Финское образование на переломе: к чему пришли и куда двигаться дальше?

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №5 • 2015

Образование за рубежом

УДК 371

А.В. Зеленин

Финское образование на переломе: к чему пришли и куда двигаться дальше?

Аннотация. В статье рассматривается трансформация финского учебного плана, и особенно детально анализируется языковая ситуация, сложившаяся в Финляндии в последние годы в сфере многоязычия. Рекомендации, данные школьной языковой политике еще в 1970-е годы, подлежат в настоящее время пересмотру как в связи с внешними факторами (глобализация мира), так и внутренними (крен в сторону английского, воспринимавшийся еще в 1980-1990-е годы как позитивный, теперь превратился в тормоз многоязычной политики).

Ключевые слова:

учебный план; финская школьная языковая политика, многоязычие, английский язык, доминирование, отношение учащихся к языкам.

Keywords:

Curriculum Reform; Finnish school language politics, multilingualism, English, domination, pupil's relation to foreign languages learning.

Abstract. This article describes actual problems of the curriculum transformation in Finland as a whole, and especially the language situation in multilingual education in Finnish school politics. The multilingual requirements established in Decree (298/1978) must be revised in view of inner and external circumstances. The first one is based on globalisation challenge, the second one showed the drift into English domination in schools in the 1980s and 2000s. Being at first as a positive trend in the Finnish multilingual education, now it has come an obstacle to learning of other languages.

Активный поиск будущих направлений развития школьного обучения связан в настоящее время с переориентацией прежней школы, дающей ученикам некую сумму знаний, на школу, дающей ученикам прежде всего умения, навыки пользования полученными знаниями. Это влечет за собой, с одной стороны, пересмотр содержания учебных предметов (важное — менее важное — факультативное), с другой — увеличение таких форм занятий, которые бы позволяли учащимся, начиная со школьной скамьи, соединять знания с их практическими применениями. Такие новые вызовы, предъявляемые школе, основаны на общей трансформации системы образования, включая университеты и институты. Прежняя связка «школа — университет» держалась на модели гумбольдтианского образования: качество образования зависит от объема получаемых новых научных знаний. В 1990-е годы стала развиваться англо-американская модель прагматического образования, базирующаяся на селекции знаний и их практическом применении. Внедрение новой модели затрагивает практически всю вертикаль обучения, требует пересмотра учебных программ от школы до

университета. Учителя, естественно, бьют тревогу: компонент культурной эрудиции (гуманистическая составляющая гумбольдтианской педагогической парадигмы) и так постепенно, но неуклонно уменьшается в школьных программах, поскольку два магических понятия, эффективность и затраты (на обучение), завладели умами идеологов и исполнителей образовательной политики в Европе. Культурные знания (в широком смысле), даваемые в школе, в денежном выражении представить почти невозможно, это тот «символический капитал» (П. Бур-дье), который будет верно служить человеку всю его жизнь; возможно даже не только служить, но и кормить. Недоумение и горечь учителей понятна: ниже приведен список компетенций, который предъявляются современному ученику, в них явственно усилен культурно-просветительский элемент, связывающий народы, языки, культуры, традиции, однако в школьной практике именно на такие предметы придется больше всего урезаний и сокращений часов. Могут ли и должны ли быть культурные знания «шагреневой кожей», которая исполняла желания своего обладателя и уменьшалась в размерах?

ОБЩАЯ СТРАТЕГИЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Причин современной трансформации, довольно радикальной для системы среднего и высшего образования Финляндии, несколько. Кратко перечислю их:

1. Финляндия долгое время гордилась тем, что в тестах Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), призванных оценить («замерить») грамотность или знания школьников и умение применять полученные знания в решении конкретных задач. Однако последние годы (с 2013 г.) показали падение уровня грамотности, степени усвоения знаний, умение ими оперировать финских школьником, что не могло взволновать как Министерство образования Финляндии, так и обычных граждан. Разговоры и дискуссии, ранее протекавшие в достаточно спокойно академическо-министерской обстановке, выплеснулись на страницы газет, журналов, в медийное и интернет-пространство. Уже с 1980-х годов прорабатывались некоторые идеи, которые нашли свое реальное воплощение в предложенных Министерством реформах обучения, затрагивающих среднешкольный уровень, гимназический и, возможно, уровень высшего образования (институты, университеты).

