Изменение свойств личности педагогов в связи со стажем их деятельности

Е. П. Ильин

ИЗМЕНЕНИЕ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СВЯЗИ СО СТАЖЕМ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена изменению ряда личностных характеристик воспитателей детских садов и учителей школ в связи со стажем педагогической деятельности. Проведено сравнение выраженности этих ха-

157

рактеристик и динамики их изменения у учителей и воспитателей в соответствии с увеличением стажа их работы.

Ключевые слова: воспитатель, учитель, эмпатия, выгорание, агрессивность, агрессия.

E. Ilyin

MODIFICATIONS OF PEDAGOGUES PERSONALITY TRAITS AS A RESULT OF THEIR EDUCATIONAL EXPERIENCE

The article is devoted to some modifications in personality characteristics of kindergarten educators and school teachers as a result of their pedagogical experience. These characteristics and the dynamics of their alterations have been compared with the increasing of educational work.

Keywords: educator, teacher, empathy, exhaustion, aggressiveness, aggression.

Изменению личности педагогов под влиянием их деятельности посвящено не очень много исследований. В основном они касаются профессиональной деформации [4, 7, 10, 14, 16, 20, 21], или психическому выгоранию [1, 2, 3, 6, 8, 9, 11, 19, 22, 24, 25]. Единичные работы касаются агрессивности педагогов [5, 12, 15]. При этом в исследованиях очень редко прослеживается изменение личностных характеристик педагогов в связи с их педагогической деятельностью.

В данной статье обобщаются результаты диссертационных исследований, выполненных под руководством автора.

Эмоциональная сфера педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. Эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Н. А. Аминов,

1988; Л. М. Митина, 1992; А. А. Баранов, 2002), но и эмоциональной гибкостью (Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец, 2001).

По данным Т. Г. Сырицо [23], посвятившей свою диссертацию эмоциональности педагогов, у учителей с малым стажем работы в школе в первые годы происходит снижение склонности к переживанию радости, а склонность к переживанию страха и гнева увеличивается. Однако затем начинает проявляться противоположная тенденция: склонность к переживанию радости растет, а склонность к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Это можно объяснить тем, что, с одной стороны, ошибки и неудачи, которые были присущи молодым учителям, с приобретением опыта уменьшаются, а с другой стороны, вырабатываются защитные механизмы от переживания неудач в педагогической деятельности.

Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя наблюдается снижение по отдельным каналам экспрессии. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) более быстрый темп речи, больше образ-

ности и интонационной выразительности, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет).

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, с его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств

С другой стороны, самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.

Т. Г. Сырицо выявлены также различия между учителями, преподающими разные предметы. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины, что может зависеть от необходимости более строгого, точного и «сухого» изложения учебного материала.

Важным профессиональным качеством педагогов является эмоциональный интеллект, под которым понимают комплекс способностей и умений человека воспринимать эмоциональные проявления — как собственные, так и других людей, — понимать их значение и смысл и эффективно оперировать этой информацией в соответствии с задачами субъекта и наличной ситуацией.

Однако, как показало исследование М. С. Пономаревой [18], именно с пониманием эмоций у учителей не все благополучно. Они в большинстве своем не могут точно идентифицировать по внешним признакам модальность того или иного эмоционального проявления ребенка, отмечая только наличие положительной или отрицательной эмоции, да и то не всегда. При ответе на вопрос, какие эмоции выражает ребенок в данный момент, учителя чаще всего говорили не об эмоциях, а о личностных характеристиках учащихся (например, доброжелательность, скромность, суетливость и т. д.) — см.таблицу.

Характеристики, использовавшиеся учителями при описании эмоциональных проявлений школьников

Категория Частота упоминаний, %

Личностные характеристики 45,2

Степень эмоциональной экспрессии 29,3

Личностные характеристики, проявляемые в учебной деятельности 9,8

Полюсы эмоций (положительные — отрицательные) 8,5

Внешние проявления эмоций 7,3

Для учителей характерно стереотипное восприятие детей с разными типами эмоциональности. Учителя дифференцировали только крайние степени выраженности эмоциональных особенностей, причем сильное проявление эмоции учащимся они склонны интепретировать как невоспитанность или нарушение дисциплины.

