Реализация метода диалога культур при изучении литературы Серебряного века

Т. В. Белоусова. Реализация метода диалога культур при изучении литературы Серебряного бека

нием и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста.

Примечания

1. Мальцева Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. 2006. № 7.

2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

3. Зимняя И. А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М., 1978. С. 41, 52.

4. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, 1994. С. 319.

5. Тучкова Т. У. Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского госпединститута. 1982. С. 83.

6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. С. 135.

7. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): пособие для учителей. Киев, 1989. С. 6.

8. Галанова О. А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. С. 10.

9. Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002; Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь, 2001.

10. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

11. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. М., 2001. С. 91.

12. Конецкая В. П. Социальная коммуникация: учебник. М., 1997. С. 106.

13. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: учеб. пособие. СПб., 1999.

14. Мудрик В. А. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М., 2001.

15. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. С. 32.

16. Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

17. Кабанова Н. Ю. Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением: дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2006.

18. Горева Т. А. Указ. соч.

19. Канцур А. Г. Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации: дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2004.

УДК 13.00.02

Т. В. Белоусова

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ДИАЛОГА КУЛЬТУР ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА

Автор статьи доказывает, что изучение литературы Серебряного века в школе должно вестись с помощью метода диалога культур, так как творчество этого периода сознательно ориентировано на диалог с наследием мировой культуры. В качестве примера рассматривается культурный диалог литературы Серебряного века с культурой Италии. Автором предложен способ реализации метода диалога культур на уроке литературы.

The author argues that the literature of the Silver Age should be taught at school applying the dialogue of cultures technique since creative work of the period is consciously focused on the dialogue with the heritage of the world culture. As an example, the author refers to the cultural dialogue of the literature of the Silver Age with the culture of Italy. The author suggests the way to apply the dialogue of cultures technique at the literature lesson.

Ключевые слова: диалог культур, методология, метод, литература, урок, Серебряный век, Италия, литературная гостиная.

Keywords: dialogue of cultures, methodology, technique, reading lesson, the Silver Age, Italy.

В лирике Серебряного века ведется активный поиск новых выразительных средств, нового поэтического слова, новой литературы, при этом особую роль получает реализация смыслов мировой культуры. Человек в литературе той эпохи перестает быть организующим центром, интерес смещается в сторону взаимодействия собственной культуры с культурами других стран, других времен. В XX в., по мнению исследователя Н. А. Петровой, наметился особый характер отношения бытия и культуры: «Бытие вытеснено культурой, приобретшей онтологический статус... Основа новой литературы - не в бытии, а в культуре» [1]. Культурное «переживание» дает ключ к прочтению мира. Деятели Серебряного века создают своего рода «палимпсест», «текстус рескриптиус», накладывая на «старый» текст «новый», собственный. Мыслители рубежа веков постоянно отсылают читателей и зрителей к истокам, восстанавливают разорванные связи. Культура для представителей Серебряного века была не просто наследием прошлого, в котором слиты воедино авторы разных времен и исторические эпохи, но и синхронным синтетическим образованием, находящим свое беспрерывное выражение в поэтическом слове. «Поэзия - плуг,

© Белоусова Т. В., 2012

взрывающий время так, что глубинные слои времени, его чернозем, оказываются сверху... вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Ка-тулла, и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин, Катулл», - писал Мандельштам [2]. За этой фразой скрывается новая концепция художественного творчества, которая предполагает синтез и непрерывный диалог культур и эпох в поэтическом произведении. Поэтическая вселенная Серебряного века - это синхронный мир, в котором нет прошлого и будущего, в нем одномоментно присутствуют художники и художественные произведения всех времен. Творчество для художников Серебряного века было в первую очередь точкой пересечения художественных образов, мотивов, сюжетов, порожденных мировым литературным процессом.

Чаще всего поэты и писатели Серебряного века обращались к культуре Италии эпохи Возрождения. Это становится своеобразным культурным кодом, на интерпретацию которого ориентированы близкие кругу читатели. Италия воспринимается как сердце мировой культуры, и итальянская тема в произведении - своего рода демонстрация «кастовости», манифестация собственного отнесения к узкому кругу посвященных в тайны культуры. Там побывали Д. Мережковский, В. Иванов, А. Блок, А. Белый. Сохранились впечатления о поездке Анны Ахматовой и Николая Гумилева, Осипа Мандельштама, Михаила Кузьмина, Марины Цветаевой. Посещение Италии было чуть ли не необходимым пунктом биографии творческой личности и говорило о приобщении к культуре страны поэзии, живописи, архитектуры и музыки. Путешествие в Италию является своеобразной творческой посылкой, обращение к этой стране становится реализацией накопленного художественного опыта, который используется в поэтических интерпретациях.

