Саморазвитие в ситуации внутриличностного кризиса

УДК 37.012+159.99 + 37.041

САМОРАЗВИТИЕ В СИТУАЦИИ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА

© 2010 Г.В.Попова

Институт международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета

Статья поступила в редакцию 11.12.2009

В статье рассмотрено психологическое основание и смысловое значение профессионального саморазвития как выбора субъекта деятельности в ситуации внутриличностного кризиса. Такая ситуация представляет собой объективно повторяемое событие в жизни человека, проявляет одновременное (резонансное) сочетание ценности фундаментальных потребностей, как личности - в самосохранении, как индивида - в социальном признании и как субъекта деятельности - в профессиональном саморазвитии. Автор показывает развивающую значимость такого выбора для человека как способа конструктивного психологического «управления» ситуацией и его потенциальную осуществимость в условиях современной образовательной среды и субъектную ограниченность, вместе с тем, его фактической реализации.

Ключевые слова: саморазвитие, выбор, кризисная ситуация.

Двадцатый век подарил нам психолого-педагогические достижения, которые, вероятно, смогут в корне изменить наше представление о сущности и принципе развития человека, приблизить нас к ответу на вопрос, возможно ли и если да, то как, прогнозировать и своевременно распознавать ситуативные противоречия и использовать их конструктивно, с пользой для своего профессионального и личностного саморазвития и той среды, где, собственно, происходит реализация человека, как субъекта деятельности в частности и как некоторой общечеловеческой функции. Актуализация проблем, связанных с возможностями человека, его обучаемостью и совладанием в социально противоречивых ситуациях, побуждает к интеграции методологических и информационных возможностей психологии и педагогики. Известно, что самые неожиданные научные решения могут быть найдены на стыке - проблем, наук. И такие решения можно отнести к революционным, обновляющим, по сути. Такой альянс абстрактно можно принять за взаимосвязь, аналогичную «педагогической диаде» обучаемого (исследователя) и обучающего (науку). Гипотетически предположить о принципе активной, независимой от ситуативной воли субъекта, включенности психики в резонанс с информацией, которой он в некоторые моменты времени «владеет», значит, допустить мысль о неслучайности периодической актуализации кризиса и критических ситуаций в жизни человека и науки. И если спонтанное действие, вызываемое ситуативно резкой сменой состояний психики,

Попова Галина Валентиновна, кандидат педагогических наук, докторант кафедры математики Института международных образовательных программ. E-mail: pgvsb@yandex. ru

может быть для человека потенциально опасно и травматично в своей непредсказуемости последствий и, следовательно, ограниченно в экспериментальном наблюдении, то психологическая информация, как один из видов информации, может быть источником целенаправленного исследовательского «наблюдения» и анализа скрытой причинности действий и деятельности человека в ситуации, как информационная основа обнаружения возможностей человека в психологическом самоуправлении ситуацией в такие моменты времени, если уж невозможно ее предотвращение, т.е. по сути - в самостраховании от вероятных деструктивных последствий ситуаций кризиса.

Саморазвитие как частный случай развития является предметом, в основном, психологических исследований, причем разных ее отраслей (психологии личности, психологии развития, социальной психологии и др.), в педагогических исследованиях развитие исследуется чаще всего как результат педагогического воздействия. Однако в современном образовании происходят все те же процессы, что и в целом на макроуровне -в обществе, в мире, и, следовательно, проблемы неизбежно пересекаются в своей значимости и нерешенности. Известная неразделимость психологии и педагогики позволяет также допустить мысль о возможности изучения результатов психологических исследований в целях поиска ответа на вопрос педагогического исследования - как же все-таки соотносятся ситуация (кризис / критическая / проблемная) и человек (как личность, индивид и субъект деятельности), и есть ли мера влияния человека на развитие такого типа ситуаций. Для педагогики такие вопросы вполне укладываются в проблемное поле педагогического управления, обнаружения скрытых

регулятивных возможностей современной образовательной среды как потенциально возможных условий профессионального саморазвития субъекта образования «взрослого типа», как вида человека «саморазвивающегося».

В теоретической основе сформулированных теоретических положений - фундаментальные положения диалектической теории (об основных законах диалектики) и психолого-педагогических теорий - психологической и акмеоло-гической теорий деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, и др); психологической теории управления и менеджмента (Т.С.Кабаченко, А.М.Бандурка, С.П.Бочарова, Е.В.Землянская, А.В.Карпов, Г.С.Никифоров и др.); теории мотивации (А.Маслоу, Е.П.Ильин и др.); теорий личности (А.Адлер, 1995; З.Фрейд, 1997; Э.Фромм, 1994; К.Хорни, 1993), (Ш.Бюлер, 1962), (К.Г.Юнг, 1998), (Г.Олпорт, 2002), теории взаимного детерминизма (А.Бандура, 1989; Дж. Келли 1970; Дж. Роттер, 1966), теорий самодетерминации (Э.Дэси, Р.Райан, 1986, 1991); фундаментальные положения о саморазвитии как внутренней активности человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн); единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); фундаментальные педагогические концепции обучения - парадигмальная (Г.Шейерль, 1958) и управленческая модель обучения (В.А.Якунин, 1998); принципы объяснения психологических явлений - детерминизма, развития, системности; принцип ценности (В.В.Знаков, 2005); принцип саморазвития личности (Л.С.Выготский, 1984); положений -индетерминационной гуманистической психологии (А.Маслоу, 1999; К.Роджерс, 1994). (У.Тейджсон, 1982), (Дж. Истебрук, 1978), (Дж. Ричлак, 1984); о роли борьбы противоположностей и гармонии как движущих силах развития личности (Л.И.Анцыферова, 1978;