Характеризуя ребенка с точки зрения его эмоциональности, учитель проявляет аутоцентрированность, т. е. отталкивается, прежде всего, от своих проблем в общении с ребенком.

При возникновении проблемных ситуаций, вызванных особенностями эмоциональной сферы ребенка, большинство учителей, отмечает М. С. Пономарева [18], ориентируются на устранение последствий проблемы, а не ее причин.

В диссертационном исследовании Е. М. Пановой [17] выявлена динамика изменения эмпатии у учителей и воспитателей с увеличением стажа работы.

У учителей эмпатия с увеличением стажа возрастает, а у воспитателей — имеет тенденцию к снижению, в результате чего если у воспитателей с небольшим стажем (0-15 лет) эмпатия выражена больше, чем у учителей (соответственно 85,7 балла и 79,1 балла), то при стаже 16-25 лет различия исчезают (соответственно 84,8 и 83,4 балла), а при стаже 26-40 лет эмпатия больше выражена уже у учителей (соответственно 83,9 и 91,6 балла).

Эмоциональное выгорание (истощение) больше выражено у воспитателей, чем у учителей. Выявлено также, что эмоциональное истощение с увеличением стажа у учителей, и особенно — у воспитателей, повышается (у первых — с 17,1 балла до 23,5 балла, у вторых — с 15,4 балла до 16,8 балла).

Деперсонализация выражена у тех и других практически одинаково. Однако у воспитателей с увеличением стажа де-

персонализация неуклонно возрастает, а у учителей первоначальное возрастание в группе со стажем 16-25 лет сменяется ее снижением у учителей со стажем 26-40 лет.

Редукция личных достижений в среднем выше у воспитателей, чем у учителей (31,3 балла и 25,3 балла соответственно). Это связано, очевидно, и с большим эмоциональным истощением воспитателей, о чем уже говорилось выше.

Агрессия и агрессивность. Исходя из выбранного человеком при конфронтации способа поведения, выделяют физическую и вербальную агрессию. И та и другая может быть прямой и косвенной. Прямая физическая агрессия выражается в физическом воздействии на другого человека (нападение, препятствование осуществлению каких-либо действий). Косвенная физическая агрессия выражается в ломании предметов, стучании по столу кулаком, хлопаньи дверью при уходе из помещения. Прямая вербальная агрессия — это словесное оскорбление человека, высказываемое ему лично, а косвенная вербальная агрессия — за его спиной (в разговоре с другими людьми, не участвовавшими в конфликте).

В зависимости от направленности агрессивного поведения различают гете-роагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя, самообвинение и самонаказание).

От агрессивного поведения следует отличать агрессивность как свойство личности. Агрессивность — это склонность человека разрешать конфликтные ситуации с помощью агрессивного поведения.

В. В. Дикова [12] выделила виды педагогической агрессии: физическое воздействие на учащихся, действия с предметами; словесное оскорбление, грубое обращение, унижение учащихся, крик, угрозы, насмешки; установление жестких требований к учащимся, общение в форме указаний, распоряжений, наказа-

ния, подменяющие учебные действия; отказ разговаривать с учащимися, отвечать на вопросы, давать объяснения, повторять учебный материал, сопровождаемый демонстрацией обиды или безответственности; презрительное отношение к выделяющимся учащимся, имеющим отклонения в поведении, неопрятным и т. д. В. В. Дикова отмечает, что 78% учащихся сталкивались с различными проявлениями агрессии учителя как активного, так и пассивного характера.

В исследовании Е. М. Пановой учащимся 5, 9 и 10 классов предлагалось определить свои эмоциональные переживания на уроках и эмоцию, которую, по их мнению, испытывает учитель.

Выявлено, что в пятом и девятом классах каждый десятый учащийся отмечает проявление учителями на уроках злости и наличие у себя страха. Причем в большей мере это касается слабо успевающих учащихся. Так, в пятом классе 68% негативных ответов относятся к слабоуспевающим ученикам и 31,7% — к хорошо успевающим ученикам. В девятом классе распределение ответов аналогично: 76,8% и 23,2%.

Изучение Е. М. Пановой склонности к проявлению различных видов агрессии у учителей и воспитателей показало следующее. Склонность к аутоагрессии выражена у педагогов больше, чем склонность к гетероагрессии. При этом заметна тенденция уменьшения с увеличением стажа работы склонности к гетероагрес-сии. Кроме того, у учителей склонность к проявлению как аутоагрессии, так и ге-тероагрессии выражена сильнее, чем у воспитателей.