Пространство Италии у представителей Серебряного века мифологизировано и существует по поэтическим законам, вводится с помощью архитектурных мотивов, обозначено с помощью аллюзии, реминисценции, эпиграфа или же просто локально ограничено названием города.

Пожалуй, более чем кто-либо выражает в своих произведениях эту интертекстуальную составляющую концепта «Италия» Осип Мандельштам. Игра с текстами образует важнейшую грань его творческого своеобразия. Мандельштам ориентируется на мастеров Италии, обосновывая свое творчество с помощью сопоставления с представителями мирового культурного наследия.

У Гумилева опыт культуры накладывается на новую форму, и тем самым расширяется семантическое пространство стихотворения: с помощью подобной игры Гумилев выстраивает цепочки неожиданных ассоциаций и скрещиваний культурных

смыслов. Так, например, для художественного мира Гумилева характерна соотнесенность топонима или «говорящего» имени с миром лирического произведения. В концепте «Италия» для Гумилева сосредоточены представления как о культурном богатстве цивилизации, так и о тайных смыслах, сокрытых в нем. Италия тесно связана с персоналиями, поэт распоряжается набором знаковых имен для создания нужного ему семантического ряда.

Так, в стихотворении «Музы, рыдать престаньте» из цикла «Беатриче» он пишет о Данте: Жил беспокойный художник В мире лукавых обличий -Грешник, развратник, безбожник, Но он любил Беатриче [3].

Здесь мы наблюдаем смысловую контаминацию: как о «грешнике» Гумилев вряд ли говорил о Данте, исследователь А. Рослый в труде «Данте в эстетике и поэзии акмеизма: система концептов» отмечает почтительнейшее отношение Гумилева к поэту. Однако подобные характеристики автор мог придать себе, поскольку он ставил себя в один ряд с певцами Беатриче (напомним, что стихотворение посвящено Беатриче-Ахматовой).

Диалог со смыслами мировой культуры ярко выражен и в поэзии Анны Ахматовой. «Ахматовой было присуще необычайно интенсивное переживание культуры. В поздних ее стихах культура проступает наружу. В ранних она скрыта, но дает о себе знать литературной традицией, тонкими, спрятанными напоминаниями о работе предшественников», - отметила Л. Гинзбург [4]. В лирике Ахматовой запечатлены не только природа, зодчество и изобразительное искусство Италии. Как у Гумилева и Мандельштама, стихи Ахматовой заключают в себе представление об Италии как о вневременном мире искусства. Итальянской теме посвящено сравнительно небольшое число стихотворений, и все же в том, как Италия находит выражение в поэтических текстах Ахматовой, вполне можно увидеть реализацию единого для представителей Серебряного века концепта Италии как дома русской души.

Диалог, заложенный в произведениях поэтов Серебряного века, требует специального подхода в их изучении. Наиболее эффективным мы считаем здесь применение методики диалога культур.

В изучение литературы с помощью метода диалога культур входит знакомство с доминантными образами-скрепами (или архетипами) национальных картин мира, национальных менталитетов. В каждом литературном произведении через поэтику, контекст и подтекст происходит отражение философ-ско-эстетических, культурно-исторических ценностей автора, и через них - менталитета эпохи, диалога разных эпох, а также выражение в тексте диалога «двух сознаний», и, соответственно, объективных, возможных интерпретаций текста другим

Т. В. Белоусова. Реализация метода диалога культур при изучении литературы Серебряного века

(воспринимающим) сознанием и другой культурой. Диалог осуществляется в конкретном тексте, заключающем в себе знаки, символы, коды, образы, идеи, концепции определенных культур. Поэтому многие выдающиеся произведения должны быть прочитаны через призму этих культурно-семантических пластов, благодаря которым произведение функционирует в «большом времени». Культурно-семантические пласты задаются разнообразными средствами: введением в текст сюжетов, микросюжетов, мотивов, образов, цитат, аллюзий, реминисценций, мифологем, относящихся к разным текстам культуры, а также сведений из области философии, этики, социологии, политики, науки, религиозных учений. Задача учителя - предоставить обучающие средства, привлечь интерес школьника и, если есть необходимость, помочь ему в расшифровке произведений, несущих в себе культурные коды.

