Сотрудничество учителя и педагога-психолога в процессе психолого-педагогического анализа учебного взаимодействия

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №4

сотрудничество учителя и педагога-психолога в процессе психолого-педагогического анализа учебного взаимодействия

И. Б. Умняшова, А. А. Кузнецова

В статье обсуждается роль и потенциал профессионального взаимодействия педагога-психолога и учителя в процессе совместного анализа урочной и внеурочной деятельности, являющимся одним из видов психолого-педагогической экспертизы в системе образования. Отмечается, что сотрудничество учителя и педагога-психолога осуществляется в процессе психологического сопровождения учебной деятельности, способствует реализации психолого-педагогических условий федерального государственного образовательного стандарта общего образования и развитию профессиональной рефлексии учителя.

Ключевые слова: психолого-педагогический анализ учебного взаимодействия, психолого-педагогическая экспертиза в системе образования, психологическое сопровождение учебной деятельности, профессиональная рефлексия учителя.

Основная задача образовательной организации и, соответственно, цель деятельности педагогических работников - создание условий, адекватных возрастным, индивидуальным, психофизическим возможностям и потребностям каждого обучающегося, способствующих личностному и когнитивному развитию ребенка. С точки зрения Л. С. Выготского, создание условий в образовательном процессе - это моделирование и проектирование образовательных сред, учебно-практических ситуаций и событий, которые в совокупности создают «зону ближайшего развития ребенка» [4: 51]. Из этого следует, что ситуацию развития ребенка создает и задает взрослый посредством организации совместного детско-взрослого взаимодействия и сотрудничества. И. В. Дубровина отмечает, что это касается не только отдельных психических функций, но и развития личности ребенка в целом, так как в реальном взаимодействии со взрослым, ребенок попадает как в зону интеллектуального, так и в зону личностного ближайшего развития. При этом развивающий потенциал этих зон всецело зависит от уровня общекультурного развития самого взрослого [6]. В образовательном пространстве этот взрослый - и учитель, и педагог-психолог, и родитель, т.е. это обобщенный взрослый или другими словами коллективный

субъект, определяющий вектор развития ребенка. С этой точки зрения учитель, педагог-психолог и родитель всегда и в равной степени выступают субъектами психолого-педагогического сопровождения ребенка. От того, насколько конструктивно и однонаправленно взрослые участники образовательных отношений взаимодействуют между собой в рамках своих задач и компетенций по отношению к обучению, воспитанию и развитию ребенка, зависит и вектор развития ребенка. Другими словами, эффективность и результативность деятельности по созданию образовательных условий, способствующих развитию ребенка в процессе обучения, зависят от партнерских взаимоотношений между субъектами сопровождения, в частности, между педагогом-психологом и учителем.

В соответствии с ФГОС общего образования в каждой образовательной организации должны быть созданы следующие психолого-педагогические условия:

- преемственность содержания и форм организации образовательной деятельности при переходе на следующий уровень образования;

- учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся;

- формирование и развитие психолого-педагогической компетентности обучающихся, родителей, педагогических и административных работников;

- вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений;

- диверсификация уровней и вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений.

С учетом возрастной специфики обучающихся каждого уровня образования выделяются следующие направления психолого-педагогического сопровождения: сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здорового и безопасного образа жизни, развитие экологической культуры; дифференциация и индивидуализация обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся; выявление и поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическая поддержка участников олимпиадного движения; обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления. Психолого-педагогическое сопровождение, согласно ФГОС, осуществляется в следующих формах: профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза [14; 15; 16].

Наиболее эффективной формой психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений, в процессе которой возможно моделирование и проектирование психолого-педагогических условий и сред, способствующих максимальному раскрытию способностей и решению возрастно-личностных (в том числе особых) задач развития обучающихся, с нашей точки, является психолого-педагогическая экспертиза [19; 21]. С точки зрения авторов статьи, психолого-педагогическая экспертиза реализуется прежде всего в процессе психолого-педагогического анализа учебного взаимодействия, основанного на сотрудничестве педагога-психолога и учителя по созданию развивающих учебных ситуаций на уроке (развивающей среды урока) [11; 18]. Данная деятельность может осуществляться в процессе реализации программы психологического сопровождения учебной деятельности [20; 22; 23]. Содержанием данного сотрудничества является диалог педагога-психолога и учителя по поводу развивающего эффекта и потенциала урока / внеурочного мероприятия в целом и его отдельных элементов для развития личности конкретных обучающихся. При этом единственный критерий, на основе которого выносятся суждения - ответ на вопрос: «Является ли ребенок в процессе обучения субъектом деятельности» [17].

