Формирование процессов понимания прозаических текстов детьми с общим недоразвитием речи

УДК376.37

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ПОНИМАНИЯ ПРОЗАИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

© 2015

ENHANCING PERCEPTION OF PROSAIC TEXTS BY CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Е.А. Чаладзе

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Ye.A. Chaladze Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Р.И. Ганиева ООО Реацентр «Самарский»

R.I. Ganieva Reatsentr «Samarskiy»

В статье анализируются подходы к изучению восприятия и понимания текстов дошкольниками с нормальным и нарушенным развитием. Описано экспериментальное исследование по выявлению особенностей понимания прозаических текстов детьми с общим недоразвитием речи. Представлены количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе исследования. На основе полученных данных разработана и предложена система коррекционно-логопедической работы. Система направлена на поэтапное формирование процессов понимания текстов разной смысловой нагрузки и эмоциональной модальности у детей с общим недоразвитием речи.

The article analyzes the approaches to the study of perception and understanding of texts by preschoolers with normal and under- development. The authors describe the experiment held to identify how children with general speech underdevelopment perceive prosaic texts. The quantitative and qualitative analysis of the obtained results are given.The paper suggests intervention and speech therapy due to the data. The work is to provide children's step-by-step understanding texts with various messages and emotional modality.

Ключевые слова: процессы понимания и восприятия; прозаические тексты; тексты с разной эмоциональной модальностью; особенности понимания текстов; скрытый смысл; текстовая импликация; дошкольники; общее недоразвитие речи (ОНР); коррекционно-логопедическая работа.

Keywords: understanding and perception; prosaic texts; texts with different emotional modalitys; specifics of text understanding; implied meaning; text implication; preschoolers; general speech underdevelopment; intervention and speech therapy work.

В настоящее время вопрос о понимании текстов детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) является крайне актуальным для логопедии и ряда смежных с ней наук. В большинстве имеющихся исследований по отношению к школьному возрасту рассматривается данная проблема [2; 3; 5; 10; 18; 19; 20]. Мы находим лишь упоминания о том, что для детей с общим недоразвитием речи характерна тенденция к снижению процесса восприятия в целом [1; 4; 11; 12]. Отсутствие полных, систематичных исследований по проблеме понимания дошкольниками текстового сообщения, неразработанность

диагностических методик, критериев оценивания, а также целенаправленных методов и приемов по формированию навыка понимания прозаических текстов детьми с общим недоразвитием речи обусловливают актуальность данной темы.

Анализ психолингивистической, психологической и лингвистической литературы, которая посвящена различным аспектам данной проблемы, показывает расхождения в трактовке процессов восприятия и понимания. Часть исследователей рассматривают процессы восприятия и понимания текстов, объединяя их в единый сложный процесс [6; 7; 8; 9]. Однако

есть и противоположная точка зрения: К.А. Шулекина и др. разводят понятия «восприятие» и «понимание» и констатируют, что оба явления важны, если речь идет о взаимодействии человека с текстом, каждое имеет свою специфику, свои особые функции [13; 14; 15; 20; 21]. В данной работе мы будем опираться на позицию И.А. Зимней и ее последователей.

С целью выявления специфических особенностей процесса понимания прозаических текстов детьми с общим недоразвитием речи нами было проведено экспериментальное исследование.

Дошкольникам экспериментальной (дети с ОНР II уровня) и контрольной (дети с нормальным речевым развитием) групп зачитывались тексты, далее испытуемым предлагалось ответить на вопросы, направленные на исследование уровня понимания текстового сообщения. Диагностические вопросы объединялись в 2 группы:

1. Вопросы на общее понимание текстового сообщения.

2. Вопросы на понимание скрытого смысла сообщения.

