НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОПЕДЕВТИКИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2. Определение отражения реакции эмансипации в самооценке личности: Слабая - 45% (9 чел.); Умеренная - 35% (7 чел.); Выраженная - 20% (4 чел.).

Данные по патохарактерологическому диагностическому опроснику следующие: у группы подростков с НПР преобладает гипертимный тип акцентуаций характера - 40% исследуемых; 20% - лабильный тип акцентуаций характера; 10% приходится на астено-невротический, сенситивный и неустойчивый тип; 5%-циклоидный и психастенический тип акцентуаций характера.

Конформность: Умеренная - 25% (5 чел.); Средняя - 30% (6 чел.); Высокая - 55% (11 чел.).

2. Определение отражения реакции эмансипации в самооценке личности: Слабая - 20% (4 чел.); Умеренная- 45% (9 чел.); Выраженная- 35% (7 чел.).

Проведенное нами исследование по всем методикам показало, что в структуре личности подростков с задержкой психического развития, склонных к невротическому развитию, преобладают такие аффективно-личностные особенности, как: неадекватно завышенная самооценка, неадекватный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, в частности школьной, бедность содержания образа Я. У подростков с ЗПР преобладают определенные акцентуации характера, а именно: эпилептоидный, лабильный, гипертимный типы.

Выводы. Таким образом, проведенное нами исследование по всем методикам показало, что в структуре личности подростков с задержкой психического развития, склонных к невротическому развитию, преобладают такие аффективно-личностные особенности, как: неадекватно завышенная самооценка, неадекватный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, в частности школьной, бедность содержания образа Я. У подростков с ЗПР преобладают определенные акцентуации характера, а именно: эпилептоидный, лабильный, гипертимный типы, что подтверждает нашу гипотезу.

Литература:

1. Изучение и психокоррекция детей и подростков с задержкой психического развития: субъектно-деятельностный подход: монография / Под науч. ред. У.В. Ульенковой. Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 252 с.

2. Карпушкина Н.В., Конева И.А. Психологические особенности самосознания подростков с задержкой психического развития, склонных к аддиктивному поведению // Современные проблемы науки и образования. -2014. - № 3. С. 659.

3. Конева И.А. К проблеме инклюзивного обучения подростков с задержкой психического // Международный научно-исследовательский журнал. - 2013. - № 11 - 3(18). С. 66-68.

4. Конева И.А. Психологические проблемы интегрированного и дифференцированного обучения подростков с задержкой психического развития // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/496 (дата обращения: 15.04.2018).

5. Конева И.А. К проблеме поздней дифференциальной диагностики интеллектуального недоразвития и задержки психического развития // Специальная психология. 2004. № 1. С. 22.

6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - № 12 (часть 8) - С. 1526-1528. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8188 (дата обращения: 15.04.2018).

7. Конева И.А., Кондратьева Н.П. Интегрированное и дифференцированное обучение подростков с задержкой психического развития и их личностное развитие // Вестник Мининского университета. - 2016. -№ 3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/240 (дата обращения: 15.04.2018).

8. Конева И.А, Раевская Л.Ш. Особенности самопознания подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных психолого-педагогических условиях // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 51-5. С. 530-536.

9. Россова Ю.И. Технология развития социального познания в подростковом возрасте // Электронный научно-практический журнал Культура и образование. 2014. № 12 (16). С. 17.

10. Федосеева Н.В. К вопросу о воспитательном потенциале технологий активизации и интенсификации деятельности учащихся // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности. Чебоксары, 2014. - С. 77-80.

Педагогика

УДК 378.2

магистрант Концелидзе Елена Дмитриевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина»

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОПЕДЕВТИКИ ДИСГРАФИИ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Данная статья раскрывает особенности составления рабочей коррекционной программы, направленной на пропедевтику дисграфии у младших школьников на начальном этапе школьного обучения с точки зрения нейропсихологического подхода к анализу трудностей письма через выбор методов коррекции на основе стоящих за ними механизмов. В основу взяты исследования Т.В. Ахутиной и А.Р. Лурия, развивающего воздействия на блоки мозга. В статье представлена рабочая программа, соответствующая требованиям к организации логопедической работы в школе, и дополненная нейропсихологическими методиками для наиболее эффективного коррекционно-развивающего результата. Данная работа будет интересна учителям и логопедам, работающим на базе школьных логопунктов.

Ключевые слова: дисграфия, нейропсихологические методы, рабочая программа, блоки мозга, синдромы отставания в развитии, кинезиологические упражнения, ритмические структуры.

