Организация эффективного обучения монологу-убеждению в вузе

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ THEORY AND METHODOLOGY OF TEACHING LANGUAGES

УДК 372.881.111.1:81 '246.3

Т. Н. Иванова, В. В. Чистякова T. N. Ivanova, V. V. Chistyakova

Организация эффективного обучения монологу-убеждению в вузе

Organising effective training of persuasive monologue at tertiary level

В статье представлены результаты анализа риторических и компенсационных стратегий общения в монологической речи студентов (английский язык как второй иностранный), и сформулированы основные требования к отбору и организации проблемных заданий, оптимизирующих обучение убеждающему монологу на втором иностранном языке.

The article deals with an analysis of rhetorical strategies used in persuasive monologues by university students, who learn English as a second foreign language mainly after German. In addition it considers the major criteria for the selection of problem solving tasks that form the base for an efficient training for persuasive monologue within the course of second foreign language.

Ключевые слова: второй иностранный язык, критерии отбора упражнений, формирование коммуникативных умений, монолог.

Key words: the second foreign language, exercise selection criteria, communicative skills development, monologue.

Монолог-убеждение - это вид речевой деятельности, который представляет серьезный интерес для лингводидактики, потому что довольно часто используется в повседневном и профессиональном общении (презентация, реплика в дискуссии, доклад) и при этом вызывает наибольшие трудности у студентов. Для организации рационального обучения необходимо определить, какие проблемы языкового и не языкового характера могут возникнуть, а также, каким образом специфика второго иностранного языка влияет на процесс усвоения и последующую речевую деятельность.

В данной статье представлены некоторые содержательные аспекты и результаты эксперимента, проводившегося в Череповецком государственном университете с участием студентов, для которых

английский язык был вторым иностранным языком (они изучали его после немецкого).

Проводилось наблюдение за высказываниями студентов, чтобы выяснить их предпочтения в выборе способов убеждения, и критериев отбора аргументов. В исследовании рассматривались подготовленные монологические высказывания убеждающего характера, а также законченные развернутые реплики, возникающие по ходу дискуссии, если в них соблюдалась структура монолога убеждения (тезис-аргумент).

Так как межъязыковой перенос в речи студентов на уровне риторической организации высказывания осуществляется преимущественно из родного языка [2, с. 60-66], мы также использовали для сравнения высказывания и на родном языке. За основу принимались компенсаторные и риторические стратегии [1, с. 164-166]. Выбор риторических стратегий обусловлен целью работы (реализация функции убеждения), компенсаторные стратегии необходимы студентам в силу того, что вероятность появления языковых сложностей еще очень велика.

Считается, что основные трудности при осуществлении монолога-убеждения, связаны не только с языковым оформлением высказывания или соблюдением структурной композиции, но с использованием средств речевого воздействия, т.е. достижением собственно цели высказывания [5]. Практика показала, что на 2-3 курсе функция воздействия монологической речи действительно мало реализуется студентами. Накопленный репертуар стратегий (способов убеждения) однообразен, и студенты не особенно стремятся его расширять. Часто, например если речь идет о подготовленном высказывании, к нему относятся, как к возможности использовать максимальное количество языкового материала изученного в рамках той или иной темы, т.е. увлекаются формальной стороной вопроса, в ущерб реализации коммуникативных задач (тенденция сформирована постоянными требованиями преподавателей, начиная со школы).

Проведенное исследование позволяет констатировать, что компенсаторными стратегиями студенты 2-3 курсов владеют в полном объеме. Однако, выступая перед своей группой, чаще прибегают к таким «пассивным» стратегиям, как кодовое переключение на пер-

вый иностранный язык (в 60 % высказываний), обращение за помощью или уход от темы(45 %). Парафраз (15 %) или дополнительное объяснение (25 %) используется гораздо реже, как правило, после просьбы со стороны слушающих.

Что касается риторических стратегий, студенты предпочитают такие приемы, которые направлены собственно на убеждение тем, что предназначены для установления контакта с аудиторией. Довольно часто встречаются оценочные аргументы (в 95 % высказываний). Иллюстрация иногда используется без прямой оценки (30 %), но с применением эмоционально окрашенной лексики (60 %). Практически не используют ссылки на авторитет в чистом виде (5 %), правда иногда можно наблюдать скрытое цитирование (20 %), когда позицию известного человека приводят как общепринятую ценность или свою точку зрения.

Формулы вежливости употребляются в речи автоматически, но в случае, если студент пытается сослаться на возможную пользу принятого решения или его соответствия неким ценностям, он, как правило, имеет в виду свою систему ценностей и пользу в своем понимании (But it'll be good if... I'm sure you will...). В целом, наблюдается тенденция положительно или нейтрально оценивать ситуацию, когда речь идет о вопросах лично значимых для участников общения, и негативной (или более объективной) при обсуждении общественно значимых тем, не имеющих отношения к кому-то из собеседников лично. Критические суждения применяются по тому же принципу. Возможно, этот подход обусловлен типом коммуникации, который распространен в России, когда ответственность за понимание текста частично перекладывается на слушающего, а отношения между коммуникантами часто ставятся выше собственно результата [4, с. 168-175].