2. Метод проблемно-ориентированного обучения (или, другими словами, фреймово-ориентирован-ного обучение, Phenomenon-Based Learning, PBL), начинающий постепенно вводиться в школы выполняет, по мнению экспертов, имеет следующие основания и преследует осуществление следующих функций (Halinen; www; Carey 2014):

• основан на междисциплинарном подходе: наш мир предстает не как «разрезанное» на части лоскутное одеяло (физика, химия, история, человек, космос и так далее), строго ограниченное в обучении и изучении: физика изучает внешний природный мир с точки зрения объективных законов, история — поступки и деяния человека, литература — отражение жизни человека в «идеальной» текстовой форме, а рассматривается через выбранный какой-либо единый объект рассмотрения, где сходятся разные сопряженные друг с другом «законы» (или законы, приближенные друг к другу): законы природы могут одновременно изучаться с физической, химической, биологической точек зрения, создавая тем самым стереоскопическое, фундированное представление о самом феномене; распад империй рассматривается с одновременно исторической, культурной, литературной позиций;

• основным методом работы является метод проектов: учащиеся под руководством преподавателя выбирают по своему желанию (разумеется, должно быть обоснование актуальности проблемы) какую-либо тему (проект), разрабатывают методику его проведения, выполняют его, защищают отведенные им части, дискутируют, приходят к общему выводу, обобщают полученные знания о том или ином феномене в эссе;

• в методе проектов происходит не только научение, но и формирование самооценки учащихся; члены проектного коллектива приучаются работать и отдельно, и в минигруппах, и в большом коллективе, благодаря чему формируется чувство ответственности;

• метод проектов, как правило, основан на игровом принципе, что, как считают эксперты, повышает мотивацию, так как основан не на заучивании знаний, а на самостоятельной их добыче, интерпретации, критической переоценке; многие игровые технологии базируются на методах и приемах, разработанных в свое время М. Монтессори;

• нейропсихологический фактор игрового и проектного метода, основанного на самостоятельном (но аргументированном) выборе темы, заключается в естественном желании человека (любого возраста) научения и запоминания тех вещей, которые напрямую связаны с нашей повседневной жизнью (не обязательно вещ-но-материальной, но и духовной, психической);

• гибкость проектного метода позволяет учителям трансформировать его применительно к уровню учащихся, их интересам, и даже учитывать место жительства (например, город — деревня) и т. п;

• этот метод не отменяет традиционные методики изучения мира по отдельным, замкнутым сферам, но призван компенсировать разрозненность традиционных методов и дисциплин.

3. Итак, трансформация обучения на всех этапах образования в Финляндии обусловлена изменением социально-экономических параметров, в которых находится страна в целом, и образование как часть действующей системы рыночно-образовательных технологий. Конечная цель такого обучения — готовить учащихся, начиная со средней школы, к меняющимся требования высшего образования и рынка труда, приблизить школьные знания к реальным запросам времени и жизни, помочь избежать психических травм, стрессовых ситуаций при соприкосновении молодого человека с реальной жизнью, нейтрализовать последствия маргинализации молодежи (что является острой социальной проблемой Финляндии; по статистике, около 40 000 парней и девушек в этой стране не могут органично влиться в трудовую и просто повседневную жизнь вследствие невладения социальными навыками, то есть, по сути, являются социальными маргиналами, как представляя зону риска как для социального благополучия общества, так и требуя значительных вливаний из бюджета страны).

Эти предъявляемые учащимся новые умения, акцентируемые в современных учебных программах, концентрируются в следующих глобальных сферах: коммуникационные умения, социальные, информационно-технологические, с помощью которых человек справится в будущей рабочей жизни и проблемных ситуациях. Общие (универсальные) компетенции таковы:

1. умение самостоятельно мыслить и учиться;

2. культурная компетенция, коммуникативно-социальные навыки (интеракция) и умение самовыражения;

3. умение заботиться о себе, управление повседневной деятельностью, безопасность;

4. мультиграмотность (multiliteracy) — способность понимать и интерпретировать различные способы презентации коммуникативного акта, включая написанное и услышанное, визуальные, жестовые компоненты и т.д.;

5. ИКТ-компетенция (ICT-competency);

6. умения, требующиеся для трудовой жизни и предпринимательства;

