Художественно-игровая деятельность как компонент педагогического мастерства учителя музыки

ХУДОЖЕСТВЕННО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ*

ТВ. Надолинская

В современном гуманитарном знании значение художественно-игровой деятельности постепенно возрастает, игра приобретает статус естественнонаучного средства формирования культуры и рефлексии. Это связано с переосмыслением значения символических форм жизни (искусства, игры, фантазий, художественных переживаний), а также с культивированием ценностей свободы в самых разных ее значениях.

Нидерландский историк, философ и культуролог Й. Хейзинга первым показал, что игра - не просто отдельная сфера культуры, как, например, в педагогике, а одно из значимых свойств культуры в целом. Всякая культура разыгрывается, причем речь идет не только об архаических, но и о современных культурах. Й. Хейзинга утверждает: «Человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра» [1, 7]. При этом Хейзинга считает, что игра старше культуры, т. к. понятие культуры предполагает человеческое общество, а животные «вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» [1, 9].

Согласно Хейзингу, деятельность может одновременно выступать игрой. Игра может трансформироваться в серьезную деятельность или, наоборот, последняя - в игру. Отметим, что игровой фактор в человеческой жиз-

ни и культуре, несомненно, несколько идеализируется Хейзингом, хотя на самом деле феномен игры до конца не раскрыт и в наши дни не создано единой концепции художественно-игровой деятельности.

При исследовании художественно-игровой деятельности в контексте музыкальной педагогики высшей школы потребовалось в первую очередь уточнить понятие «художественная деятельность». Специально проведенный нами теоретический анализ показал, что смысл данной дефиниции отличается определенной широтой. Согласно философской концепции М.С. Кагана, художественная деятельность человека благоприятствует реализации его культурологической функции, которая определяется как способность творить культуру. Психолог В.Г. Тарасов также рассматривает художественную деятельность в широком значении, определяя ее как «шко- 43 лу человековедения», а также отмечает ее близость к искусству.

На основе анализа философской (В. Розин, Л.Н. Столович, И.В. Черняков), психологической (Л.С. Выготский, А.А. Бодалев), педагогической (В.И. Кан-Калик, В.А. Сластенин), ме-тодолого-методической (Л.С. Майко-вская, З.Ш. Магомедова) литературы нами выявляются специфика и педагогические условия реализации художественно-игровой деятельности. Сущность художественно-игровой де-

* Исследование выполнено при поддержке гранта Таганрогского государственного педагогического института - 2006 (приказ № 28).

ятельности будущего педагога-музыканта, по нашему мнению, определяется ее направленностью на создание в музыкально-образовательном процессе начальной школы таких творческих взаимоотношений, которые в наибольшей степени отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам организации восприятия и общения с ним. Художественно-игровая деятельность является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образовательном процессе направлена на решение следующих задач:

осуществление педагогического руководства проведением интегратив-ных уроков музыки, построенных на основе театральных технологий, организация полихудожественной деятельности школьников на разных этапах урока;

развитие творческого воображе-44 ния школьников в процессе создания

художественно-игровых образов в разных видах музыкальной деятельности;

установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративного урока искусства или внеклассного мероприятия.

По нашему мнению, педагогическими условиями эффективности осуществления художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются:

знание психовозрастных, музыкальных и художественных особенностей развития учащихся;

диалогичность общения;

применение индивидуального и

дифференцированного подхода в музыкальном обучении;

реализация интегративного подхода в обучении музыке, искусству;

формирование музыкального интереса и потребности общения с художественно-ценными музыкальными произведениями.

Исследователи профессионально-педагогической деятельности учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажни-кова) включают в ее структуру разные компоненты, связанные с овладением комплекса психолого-педагогических и специальных знаний, умений, навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства.

К основным видам профессиональной деятельности Э.Б. Абдуллин относит пять компонентов: конструктивную профессиональную деятельность; музыкально-исполнительскую деятельность; коммуникативно-организаторскую профессиональную деятельность; исследовательскую деятельность; индивидуальный стиль деятельности [2]. При анализе содержания и структурных элементов каждого указанного компонента нами не было обнаружено специальных умений и навыков, направленных на формирование художественно-игровой деятельности будущего учителя.