Кроме того, влияет сама ситуация учебного общения, которая до некоторой степени препятствует применению некоторых риторических стратегий. Например, некоторые студенты предпочитают уступить, чтобы не прибегать к критике, т.к. считают учебную коммуникацию недостаточным поводом для разногласий с соучениками. Если же возникает дискуссия, участники обсуждения могут увлечься обменом аргументов и контраргументов, забыв о достижении конечной цели. В этом случае, процесс обсуждения и связанные

с ним эмоции кажутся студентам важнее или интереснее результата. Такое отношение облегчает тренировку речевых навыков, но может вызвать проблемы, если станет привычным способом решения вопросов.

Следует отметить стремление студентов к использованию такого приема как побуждение (в 60 % высказываний). Интересно, что оно обычно носит скрытый характер, т. е. реализуются все его компоненты кроме непосредственно призыва к действию. Выбирая аргументы, студенты предпочитают доводы эмоционального характера, на основе примера и собственного практического опыта.

Ссылки на стандарты, статистику и др. аргументы рационального плана используются неохотно (в 30 % высказываний). Это возможно не мешает бытовой коммуникации, но может стать препятствием в деловом общении.

Конечно, не стоит превращать занятие по иностранному языку в мастер-класс по риторике, однако знание определенных возможностей реализации воздейственной функции речи и умение эти знания применять в соответствии с культурными требованиями носителей языка - составляющий компонент коммуникативной и профессиональной компетенции специалиста, формированию которой мы должны способствовать.

Возвращаясь к работе над формированием навыков реализации убеждающего монолога, можно выделить следующие требования к предполагаемому комплексу упражнений: он должен быть органичным компонентом всей системы обучения, в частности системы формирования коммуникативной компетенции; учитывать специфику второго иностранного языка как учебного предмета; и монолога-убеждения как вида речевой деятельности.

Таким образом, возникает необходимость:

- создания мотивации к общению за счет использования межпредметных связей и отбора тем для обсуждения. Это поможет студенту быть убедительным при обращении к конкретной аудитории, а не убедительным вообще;

- обеспечить студентов достаточным количеством образцов моделей успешного монологического общения в выбранном жанре и предоставить им необходимые для их реализации языковой инструментарий и социокультурные знания;

- создания ситуации интеллектуального затруднения, которая обеспечит осознанное или интуитивно-осознанное восприятие и принятие информации;

- обеспечить приобретение практического опыта по возможности с привлечением аутентичного материала, достаточного для формирования автоматизма.

В методической литературе (например, Т.Н. Иванова и Ю.В. Сергаева, Е.А. Тарлаковская, Т.Н. Астафурова) обучение воздействующей речи рекомендуется организовывать на основе проблемных ситуаций; применяются приемы по работе с информацией, рекомендованные технологией критического мышления; и используются возможности организации учебного общения в форме тренинга по импровизационному построению различных видов аргументации. Также придерживаясь принципа проблемности как одного из ведущих принципов в обучении иноязычному общению, мы выделяем следующие компоненты обучения убеждающему монологу на втором иностранном языке:

1) лингвистический (языковой) компонент, содержащий всю совокупность языковых средств формулирования мысли, необходимых для осуществления высказывания. В условиях изучения второго иностранного языка в вузе приходится ограничивать их набор необходимым доступным для студентов минимумом, предполагающим дальнейшее самостоятельное доучивание. Такая ситуация, с одной стороны, требует формирования прочных автоматизмов на основе предлагаемого к усвоению материала, с другой - формирования способности к самостоятельному обучению (как составляющего элемента методологического компонента);

2) психологический компонент, требующий учитывать мотивацию студентов при осуществлении монологического высказывания и овладении навыками его эффективной реализации; риторические умения (существующие и предполагаемые), которые выражаются в способности использовать рациональные и эмоциональные средства воздействия на партнера; психологические характеристики монологической речи (целенаправленность, связность, продуктивность, выразительность и пр.); взаимосвязь монологической речи с другими видами речевой деятельности (чтение, письмо, восприятие речи на слух);

3) методологический компонент, подразумевающий построение обучения на основе проблемных заданий как способа создания мотивации и активизации мыслительной деятельности студентов; использование памяток и опорных схем, помогающих строить монологическое высказывание с применением различных средств воздействия на аудиторию; комплекса упражнений на основе схем ситуаций и текстового материала, отобранного с учетом разнообразия используемых средств эмоционального и рационального воздействия на аудиторию.