Изучение текста как зашифрованного культурного послания активизирует у читателя-школьника не только механическую память (где-то об этом читал, это слышал или видел), но и ассоциативную, будоражит образное мышление. Ученик выстраивает ассоциативный ряд, пробуждает «культурную память». В старших классах работа с цитатами, реминисценциями и аллюзиями органична для школьников. Старшеклассник зачастую пытается самостоятельно объяснить изучаемое произведение уже известными ему фактами культуры. Так постепенно в сознании школьника устанавливается закономерность литературного процесса как общекультурного. Школьникам необходима постоянная тренировка механизма появления ассоциаций. Свидетельством о воспитании художественных ассоциаций у реципиента является способность его обнаружить в определенный момент в своем сознании нужный художественный образ, что свидетельствует о вхождении в мир культуры.

Представляем вам пример реализации методики диалога культур на примере школьного урока «Серебряный век и Италия. Диалог культур». Форма урока - литературная гостиная.

Эпиграф урока: . может быть, поэзия сама -Одна великолепная цитата.

А. Ахматова

Действующие лица: О. Мандельштам, Н. Гумилев, А. Ахматова, А. Блок.

Каждый из них рассказывает о своем пребывании в Италии и читает стихи. После прочтения стихов завязывается разговор, разъясняющий реминисценции и суть диалогов с Италией.

Блок: Здравствуйте, дорогие друзья! Сегодня в нашей гостиной собрался цвет русской поэзии. И вы знаете, я вспомнил, как много лет назад в этот день я путешествовал по Италии: Венский поезд пересекал границу между Филлахом и Тревизо,

потом медленно шел по длинной и узкой дамбе, соединяющей венецианские острова с материком, шел словно по спокойной воде. Лагуна скрывалась в беловатом и прозрачном тумане и постепенно из тумана прояснялся пейзаж, знакомый по множеству изображений; совершенно зеленая вода Адриатического моря, черные гондолы, стройная башня и легкий купол Сан-Джорджо.

Ахматова: Узнаю! Вы описываете Венецию!

Блок: В Венеции хочется быть художником, а не писателем, я бы нарисовал много, если бы умел.

Ахматова: В 1912 году мы с Николаем ездили в Италию и тоже посещали Венецию! Впечатление было огромно: оно похоже на сновидение, которое помнишь всю жизнь! И я написала стихотворение тогда.

Мандельштам: Прочтите, пожалуйста, Анна Андреевна!

Ахматова читает стихотворение «Венеция».

Мандельштам: Спасибо! Какая легкая, воздушная картина встает перед глазами!

Гумилев: Прекрасная, спокойная, лучезарная Венеция, какой ее увидела Анна в день нашего пребывания там. Но ведь у каждого из нас своя Венеция, не так ли? И для меня это не просто зеленая вода, а таинственная, волшебная феерия! Город с богатым загадочным прошлым.

Гумилев читает своё стихотворение «Венеция».

Блок: Да, Венеция - это город-история, и невозможно смотреть на современную Венецию и не слышать, как она рассказывает нам о своем прошлом. А ведь она каждой своей колонной, мозаикой, каждой гондолой вступает в диалог с нами. И я вижу, что у вас, Николай, этот диалог вызывает интерес туриста перед неизведанным, немного жутким, но привлекательным. И былое Венеции вам кажется призрачно-светлым. Мне же прошлое Венеции всегда казалось тяжелым сном, черным рассказом, полуреальностью.

Блок читает свое стихотворение «Венеция».

Блок: Я знаю, что у нашего друга Осипа Эми-левича тоже есть стихотворение о Венеции, где она раскрывается во всей своей кровавой истории и холодной праздности.

Мандельштам: Да, есть, и я его с удовольствием прочту. Но прежде хочу поделиться одной мыслью, пришедшей мне в голову. Говоря об Италии, мы с вами первым делом вспомнили Венецию. Потому что это, без сомнения, город, который особенно задевает русское сердце, родина души. И задевает не только своей красотой, но и особой исторической двуликостью. Он ведь похож на наш Петербург смесью внешнего величия и внутреннего трагизма, город-оксюморон.

Мандельштам читает своё стихотворение «Ве-ницейская жизнь».

Анна Ахматова: Вы говорите о Венеции как о женщине, прекрасной и холодной!

Гумилев: В вашем стихотворении я услышал аллюзии на библейские мотивы (голубь и ковчег), сказание о Сусанне и старцах, намеки на историю Венеции. И всё это создает картину вселенских вневременных масштабов, слушатель ощущает переплетение судеб и диалог культур.