Психолого-педагогический анализ урочной и внеурочной деятельности проводится в традициях системно-деятельностного подхода, который подразумевает выделение следующих планов анализа:

- мотивационного, отвечающего на вопрос о том, ради чего происходит деятельность и развитие тех или иных процессов;

- интенционально-целевого, отвечающего на вопрос о том, на какие цели направлены действия;

- операционально-технологического, отвечающего на вопрос о том, каким способом, посредством каких операций (технологий) обеспечивается достижение целей и удовлетворение мотивов;

- энергетического, отвечающего на вопрос о том, за счет каких ресурсов осуществляются действия и реализуются технологии;

- субъектного, отвечающего на вопрос о том, кто реально заинтересован в преобразованиях и изменениях личности, деятельности как системы [3].

Функции педагога-психолога в процессе психолого-педагогического анализа урочной и внеурочной деятельности включают в себя:

- обеспечение формата профессионального диалога в ходе сотрудничества и удержание в ходе него методологической позиции, характерной для развивающего обучения;

- организацию условий для выявления профессиональных ресурсов учителя, разработку адресных рекомендаций, которые учитель может использовать в дальнейшем при проектировании учебных ситуаций

для конкретных обучающихся (с учетом их особенностей и потребностей);

- совместный с учителем анализ динамики формирования универсальных учебных действий (УУД) обучающихся во взаимосвязи с проектными решениями педагога [22].

Роль учителя в процессе психолого-педагогического анализа урочной и внеурочной деятельности заключается в самоанализе своей профессиональной деятельности с позиции методов, средств, технологий, способов профессиональных действий, предметного содержания, образовательных результатов обучающихся (прежде всего метапредметных и личностных).

На протяжении нескольких лет авторами статьи на базе образовательной организации ГБОУ «Школа-лицей № 1420» г. Москвы реализуется программа психолого-педагогического сопровождения, главным компонентом которой является сотрудничество педагога-психолога и учителей-предметников по вопросам проектирования и анализа развивающей среды учебного занятия. В образовательной организации регулярно проводится (1-2 раза в месяц) семинар-практикум, участниками которого являются учителя-предметники и специалисты психологической службы, решившие принять участие в семинаре добровольно или по рекомендации руководителей образовательной организации. Ведущим семинара является педагог-психолог, обладающий компетенциями в области педагогической психологии (педагогический психолог). В течение учебного года проводится около 15 семинаров. Программа семинара имеет три этапа: подготовительный, основной, рефлексивный [11]. На подготовительном этапе участники обсуждают и вырабатывают единое понимание термина «развивающая среда урока»; определяют основания и ключевые признаки развивающей среды урока, не зависящие непосредственно от предметного содержания, но которые можно наблюдать и фиксировать; определяют цель психолого-педагогического анализа развивающей среды урока, а также роль учителя и педагога-психолога в процессе данного анализа. Затем участники семинара выбирают технологию психолого-педагогического анализа урока, которая позволяет фиксировать показатели развивающей среды урока. В нашей практике мы используем технологию оценки учебной коммуникации на основе Схемы анализа урока (авторы Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, И. М. Улановская) [18: 6584]. Но участники семинара могут выбрать любую другую технологию / схему психолого-педагогического анализа урока, опубликованную в научной литературе, если считают её эффективной для анализа развивающей среды урока. Очень важно на подготовительном этапе, чтобы избранная технология была освоена всеми участниками семинара. Для этого необходимо отработать навыки её применения, например,

на практическом занятии во время психолого-педагогического анализа видео-уроков. Подготовительный этап в среднем включает в себя от двух до четырех семинаров-практикумов. После того, как выбранная в качестве основной для анализа развивающей среды урока технология освоена всеми участниками семинара, из числа участников семинара-практикума формируются экспертные группы (по 3-4 человека), в состав которых входят учителя-предметники и педагоги-психологи -участники семинара. Ведущий семинара-практикума - педагогический психолог - взаимодействует со всеми экспертными группами на протяжении основного этапа.