Мы полагаем, что в первый компонент необходимо включать содержание и способы построения интегра-тивных уроков музыки, игрового моделирования содержания блока уроков или целой четверти. Во второй - музыкально-исполнительский компонент -целесообразно включать подготовку учащихся к инсценизации и театрализации музыкальных произведений. Эта работа, как отмечает сам Э.Б. Абдуллин, включает широкий спектр раз-

личных форм: от драматизации песен до постановки мюзикла. Как показывает школьная практика, именно этот вид художественно-творческой деятельности получает все большее распространение в современной школе.

Л.Г. Арчажникова в профессиог-рамме учителя музыки выделяет девять компонентов: конструирующий или организационный; ориентационный; мобилизационный; информационный; коммуникативный; интеллектуальный; эмоциональный; исследовательский; специальный музыкальный [3]. Проведенный нами анализ названных компонентов показывает, что ни в одном из них не обозначена необходимость знаний закономерностей театрального действия, умений организации драматизации музыкальных произведений, выработки игрового стиля педагогической деятельности педагога-музыканта, т. е. художественно-игровая деятельность в целом не включается в профессиограмму учителя.

Мы полагаем, что сфера применения художественно-игровой деятельности учителя музыки весьма обширна и связана, по сути, с ведущими компонентами профессиограммы учителя музыки: с конструирующим или организационным, в котором творческие усилия педагога-музыканта связаны с осмыслением художественно-педагогической идеи ин-тегративного урока музыки, выбором художественно ценных музыкальных произведений, подлежащих драматизации, использованием театральных технологий в игровом моделировании художественно-творческого процесса; с ориента-ционным, направленным на формирование музыкальной культуры, художественных ассоциаций, музыкально-эстетического вкуса и потребностей школьников; с мобилизационным, активизирующим

развитие музыкально-познавательных способностей учащихся в практической деятельности, с привлечением к самостоятельной художественно-игровой деятельности; с коммуникативным, при осуществлении которого педагог-музыкант устанавливает взаимоотношения сотрудничества с группой или школьным коллективом; с эмоциональным компонентом, в соответствии с которым развиваются эмоции и чувства, художественный и музыкальный интересы, поддерживается положительный эмоциональный настрой в течение всего процесса обучения музыке; с исследовательским компонентом, предполагающим творческое наблюдение и анализ результатов музыкально-образовательного процесса, включение учителем в собственную практику преподавания художественно-игровых форм работы.

Рассматривая художественно-игровую деятельность как один из видов музыкально-педагогической деятельности, необходимо отметить, что все блоки формирования личности учителя, составляющие его педагогическое мастерство, укладываются в структуру про-фессиограммы. Для нашего исследова- 45 ния важен вывод Л.Г Арчажниковой, что хорошее владение компонентами музыкальной деятельности (дирижирование, игра на инструменте, сольное пение и др.) не всегда являются показателем мастерства учителя. Мы полагаем, что чаще всего определяющую роль играет индивидуальность педагога, его общая культура и эрудиция, темперамент и артистизм, вдохновение и эмпатия, умение учитывать в практической работе многообразие художественных интересов школьников.

С точки зрения Ю.Б. Алиева, в структуру музыкально-педагогического мастерства учителя включаются обще-

Схема

художественные, музыкально-педагогические, музыкально-теоретические, музыкально-психологические, музыкально-исполнительские знания; гностические, двигательные, коммуникативные (включая артистические), педагогические умения; артистизм, музыкальность, интуиция, дирижерская и исполнительская техника; дидактические, коммуникативные, организационные, конструктивные, гностические, прогностические, перцептивные, креативные, экспрессивные способности. Из вышеуказанных способностей для профессиональной деятельности особо от-яп метим способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать интерес у детей к высокохудожественному искусству, к эмоциональной заразительности, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой. Очевидно, что перечисленные способности ярко проявляются в игре-драматизации, включающей все названные компоненты (интонацию, мимику, позу, жесты, мизансцену), которые, в свою очередь, наиболее полно реализуются как полихудожественная деятельность на интегративных уроках музыки.

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше,

состояла в выявлении структурных элементов художественно-игровой деятельности. Следует предположить, что к ним относятся три компонента:

мотивационный;

содержательный;

художественно-исполнительский.

Мотивационный компонент служит

тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятельности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музыканта заинтересованный, личностно-творческий характер. Содержание данного элемента охватывает, прежде всего, эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки.

Содержательный компонент ярко выступает в форме художественно-игровых задач, являющихся отражением специфических задач интегративного урока музыки. Их важнейшей сущностью является культурологическая направленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учителя и учащихся, творческой атмосферы на уроке, способностью активизации сот-ворческого воображения педагога и учащихся.