B.В.Зейгарник, 1979); о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, 1977;

C.Л.Рубинштейн, 1973; Д.Н.Узнадзе, 1966); о психологической ценности выборе человека (С.Л.Рубинштейн, 1973; Н.Н.Моисеев, 1991; И.Пригожин, 1986; Г.Хакен, 1997; Н.В.Иванова, 1994; Б.Г.Ананьев, 1996; Б.С.Братусь, 1981; В.Э. Чудновский, 2005; Д.А.Леонтьев, 1999; А.Г.Асмолов, 2002; А.А.Бодалев, 2003; В.С.Мухина, 2007; Т.В.Корнилова, 2003; Г.Н.Солнцева, 1995; М.С.Каган, 1986; Е.А.По-дольская, 1996; С.А.Минюрова, 2009). Методологической основой послужили общенаучные

теоретические методы научного познания - наблюдение, систематизация, обобщение, анализ и синтез, сравнение и аналогия. Автором применен методический прием использования результатов психологических исследований в качестве информационной базы исследования педагогического «управления выбором» в ситуации внут-риличностного кризиса субъекта деятельности. Психологические положения и понятия применены в качестве педагогических «наблюдений». В результате получены новые научно обоснованные теоретические положения о психологической ценности ситуации для человека как личности и субъекта профессиональной деятельности, о ситуативном выборе профессионального саморазвития как возможности самостоятельного свободного, самоуправляемого выбора человека как субъекта своей жизнедеятельности, который содержит в себе одновременную значимость и для саморазвития человека как личности и профессионала, и для профессиональной деятельности, качество которой зависит от качественного преобразования субъектов, способных к самообразованию и саморазвитию, и для образовательной среды, как компонента общественной макросреды, при условии ситуативного сочетания личностных возможностей реализации человеком, подготовленностью средовых условий и обеспеченности профессиональной перспективы. Или, иначе говоря, социальная и / или критическая ситуация, оцениваемая психологией развития как сложная для человека, может быть им (человеком) воспринимаема как ситуация проблемная, преобразуема, при определенных усилиях и условиях - ограничениях в учебную, и решаема, в рамках научной проблемы в условиях образовательной среды, т.е. преобразуема в педагогическую, посредством ориентирования субъекта выбора на теоретическое профессиональное саморазвитие. Суть полученных теоретических результатов в том, что профессиональное саморазвитие как субъектный выбор в ситуации критического уровня может быть теоретически реализуемо на основе ее восприятия субъектом выбора как ситуации «полезной», проблемной и потенциально решаемой, как возможность профессионального саморазвития.

Психологическая ценность ситуации. Понимание психологической ценности

1 Психологический словарь «ПЛАНЕЯ».

http://www.pbi.ra/dic/c/c 75.htm

толкуется как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность. Реализация требований ситуации создает предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Объективация неизвестного в проблемной ситуации осуществляется в форме вопроса, заданного самому себе и являющегося начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В ходе такого взаимодействия происходит поиск ответа на вопрос о новом знании относительно предмета, способа или условия действия и продуктивное развитие самого субъекта. Преобразование проблемной ситуации в задачу или серию задач является актом продуктивного мышления. Таким образом, проблемная ситуация является генетически первичной по отношению к задачам и проблемам. Если в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, то в проблеме — противоречие. Решая проблему деятельности, субъект вступает в процесс личностного развития. Учебная проблемная ситуация имеет логическую форму познавательной задачи, содержащей некоторое противоречие в своих условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует. Обнаружение противоречия в учебной проблеме (проблемном задании) приводит к переживанию обучающимся состояния интеллектуального затруднения, стимулируя тем самым безусловность включенности его внутренней активности. В ходе проблемного обучения создаются условия для переживания, продуктивного мышления, развития личности субъекта, выступающего в роли обучаемого, его социальных отношений (А.М.Матюшкин и др.) и создания новых научных результатов, осознаваемых им уже как личностная ценность. Однако существует, как показывают психологические исследования, противоположный тип развития ситуации, обозначаемой уже как критическая, кризисная, которая проявляет значимость уже совсем иных психологических оснований. В работе Ф.Е.Василюк2 в рамках решения автором проблемы психотехнической системы оказания психологической помощи субъектам, оказавшимся в кризисной ситуации, показано, что критическая ситуация содержит в себе глубинный деструктивный потенциал для личности субъекта деятельности наличием противоречия между внутренней жизненной необходимостью личности реализации своего пути, своего жизненного замысла и субъективной невозможностью для него ни самостоятельно выйти из этой ситуации бесконфликтно, ни разрешить ее путем поиска компромисса между противоречащими побуждениями. Такое состояние кризиса

2 Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М.: 1984. - С. 31 - 49.