Выявлено также, что у педагогов больше всего выражена склонность к косвенной вербальной агрессии. Это означает, что они более склонны выражать свое недовольство, агрессию путем раз-

говора с лицами, непосредственно не связанными с конфликтной ситуацией. Затем по степени убывания можно отметить склонность к прямой вербальной агрессии, к косвенной физической агрессии и к прямой физической агрессии. Наличие склонности к физической агрессии не означает, что учителя пользуются этим способом при взаимодействии с учащимися. Скорее эта склонность отражает лишь их нереализуемое в условиях педагогического процесса желание.

Указанные соотношения между склонностью к разным способам проявления агрессии остаются практически неизменными с увеличением стажа работы педагогов. Но при этом у учителей склонность к прямой вербальной и физической агрессии снижается, а у воспитателей на фоне снижения склонности к косвенной вербальной агрессии наблюдается тенденция повышения склонности к прямой вербальной агрессии.

Конфликтность педагогов. Эта интегральная особенность личности включает в себя вспыльчивость, обидчивость, подозрительность и бескомпромиссность. Сравнение выраженности конфликтности у педагогов с лицами контрольной группы* показало, что у учителей как суммарный показатель конфликтности, так и отдельные ее показатели значительно меньше, чем у воспитателей и лиц контрольной группы. Так, суммарный показатель конфликтности у учителей равен 20,3 балла, а у воспитателей и лиц контрольной группы — 14,5 и 14,0 баллов соответственно. При этом соотношение в выраженности различных показателей конфликтности у педагогов точно такое же, как и у воспитателей и лиц контрольной группы: больше всего выражена вспыльчивость, затем в порядке убывания — обидчивость, подозрительность и бескопромиссность.

* Здесь и далее в качестве контрольной группы были использованы данные, полученные Е. П. Ильиным и А. С. Липиной [13] на выборке испытуемых в возрасте от 20 до 75 лет.

С увеличением стажа работы (а следовательно, и возраста) уровень выраженности суммарной конфликтности у воспитателей и учителей практически остается постоянным, если не считать небольшое ее увеличение у педагогов с большим стажем (16 лет и больше). Учитывая, что с возрастом конфликтность у лиц контрольной группы снижается, можно сделать заключение, что у педагогов имеет место скрытое увеличение конфликтности с увеличением стажа работы.

Агрессивность педагогов. В этот интегральный показатель входят напористость, неуступчивость, мстительность и нетерпимость к мнению других. Сравнение этих показателей у учителей с данными контрольной группы выявило, что первые имеют в два раза меньшую агрессивность, чем вторые. Суммарный показатель агрессивности выше у учителей, чем у воспитателей и лиц контрольной группы (соответственно 20,9; 10,4 и 9,0 баллов), так как по каждой характеристике агрессивности у них имеется небольшое превалирование. Воспитатели близки по агрессивности к лицам контрольной группы.

Обращает на себя внимание, что у педагогов агрессивность выражена меньше, чем конфликтность, в то время как в контрольной группе такой разницы нет.

Наличие у учителей среднего уровня агрессивности (в целом для всей выборки) не говорит о том, что среди них нет высокоагрессивных. Однако они составляют ничтожное меньшинство (всего 4,7%).

Со стажем работы в школе показатели собственно агрессивности у учителей существенно не меняются как по отдельным шкалам, так и по суммарной величине. Однако с учетом того, что в контрольной группе агрессивность с возрастом снижается, можно говорить о скрытом росте агрессивности у учителей при увеличении их стажа работы. У воспита-

телей же имеет место явное увеличение агрессивности с ростом стажа работы.

Выявлено, что чем больше у педагогов выражена конфликтность, тем в большей степени имеется у них эмоциональное истощение и деперсонализация. В отношении редукции достижений выявлена обратная тенденция: чем выше конфликтность, тем меньше редукция достижений.

Итак, одним из основных итогов исследования является установление факта, что агрессия педагогов-женщин не очень «злокачественная». Об этом свидетельствует, во-первых, превалирование и нарастание со стажем стремления к аутоаг-рессии, т. е. агрессии, направленной на себя, и, во-вторых, выражение гетероаг-рессии (агрессии, направленности на других) в основном путем ее вербализации, так как среди всех видов агрессивного поведения больше всего выражена склонность к вербальной агрессии.