1 / 2007

Художественно-исполнительский компонент представляет собой совокупность специальных способностей и умений, направленных на успешное решение художественно-игровых задач. Теоретический анализ научных трудов Г.В. Кузнецовой, Л.С. Майков-ской и др. показал, что продуктивность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как артистизм. По мнению Л.С. Май-ковской, артистизм - это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные и художественно-операциональные стороны художественно-коммуникативной деятельности учителя [4].

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сценическим умениям, которые являются составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искусстве К.С. Станиславского. В соответствии с этим художественно-сценические умения рассматриваются нами как система формообразующих элементов педагогического мастерства учителя, которую составляют:

навыки экспрессивного самовыражения, основанные на способах формирования внешней техники;

навыки саморегуляции психической деятельности, основанные на способах формирования внутренней техники;

навыки создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности, основанных на закономерностях театрального действия.

Выводы междисциплинарного анализа указанной проблемы явились основанием для выбора средств форми-

рования художественно-сценических навыков учителя музыки и определения следующих условий для реализации подготовки к художественно-игровой деятельности в вузе:

создание установки на освоение художественно-игрового компонента профессиональной деятельности учителя музыки посредством интеграции педагогических, психологических, культурологических и театроведческих знаний;

организация специальных тре-нинговых занятий с использованием средств театральной педагогики, обеспечивающих формирование навыков актерской техники и режиссуры;

анализ результатов художественно-сценического творчества студентов в конкретных видах музыкально-практической деятельности на уроках и во внеклассной работе в школе.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что функции профессиональной деятельности педагога-музыканта значительно расширяются при организации и проведении интегратив-ных уроков музыки, внеклассных мероприятий, построенных на основе драматизации или театрализации. Вследствие этого учитель музыки выступает в качестве: актера, режиссера, драматурга; постановщика музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий, КВН; дирижера, импровизатора, концертмейстера; лектора, рассказчика; психотерапевта; игротехника.

Многофункциональный характер художественно-игровой деятельности школьного педагога-музыканта можно представить в виде схемы.

Для успешной реализации художественно-игровой деятельности в школе, по нашему мнению, учитель музыки должен овладеть педагогической

47

игротехникой. Согласно определению В.Л. Борзенкова, сущностью педагогической игротехники является то, что это деятельность, направленная на становление и развитие целостного человека в образовательном процессе, построенном по игровым принципам погружения в ценностно-смысловое поле полипарадигмальности [5].

По нашему мнению, в понятие «педагогическая игротехника» учителя музыки необходимо включить две группы компонентов. Первая группа включает следующие умения:

владение своим организмом (координация движений, «мышечная свобода», мобилизация);

эмпатия и артистизм (способность к эмоциональному выражению, вживанию в художественно-игровой образ, к насыщению художественно-познавательных процессов эмоционально-образной сферой, стимулирующей творческое начало);

владение элементами аутотренинга (управление эмоциями и настроением, умение эмоционально переключаться на разные виды художественной деятельности, создавать творческое самочувствие, рефлексировать);

художественно-педагогическая интуиция и самоконтроль;

перцептивные способности (внимание, художественно-творческое воображение, наблюдательность);

культура и техника речи (интонационная выразительность, фонационное дыхание, поставленный голос, дикция, темп речи).

Вторая группа содержит следующие умения:

конструирование художественно-творческого процесса (игровое моделирование уроков искусства в течение четверти, полугодия, учебного года);

режиссерское мизансценирова-ние элементов или целостного интег-ративного урока музыки, организация полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах;

коммуникативные умения (реализация художественно-игровых и сценических приемов общения в процессе совместного переживания художественного произведения, умение создавать творческий микроклимат в процессе игрового обучения).

В заключение необходимо отметить, что владение педагогической игротехникой обязательно для учителя музыки, но в то же время его мастерство не сводится только к одной технике. Во многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды художественно-творческой деятельности, профессиональной компетентности педагога-музыканта и его стремления осуществлять собственный творческий поиск.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. - М., 1992.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для вузов. - М., 2004.

3. Арчажникова Л.Г. Сущность профессионально-педагогического мастерства учителя музыки // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. трудов. - Свердловск, 1991. - С. 3-10.

4. Майковская Л. С. Артистизм учителя музыки: Учеб. пособие для вузов. - М., 2005.

5. Борзенков В.Л. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Великий Новгород, 2001.

6. Белухин Д.А. Обучение будущих учителей основам актерско-сценических умений как составной части педагогической техники: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1990. I

1 / 2007