по сути своей близок к порогу вполне прогнозируемой и психологически обусловленной жизненной опасности для субъекта, оказывающегося в ней настолько глубоко, что необходимо уже внешнее профессиональное психологическое сопровождение, которое Василюк обосновывает как очевидную необходимость. Такое деструктивно направленное развитие ситуации позволяет предполагать о ресурсной ограниченности психических возможностей человека в периоде критических ситуаций, обусловленных значимостью в этот период внутриличностной согласованности и личностной способностью осознавать и самостоятельно преодолевать временные противоречия.

Проблемная ситуация как стимул мышления человека представлена в работе Л.М.Век-кера3. Ситуация проблемная понимается им как условная вероятность личностного развития, требующая от человека не только осознания ее как потенциала, но и способности ставить вопрос и решать проблемную задачу.

В социальных ситуациях актуализируется толерантность субъектов, уровень которой сформирован к моменту, когда они в них оказываются. Такая ситуация по-разному акцентирует и общее в группах субъектов с различным уровнем толерантности. В социальной психологии в исследовании Г.Л.Бардиер4 показано, что толерантность - это социальная реальность, которая воспринимается людьми как психологическая угроза (дискомфорт, диссонанс, давление) и трансформирует их социально-психологическую активность, направляя ее на снижение или усиление значимости этих различий, факторы толерантности связываются с достижениями личности (образование, опыт и др.). Интересным показателем социальной ситуации показаны различия проявлений интолерантности в группах с профессиональными и управленческими отношениями: проявления открытой интолерантно-сти с большей вероятностью возникают в управленческих отношениях, скрытой - в профессиональных. Этот показатель можно понимать как проявление опосредованной согласованности личностной профессиональной составляющей и осознаванием ее как значимой для социального взаимодействия. В психологии труда в исследовании М.А.Бендюкова5 в рамках

3 Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. - М.: 1998. http: / / psylib.org.ua /books /vekklO 1/txt13.htm#2 (июль 2009).

4 Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук. -СПб.: 2007. - С. 12.

5 Бендюков М. А. Психология профессионального кризиса у безработных: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. -СПб.: 2009. - С. 11 - 12.

проблемы адаптации безработных в ситуациях общественного переустройства показаны психологические особенности кризиса безработных как критической ситуации, создающей условия профессиональной невостребованности, отражающие, по мнению автора, объективное противоречие между реализацией внутренних необ-ходимостей жизни индивида и существующими возможностями, при котором противоречие превышает их (личности и среды) обычный адаптивный потенциал, а сам процесс призван реорганизовывать личностные структуры и поведение индивида в целях устранения сложившегося противоречия путем формирования психических новообразований и изменения вектора профессионального развития. На фоне негативных эмоциональных состояний подавленности и депрессии происходит резкое снижение субъективной значимости таких ценностей как труд и работа. Ситуация для них определена Бендюковым как крайне трудная для самостоятельного решения и требующая психологическое сопровождение как «помогающая деятельность» комплексного метода, способного обеспечить принятие оптимальных индивидуальных решений в ситуации выбора такого типа. Такая ситуация может пониматься как внешне агрессивная по отношению к субъекту профессиональной деятельности, воздействующая на его глубинные ценностные представления о человеке как личности и субъекте деятельности, требующая включенности и его внутренней активности, и его мыслительной активности в поиск оптимизирующего решения. Опять-таки, просматривается неразрывная взаимосвязанность уровня сформированности психики и сознания человека в такой ситуации и значимость личностной способности удерживать некоторый уровень стабильности и внутренней равновесности, способность к аналитическому восприятию ситуации и ее социально-психологической развивающей ценности для себя как личности социальной.

В отдельных работах по исследованию личности в профессиональных кризисных и экстремальных ситуациях подчеркивается роль и значимость устойчивых индивидуально-психологических особенностей личности (тип высшей нервной системы) и временных функциональных психофизиологических состояний (астени-зация и др.). Профессиональная особенность насыщенности кризисными ситуациями позволяет изучать их влияние на человека как воздействие часто повторяющегося фактора и потому результаты таких работ представляются интересными и в контексте нашего вопроса. Постоянная

http: / /vak.ed.gov.ru/га/announcements 1 / (5.07.2009).

готовность человека у опасностям как профессиональным событиям, как показано в работе В.И.Лебедева6 вырабатывают способность к оперативным, «сокращенным» приемам опознания характера отказа в «машине» и мгновенному извлечению из памяти нужной информации для принятия решения, «авария требует от человека исключительно быстрой перестройки психической деятельности на фоне возникшего эмоционального напряжения. Одна и та же ситуация при равной неподготовленности людей или неожиданности для них у одного человека вызывает аффект, у другого - не нарушает психической деятельности. «Вопрос о том, какие факторы предрасполагают к аффектам, еще недостаточно изучен, однако некоторые из этих факторов выявлены определенно и достоверно. К их числу в первую очередь следует отнести комплекс врожденных свойств нервной системы (тип высшей нервной деятельности)» (там же). Такая ситуация для человека как субъекта профессиональной деятельности, выступает естественным тестом психофизиологических качеств и свойств, его «машины», но преодоление ее для субъекта важно и значимо как профессиональная ценность, и особенно - возможностей памяти по извлечению своевременной информации.