Annotation. This article reveals the features of the working correction program aimed at propedeutics of dysgraphy in younger students at the initial stage of school education from the point of view of the neuropsychological approach to the analysis of writing difficulties through the choice of correction methods based on the mechanisms behind them. The basis of the study is taken Akhutina T. V. and Luria A. R., developing effects on brain blocks. The article presents a working program that meets the requirements for the organization of speech therapy work in school, and supplemented with neuropsychological techniques for the most effective developmental and correctional result. This work will be of interest to teachers and speech therapists working on the basis of school speech centers.

Keywords: dysgraphia, neuropsychological methods, work programs, blocks, brain syndromes, developmental delays, special exercises, rhythmic structure.

Введение. Рассматривая вопрос об эффективных методах пропедевтики и коррекции дисграфии, необходимо рассматривать ее, как частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Чтобы выявить взаимосвязь между особенностями специфических ошибок и нарушением тех или иных речевых и неречевых функций, рассмотрим классификацию дисграфий. Данной проблеме уделяли внимания многие авторы, но наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

Выделяют следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв и звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки : пропуски согласных при их сочетании (диктант-«дикат»), пропуски гласных (собака-«сбака»),перестановки букв (окно-«коно»), добавление букв (таскали-«тасакали»), пропуски добавления перестановки слогов (комната-«кота»).

4. Аграматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Для диагностики данных видов дисграфии у детей со второго класса используется анализ письменных работ, а также обследование устной речи на звукопроизношение, лексическую и грамматическую стороны речи, кроме того, оценивается фонематическое восприятие на уровне звука, слога, слова.

Большинство коррекционных программ направленно на коррекцию дисграфии в зависимости ее вида. При этом проявление дисграфии какого-либо вида в «чистом виде» встречается крайне редко. Отсюда принято выделять смешанную дисграфиию, как проявление нескольких видов в совокупности.

Говоря о пропедевтической работе с первоклассниками на этапе диагностики обследуются компоненты лишь устной речи, письменная речь не оценивается, т.к. навык письма еще не сформирован. Логопедическая работа обычно стоится на овладении ребенком программой по коррекции какого-либо вида дисграфии, тогла как у детей могут по-прежнему прослеживается нарушение письма. Таким образом, наблюдается недостаточная эффективность подхода к коррекции дисграфии, направленного лишь на выполнение ребенком заданий, схожих с теми, в которых проявляются письменные ошибки. Поэтому мы рассмотрели подход, где трудности письма оцениваются и классифицируются не только с точки зрения проявления нарушений, но и по специфике механизмов и нарушенных функций, которые обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма. Данную проблему грубоко рассматривает Ахутина Т.В. в своем нейропсихологическом анализе ошибок на письме.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи [2, 3].

Так в литературе выделяется синдром слабости функций III блока мозга. Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста [3, 4, 7]. Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания: пропуск или вставка букв, инертное повторение, антиципация, контаминация двух слов и др.

Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения, акустико-кинестетическая дисграфия. На сегодняшний день, это наиболее изученная форма дисграфии [2, 3]. Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

- Ошибки слухового выбора, т. е. смешение и замены звуков, близких по звучанию (глухих - звонких, твердых - мягких), например, тепло - дебпло.

- Ошибки кинестетического выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы.

- Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер - ветел, теплая - цепля.

Синдром слабости правополушарных функций мозга связан с отставанием в развитии холистической стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в регистрируется зрительно-пространственная дисграфия [2, 4]. Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие: трудности ориентировки на листе бумаги, удержания строки, колебания наклона, ширины и высоты букв, устойчивая зеркальность и др.

Изложение основного материала статьи. Нами было проведено логопедическое скрининговое обследование младших школьников на начальном этапе школьного обучения с целью выявления дисграфических маркеров в рамках пропедевтической работы.

В рамках нашего исследования, в котором приняло участие 123 обучающихся 1-х классов, возраста 6.57.5 лет мы оценивали не только компоненты устной речи детей, но и нейропсихологическую составляющую, включающую динамический и статический праксис, повторение ритмов и др.

Таким образом, выяснилось, что 39% обследуемых первоклассников имеют нарушение фонематического слуха. Из них 19% имеют проблемы только с фонематическими процессами, а 81% детей имеет нарушение и других обследуемых речевых и неречевых функций. На основании полученных данных можно говорить о множественных языковых отклонениях, а значит и о более сложной структуре дефекта с множественными нарушениями речевых и неречевых функций. Так в процессе экспериментального исследования были выделены:

- дети, имеющие нарушения почти всех компонентов речевой системы составили 12% от всех первоклассников;

- дети, которые имеют общую закономерность в преобладании нарушений двигательной сферы при условно нормальном развитии речи: составили - 20 % обучающихся.

Для организации пропедевтической работы мы разработали рабочую программу на основе методических рекомендаций Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой.