По каждому вопросу были сформулированы критерии оценки. _Таблица

Диагностические вопросы Критерии оценки

Скажи, о чем рассказ? (формулирование обобщающей фразы по всему рассказу, представленной в конце) 3 балла - понимает скрытый смысл без опоры на ключевые элементы. 2 балла - передает скрытый смысл через описание ключевых элементов. 1 балл - понимает только поверхностный (бытовой) смысл. 0 баллов - не понимает смысла текста, отказывается от выполнения задания

Скажи, про кого (что) рассказ? 2 балла - верно называет главных (значимых, ключевых) действующих лиц. 1 балл - указывает одно (из 2-х и более) главное действующие лицо (предмет) в контексте описания ситуации в рассказе, которое больше всего запомнил ребенок. 0 баллов - перечисляет всех действующих лиц (главных и второстепенных); переходит на пересказ всего рассказа или отказывается от выполнения задания

Расскажи про самое главное событие рассказа (что самое важное произошло в рассказе?) 2 балла - пересказывает ключевые (значимые, смыслообразующие) элементы сюжета. 1 балл - пересказывает как ключевые элементы текста, так второстепенные, но может акцентировать внимание на значимых. 0 баллов - рассказывает только о второстепенных элементах, не отражающих главный смысл текста

Придумай название к рассказу 1 балл - придумывает название текста, отражающее главный смысл. 0 баллов - придумывает название текста, опираясь на второстепенные элементы содержания, или отказывается от выполнения задания

Нами было определено три уровня понимания детьми текстов с ОНР (высокий, средний, низкий) в зависимости от степени понимания текстового сообщения.

Первую группу составили дети, имеющие относительно высокий уровень понимания текста. У дошкольников I группы выявлен достаточно высокий уровень понимания текста, как общего его смысла, так и скрытого. Дети данной группы уверенно и точно отвечали на вопросы, правильно устанавливали про-

стейшие причинно-следственные связи, точно придумывали название к рассказам, отражающее скрытый смысл текста. В данную группу детей вошли только дети с нормальным речевым развитием (80%). Дети с ОНР не набрали достаточное количество балов, что свидетельствует о недостаточном уровне сформирован-ности навыка понимания текстов.

Во вторую группу вошли дети, показавшие относительно поверхностный уровень понимания текстов. У детей данной группы отмечались значительные

трудности при ответе на вопросы. Они не затруднялись выделить главных героев рассказа, отличить их от второстепенных персонажей. Однако описывали главных героев только на основе ситуации в целом, затруднялись придумать название к тексту. Дети данной группы подробно и четко описывали поверхностные линии текстов, но не могли обобщить и раскрыть суть рассказов.

Третью группу детей составили дети с относительно низким показателем понимания текстов. Они не могли отличить главных героев от второстепенных, разде-

Сравнительные данные степени и детьми с нормальным

лить значимые элементы содержания от малозначимых. Дошкольники не могли точно сказать, о чем текст. Их ответы сводились к перечислению запомнившихся им отдельных смысловых вех текста. Испытуемые затруднялись в придумывании названия к рассказу, а если и придумывали, то использовали слова или словосочетания из текста, не отражающие его скрытый смысл. Распределение детей по уровням понимания тексов представлено в диаграмме 1.

Диаграмма 1 понимания текстов детьми с ОНР речевым развитием

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Дети с ОНР II уровня

Дети с нормальный речевым развитием

высокии уровень понимания текстов

I средний уровень понимания текстов

низкий уровень понимания текстов

В ходе исследования было замечено, что текст с положительной эмоциональной модальностью воспринимался детьми лучше, чем с отрицательной. Следует подчеркнуть, что данная тенденция наблюдалась как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с общим недоразвитием речи.

По результатам проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы.

1. У детей с ОНР, в отличие от нормально развивающихся, имеются трудности в понимании текстов.

2. Дошкольники с ОНР понимают преимущественно только поверхностный смысл рассказа.

4. Большая часть детей с ОНР затрудняются в понимании скрытого смысла текста, не могут обобщить услышанное.

5. Тексты положительной эмоциональной модальности всеми категориями дошкольников воспринимаются лучше, чем тексты с отрицательной эмоциональной модальностью. Соответственно, при отборе лингвистического материала в коррекционной работе следует начинать с текстов положительной эмоциональной модальности.

На основе полученных данных мы предлагаем следующую систему коррек-ционно-логопедической работы по формированию навыка понимания прозаических текстов детьми с ОНР.