Проблемная ситуация в научной деятельности - это особое «соотношение практики и тео-рии»7, которое обычно предшествует началу научного исследования. Это такая ситуация, когда практика сталкивается с необходимостью решения насущных задач, не имеющих в данный момент теоретического решения. Иначе говоря, когда появляются такие практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Практическая проблема - это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности. Особенностью продукта творческой деятельности (в том числе и научной) является то, что он двояко. Результатом, в сущности, являются два продукта: один касается объекта творческой деятельности, другой - субъекта. В том случае, когда речь идет о научном творчестве, понятие «внешний» весьма условно, поскольку этот продукт - новое научное знание - сначала рождается в сознании человека (т.е. «внутри») и в принципе может и не стать отчужденным, может остаться достоянием субъекта деятельности и умереть с ним. Подобные случаи имеют место

6 Лебедев В.И. Личность в экстремальных ситуациях. -М.: 1989. http: // www.skitalets.ru /books /extremeconditions lebedev / (ноябрь 2009).

7 Научное образование: Развитие способностей к научно-

му творчеству / В.С.Леднев. - М.: 2002. - С. 27.

в жизни. Поэтому внешний продукт скорее следует именовать объектным продуктом. Внутренний, или субъектный, результат представляет собой развитие способности человека к научному творчеству, т.е. к продуцированию новой научной информации о различных объектах реальности, а также к встраиванию полученного знания в метатеорию. В такой проблемной ситуации возникает «прямое», информационное взаимодействие субъекта и деятельности и возможность преобразующего, творческого развития личности, в отличие от социальной ситуации, где человек взаимодействует прежде всего с внешней по отношению к нему средой - социальным окружением и его нормами и ценностями.

Активное исследовательское внимание психологии к управлению и психологии субъектов управления в последние годы представило целый ряд интересных работ по психологии управления и психологии менеджмента. Это позволяет выделить еще один вид ситуации - ситуацию профессиональную управленческую как ситуацию особенных для человека и / или даже экстремальных условий управленческой деятельности, когда преодоление противоречий в ней связано с особыми личностными качествами субъектов управленческой деятельности, их профессиональной социально-психологической подготовленностью к преодолению ситуативных противоречий, конструктивному не только в отношении принимающего решения субъекта, но и в отношении того социального окружения, вовлеченного в процесс совместной деятельности. В таких ситуациях, как показано в исследовании В.Н.Смирновым8, особую роль играет развитость таких личностных составляющих характеристик, как индивидуальная управленческая концепция (ИУК), потенциал профкомпетент-ности личности руководителя и психодинамическая составляющая потенциала личности субъекта управления. Эти характеристики в его работе представлены как социально-психологическая составляющая профессиональной управленческой компетентности. Интересно отметить, что такой психологический феномен, как индивидуальная управленческая концепция в психологии управления Т.С.Кабаченко9 рассматривается как системное образование психики, выступающее регулятором деятельности руководителя по реализации целей организации, как сложное системное образование, отражающее особенности личности субъекта деятельно-

сти10, которая является не личной теорией управления профессионала или совокупностью декларируемых им профессиональных принципов, а реально действующим фактором организации его деятельности, в структуре которой выделяются такие элементы, как стратегические замыслы, проблема, причины возникновения проблем и средства их устранения, функциональные единицы, реализующие эти средства, информация о состоянии деятельности. В психологии менеджмента А.В.Карпова11 индивидуальная управленческая концепция рассматривается как регулятор управленческой деятельности в структуре профессионального опыта руководителя, «складывающаяся под воздействием деятельности и носящая индивидуализированный характер система устойчивых взглядов относительно путей, приемов, методов, форм и способов управления» (там же), реализуемая субъектом управления в кризисных ситуация, представляющие для субъекта управления «средство личностного роста, средство качественных трансформаций мотивации и придания ей все более зрелых форм», формирующаяся в процессе профессионального управленческого опыта. Такие суждения о ролевой значимости ИУК показывают на активную ситуативную роль ее в комплексе социально-психологической составляющих профессиональной управленческой компетенции как приобретаемой в практической профессиональной (управленческой) деятельности личной профессиональной психологической ценности, показывающей особенность человека как субъекта особенной профессиональной деятельности - управленческой, с одной стороны, и его личностную особенность как «носителя» этой приобретенной в профессиональном опыте ценности. И, как ценность психическая, она обладает всеми общими признаками и свойствами психических явлений (необратимостью, непрерывностью развития и т.п.). Значимость личностной социально-психологической составляющей показана - как управленческой способности12 субъекта профессиональной управленческой деятельности показана в психологии менеджмента А.В.Карповым, как профессионально важное качество менеджера13 - в психологии менеджмента Г.С.Никифоровым и в ситеме профессионального отбора командиров -специалистов руководящего профиля, осуществляющих деятельность в особо сложных услови-

8 Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: 2007. - С. 34.

9 Кабаченко Т.С. Психология управления. - М.: 2001. -С. 237.

10 Там же. - С. 232.

11 Карпов А.В. Психология менеджмента. - М.: 2003. -С. 270.