Блок: Очень интересно, что мы смотрели на один и тот же город, но каждому из нас он открывался по-разному. И мы раскрывались в стихотворениях, посвященных Венеции, каждый в соответствии со своим характером.

Гумилев: Венеция - это, конечно, родина русской души. Но на меня еще сильное впечатление произвел Рим. К большому сожалению, Анна Андреевна во время нашего путешествия по Италии не доехала до Рима, чувствовала себя уставшей и осталась во Флоренции. Позвольте зачитать написанные мной стихи о Риме.

Гумилев читает стихотворение «Основатели».

Мандельштам: Замечательно! Но вы всё же хитрец, Николай! Говоря о Риме, вы не забыли упомянуть любимый Петербург.

Ахматова: Где же вы услышали это, в каких строках?

Мандельштам: Ромул и Рем взошли на гору, Холм перед ними был дик и нем. Ромул сказал: «Здесь будет город». «Город, как солнце», — ответил Рем. Четко прослеживаются мотивы вступления к «Медному всаднику» Пушкина: «Пред ним широко / Река неслася; бедный челн...» и т. д., «Здесь будет город заложен / Назло надменному соседу... » Николай Гумилев следует концепции: «Москва - третий Рим». И в характерной для себя символистической манере с помощью реминисценции прославляет Россию.

Блок: У вас, Николай, как и в стихотворении Осипа Эмилевича, культура Италии перекликается с культурой России, а образы итальянских городов и Петербурга накладываются друг на друга, сливаясь в образе города как пространства мировой культуры.

Ахматова: Города и история Италии - велики! Современность, Античность, Возрождение, Средневековье причудливо переплелись в образе Италии. Она стала Олимпом поэтов (и мы не исключение), художников, скульпторов всех времен, их Музой. Земли Италии давали великих людей: Горация, Вергилия, Овидия, Рафаэля, Буонарроти, да Винчи, Тассо.

Мандельштам: И тень великого Данте витает над мировой поэзией до сих пор и неизменно вступала в диалог с каждым из нас.

Блок: О, Данте - единственное воспоминание прошедших веков, достойное новой жизни! Любовь была для Данте священной, таинственной, плотские мотивы улетучивались до желания лицезреть Беатриче, до жажды одного её привета, до блаженства петь ей хвалы. Чувство превращалось в одухотворение, увлекая за собою и образ милой: она становится призраком, «молодой сест-

рой ангелов»; это божий ангел, говорили о ней, когда она шла, венчанная скромностью!

Гумилев: Беатриче стала для нас всех воплощением вечной женственности, верности и любви.

Гумилев читает стихотворение «Музы, рыдать перестаньте» из цикла «Беатриче».

Гумилев: Это стихотворение я посвятил Беатриче-Ахматовой.

Блок: И Данте в этом стихотворении - это вы сами. Зная ваше почтительнейшее отношение к поэту, я думаю, вы вряд ли могли назвать его грешником, развратником и безбожником.

Мандельштам: Я хотел бы прочесть вам следующее четверостишие: И не одно сокровище, быть может, / Минуя внуков, к правнукам уйдет, / И снова скальд чужую песню сложит / И как свою ее произнесет. Перекличка с великими поэтами прошлых веков - это то, что я называю глубокой радостью повторения! Память о поэтических текстах прошедших эпох и их переосмысленное повторение в цитатах, аллюзиях и реминисценциях приводят к диалогу и тесному переплетению прошлого, настоящего и даже будущего. Приходится слышать: это хорошо, но это вчерашний день. А я говорю: вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. И никакого противоречия между прошлым, настоящим и будущим нет! Прошлое связано с настоящим и вчера еще не родилось! И отсюда великие предвидения и пророчества, которые есть в стихах великих поэтов!

Ахматова: Как оказались пророческими ваши, Осип, обращенные ко мне еще в 1915 году, стихи: Черты лица искажены Какой-то старческой улыбкой, Ужели и гитане гибкой Все муки Данта суждены?

Стихи, казавшиеся мне тогда таинственными, оказались после жгучей правдой.

Данте всегда занимал особое место в вашем поэтическом мире, Осип. Помню, как в 1933 году вы приехали с женой в Ленинград и остановились в Европейской гостинице. Тогда вы только что выучили итальянский язык и бредили Дантом, читая наизусть страницами. Мы стали говорить о «Чистилище». Я прочла кусок из ХХХ песни (явление Беатриче), а вы заплакали. Думая о вас, я написала стихотворение «Данте».