7. партнерство, доверительность, ответственность. Трансформация школьного обучения (от знаний — к умениям) в финской системе пока наиболее видна на уровне гимназий, где обсуждается вопрос: можно ли уменьшить объем фонда общих знаний (просветительский подход), увеличив более узкое и глубокое изучение тех или иных предметов (специализированный подход). Также системы высшего и среднего специального (профессионального) образования Финляндии переживает времена реформ, но пока еще неясно, каким образом будет происходить взаимодействие этих двух ступеней: школы (гимназии) и профессионально-ориентированного обучения. Центральными пунктами реформы сред-нешкольного образования в Финляндии являются:

1. группа вопросов VISION (предвидение): каким будет образование в будущем? какие типы компетенций будут востребованы? какие виды практических заданий (упражнений) могли бы лучше всего мотивировать учащихся к учебе?

2. группа вопросов ACTION (деятельность): как изменения могут быть реализованы в муниципалитетах, школьной практике, на каждом уроке?

3. группа вопросов TEACHER EDUCATION (подготовка учителей): какие виды навыков, умений учителей и другого школьного персонала понадобятся для того, чтобы стимулировать образование и обучение в будущем?

4. группа вопросов STANDARDS (эталоны, стандарты): как национальные и местные/региональные учебные планы будут руководить работой учителей и школьного сообщества?

Специалисты по компьютерным технологиям утверждают, что современные технические средства открывают практически безграничные возможности навыкам, умениям (например, изменением традиционной ролевой модели «учитель — ученик» в информационном потоке, где оба являются скорее коллегами, партнерами, нежели привычной школьной иерархической структурой). Вопрос, однако, заключается в том:

1. сколько времени потребуется финской школе к принятию такой новой, диктуемой современным компьютерно-информационным обществом модели обучения;

2. вообще готова ли современная финская школа к такой инновационной форме?

Ясно, что технические инновации требуют творческой переработки в педагогически приемлемый и мотивирующий учеников вид.

Далее в статье я сосредоточусь на более частном вопросе, обучении языкам, достижениям в этой сфере и стоящим в настоящее время вызовам в выборе, преподавании иностранных языков.

ФИНСКАЯ ШКОЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА: ЧТО УДАЛОСЬ, А ЧТО НЕТ?

Потребности деловой жизни в многообразии языков все время возрастают и становятся все более дифференцированными. Школьная языковая политика самым тесным образом связана с нуждами рынка труда. 19902000-е годы очень многое изменили в прежнем образе деловой активности финнов; во-первых, наплыв иностранцев в Финляндию, что повлекло за собой много необходимость решения многих проблем, неведомых ранее, во-вторых, открытие рынка Финляндии миру потребовало знания языков бизнесменами, культурными деятелями, политиками. Бывший президент Финляндии Мартти Ахтисаари, обеспокоенный диспропорциями в обучении языков, в 2011 году даже предложил создать «языковое министерство» (kieliministeri6).

Финская языковая политика базируется на конституционном статусе двух государственных языков, финского и шведского (а также языки национальных меньшинств). Языковая реальность оказалась такой, что в 1990-2000-е годы резко возросло изучение английского языка, поддерживалось обучение шведскому языку, но другие языки находились в явном прозябании и дискриминации; им можно было обучаться или в престижных школах, или в больших городах. В результате языковая палитра языков в школьной языковой политики сократилась, мигранты добавили невероятное количество языковых красок в более-менее монохромный холст финского языкового ландшафта, но обилие новых языков, по мнению финских специалистов, пока еще никак не отразилось ни в финской стратегии языковой политики, ни в деловой жизни: финская языковая политика оказалась неготовой к таким вызовам. Почему так произошло?

Современная языковая политика Финляндии все еще основывается на докладе (меморандуме) языкового комитета, принятом в конце 1970-х годов. В меморандуме (1978) давались конкретные рекомендации сохранения и поддержания шведского языка, а также быстрого роста английского. В результате Финляндия сейчас превратилась в многоязычную страну, где, 1. финский язык доминирующий, 2. где хорошо знают английский и 3. немного шведский (для абсолютного большинства населения — на пассивном уровне), 4. все другие языки не идут ни в какое сравнение с этим двумя (Ни^а 2010). Можно ли следовать и далее этому меморандуму тридцатилетней давности, когда специалисты утверждают: в современно глобальном мире пересмотр языковой политики нужен каждое десятилетие, чтобы чувствовать и понимать тренды мировой экономической жизни и приспосабливать к ним набор изучаемых в школах иностранных языков (Кар1ап&ВаЫаи£ 1997).