12 Там же. - С. 531 - 532.

13 Психология менеджмента / Под ред. проф. Г.С.Никифорова. - Харьков: 2002. - С. 217 - 223.

ях14, как комплекс свойств подструктуры управленческих способностей - в нашем педагогическом исследовании15, как профессиональное требование к качествам руководителю - в работах по психологии управления - В.Н.Смирнова16, В.Ю.Рыбникова17. Таким образом, критические ситуации в условиях необходимости управления совместной деятельности выдвигают свое требование как профессиональное управленческое - к личности субъекта деятельности, в отношении развитости внутренних социально-психологических личностных качеств и долговременной памяти, отражающей опыт применения управленческой стратегии (ИУК), в целом определяемых как управленческую способность обеспечения человеку как субъекту профессиональной деятельности, своевременное конструктивное преодоление ситуативных противоречий, ориентированному а ситуации особенно сложной «на задачу» или «проблему» Такие ситуации по существу, «выбор профессии управления», срабатываемый «автоматически» по отношению к наиболее подходящему для ситуации субъекту деятельности, как ценности для обеспечения преодоления или преобразования ситуации и поддержания стабильности процесса управления совместной деятельностью. Таким образом, психологическая ценность ситуации может выступать как:

о по отношению к человеку: 1) как потенциальный стимул личностного развития и, в частности, его мышления; 2) как актуализатор внутренней психической активности человека; 3) как возможность проявления человеком свободы выбора;

о по отношению к субъекту деятельности: 1) как профессиональное требование к уровню развитости личностных управленческих способностей; 2) как естественный (ситуативный) тест-самоконтроль развитости социально-психологической составляющей профессиональной управленческой компетентности;

о по отношению к личности: 1) как определитель уровня сформированности личной толерантности как социальной реальности; 2) как определитель психологической принадлежности к тому или иному типу отношений в социальной ситуации (профессиональных, управленческих

14 Психофизиологические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ / Под общ. ред. В.Ю Рыбникова, В.И.Касаткина. - М.: 1991.

15 Попова Г.В. Психолого-педагогическое моделирование подготовки командиров к управлению вновь сформированными экипажами: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - СПб.: 2006. - С. 8.

16 Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: 2007. - С. 39 - 41.

17 Психофизиологические методики оценки профессио-

нально важных качеств личного состава ВМФ....

или иных); 3) как обучающая возможность профессионального саморазвития; 4) как стимулятор развития адаптационного (подкрепляющего) потенциала и способности к конструктивному преодолению или преобразованию психологически трудной ситуации; 5) как условная вероятность личностного развития, требующая от человека не только осознания ее как потенциала такового, но и способности ставить вопрос и отвечать на него в ходе решения проблемной задачи;

о по отношению к управлению: 1) как катализатор психологической эффективности «управляющего» по отношению к критической ситуации решения; 2) как противоположная вариативность направленности выбора решения - как деструктивной, так и конструктивной направленности -по отношению к себе как человеку - личности, индивиду и субъекту деятельности.

Существенным различием видов сложных ситуаций можно выделить их потенциальную управляемость со стороны человека и разделить их по этому признаку на: неуправляемые (экстремальные, социальные), условно управляемые

- регулируемые в пределах способностей субъекта управления (управленческие) и управляемые (учебные и научные проблемные ситуации).

Общим сходством ситуаций можно выделить (а) стимулирующие развитие воздействия, на мышление и внутреннюю психическую активность человека, и (б) условную вероятность личностного развития, как требующую от человека не только осознания ее как потенциала, но и способности ставить вопрос и решать проблемную задачу.

Особенности критических / проблемных ситуаций обнаруживаются в типах взаимодействующих сторон: личность - личность (экстремальные ситуации), личность — деятельность (учебная, научная проблемные ситуации), личность — среда (социальные ситуации), личность

— управление (управленческие ситуации).

Выбор профессионального саморазвития. Интересными представляются объяснения понятия развития и саморазвития различными исследователями психологии, сконцентрированные в теоретической базе исследования С.А.Миню-ровой18 в психологии развития. В качестве философских оснований саморазвития человека находим, что в науке постепенно складывается представление о саморазвитии как активности, направленной человеком на самого себя с целью самосохранения (XVII - XVIII века), самопреобразования (XIX - XX века) и самопорожде-

18 Минюрова С.А. Психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии: Автореферат дисс. на соискание уч.ст. д-ра психол. наук. - М.: 2009. http: / /vak.ed.gov.ru/га/announcements 1 /