Мы разделяем работу по развитию монологической речи студентов на два цикла. Каждый цикл состоит из четырех этапов:

- подготовительно-ознакомительный (упражнения, ориентированные на подготовку восприятия и тренировки аргументативных высказываний в условиях устного общения). На этом этапе удовлетворяется потребность учащихся в новом наборе лексических и грамматических единиц для передачи, восприятия и толкования новых данных, информация об особенностях их функционирования в речи в сравнении с родным и первым иностранным языком, смысловые и поведенческие оттенки их использования в разных ситуациях общения;

- тренировочный (упражнение на активное восприятия и тренировку монологического общения в отдельных блоках убеждающего высказывания), предполагающий дальнейшую интериоризацию и тренировку изучаемых явлений;

- исполнительный / коммуникативный (коммуникативные проблемные задачи);

- контрольный.

Тренировочный этап второго цикла может быть редуцирован или даже пропущен.

Цель первого цикла - ознакомиться и освоить на практике предлагаемый к изучению языковой материал, а также на практике освоить характеристики успешной коммуникации на основе монологического высказывания. Обучение начинается с когнитивного этапа, в ходе которого происходит осознание изучаемого материала на основе проблемно-поисковых заданий. Базовыми упражнениями для первого цикла будут задания, направленные на усвоение специфических упражнений для организации текстовой деятельности

на уровни отдельных реплик (микровысказывания). На этом же этапе происходит сдвиг контролирующей функции от преподавателя к самим студентам (само- и взаимоконтроль). Синтез отработанных навыков происходит в рамках взаимного обсуждения ряда выделенных ранее проблем.

В рамках первого цикла из существующих путей обучения монологической речи (сверху и снизу) на среднем этапе наиболее целесообразным будет путь сверху, т.к. он предоставляет больший объем материала для анализа и дальнейшего его закрепления. Наблюдение и анализ ситуации осуществляется по схеме «особенности ситуации - применяемые приемы убеждения - их успешность -структурное и языковое оформление высказывания».

Для наблюдения в разных источниках рекомендуют использовать материалы печатных изданий, разработанные методистами тексты-образцы или тексты, в которых сталкивается несколько противоположных точек зрения. Однако видеоматериалы различной степени аутентичности позволяют лучше продемонстрировать некоторые оттенки поведения. Критерии отбора сюжетов: типичность ситуаций для культуры изучаемого языка, практическая польза языкового материала и применяемых стратегий и приемов убеждения.

Работа организуется в зависимости от уровня подготовленности группы как:

- ответы на вопросы;

- выбор ответов из предложенных вариантов с последующим их развертыванием на основании увиденного;

- выбор ответов из предложенных вариантов.

Этот цикл также включает в себя тренировку применения стратегий на базе отдельных высказываний небольшого объема, представляющих собой различные этапы монолога-убеждения.

Второй цикл заданий направлен на дальнейшее практическое закрепление усвоенной информации и расширение зоны использования полученных навыков с учетом уже полученных результатов (на основании самоанализа, комментариев учителя и студентов, участвовавших в обсуждении выступления). На этом этапе происходит перенос полученных знаний и навыков в новую ситуацию. Помимо закрепляющей функции этот этап направлен на то, чтобы расширить диапазон применяемых в работе учебных стратегий и

предоставить студентам возможность относительно самостоятельной творческой деятельности. Кроме того, одна из задач второго цикла - интеграция усвоенного материала в общую систему уже приобретенных студентом компетенций.

Специфика обучения именно аргументативному дискурсу будет выражаться в характере языкового материала и выборе опор, соответствующих содержанию обучения, а также в критериях оценки успешности коммуникации на подготовительном и контрольном этапах работы над высказыванием.

Данные, представленные ниже (таблица 1) позволяют сделать вывод, что в результате применения на практике описанного выше комплекса упражнений на контрольном этапе второго цикла мы наблюдали:

- более четкую структуру высказывания;

- увеличения объема использования лексики оценочного характера, условных и модальных синтаксических конструкций;

- уменьшение количества случаев прямого цитирования (списывания) текстов без осмысления и ссылок. В таблице представлены средние показатели по группе с учетом уровня предварительной подготовки студентов.

Таблица 1

Сводная таблица результатов констатирующего и постэкспериментального срезов

Отклонения в оформлении структуры высказывания объем кол- во осложняющие

вступление аргументация выводы Нарушение высказывания ошибок элементы

логики,

отклонения

от темы

до после до после до после до после до после до после до после

Сильные студенты

2 0 4 1 12 4 10 10,3 2,2 1,4 2,8 3

Студенты со средним уровнем владения языком

4 2 7 2 10 3 8 9,1 3 1,9 2 2,6

Слабые студенты

3 1 3 0 6 2 3 2 7,7 8,3 3,4 2,2 1,5 2

Список литературы

1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и ди-

дактический аспекты): дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02; 10.02.19 / Т.Н. Астафурова. - Москва, 1997. - 324 с.

2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

3. Иванова Т.Н. Сергаева Ю.В. Критическое мышление и преподавание языка.// Вестник, ЛГУ им. А.С. Пушкина. - № 2. - СПб., 2006. - С.115-121.

4. Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме / Л.В. Куликова - Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Монография - Красноярск, 2006. - 392 с.

5. Тарлаковская, Е.А. Обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функции воздействия монологической речи: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.А. Тарлаковская - Нижний Новгород, 2009. - 204 с.