НА КОГО РАБОТАЕТ ШКОЛА?

Понятно, что в школах иностранные языки изучают не только и не столько ради интереса к другой культуре и стране, но в первую очередь из-за потребностей деловой (экономической) жизни. В Финляндии эти потребности экономической коммуникации диктуют необходимость изучения таких языков: английский, шведский, русский, немецкий, эстонский, французский, китайский, испан-

ский, итальянский, норвежский, польский. Малочисленность финнов, маргинальность финского языка, глобализация — именно это заставляет маленькую страну очень серьезно относиться к обучению других языков, чтобы выжить и преуспеть в этом мире. Наплыв беженцев, мигрантов в страну привел к необходимости знания разных языков, например, в сфере здравоохранения, социальных служб; к этому Финляндия оказалась не готова.

Финская школьная языковая политика и требования деловой жизни пока идет разными дорогами: вместо необходимого разнообразия языков — их сокращение. Вместо комплексного подхода школьная политика в сфере языков сосредоточилась на «латании дыр». Их можно обобщить в следующие группы:

1. дефицит глобального, центрованного взгляда на языковую политику. Школьная языковая политика оказалась в роли «у семи нянек дитя без глаза»: ее курируют министерства внутренних дел, образования и культуры, комитет по вступительному экзамену в высшее учебное заведение (У1юррПаз1:Шкт1:о1аШакиШа), финский Национальный совет по образованию, муниципальные средние школы, лицеи, профтехучилища, различные фонды и государственные структуры. Такая распыленность проистекает, конечно, от желания государства дать больше свободы институциям, исполнителям на местах, не загонять их в жесткие рамки и схемы, однако вместе с тем это приводит к противоречиям и несогласованностям между различными субъектами, призванными эту школьную языковую политику осуществлять, результатом чего и стало падение языкового выбора в школах. На региональном уровне это может не так остро ощущаться, однако в государственных масштабах кумулируется в сложную проблему, которую решить не так легко.

2. дефицит ответственности за принятие решений. Этот вопрос — продолжение предыдущего: кому делегируется целостное планирование языковой политики и какая институция обладает верховным авторитетом. Парадокс заключается в том, что, в частности, в Министерстве образования и культуры нет даже такой должности, в функции которой входили бы только языковые вопросы. В настоящее время в Ювяскюля создана государственная сеть языковой политики, однако нерегулярность финансирования, краткосрочность тех или иных проектов грозит обрушить этот пока еще неустойчивый, но верный шаг в формировании долгосрочной языковой политики.

3. дефицит заинтересованных и готовых к сотрудничеству групп. Если в 1978 г. языковая школьная политика рассматривалась только с позиции исполнителя (общества), то сейчас мир изменился, и школьная языковая политика также должна ориентироваться на заказчика (бизнес, промышленность, сектор услуг, туризм, культура): ради чего изучаются языки и с какой целью. Языковая политика активно изучается в самых разных ее проявлениях, поэтому сообщество экспертов-специалистов может быть необходимой и обязательной группой в решении задач языковой политики. Несомненно, также специалисты по деловым коммуникациям и языковому коучингу, обладающие знаниями о потребностях в том или ином языке благодаря специфике своей деятельно-

сти, могут быть заинтересованной группой в реализации языковой политики.

4. дефицит исследовательских данных и сбора информации. Методы измерения нужд общества в языках находятся еще в зачаточном, неразвитом состоянии, поэтому ответ на вопрос об общественных потребностях в том или ином языке/тех или иных языках предполагает знание: как вообще определять, дефинировать «потребность в языках». Понятно, что реплики представителей отдельных фирм о нужде в том или ином языке еще не служат критерием общенациональной заботы о его продвижении. Измерение необходимости в языке/языках заключается, в частности, в проведении исследований: нужен ли язык каждый день? раз в месяц? или только в будущем (близком или отдаленном)?

5. дефицит времени. Изучение языков — процесс длительный и трудоемкий, например, для достижения языковой компетенции на уровне профессионального общения требуется по меньшей мере 1200 часов обучения. Загруженность ребенка школьными предметами, хобби, отсутствие достаточного свободного времени в первую очередь регистрируют родители: уже сейчас многие семьи решают отказаться от изучения третьего языка их ребенком на уровне средней школы. Однако такой выбор скажется на национальном уровне языковой политики через 10 лет. Нельзя обвинять в этом родителей, надо создать такие условия в школе для учеников и такую привлекательную мотивацию для родителей, чтобы и родители, и их дети видели необходимость, нужность изучения, кроме английского, других языков.