ния (XXI век). В теориях личности, основанных на идее внутреннего детерминизма, саморазвитие рассматривается в контексте категории развития, в качестве его источника определяются: внутренние противоречия, внутренний конфликт (А.Адлер, 1995; З.Фрейд, 1997; Э.Фромм, 1994; К.Хорни, 1993), врожденное стремление человека к обретению духовных ценностей (Э.Шпрангер, 1992), к самоосуществлению или самоисполнению (Ш.Бюлер, 1962), стремление различных компонентов личности к единству - к обретению самости (К.Г.Юнг, 1998), к проприуму19 (Г.Олпорт, 2002). В теориях взаимного детерминизма саморазвитие анализируется через взаимодействие человека с другими людьми, элементами окружения, предшествующими событиями жизни (А.Бандура, 1989; Дж. Келли 1970; Дж. Роттер, 1966). Ин-детерминационная гуманистическая психология акцентировала творческий потенциал человека, его потребность в самоактуализации (А.Мас-лоу, 1999; К.Роджерс, 1994). В теориях самодетерминации в качестве источника саморазвития рассматривается собственная активность человека, его способность к самостоятельному выбору направления развития (Э.Дэси, Р.Рай-ан, 1986, 1991), рефлексивное осознание детерминант и ограничений собственной активности (У.Тейджсон, 1982), контроль над базовыми потребностями и тревогой, рождающейся в отношениях с внешним миром (Дж. Истебрук, 1978), диалектическая способность к саморефлексии и трансценденции (Дж. Ричлак, 1984). В отечественной психологии в контексте разработки идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л.С.Выготский, 1984) сформулирован принцип саморазвития личности. Этот принцип предполагает выделение следующих основных положений: о роли борьбы противоположностей и гармонии как движущих силах развития личности (Л.И.Анцыферова, 1978; В.В.Зейгарник, 1979); о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1973; Д.Н.Узнадзе, 1966). Саморазвитие рассматривается и как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.И.Слободчиков, 1996, 2000); выделяются механизмы саморазвития (рефлексия, самопринятие, самопрогнозирование), формы саморазвития (самоутверждение, самосовершенствование, самоактуализация), а также барьеры, которые могут сдерживать преобразующую активность человека

19 Согласно Г.Олпорту это — все аспекты человека, делающие его уникальной личностью.

(В.Г.Маралов, 2002). Идея системной детерминации, которая рассматривает развитие как полисистемный процесс и способ существования психического как системы (Б.Ф.Ломов, 1984, 1996; В.А.Барабанщиков, 2003, 2004), позволила выделить такие модусы как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики. Эти модусы характеризуются динамичностью, нелинейностью и опосредствованностью не только прошлым, но и будущим, потенциальным. Разработка системно-уровневых концепций детерминации психики, введение понятий функционального развития (П.К.Анохин, 1978; А.В.Запорожец, 2000), функционального резерва (Л.И.Анцыферова, 2001; В.Г.Асеев, 1976); развитие положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса (Т.И.Артемьева, 1981; В.П.Зинченко, 2005; Я.А.Пономарев, 1976) акцентировали внимание на микрогенезе развития как многократных переходах от простого уровня функционирования к более сложному. Это подготовило основу для анализа внутренней динамики саморазвития через обоснование тезиса о том, что формирующиеся потенциальности порождают психологические новообразования, посредством которых человек творит, созидает себя. Принципиально новый вариант анализа саморазвития представлен в системно-эволюционном подходе, который разрабатывается в психологии на основе постнеклассического типа научной рациональности. Этот подход основывается на тезисе о взаимной дополняемости психических закономерностей отражения человеком действительности и порождения новой реальности (Т.М.Буякас, 1997, 2002; В.В.Знаков, 2005; В.Ф.Петренко, 2002; Е.А.Сергиенко, 1992, 1998). Синергетическая парадигма, которая стала ядром нового типа научной рациональности, обозначила саморазвивающиеся системы в качестве основного объекта научного исследования. Их способность к «самодействию», спонтанному самопорождению новых структур с помощью, как внешних факторов, так и за счет внутренних ресурсов рассматривается в качестве базовой категории самоорганизации (И.Пригожин, 1987, 1994; В.Г.Пушкин, 1997; Г.Хакен, 1980). Применение синергетики в психологии связано с анализом психики, личности, субъекта как открытых саморазвивающихся систем. А также с признанием их способности к изменению своего статуса за счет внутренних возможностей, среди которых в первую очередь обозначаются рефлексивные метапроцессы (К.Х.Делокаров, 2000; Э.В.Галажинский, А.В.Клочко, 1999). Современный вариант системного подхода - метаси-стемный подход - постулирует онтологическую

представленность в психике рефлексии как метасистемного уровня, через который осуществляется взаимодействие психики с иными системами, идет ее саморазвитие (А.В.Карпов,

2004). Отдельные работы в этом направлении представлены в теориях психологии человеческого бытия (В.В.Знаков, 2005), психологии переживания (Ф.Е.Василюк, 1984, 2000), развивающих экзистенциальную парадигму в рамках субъектно-деятельностного подхода. Исследователи сходятся в том, что возможности саморазвития связаны с актом выбора человеком направления из множества жизненных альтернатив. Согласно принципу ценности единственной мерой сопоставления этих альтернатив является ценностное сознание человека (В.В.Знаков,

2005). Ценность при этом рассматривается как осознанное содержание, способное стать реальным мотивом жизнедеятельности человека, который ведет к саморазвитию. В концепции феноменологии бытия и развития личности отмечается, что выбор направления жизненного пути определяется внутренней позицией личности, осознанием жизненного призвания, собственных ценностей (В.С.Мухина, 2007).