В основу методики легли положение об адаптации смысловой структуры воспринимаемого сообщения через частичное исключение второстепенных блоков, предложенное И.А. Зимней [8]; положение об уменьшение смысловой плотности речевого сообщения путем выбора ключе-

вых предикативных связей (связь между подлежащим и сказуемым), выдвинутое А.А. Леонтьевым [16; 17]. Эти положения, на наш взгляд, содействует эффективному осмыслению контекстного сообщения через опору на тесты положительной эмоциональной модальности.

Мы предлагаем разделить логопедическую работу на 3 уровня:

1. Содержание подготовительного уровня соответствует традиционной логопедической работе по формированию лексического и грамматического строя родного языка.

Более подробно остановимся на следующем, базовом, уровне.

2. Базовый уровень.

В рамках данного уровня проводится работа по формированию навыка понимания прозаических текстов, положительной и отрицательной эмоциональной модальности, не содержащих скрытого смысла, она реализуется через следующие направления.

Развитие понимания текстов без скрытого смысла

1. Развитие навыка понимания ключевых (главных) компонентов в предложениях текста.

2. Развитие навыков выделения компонентов в контексте блока содержания:

• членение смысловой фразы на словосочетания;

Развитие навыка членения смысловой фразы на словосочетания

Педагог предлагает детям обратить внимание на связь ключевых слов с другими словами в контексте.

• деформирование конструкции блока;

• замена ключевых компонентов (главных членов предложения или смысловой фразы) на синонимы, знакомые детям.

3. Развитие навыков понимания общего содержания текста:

• предъявление картинок-нелепиц;

• предъявление картинок с лишним действием и т.д.;

• подбор названия к рассказу.

Проиллюстрируем некоторые приемы работы.

Развитие навыка понимания ключевых компонентов текста

В начале работы детям предлагается прослушать чтение рассказа, соответствующего возрасту детей.

Как Саша первый раз увидел самолет

Была весна, таял снег, текли ручейки. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли...

Затем педагог с помощью вопросов определяет с детьми ключевые содержательные элементы произведения. Вопросы строятся в соответствии со спецификой построения повествовательного текста: действия протекают во времени одно за другим. В качестве примера предлагаем примерные вопроса учителя-логопеда и предполагаемые ответы детей.

Приведем пример работы по отрывку из рассказа Л. Воронковой «Маша-растеряша».

А кошка все свое мурлычет-приговаривает:

Вопросы педагога Ответы детей

Кто? / Что? Саша, мальчик Саша

Что делал? Пускал лодочки

Где? По воде, на воде.

Когда? Весной

Как? / Что случилось? Увидел самолет

Что получилось в итоге? Лодочки уплыли

- Ищешь, ищешь - не найдешь, А без платья не пойдешь... Надо вещи убирать -Не придётся их искать... Опоздаешь, Маша, Маша-растеряша!.. ...Бежит Маша в детский сад, торопится.

А ребята в детском саду уже позавтракали и пошли гулять. Они увидели Машу и закричали: «Опоздала, Маша, Маша-растеряша!»

Педагог выделяет важные фразы текста и предлагает детям определить «важные слова» внутри предложения.

«Надо вещи убирать. Не придется их искать. Опоздаешь, Маша». Вместе с детьми сужает фразу до тезиса «Чтобы не искать вещи, прибирайте их».

Лишним изображением является картинка с девочкой, которая подметает. Педагог просит детей объяснить, почему именно эта картинка лишняя. Если необходимо, то рассказ зачитывается еще раз. Используя лишние иллюстрации, близкие к сюжету рассказа, следует зачитывать рассказ так, чтобы фрагменты из текста, соответствовали каждой картинке. Для более эффективного понимания следует делать паузы на каждом фрагменте.

3. Продвинутый уровень.

На данном уровне проводится работа по формированию элементарных навыков понимания прозаических текстов положительной и отрицательной эмоцио-

Развитие понимания общего содержания через предъявление картинок с лишним действием и т.д.