Старый миф, живущий в Финляндии (как, наверное, и во всех странах): люди по своему психическому складу делятся на три категории: на тех, кто что-то умеет делать руками, на одаренных к языкам и на одаренных математически — уже не может использоваться, это более похоже на саботаж родителей, нежелание участвовать в созидании будущего страны, сознательно или неосознанно выбирая за малолетних детей изучение того языка, который им, родителям, кажется престижным или прагматически полезным. Через 10-15 лет, когда ребенок станет активным членом общества, потребность в языках может быть совсем иной.

ВЫБОР ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В РЕАЛЬНОСТИ

Личность выбирает целенаправленно или неосознанно языки для изучения на основании символической ценности (Боиг^еи 1983; 1986). Хотя школьная программа и спланирована профессионалами и ее цель — достичь языкового многообразия, одного этого недостаточно.

Русский язык уже десятилетие рекламируется на рынке языков Финляндии как «язык будущего», знание его обеспечит работой. Такая аргументация рациональна, однако тем не менее не привлекает молодежь изучать русский на муниципальном уровне. Сейчас только каждый пятидесятый финн русский язык изучал/ изучает на каком-либо уровне. Изучению иностранных языков содействуют:

- прагматическая/рыночная оценка полезности языка

- общий интерес и любознательность к другой стране, культуре, языку

- функциональность языка

- достижение высокого мастерства в его владении

- желание интегрироваться в жизнь страны

Профессор русского языка Хельсинкского университета Арто Мустайоки в своей книге «Легкое прикосновение к русскому языку» (Кеуу: kosketus уепа]ап Ие1ееп) метко замечает: «Мы, западноевропейцы, исходим из того, что используемый нами латинский алфавит не только самый практичный и легкий в использовании, но также и «правильный», несмотря на то, что среди языков мира его использует только малая часть».

С точки зрения учащихся языки, предлагаемые для изучения, разнятся в их восприятии следующим образом (8а]ауаага 2006):

8 класса). Важно то, чтобы в сознании родителей и их детей перестали смешиваться политика, масс-медийное давление и изучение языков.

Европа переживает нелегкие времена, в стратегии европейской школы «Европа-2020» было указано, что знание языков — первостепенная цель для европейской интеграции. Интеграция внутри ЕС проходит негладко, порой с напряжением или взаимными упреками. Коммуникация на иностранных языках была обозначена в этой программе одним из 8 пунктов, призванных улучшить качество школьного образования и его эффективность. Как удастся финской школьной языковой политике избежать этого всё увеличивающегося крена в английский и увеличить количество других изучаемых «редких» (в финской терминологии; русский, немецкий, французский, китайский, эстонский и др.) языков, покажут, во-первых, целенаправленное, идущее из одного центра планирование, во-вторых, денежные

Ф

английский шведский немецкий французский русский

1. влияние родителей невелико обязательный с 7 класса (с 2016 года — с 6 класса) исторические отрицательные коннотации язык культуры груз негативных исторических событий

2. использование языка начинается в раннем детстве 70% учащихся и родителей относятся негативно к обязательному шведскому слабые учебные традиции в Финляндии отрицательный культурный имидж

3. интегрирующее влияние молодежной культуры нет (среди подавляющего большинства молодежи) или очень мала (в частности, среди финских шведов) нет нет нет

4. важная рыночная ценность языка неясная рыночная ценность языка возможная рыночная ценность в сфере высоких технологий слабая рыночная ценность рыночная ценность учащимся неясна

Ф

И психологические установки родителей, и мотивация детей, и ошибки в школьном языковом планировании, и отсутствие согласованной государственной политики привели к тому, что 96% родителей выбирают своему ребенку в качестве первого иностранного обязательного языка английский, русский же — только 0,2%.