В целом эти суждения дают основание сделать обобщение о признаках саморазвития человека: 1) существования внутреннего потенциала как источника «управления» саморазвитием человека; 2) свободы выбора человеком направленности развития; 3) стремления к внутреннему единству, внутренним ценностям, самосохранению, самопреобразованию; 4) взаимосвязи и взаимозависимости развития личности и деятельности как некоей взаимодействующей «пары», способной не только проявлять активность человеческой деятельности, но и обеспечивать поддержание функциональности процесса взаимодействия и порождение нового общего функционирующего связующего, под влиянием внешнего или внутреннего воздействия; 5) «полярности», разнонаправленной развития состояний -«от противоположностей к единству и гармонии» и наоборот; 6) противоположности перспектив направленности - «от прошлого к будущему» и наоборот; 7) системной открытости, сложности, многоплановости, многомерности, множественности, функционального разнообразия процесса саморазвития, подконтрольности человеку как реакцией на внешние воздействия, так и на внутренние ограничения; 8) повторяемости переходов «от простого к сложному»; 9) возможности изменения личностного статуса человека за счет внутренних возможностей; 10) доминирующей (как ведущей) роли внутреннего осознаваемого выбора, связанного с внутренней позицией человека, являющейся для него более значимой и ценной, чем внешняя, как самосо-

храняющей и самосберегающей единое целого -«человека».

Самоазвитие человека в профессии представлено в работах авторов, изучающих человека в профессии, саморазвитие рассматривается как важнейший онтологический и методологический принцип (А.А.Бодалев, 1993; А.А.Деркач, 2003; В.Г.Зазыкин, 2005; А.К.Маркова, 1998). Саморазвитие в профессии либо отождествляется с профессиональным развитием и определяется как процесс прогрессивного изменения личности, который детерминирован профессиональной деятельностью, социальной средой, собственной активностью человека (Н.С. луханюк, 2000; Э.Ф.Зеер, 1997; Ю.П.Поваренков, 1991; А.Р.Фонарев 2001 и др.), ориентирован на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений (А.А.Деркач, В.Г.За-зыкин, 2003 и др.). С других позиций, саморазвитие в профессии рассматривается как «особый род профессионального развития», как проявление самодвижения, спонтанности, творчества и определяется как способность человека к самопроектированию жизнедеятельности, к творческой самореализации. Выделены модели профессионального развития и адаптивного поведения, которые выступают как противоположные способы, траектории проявления человеком себя в профессии (Л.М.Митина, 1995, 1997, 2003, 2005). Исследования жизненных и профессиональных стратегий представляют феноменологию конкурентоспособности (Ф.С.Исмаги-лова, 2000), успеха, самоутверждения (С.А.Лебедев, 2002), самосохранения (О.Н.Ежова, 2003; Э.Э.Сыманюк, 2005), совладания с критическими ситуациями (А.Н.Демин, 2005; З.Г.Ханова, 2005).

Психологический выбор человека как проблема выбора в отечественной психологии исследован в разных аспектах. Выбор рассматривается как составляющая жизненного пути личности (С.Л.Рубинштейн, 1973; В.С.Мухина, 2007; А.Г.Асмолов, 2002 и др.); как побуждение к «акме» (А.А.Бодалев, 2003; А.А.Деркач, 2005 и др.); как концептуальное понятие теории принятия решений (Т.В.Корнилова, 2003; Г.Н.Солнцева, 1995); как внутренняя деятельность (Д.А.Леонтьев, 1999). Отмечается, что выбор связан с осознанием, реализацией собственного потенциала и определяется внутренней позицией личности, ее ценностными ориента-циями (В.С.Мухина, 2007). Это согласуется с представлениями отечественной психологии о цен-ностно-ориентационной деятельности (М.С.Ка-ган, 1986; Е.А.Подольская, 1996), о том, что ценности, ценностные ориентации, являясь основным структурным компонентом направленности личности, создают основу для принятия решений в ситуации выбора (Б.Г.Ананьев, 1996;

Б.С.Братусь, 1981; В.Э.Чудновский, 2005 и др.). В отдельных работах обосновано, что в процессе этой деятельности разрешаются ценностные противоречия, которые переживаются и осознаются личностью как трудность выбора (Н.В.Иванова, 1994). Психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии исследованы в психологи развития в работе Ми-нюровой, в котором показано, что психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии обнаруживаются как разрешение ценностных противоречий между ценностными альтернативами, проявляющимися в структурных составляющих ценностно-ориентационной деятельности: «ценность самореализации в профессии - ценность комфортных условий жизнедеятельности» (мотивацион-ная составляющая), «ценность расширения границ жизнедеятельности - ценность упрощения задач жизнедеятельности» (целевая составляющая), «ценность самовоплощения - ценность самопостижения» (инструментальная составляющая). Психологическим критерием для выявления уровней саморазвития в профессии является соотношение ценностных альтернатив в мотивационной, целевой, инструментальной составляющих ценностно-ориентационной деятельности. Психологическая технология актуализации рефлексивной позиции развивающегося профессионала представлена Минюровой как эффективное средство развития у человека рефлексии по отношению к мотивам, целям, ценностям собственного профессионального пути, что обеспечивает психологическое сопровождение выбора стратегий саморазвития в профессии.