Во время основного этапа семинара-практикума экспертные группы осуществляют психолого-педагогический анализ развивающей среды уроков как на занятиях учителей-участников программы (при этом участники являются одновременно и экспертами и экспертируемыми), так и на занятиях других педагогов образовательной организации (при наличии согласия на посещение и анализ образовательной среды от педагогов, которые не являются в этом учебном году участниками семинара-практикума). Основное содержание деятельности участников семинара-практикума во время данного этапа: экспертная оценка образовательной среды посещённых уроков; выработка рекомендаций для педагогов по проектированию развивающей учебной среды конкретных обучающихся, классов, параллели, уровня образования; применение участниками семинара сформулированных в процессе группового обсуждения рекомендаций в своей профессиональной деятельности.

Заключительный этап семинара-практикума посвящен рефлексии опыта, приобретенного участниками в процессе сотрудничества. В этот период участники анализируют трудности, которые они испытывали в процессе совместного анализа и проектирования развивающей учебной среды, обсуждают оптимальные и эффективные способы преодоления возникающих трудностей, проводят анализ изменений своей профессиональной деятельности, ставят новые цели, актуальные для их профессионального развития. Таким образом, в процессе сотрудничества участники приобретают опыт анализа, самоанализа и проектирования развивающего учебного взаимодействия на основе рефлексии профессиональной деятельности.

С точки зрения авторов статьи, психолого-педагогический анализ урочной и внеурочной деятельности является эффективным способом определения и развития индивидуальных ресурсов педагога, в том числе профессиональной рефлексии учителя. Нам близка позиция ряда исследователей (И. А. Зимняя, А. К. Маркова и др.), которые отмечают, что психологический аспект анализа урока основывается на проек-тивно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуется посредством его аналитических, проектировочных, рефлексивных

умений, что служит основным инструментом профессионального саморазвития педагога [7; 12].

Развитие профессиональной рефлексии учителя - одно из важнейших условий, необходимых для организации образовательного процесса в логике развивающего обучения. Л. Н. Алексеева отмечает, что переход на преподавание в логике развивающего обучения прежде всего связан с изменениями требований к учителю: для того, чтобы обучить теоретическому мышлению, педагог сам должен его осуществлять, причем «здесь и сейчас», непосредственно в ситуации учебного взаимодействия. Для этого учитель должен быть способен к рефлексии деятельности. Вслед за Н. Г. Алексеевым, Л. Н. Алексеевой, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицким и др., мы считаем, что рефлексия позволяет получать схемы деятельности, которые можно осмысливать в идеальном плане. Но чтобы это было возможным, необходимы технологические и знаково-символические средства организации рефлексивного выхода, позволяющие «видеть» деятельность со стороны [1; 2; 5; 24]. В логике развивающего обучения, способность к рефлексии должна быть представлена как в деятельности ученика, так и в деятельности учителя. Поэтому, на наш взгляд, при организации сотрудничества педагога-психолога и учителя по вопросам создания развивающих учебных ситуаций именно создание условий для овладения педагогом технологическими средствами рефлексии (прежде всего своих профессиональных действий, средств создания учебных ситуаций и способов включения в них обучающихся) - одна из ключевых задач педагога-психолога, которая находится непосредственно в «психологической плоскости» и не может быть решена без психолога [8; 9; 10]. Данный тезис находит подтверждение в научных работах Л. М. Митиной, посвященных проблемам профессионального развития педагога. Автор отмечает, что показателями освоения педагогом приемов анализа своей профессиональной деятельности являются его умения: оценивать, корректировать, прогнозировать свою деятельность; использовать схемы анализа профессиональной деятельности; видеть компоненты профессиональной деятельности во взаимосвязи, замечать рассогласование между ними; использовать в практике научные психолого-педагогические подходы и идеи, а также привычка анализировать собственную профессиональную деятельность. На основе этих умений у педагога развивается педагогическая рефлексия, как важное профессиональное качество. То есть, рефлексия как личностное качество является производной от рефлексии деятельности. При этом автор особо подчеркивает, что именно психолог может и должен помочь учителю в поиске путей, средств и способов наиболее полного раскрытия его потенциальных возможностей. В частности, организовать условия для обучения (самообучения) педагога приемам анализа своей профессиональной деятельности [13].

Таким образом, сотрудничество учителя и педагога-психолога в процессе психолого-педагогического анализа учебного взаимодействия является экспертной формой взаимодействия специалистов. В ходе данного сотрудничества реализуются партнерские взаимоотношения, позволяющие проектировать образовательную среду и способы реализации психолого-педагогических условий, необходимых для решения возрастно-личностных задач развития обучающихся разных возрастов, в том числе с особыми образовательными потребностями. Сотрудничество специалистов в процессе анализа учебного взаимодействия ведет к развитию педагогической рефлексии учителя, что является важным условием для организации развивающей среды урочной и внеурочной деятельности.