За последний год в связи с произошедшими в Европе событиями (Крым в составе России, военные действия на востоке Украины, санкции) барометр отношения финнов к русским, к России, к русскому языку был очень чувствительным: к русским и России стрелка барометра «показала» движение в отрицательную (негативную) сторону, однако к русскому языку синхронного снижения не произошло. Напротив, в 2015 году в столичном регионе Хельсинки интерес к русскому вырос, и спрос на русский превысил прогнозы городского комитета по образованию, в результате чего городские власти приняли решение открыть в 18 средних школах Хельсинки, где раньше русский не преподавался, курсы на уровне языка «А» (ркка А-уепа]а, то есть обучение с 3 или 4 класса), либо на уровне добровольного (по выбору учащегося)«Б2» (1уЬу: Б2-уепа]а, то есть обучение с

ресурсы (а их, понятно, всё сокращают), в-третьих, новая аргументация и мотивация выбора языков, которая должна вестись на всех уровнях масс-медийного пространства.

ЧТО ТАКОЕ «ЯЗЫКОВОЕ ЛИЦО» И КАК ЕГО УЧИТЫВАТЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ?

Иностранные языки изучают не только чтения, но в первую очередь, конечно, для общения. Иностранные языки в интеллектуальном багаже индивида перераспределяют его языковое «я», меняют контуры себя как простого, «наивного» пользователя языка, формируют постоянно меняющуюся картину языковой идентичности. Сформированное позитивное «языковое лицо» (proficiency face) добавляет уверенности индивиду, поэтому ясно, как важно учителю уже со школьных лет добиваться и стремиться к такой стратегии — формированию у учащегося позитивного представления о себе как о говорящей на иностранном языке/иностранных языках личности, не боящейся допускать ошибки и не избегающей иноязычных контактов.

Индивид обладает тремя социальными «лицами» (Lim&Bowers 1991; Lim 1994; Anhenainen 2005): автономным «лицом» (представление человека о себе как личности), партнерским «лицом» (представление человека о себе как возможном партнере, коллеге, одном из многих), компетентностным «лицом» (представление о себе как об умелом, знающем, творящем индивиде). Кажется, эта схема мало может пригодиться в школьном образовании, но на поверку оказывается, что эти социальные «лица» сопровождают нас везде. Небольшой, но выразительный пример. Финны часто ездят на пароме отдохнуть в Стокгольм. Прибыв туда, они и хотели бы обратиться к шведам по-шведски, но зачастую психологически бывают готовы заранее (на основании рассказов других финнов) получить ответ по-английски. Итак, оказываются под угрозой все три «лица» потенциального говорящего финна: пострадало компетентностное «лицо» (шведский язык оказался не на высоте), пострадало автономное «лицо» (неосознанно, ненамеренно унизили умение человека справиться в ситуации на языке страны), пострадало партнерское «лицо» (нежелание говорить с иностранцем на языке страны отражает своеобразное отторжение, маргинализацию говорящего). Разумеется, ответ на английском языке потенциального шведа потенциальному финну отнюдь не говорит о невежливости, напротив — это может даже свидетельствовать о своеобразной новой интернациональной вежливости, общении на lingua franca, английском языке. Результат: у многих финнов сформировалось уже достаточно твердое убеждение, что в Швеции все-таки лучше говорить по-английски, хотя шведский — обязательный язык для изучения в школе.

Эта ситуация знакома, вероятно, каждому из нас, однако от нее ведут прямые лингвопедагогические нити в школу. Именно в школе надо учить при обучении детей иностранному языку надо готовить ребенка к возможным обстоятельствам такой угрозы социальным «лицам» человека, надо всемерно развивать уверенность владения «лицами». Особенно это актуально для финских школьников, которые ошибку в речи зачастую воспринимают слишком серьезно, болезненно, замыкаются и перестают говорить не из-за незнания грамматики, лексики языка, а именно из-за боязни допустить ошибку; в контексте приведенного рассуждения о «лицах» это значит, что ученик уже со школьных лет испытывает угрозу всем трем своим «лицам» и отчасти даже свыкается с ней. К сожалению, в педагогике и методике изучения иностранных языков именно такой ипостаси говорящего, как его «лица» вообще не уделяется внимания ни при обучении будущих учителей, ни на уроках, ни в подборе специальных упражнений, тренирующих формирование и закрепление «лиц» ребенка. Применительно к учебному процессу вопрос о «лицах» можно расчленить на следующие две подтемы: 1. как организовать учебную ситуацию так, чтобы принимать во внимание социальные «лица» говорящего на иностранном языке, 2. какие умения нужно развивать, чтобы из учащегося «вырастить» пользователя языка, который осознает и в себе, и в других наличие таких «лиц» и уважительно к ним относится.