Ахматова читает стихотворение «Данте».

Блок: Великий Данте оставил свой след и частицу себя в каждом из нас. Италия стала частью нас, и, вступая в диалог с ней, мы открывали ее каждый по-своему и при этом раскрывались сами.

Мандельштам: Диалог культур - в нем нет повторений! Потому что классика - это не то, что уже было. Это неувядающая новизна, то, что должно быть!

Блок: Большое спасибо за прекрасный вечер, друзья!

Л. Г. Казакова. О необходимости учебного эксперимента на уроках технологии

Примечания

1. Петрова Н. А. Литература в неантропоцентрическую эпоху. Опыт О. Мандельштама. Пермь, 2001. С. 28, 54.

2. Мандельштам О. Э. Слово и культура. М., 1987. С. 40-41.

3. Гинзбург Л. Я. Ахматова. Несколько страниц воспоминаний // Гинзбург Л. Человек за письменным столом. Л., 1989. С. 360.

4. Гумилев Н. С. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Худож. лит., 1991. С. 110.

УДК 812

Л. Г. Казакова

О НЕОБХОДИМОСТИ УЧЕБНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

В статье идет речь о таком важном методе обучения, как учебный эксперимент, который практически не используется в технологической подготовке учащихся, хотя обладает несомненным дидактическим потенциалом. Методика организации учебного эксперимента становится особенно актуальной в свете перехода на государственные образовательные стандарты второго поколения.

The focus of the paper is an important teaching method "Educational experiment" which is almost never used in technological training but has a certain didactic potential. The methods of educational experiment become notably relevant in the course of transition to the State Educational Standards of the 2nd generation.

Ключевые слова: методы обучения технологии, учебный эксперимент, демонстрационный эксперимент, лабораторный эксперимент, виртуальный эксперимент, межпредметные связи.

Keywords: teaching methods, educational experiment, demonstration experiment, laboratory experiment, virtual experiment, interdisci plin ary relationships.

Новые государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения требуют от учителя изменения методов обучения.

Современный ученик должен иметь широкий технологический кругозор, мыслить нестандартно, понимать суть явлений, происходящих в технологических процессах: обработка конструкционных материалов, декорирование изделий, приготовление пищи и др.

В новой примерной программе по технологии сделан акцент на формирование исследовательских умений учащихся. Так, метапредмет-

© Казакова Л. Г., 2012

ными результатами обучения наряду со многими другими должны являться «виртуальное и натурное моделирование технических объектов и технологических процессов», а предметными результатами в трудовой сфере - «проведение необходимых опытов и исследований при подборе сырья, материалов и проектировании объектов труда» [1].

Традиционными для уроков технологии являются словесные методы (объяснение, беседа), наглядные методы (демонстрация объектов труда и приемов работы), практические методы (упражнения, инструктаж, практические работы, лабораторные работы).

Учебный эксперимент как таковой на уроках технологии практически не используется, исключение составляют лабораторные работы по материаловедению конструкционных материалов, во время выполнения которых учащиеся сами исследуют свойства ткани, древесины, металлов и получают знания опытным путем.

Таким образом, «Материаловедение» - практически единственная тема в курсе «Технология», для изучения которой учебный лабораторный эксперимент является основным методом обучения.

Эксперимент на уроке преследует, прежде всего, не получение объективно нового результата, а развитие у учащихся умения самостоятельно получать знания - умение учиться. Если ученикам дать возможность самим провести опыт и «докопаться» до истины, то знания, полученные в результате такой работы, сохранятся надолго.

В связи с этим учебный эксперимент на уроках технологии является необходимым способом познания.

Традиционно учебный эксперимент является одним из основных методов обучения на уроках физики и химии, биологии.

Учебный эксперимент - это воспроизведение с помощью специальных приборов или приспособлений какого-либо явления (физического, химического, технологического) на уроке в условиях, наиболее удобных для его изучения.

Методика организации учебного эксперимента наиболее изучена в дидактике физики. Эксперимент при обучении физике выполняет разнообразные функции. Учебный эксперимент является и средством обучения, и методом обучения, и способом познания. Демонстрационные опыты служат источниками фактов, средством развития интереса к предмету. Фронтальные лабораторные работы и физический практикум являются способом организации самостоятельной деятельности учащихся, способствуют развитию умений применять теоретические знания на практике.

При фронтальном выполнении физического эксперимента учащиеся выполняют одно и то же задание на одинаковом оборудовании. Физический