Однако и речевая агрессия педагога может иметь опасные последствия. Ведь она выражается в пренебрежительно-грубом или повелительно-покровительственном отношении к детям, в повышении тона, в резких восклицаниях, в частом употреблении глаголов повелительного наклонения, в грубых замечаниях и язвительных насмешках.

Среди отрицательного влияния вербальной агрессии на детей в первую очередь следует назвать так называемый «дидактогенный невроз», который составляет около 30% всех детских неврозов. У детей снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляется страх перед учителем, а затем и перед школой. Кроме того, у детей часто складывается впечатление, что агрессия учителя направлена не на их поведение в конкретной ситуации, а на них самих, на их личность.

Кроме того, добиваясь сиюминутного послушания путем воздействия на детей

в агрессивной форме, педагог невольно провоцирует ответную агрессию. При этом дети усваивают агрессивную модель речевого поведения и начинают использовать ее в общении с друзьями и взрослыми.

Агрессивная речь демонстрирует авторитарный стиль общения педагога и приводит к отчуждению, к непониманию, часто к враждебным отношениям с детьми. Поэтому с коммуникативной точки зрения, вербальная агрессия педагогов не эффективна.

Конечно, полностью устранить вербальную агрессию из педагогического процесса вряд ли возможно, однако можно научиться контролировать себя, сдерживать проявление грубости. Это достигается, как показано в исследовании В. В. Диковой [12], с помощью тренинга, и не только в отношении склонности к вербальной агрессии, но и к физической.

Другим важным фактом, полученным в исследовании, является рост агрессивности с увеличением стажа, носящий скрытый характер у учителей, поскольку он маскируется снижением агрессивности с возрастом, и явный — у воспитателей.

Изучение агрессивности учителей-женщин и воспитателей обнаружило как сходство между ними, так и некоторые особенности, связанные со спецификой их профессиональной деятельности. Сходство состоит в том, что и те и другие больше склонны к косвенной вербальной агрессии, а также в том, что конфликтность и агрессивность у них выражены меньше, чем у лиц контрольных групп.

Различия обнаружились в динамике изучавшихся показателей в связи с увеличением стажа работы. Если у учителей с увеличением стажа возрастает склонность к косвенной вербальной агрессии и снижается склонность к прямой вербальной агрессии, то у воспитателей, наоборот, склонность к косвенной вербальной агрессии уменьшается, в то время как склонность к прямой вербальной агрессии возрастает. Обнаружились некоторые различия и в динамике изменения с увеличением стажа показателей конфликтности и агрессивности. Вспыльчивость и мстительность у учителей с увеличением стажа снижаются, а вспыльчивость у воспитателей возрастает, а мстительность остается на одном и том же уровне.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71-77.

2. Бабич О. И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2007.

3. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995.

4. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

5. Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2003.

6. Виданова Ю. И. Психическое выгорание в процессе профессионализации административных работников // Вестник СПбГУ. Серия «Психология», 2007.

7. Виноградова Г. А. О деформации личности педагога профессией // Ананьевские чтения— 2001. Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2001. С. 248-249.

8. ВодопьяноваН. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009.

9. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005.

10. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1984.

11. Густелева А. Н. Личностно-смысловые факторы устойчивости к выгоранию учителя: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2009.

12. Дикова В. В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2005.

13. Ильин Е. П., Липина А. Н. Динамика характеристик эмоциональной сферы и агрессивности на протяжении периода от юности до старости // Вестник практической психологии образования. 2007. № 4 (13). С. 42-46.

14. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 46-59.

15. Левкова Т. В. Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Биробиджан, 2003.

16. Осницкий А. В. Особенности профессиональной деформации личности педагога // Анань-евские чтения—2001. Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2001. С. 539-541.

17. Панова Е. М. Агрессивность в процессе профессионализации педагогов в зависимости от возраста и стажа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009.

18. Пономарева М. С. Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.

19. Рогинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. № 3. С. 85-95.

20. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.

21. Пашина А. Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 42-50.

22. Сибилева Л. В. Анализ факторов выгорания в профессии педагога // Ананьевские чтения— 2007. Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. С. 481-482.

