристальным вни-

манием со стороны учеников, их родителей, администрации, журналистов, чиновников. В-третьих, мало найдется профессий, представителям которых так много времени приходится не только публично говорить, представлять свои тексты, но и контролировать речь других.

Одно из актуальных направлений современной лингвистики - изучение коммуникативных намерений говорящего / пишущего. Наиболее продуктивным является интент-анализ в системе функциональной грамматики Петербургской школы под руководством А. В. Бондарко.

Интенциональность речи связана с внутренним эмоциональным переживанием ситуации. Чаще всего под интенциональностью понимается качество, внутренне присущее порождению текста. Характер коммуникативной цели обусловлен мотивом, некоторым психологическим состоянием говорящего. В последнее время понятие интенциональности часто используется в лингвистических работах для характеристики самых разных явлений. Напри-

Интент-анализ педагогического дискурса

27

мер, С. Ю. Данилов использует словосочетание интенциональное состояние для создания дефиниции речевого жанра: «Речевой жанр в работе понимается как речевая единица, которая воплощает интенциональное состояние (выделено А. Д.), связывающее адресанта и адресата, и строится по тематическим, стилистическим и композиционным канонам, закрепленным в культуре. Интенциональное состояние - психическая направленность на объекты окружающего мира» [4. С. 6].

Понятие «интенциональность грамматического значения» в научный обиход введено А. В. Бондарко [1]. А. В. Бондарко первым связал намерение говорящего с выбором грамматической формы, несущей определенную се-мантико-прагматическую функцию. Согласно этой концепции, интенциональность включает два аспекта: 1) аспект актуальной связи данного значения с намерениями говорящего в акте речи; 2) аспект смысловой информативности. Намерение говорящего лежит в основе выражаемого в процессе речи и «готового» содержания, обладающего информативной значимостью. С другой стороны, смысловая информативность данного значения является необходимым условием использования в речи для реализации намерений говорящего [2. С. 141-156].

Интенциональность в области грамматики отражает связь формы как средства плана выражения с ее семантическими функциями, то есть планом содержания. Под интенциональ-ностью в данном случае понимается смысловая актуализация в рамках всего высказывания грамматической семантики, выражаемой словоформой. Вслед за А. В. Бондарко мы рассматриваем интенциональность как свойство семантико-прагматической функции формы (слова), проявляющееся в большей или меньшей степени.

По нашему мнению, сопряженность интенций, нашедших свое выражение в грамматических формах, образует интенциональное содержание высказывания. Под интенциональным содержанием понимается тот аспект (элемент) смысла высказывания, который включает в себя все, что отражает замысел (намерения, цели, коммуникативную направленность и ориентацию говорящего и слушающего на общие / различные пресуппозиции) [5. С. 95-100].

Развивая мысль А. В. Бондарко, мы можем рассматривать интенциональность как свойство значения, не только грамматического, но и лексического, и словообразовательного. При

экстраполяции этого свойства (интенциональ-ности) на другие типы значений можно предположить, что лексическое значение слова, как правило, интенционально. «В сфере лексики это свойство выступает со всей очевидностью. Закономерно, что вопрос об «осознании смысла» применительно к содержанию языковых единиц первоначально был поставлен по отношению к лексической семантике» [3. С. 141].

Исследование интенциональности грамматических значений может идти в двух направлениях. Во-первых, это описание типичных способов ее проявления в опоре на набор грамматических функций, связанных с прагматическими аспектами употребления формы, изучение системно-языковых возможностей грамматических значений и форм и конструкций для максимально эффективного выражения смысла.

Во-вторых, может быть предложена схема анализа грамматического значения в рамках любого завершенного контекста. В этом случае внимание интерпретатора будет направлено на проявления интенциональности какого-либо грамматического значения в пределах контекста. Выявление интенциональности можно рассматривать как один из возможных аспектов функционального анализа грамматических категорий.