Таким образом, выбор профессионального саморазвития представляет собой, с точки зрения психологии развития, психологически сложное для человека решение: 1) психологически чувствительной областью которого становится ценностно-мотивационный компонент психологической структуры личности; 2) определяемое его внутренней активной позицией как личности, связанное с осознанием, реализацией собственного потенциала как личности, жизненной стратегии как индивида, профессиональной самореализацией; 3) психологический механизм которого обнаруживается как изменение позиции ценности профессиональной самореализации в структуре ценностно-ориентационной деятельности; 4) психологическое содержание ценностных альтернатив в структуре ценностно-ориентационной деятельности которого обусловливает проявление противоположных психических выборов (стремление к самореализации в профессии или к обретению комфортных условий жизнедеятельности; стремление к расширению границ или к упрощению задач жизнедея-

тельности; непроизвольность, мобильность или напряженность самоконтроля при реализации намерения на саморазвитие в профессии); 5) психологической технологией управления которым психология развития предлагает внешнее по отношению к субъекту профессионально направляющее психологическое воздействие, актуализирующее рефлексивную позицию человека или переориентирующее его на иную профессию, в процессе целенаправленного психологического сопровождения.

Заключение. В целом можно заключить, что: 1) Кризисная ситуация как трудная и психологически сложная для человека содержит в себе потенциальную возможность преобразования личностной, социальной, профессиональной действительности при условии актуализации свободного выбора человека. 2) Саморазвитие в профессии представляет собой психологически ценностный выбор, ограниченный пределами личностных возможностей субъекта управления выбором, социальными альтернативами, профессиональной перспективой и степенью управляемости критической ситуации, а потому может рассматриваться как вероятностный и имеющий только одно направление - образовательное. 3) Саморазвитие человека позволяет предполагать о ведущей роли внутреннего, осознаваемого человеком выбора, связанного с его внутренней позицией, являющейся для него более значимой и ценной, чем внешняя, как самосохраняющей и самосберегающей единое целое - «человека». 4) Саморазвитие человека в профессии может пониматься как процесс самодвижения и прогрессивного изменения личности человека, детерминированный его профессиональной деятельностью, ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений человека как субъекта деятельности, основанный на способности человека к самопроектированию своей жизнедеятельности, творческой самореализации, самосохранению как вида субъекта деятельности, самоутверждению и совла-данию с критическими ситуациями. 5) Выбор профессионального саморазвития представляет собой: (а) психологически ценностный выбор, ограниченный пределами личностных возможностей субъекта управления выбором, социальными альтернативами, профессиональной перспективой и степенью управляемости критической ситуации, а потому может рассматриваться как вероятностный; и (б) психологическую сложную задачу для человека как решение, связанное с ситуацией переоценки и своих личных возможностей, и профессиональной перспективы, и своей социальной значимости или комфортности; по сути, показывающий степень сопряженности, взаимосвязанности человека с

профессией к моменту такого выбора, требующий от субъекта выбора безусловность включенности внутренней активности и самосознания себя - как индивида, личности и профессионала, т.е. - внутреннего, психологического «управления». 6) Управляемость выбора в критической / проблемной ситуации содержит в себе ограничения для человека (а) пределами социально-психологического развития личности; (б) пределами времени принятия решения; (в) пределами профессионализма субъекта деятельности; (г) пределами выбора социальной лично-стно адекватной роли; (д) доступностью альтернативных перспектив профессионального развития; (е) сознанием своей ответственности за реализацию собственного жизненного пути и собственного потенциала. 7) Направленность управляемости проблемных ситуаций субъектом выбора противоположна в своих крайностях -неуправляемые (экстремальные, стихийные) и управляемые (образовательные).

Таким образом, целенаправленный анализ достижений психологических исследований позволил обнаружить вероятность профессиональной «полезности» и психологической ценности ситуации кризиса для субъектов образования определенного уровня профессиональной подготовленности и психологической готовности к конструктивному переходу от состояния кризиса в состояние проблемной задачи, посредством выбора решения профессионального, теоретического саморазвития на научном уровне, в условиях современной образовательной среды, как ориентировочной основы профессионального саморазвития (посредством самоуправления научным исследованием в условиях педагогического сопровождения или качественного преобразования практического опыта в теоретический на концептуальном научном уровне посредством теоретического описания собственной индивидуальной управленческой концепции) как способа освоения усложняемого уровня теоретической квалификации.

SELF-DEVELOPMENT IN A SITUATION OF INNER-PERSONAL CRISIS

© 2010 G.V.Popova

St.Petersburg State Polytechnical University Institute of International Educational Programs

The article deals with psychological basis and semantic value of professional self-development as the choice of the subject of activity in a situation of inner-personal crisis. Such situation represents impartially repeated events in human life. The work shows a simultaneous (resonant) combination of value of fundamental needs: as a personality - in self-preservation, as an individual - in social recognition and as a subject of activity - in professional self-development. The author shows developing importance of such a choice as a way of constructive psychological «management» of a situation and its potential application in modern educational environment and, at the same time, target limitation of its actual realization.

Key words: self-development, selection, crisis situation.

o

Popova Galina Valentinovna, the candidate of science (Pedagogics), person working for doctor's degree at the chair of mathematics, Institute of International Educational Programs. E-mail: pgvsb@yandex. ru