Рабочая программа рассчитана на 1 учебный год, с занятиями 2 раза в неделю и включает в себя следующие разделы с соответствующими требованиями к результатам обучения по темам и способами усвоения - развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, дифференциация гласных I и II ряда, буква мягкий знак, дифференциация звонких и глухих согласных, дифференциация лабиализованных гласных, дифференциация сонорных звуков, дифференциация свистящих и шипящих звуков.

Таким образом, под каждый раздел и советующую тему подбирается материал и адаптируется для обучающихся первых классов, учитывая первый год школьного обучения.

Помимо классического содержания, мы дополнили ее нейропсихологическим составляющим: заданиями и упражнениями, направленными на развитие функций заданного блока мозга.

Внимательно изучив симптокомплексы обследуемых детей с описанием вышеперечисленных синдромов по Т.В. Ахутиной, были выявлены потенциальные синдромы слабости левополушарных функций II блока мозга и функций III блока мозга.

Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применялись разные техники, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Работа включала невербальные или не требующие письма задания, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. На фоне работы над произвольным вниманием вводились задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений. Подобные упражнения на зашифровку и расшифровку мы адаптировали к изучаемой теме согласно рабочей программы.

Для развития функций III блока (контроля, удержание задачи и внимания, переключения и др.) мы включили в составленную нами программу задания на афферентный и эфферентный праксис, составили комплекс кинезиологических упражнений:

«Колечко» - поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно все пальцы. « Пальчики здороваются».

Для усложнения задания, если ребенок с легкостью освоил упражнение, можно добавить асинхронные движения рук: одна рука совмещает пальцы с большим от указательного к мизинцу, а другая, наоборот, от мизинца к указательному. Кроме того, можно добавить перебирание пальцами предмета (например, карандаша), для воздействия не только на подкорковые, но и корковые структуры.

«Кулак-ребро-ладонь» - на столе последовательно, сменяя друг друга, выполняются следующие положения рук: ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром. Выполнять 8-10 раз. Выполняется отдельно каждой рукой, затем двумя руками вместе.

«Лезгинка» - левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе, правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. Происходит смена рук. 6-8 раз.

«Зеркальное рисование» - положить на стол чистый лист бумаги, рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки (гриб, ель, дом, квадраты, треугольники).

«Ухо-нос» - левой рукой дотрагиваемся до кончика носа, а правой - до противоположного уха, затем меняем руки. Одновременно отпустите ухо-нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук с точностью до наоборот.

«Горизонтальная восьмерка» - вытянуть правую руку на уровне глаз, пальцы сжаты в кулак, оставив указательный и средний вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку большого размера. Затем подключить язык, одновременно следить глазами.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Для коррекции функций II блока мозга необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Этот методический подход Т.В. Ахутина Нейропсихологический анализ ошибок на письме определяется предложенным А.Р. Лурия: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока - трудности выбора близких элементов. При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью.

Так, работа начинается с простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга наличием или отсутствием одного звука (рис - риск). Затем дети учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, непохожими друг на друга звуками (сок - бок, сок - соль). И только затем - слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом - том, палка - балка). Очень эффективно упражнение «испорченное эхо», где заменяются схожие звуки (бочка-почка).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух анализаторных систем: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Для этого мы добавили на этапе знакомства с каждым звуком не только зрительную и звуковую ассоциацию, но и кинестетическую, где дети изображают каждый звук. Помимо этого для развития височных и лобно-височных отделов мозга мы добавили выполнение (отстукивание) ритмов по слуховому образцу, которое предполагает, прежде всего, слуховой анализ предложенной ритмической структуры, опираясь на исследование восприятия и воспроизведения ритмических структур А.Р. Лурия [6].

Для этой цели предъявляют группы ритмических ударов, следующих друг за другом с интервалом 0,5 -1,5 секунды; эти удары предлагают сначала в виде одиночных «пачек» по 2 и по 3 удара (|| или |||), в более сложных пробах ритмические группы осложняются «акцентами», образующими сложные ритмические комплексы. Иногда достаточно предъявить ритмическую структуру в чуть ускоренном темпе или исключить вспомогательное пересчитывание, чтобы ребенок не в состоянии был оценить, заявляя, что стуки предъявляются ему слишком быстро, что он не может успеть за ними, либо переоценивает количество ударов, входящих в ритмическую группу.

Возможно воспроизведение ритмов по словесной инструкции: «Ударяйте по два раза», «Ударяйте по три раза». И еще более упрощенный вариант - использование словесного примера «тук-тук, тук-тук-тук». Зачастую возможно раскоординация речи и движений, что тоже является хорошим стимулирующим заданием на синхронизацию речи с рукой.

Подобные упражнения актуальны и для детей с недоразвитием премоторных отделов мозговой коры. Своеобразные особенности представляет выполнение ритмов у детей с недоразвитием лобных отделов мозга. Дети этой группы легко теряют обозначенный в инструкции ритм или удерживают его на протяжении очень короткого времени, легко поддаются влиянию инертности в следствие чего с очень большим трудом переключаются с одного, ранее выполнявшегося ритма, на другой, новый ритм.