23. Сырицо Т. Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997.

24. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

25. Харламова Т. М. Особенности влияния эмоциональной устойчивости на деятельность учителей // Ананьевские чтения—2004: Материалы научно-практической конференции. СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. С. 502-503.

REFERENCES

1. Aminov N. A. Psihofiziologicheskie i psihologicheskie predposylki pedagogicheskih sposobnostej // Voprosy psihologii. 1988. № 5. S. 71-77.

2. Babich O. I. Lichnostnye resursy preodolenija sindroma professional'nogo vygoranija pedagogov: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Habarovsk, 2007.

3. Baranov A. A. Stressoustojchivost' v strukture lichnosti i dejatel'nosti uchitelej vysokogo i niz-kogo professional'nogo masterstva: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 1995.

4. Beznosov S. P. Professional'naja deformacija lichnosti. SPb., 2004.

5. Berezhkova E. I. Vlijanie ekspozicii social'noj agressii na agressivnost' mladshih shkol'nikov: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2003.

6. Vidanova Ju. I. Psihicheskoe vygoranie v processe professionalizacii administrativnyh rabotnikov // Vestnik SPbGU. Serija «Psihologija», 2007.

7. Vinogradova G. A. O deformacii lichnosti pedagoga professiej // Anan'evskie chtenija—2001. Tezisy nauchno-prakticheskoj konferencii. SPb., 2001. S. 248-249.

8. VodopjanovaN. E. Psihodiagnostika stressa. SPb.: Piter, 2009.

9. Vodopjanova N. E., Starchenkova E. S. Sindrom vygoranija: diagnostika i profilaktika. SPb.: Piter, 2005.

10. Granovskaja R. M. Elementy prakticheskoj psihologii. L., 1984.

11. Gusteleva A. N. Lichnostno-smyslovye faktory ustojchivosti k vygoraniju uchitelja: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Habarovsk, 2009.

12. Dikova V. V. Agressija kak professional'no obuslovlennaja deformacija lichnosti uchitelja: Av-toref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2005.

13. Il'in E. P., Lipina A. N. Dinamika harakteristik emocional'noj sfery i agressivnosti na protja-zhenii perioda ot junosti do starosti // Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovanija. 2007. № 4 (13). S. 42-46.

14. Kondrat'eva S. V. Ponimanie uchitelem lichnosti uchashhegosja // Voprosy psihologii. 1980. № 5. S. 46-59.

15. Levkova T. V. Konstruktivnaja agressija v pedagogicheskih vzaimootnoshenijah: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Birobidzhan, 2003.

16. Osnickij A. V. Osobennosti professional'noj deformacii lichnosti pedagoga // Anan'evskie chtenija—2001. Tezisy nauchno-prakticheskoj konferencii. SPb., 2001. S. 539-541.

17. Panova E. M. Agressivnost' v processe professionalizacii pedagogov v zavisimosti ot vozrasta i stazha: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2009.

18. Ponomareva M. S. Vozrastno-polovye osobennosti emocional'nosti shkol'nikov 9-17 let i ee vosprijatie uchiteljami: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2005.

19. Roginskaja T. I. Sindrom vygoranija v social'nyh professijah // Psihologicheskij zhurnal. 2002. № 3. S. 85-95.

20. RogovE. I. Uchitel' kak objekt psihologicheskogo issledovanija. M.: Vlados, 1998.

21. Pashina A. H. Opyt issledovanija emocional'noj sfery u sotrudnikov detskogo doma // Psi-hologicheskij zhurnal. 1995. № 2. S. 42-50.

22. Sibileva L. V. Analiz faktorov vygoranija v professii pedagoga // Anan'evskie chtenija—2007. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2007. S. 481-482.

23. Syrico T. G. Emocional'nost' kak professional'no-vazhnoe kachestvo uchitelja: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 1997.

24. Formanjuk T. V. Sindrom «emocional'nogo vygoranija» kak pokazatel' professional'noj dezadap-tacii uchitelja // Voprosy psihologii. 1994. № 6.

25. Harlamova T. M. Osobennosti vlijanija emocional'noj ustojchivosti na dejatel'nost' uchitelej // Anan'evskie chtenija—2004. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. SPb., 2004. S. 502-503.