Многообразие и эклектичность намерений, проявляющихся в условиях речевой коммуникации, не позволяют говорить о прямой, непосредственной связи между намерением и выбором грамматического значения, реализации определенных, заданных языком функций. Выявление интенций в высказываниях и текстах осуществляется на основе интент-анализа грамматических категорий и соответствующих им функционально-семантических полей.

Иерархия интенций соотносится с типами информации, получаемыми адресатом. Можно выделить следующую классификацию интенций: базовые, речежанровые, эмоциональные и ситуативные.

Базовые интенции представляют намерения в самом общем виде и логически выводятся из функций языка: контактоустанавливающие и информативные, познавательные, оценочные, побуждающие (к чему-либо), самовыражения, сохранения знаний, информации, привлечения внимания, рефлексивные. Этот ряд не закрыт и может быть продолжен.

Второй ряд - речежанровые интенции, они принципиально неисчислимы, но определя-

емы. Первичные речевые жанры соотносимы с набором лексических и грамматических средств. Показательны этикетные жанры с закрепленными речевыми формулами.

Такого рода интенции могут проявляться в метатекстовых фрагментах. Так, ученик говорит: Я только хотел попросить. В этом отношении интересны перформативы, называющие речежанровую интенцию: обещаю; прошу, требую, сообщаю и т.п.

Эмоциональные интенции связаны с выражением эмоционального состояния говорящего.

Ситуативные (потенциальные) интенции раскрывают перед интерпретатором элементы речевой ситуации путем сравнения синонимичных (конкурирующих в пределах контекста) конструкций. Например, позиция говорящего: Наблюдать спор двух педагогов

- наблюдать за спором двух педагогов. В первом случае грамматическое значение винительного падежа реализует функцию прямого объекта, который дан непосредственно. Во втором - творительный косвенного объекта, объект удален от наблюдателя. Здесь нет никаких формальных показателей времени и пространства, однако небольшой эксперимент в студенческой аудитории показывает, что имплицитно наблюдать за чем-то предполагает большую длительность и большую удаленность наблюдателя от объекта, чем наблюдать что-то.

Нередко у школьников возникает вопрос, как правильно: сочинение на тему - сочинение по теме. Винительный падеж существительного на тему имеет частное значение косвенного объекта. Предлог на указывает на то, что текст должен наложиться на предложенную тему (полностью ее накрыть). Дательный падеж реализует функцию направления, то есть тема задает лишь направление мысли, являясь своеобразной точкой отсчета. Синонимичные, на первый взгляд, конструкции задают разную стратегию написания текста. Таким образом, они содержат потенциальную интенцию, которая может осознаваться или не осознаваться говорящим. Минимальной средой реализации интенциональности грамматического значения в данном случае является словосочетание.

Для комплексного анализа интенций используется описание речевого действия. Так, в повести Е. Мурашовой «Класс коррекции» учитель, имея намерение представить нового ученика классу, начинает свою речь просьбой:

Дети, сегодня я прошу вас вспомнить о таком понятии, как милосердие!

Художественный текст позволяет соотнести речевое оформление высказывания с коммуникативными намерениями и речевым поведением персонажа, раскрываемыми и оцениваемыми автором.

- Дети, сегодня я прошу вас вспомнить о таком понятии, как милосердие!

В ответ на эту просьбу половина нашего класса весело заржала. Другая половина, та, у которой сохранились мозги, насторожилась. И было отчего. Я думаю, что в тот день это самое слово - «милосердие» - прозвучало в стенах нашего класса впервые за все семь лет, которые мы провели в школе. Почему? Так уж получилось. Не говорят в нашем классе такими словами.

А сегодня - с какой бы радости?

Клавдия, наша классная руководительница, переминалась с ноги на ногу, ломала пальцы и закатывала глаза. Если бы Клавдия была лет на двадцать моложе, то, наверное, в этот момент напомнила бы нам (тем, кто способен мыслить сравнениями) героиню Тургенева. Такого с ней на моей памяти еще не случалось -обычно, заходя в класс, она сразу начинала истошно орать, и ни на какие романтические сравнения ее образ не напрашивался.