Список литературы

1. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, № 2. С. 92-115.

2. Алексеева Л. Н. Освоение принципа рефлексии в системе развивающего обучения // Электронный журнал «Психологическая наука и образование».

3. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Сал-мина Н. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии, 2007, № 4. С. 16-23.

4. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. С. 51.

5. Громыко Ю. В. Метод В. В. Давыдова / Учебная книга для управленцев и педагогов. М.: Пушкинский институт, 2003. 416 с. Серия: Мыследеятель-ностная педагогика.

6. Дубровина И.В. Выготский и современная детская практическая психология // Вестник практической психологии образования. 2016. № 2(47). С. 3-10.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384с.

8. Кузнецова А. А. Развитие педагогической рефлексии как условие реализации психолого-педагогических условий ФГОС // Гуманитарные науки в XXI веке Материалы научно-практической конференции (10.12.2013). М.: «Спутник+», 2013. С. 244-252.

9. Кузнецова А. А. Роль педагога-психолога в развитии профессиональной рефлексии учителя в условиях реализации ФГОС // Молодые ученые -столичному образованию. Материалы XII Городской научно-практической конференции с международным участием. М.: ГБОУ МГПУ, 2013. С. 50-51.

10. Кузнецова А. А. Сотрудничество школьного психолога и педагога как условие развития профессиональной рефлексии учителя основной школы (результаты опытно-экспериментального исследования) // Актуальные проблемы психологического знания. М.: Издательство: Московский психолого-социальный университет. 2016, № 4(41). С. 74-84.

11. Кузнецова А. А. Умняшова И. Б. Сотрудничество педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке // Школьный психолог. 2014. № 4. C. 43-47.

12. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192с.

13. Митина Л. М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. 386 с.

14. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». // Министерство образования и науки Российской Федерации.

15. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Министерство образования и науки Российской Федерации

16. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» Министерство образования и науки Российской Федерации

17. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.

18. Технология оценки образовательной среды школы: учебно-метод. пособие для школьных психологов / под ред. В. В. Рубцова, И. М. Улановской. М.; Обнинск, 2000. 256 с.

19. Умняшова И. Б. Научные основания психолого-педагогической экспертизы в системе образования // Психология образования: научный альманах / отв.ред. Р. Е. Барабанов; Московский финансово-юридический университет МФЮА. М.: МФЮА, 2016. С. 123-132.

20. Умняшова И. Б. Психологическое сопровождение основной образовательной программы // Инновационный потенциал развития Службы практической психологии образования в системе образования. Сборник тезисов участников круглого стола 23 октября 2013 г. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С. 8-12.

21. Умняшова И. Б. Психолого-педагогическая экспертиза в системе образования // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. № 3.

22. Умняшова И. Б., Кузнецова А. А. Психологическое сопровождение основной образовательной программы // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2016. № 4 (октябрь-декабрь). С. 113122.

23. Умняшова И. Б., Кузнецова А. А., Ларина Н. С. Психологическое сопровождение основной образовательной программы: опыт проектирования ГБОУ Школа лицей № 1420 // Психология образования: апробация и внедрение профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования) (Москва, 14-15 апреля 2016). Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2016. С. 153-156.

24. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности: доклад на семинаре ММК. 1972 / Г. П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1994. № 3-4 // Г. П. Щедровицкий. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005 // Научный фонд им. Г. П. Щедровицкого.

Cooperation of the Teacher and Educational Psychologist in the Course of the Psychology and Pedagogical Analysis of Edicational Interaction

I. B. Umnjashova, A. A. Kuznetsova

In article the role and potential of professional interaction of the educational psychologist and teacher in the course of the joint analysis of a lesson and activity after lessons is discussed. The joint analysis of activity is one of types of psychology and pedagogical examination in an education system. Cooperation of the teacher and educational psychologist is carried out in the course of psychological maintenance of educational activity, promotes creation of psychology and pedagogical conditions of implementation of the federal state educational standard of the general education and development of a professional reflection of the teacher.

Key words: the psychology and pedagogical analysis of educational interaction, psychology and pedagogical examination in an education system, psychological maintenance of educational activity, a professional reflection of the teacher.

Сведения об авторах

Умняшова Ирина Борисовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет». E-mail: umnjashovaib@ mgppu.ru

Кузнецова Анастасия Андреевна - методист отдела взаимодействия с образовательными организациями ГБУ ГППЦ ДО г. Москвы. E-mail: anastasya_and@mail.ru