Хотя учебный процесс коллективен, но усвоение материала всегда индивидуально; всегда трудно найти границу, порога чувствительности, когда наступает угроза социальному «лицу» — то, что один может расценивать как угрозу, другой даже ее и не почувствует. Наверняка, именно коллективные, групповые формы работы снижают порог индивидуальной ранимости при потере социального «лица», поэтому такие групповые упражнения позволяют как развивать навыки, формирующие социальное «лицо», так и «спасать» свои «лица» от публичного обсуждения.

С другой стороны, встает вопрос: если мы ориентируемся на живое употребление иностранного языка в жизни, то насколько в обучении следует следовать педагогически осознанной и мотивированной именно желанием «раскрыть», а не подавить ученика «тактической слепоте» (tactful blindness; Goffman 1967), то есть способности оставлять без внимания ошибки, если они не мешают процессу взаимопонимания. Мотивировкой такой позиции выступает самый банальный аргумент из повседневной жизни: в обычной речи мы ведь не исправляем речевых ошибок собеседника, даже если понимание весьма затруднено. Слушающий встает на сторону говорящего и дает ему «языковой кредит», в случае же языкового дискомфорта перепроверяя полученную информацию переспросами, уточнениями. Но этот аргумент «наивной лингвистики» слабо корреспондирует с лингвопедагогической концепцией обучения: тогда где провести границу между «существенной» (мешающей коммуникации) ошибкой и «незначительной»? каков тот «критический барьер» понимания, который должен устанавливать педагог? Исправление ошибок настолько прочно засело в педагогике и методике преподавания, что так просто выкорчевать не удастся, и оценки знания языка ставятся именно на основании допущенных ошибок (в устной или письменной речи), однако отвечает ли эта старая методическая парадигма требованиям дня? Может быть, современные коммуникативные методики следует строить по таким моделям, чтобы допускать построение речевой продукции говорящим/учеником с допущением языковых/речевых ошибок, но без угрозы социальным «лицам»; в случае же затрудненного понимания лучше обратиться не к исправлению ошибок, а к стратегии корректного пояснения другими лексическими средствами, активизирующими весь наличный языковой багаж говорящего.

В области изучения иностранных языков такой поворот обучения в Финляндии (от знаний — к умениям) виден в настойчиво повторяемом уже, по крайней мере, два десятилетия заклинании: язык — это прежде всего диалог, пользование иностранным языком — это прежде всего включенность в некий процесс, в некое действие (эти мысли были высказаны еще в 1920-е годы В.Н. Воло-шиновым); во время действия мы не думаем о грамматике, о структуре фразы, а вся наша речевая продукция нацелена на решение практических задач. Именно поэтому и уроки иностранного языка в школе надо строить как проектно-предметную деятельность учащихся для достижения определенного результата, а не для механического запоминания лексики, грамматических форм;

умения в иностранном языке формируются в активном

процессе решения той или иной задачи.

Литература

1. Bourdieu P. The field of cultural production, or: the economic world reversed". Poetics 12, 1983, pp. 311-356.

2. Bourdieu P. The Forms of Capital. Trans. Richard Nice. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Ed. John G. Richardson. New York: Greenwood, 1986.

3. Carey B. How We Learn: The Surprising Truth About When, Where, and Why It Happens. Random House, 2014.

4. Goffman E. Interaction ritual. New York: Pantheon Books, 1967.

5. Huhta M. Language and communication for professional purposes — needs analysis methods in industry and business and their yield to stakeholders. Espoo: Yliopistopaino, 2010.

6. Kaplan R.B., BaldaufJr.R. Language planning. From practice to theory. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.

7. LimT.S. Facework and interpersonal relationshios. Cross-Cultural and Interpersonal Issues. Ed. Ting-Toomey S. Albany: State University of New York Press, 1994, pp. 209-230.

8. Lim T. S., Bowers H.W. Facework: solidarity, approbation and tact. Human Communications Research 17 (3), 1991, pp. 415-450.

9. Ahvenainen T. Problem-Solving Mechanism in information exchange with English as a lingua franca. Jyväskylä, 2005.

10. Halinen I. General Aspects of Basic Education Curriculum Reform 2016 Finland.

11. Sajavaara K. Kielipolitiikka ja kielikoulutuspolitiikka. https:// www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/tutkimus/projektit/kiepo/ tavoitteet/Kielipolitiikka_FSFT.pdf