Глядя на переминающуюся Клавдию, я сразу подумал, что наш класс решили расформировать прямо сейчас, не дожидаясь конца года. Все учителя нас давно этим пугали, и вот наконец - свершилось. Но только при чем тут милосердие?

Интент-анализу может подвергаться моделируемая речевая ситуация, представленная в художественном тексте.

Несмотря на то, что словосочетание не является коммуникативной единицей, интенцио-нальность как связь грамматического значения с намерением присутствует потенциально.

Интент-анализ грамматических значений связан прежде всего с выявлением доминирующих в высказывании понятийных категорий и прямых и переносных способов выражения значения, а также эксплицитных и имплицитных знаков проявления коммуникативных намерений автора в высказывании и тексте.

Список литературы

1. Бондарко, А. В. К проблеме интенциональности в грамматике // Вопр. языкознания. 1994. № 2. С. 29-42.

2. Бондарко, А. В. Проблемы грамматической семантики русской аспектологии. СПб., 1996. 220 с.

3. Бондарко, А. В. Теория значения в системе функциональной грамматики. М., 2002. 736 с.

4. Данилов, С. Ю. Речевой жанр проработки в тоталитарной культуре : автореф. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2001.

5. Дунев, А. И. Интерпретационный компонент в структуре интенционального содержания высказывания // Проблемы интерпретационной лингвистики: автор - текст - адресат : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. проф. Т. А. Трипольской. Новосибирск, 2001. С. 95-100.

6. Дымарский, М. Я. Проблемы текстообра-зования и художественный текст. СПб., 1999. 284 с.

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).

Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 29-31.

Д. А. Ивлева

УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО -ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ И СРЕДСТВО ПОДДЕРЖАНИЯ СТЕРЕОТИПОВ

Рассматривается учебник РКИ как культурное явление в аспекте межкультурного подхода. Предполагается, что фоновая информация влияет на формирование стереотипных представлений о культуре и стране изучаемого языка.

Ключевые слова: РКИ, учебник, стереотипы.

В современной парадигме методики обучения иностранным языкам межкультурная коммуникация постулируется как приоритетная цель. Содержание обучения иностранному языку, в том числе РКИ, предполагает обучение владению иностранным языком, приобщение учащихся к культуре носителей языка [2. С. 26]. На начальном этапе обучения авторы учебника любого иностранного языка просто обязаны представить исключительно положительный, даже в чем-то идеализированный, образ страны. В учебнике необходимо выявить притягательность культуры страны изучаемого языка, учебник должен прививать интерес к общению носителями инородной культуры. И ни в коем случае на начальном уровне автор учебника не имеет права давать информацию негативного или даже проблемного характера, так как он может разрушить мотивацию учащихся.

Долгие годы, включая постсоветский период, иностранцам приходилось заниматься по морально устаревшим учебникам, созданным по советским лекалам. Студенты жаловались на то, что такие пособия слишком скучны и описывают явления вроде «колхоза» или «ме-

ханизаторов», которые уже давно не существуют. На фоне этого необходимость разработки современных, отвечающих сегодняшнему времени учебников, обеспечивающих деятельностный, развивающий характер процесса обучения, играющих ключевую роль в организации эффективного обучения иностранцев русскому языку, становится особенно ощутимой.

В существующих на сегодняшний день в практике преподавания РКИ учебниках и учебных пособиях, в которых уделяется внимание развитию устных видов речевой деятельности, достаточно полно отражены «социокультурные стереотипы» диалогического общения и их стандартные реализации: повседневное, социальное, учебное и деловое общение [2. С. 25].

На сегодняшний день одним из самых популярных учебников РКИ является учебник С. И. Чернышова «Поехали», написанный с юмором. Шуточные упражнения и иллюстрации делают учебник более занимательным, но наряду с этим могут сформировать, укрепить или опровергнуть стереотипы о русской культуре и русском народе. Ориентируя учебник на реалии российской действительности, автор