Педагог показывает картинки с лишним действием и предлагает детям найти «чужую часть». Сначала картинки должны быть абсолютно контрастными (содержащими, например, фрагмент из другого рассказа), затем близкими к тексту, но искажающими его содержание (например, картинки меняющие эмоционально положительный текст в эмоционально отрицательный).

Продемонстрируем эту мысль на примере рассказа «Заплатка» Н. Носова.

шп!

нальной модальности, содержащих скрытый смысл. В рамках этой работы реализуются следующие направления.

А. Развитие навыков понимания общего содержания текста.

Б. Развитие навыка вычленения ремы, отражающей скрытый смысл текста (подтекст) при помощи синонимии, а также демонстрации картинного материала разной модальности.

Продемонстрируем пример работы по развитию навыка вычленения ремы, отражающей скрытый смысл текста (текстовой импликации), с использованием синонимии, а также демонстрации кар-

Иллюстрации Е. Васильева

тинного материала разной модальности на примере рассказа Е. Пермяка «Торопливый ножик».

Педагог помогает ребятам выделить важные компоненты (фразы) в тексте, помогает изменить фразу так, чтобы дети поняли ее, ориентируясь на собственные знания. Затем педагог помогает проследить причинно-следственную связь событий. На основе этого предлагает детям сформулировать ответ на вопросы: «Почему автор нам рассказал об этом?», «Что

Можно предложить следующие дополнительные вопросы и предполагаемые ответы: 1. «Витя учил ножик терпению?» - «Нет, он учился терпению сам»;

2. «Что самое главное хотел нам сказать автор?» - «Чтобы получилось красиво, нужно терпение».

Таким образом, предлагаемая нами система работы позволит максимально эффективно сформировать навык понима-

самое главное хотел он нам сказать?» По необходимости педагог может задавать дополнительные вопросы, связанные с переносным значением в содержании текста. Данные вопросы формулируются в зависимости от рассказа.

Важные компоненты: Митя строгал палочку. Палочка кривая получилась. Ножик плохой. Папа показал, как нужно ножик «терпению учить». Митя научил ножик красиво строгать.

ния связных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе проведения коррекционной работы у детей поэтапно формируется навык понимания текстов разной смысловой нагрузки и эмоциональной модальности; происходит упорядочивание процесса восприятия текста; дошкольники учатся вычленять не только общий смысл, но и видеть подтекст (текстовую импликацию).

•к & &

1. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики : Сб. науч. тр. - М.: МГПИ, 1985. - С. 80-88.

2. Грибова О.Е. К проблеме изучения стратегий понимания содержания текста // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход : Мат-лы V межд. науч.-практ. конф. Российской ассоциации дислексии. 25-26 мая 2011 г. - М., 2011. -С.99-106.

3. Гузий Ю.А. Нарушения формирования чтения про себя и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. -22 с.

4. Карачевцева И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 26 с.

5. Попова Л.В. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1982/824/824129.htm. (дата обращения 27.12.2015).

6. Шулекина К.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи. - М., 2008.

7. Шулекина Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Матер. науч. конф. 22-23 апреля 2009 г. / Под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб. : ЛГУ им. А С. Пушкина, 2009. - С. 450-454.

8. Алексеев О.Л., Филатова И.А. Современность и пути развития специального образования. - М., 2010.

9. Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и он-толингвистический анализ. - М.: АПКиППРО, 2009. - 120 с.

10.Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. Дидактические игры и занятия по развитию связной речи, понимания речи и стихотворных текстов. - М. : Психология детства, 2001.

11.Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. - М. : МГПУ, 2008.

12.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 1999. - 566 с.

13. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж: МОДЭК, 2001. (Серия «Психологи Отечества).

14.Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. - М.: Наука, 1990.

15. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

16.Косилова М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте: Дис. ... докт. пед. наук. в форме науч. Доклада. - М., 1997. - 49 с.

17.Куликов Д.К. Теории восприятия речи в психологии // Психология и безопасность : матер. науч. конф. - Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2012. - С. 144-151.

18. Ланина Т.Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 18 с.

19.Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии) // LAP Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011.

20.Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / под ред. Ю.А. Жлуктен-ко, А.А. Леонтьева. - Киев, 1979. - С. 18-29.

21.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.