Объединив всё вышеописанное, можно составить примерную схему каждого занятия продолжительностью 45 мин.(на примере знакомства со звуком Ж):

1. Артикуляционный праксис (необходимый для нового звука).

2. Повторение ранее изученного материала, актуализация знаний (повтор свистящих звуков, шипящего Ш).

3. Создание проблемной ситуации-ведение новой темы занятия - нового звука (во время игры «назови звук», называется новый звук Ж, дети не могут его назвать; или при звуке комара - З, просится поднять язык-получается новый звук Ж).

4. Работа с новым звуком:

- артикуляционный уклад (воздушная струя по желобку, язык наверху, голос звонкий);

- выбор слуховой ассоциации (Ж - жужжание жука);

- зрительное изображение ассоциации и буквы (изображается буква Ж, дорисовывается до жука), обозначающей звук;

- выбор кинетического и кинестетического движения (комар летит вниз, чтобы укусить, как и смотрит язык вниз, жук взлетает, как и язык поднимается).

5. Дифференциация со схожим звуком (например, со звуком З-звенение комара, с этапа проблемной ситуации): анализ артикуляционного уклада; звукового образа, буквы.

6. Задания на фонематическое восприятие, слуховое внимание (с учетом развития II блока мозга): игра «назови звук», игра «поймай звук» изолированно, в слоге, в слове; произношение оппозиционных фонем: за-жа, за-за-жа, за-жа-за и т.д. При необходимости можно использовать указывающие движения руки вверх/вниз для подсказки позиции языка (биоэнергопластическая методика)-развитие II блока мозга.

7. Выполнение письменных заданий (сравнение слов типа коза-кожа, вписывание нужной буквы в пропуск, классификация картинок по заданному звуку, зашифровка/расшифровка слов используя символы-стрелки вниз/вверх, по позиции языка при звучании), как составляющая развития III блока мозга.

8. Произношение чистоговорок с дифференцируемыми звуками (Змея шипит, оса жужжит. Шипит змея, жужжит оса).

9. Задание на повторение заданного ритма. Самостоятельное отстукивание слогового ритма чистоговорки/скороговорки (развитие II и III блока мозга).

10. Кинезиологические упражнения на мелкую моторику: («лезгинка») + синхронное послоговое проговаривание чистоговорки (развитие III блока мозга).

Выводы. Таким образом, включая в каждое занятие игровые элементы, направленные на развитие необходимых нам функций, мы воздействуем на нарушение через механизм его происхождения, а не только корригируя проявления.

В рамках данного исследования была составлена рабочая коррекционно-развивающая программа, направленная на пропедевтику дисграфии у младших школьников по результатам скринингого обследования. Помимо опоры на классические методические рекомендации, мы рассмотрели нейропсихологический подход к анализу трудностей письма (дисграфий). Основное положение этой работы - нацеленный на выбор методов коррекции анализ ошибок на письме предполагает выявление стоящих за ними механизмов.

Таким образом, мы обогатили программу такими нейропсихологическими методами, как кинезиологические, ритмические упражнения, опираясь на положительный опыт Т.В. Ахутиной и А.Р. Лурия развивающего воздействия на II и III блоки мозга, в необходимости чего мы смогли убедиться на результатах скринингого обследования. На наш взгляд, это эффективный подход как к пропедевтике, так и к коррекции

различных видов дисграфии, а значит наш опыт может быть весьма полезным учителям и логопедам, работающим на базе школьных логопунктов.

Литература:

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике икоррекции речевых расстройств. - Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. C. 195-212.

3. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Корнеев А.А., Кричевец А.Н., Воронова М.Н., Егорова О.И. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма. // Вестник МГУ, 2008, №3. C. 63-73

4. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий ичитающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С.-Петербург). - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. C. 82-97.

5. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М., 1961. - 310 с.

6. Лурия А.Р. Очерки по психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1950. - 84 с.

7. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико- грамматической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Вестник Мининского университета. 2014 г. №3 Стр. 21-24

8. Фотекова Т.А. Нейропсихология дизонтогенеза: особенности высших психических функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития. Абакан: Издательство ХГУ, 2009. - 172 с.

Педагогика

УДК: 37.016:51

кандидат педагогических наук, доцент Кочетова Ирина Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск);

доктор педагогических наук, доцент Егорченко Игорь Викторович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Всероссийский государственный университет юстиции (РПА Минюста России)», Средне-Волжский институт (филиал) (г. Саранск); студент Порваткин Андрей Викторович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева»

УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФИЛЕЙ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению вопросов, связанных с формированием математических понятий в обучении студентов естественно-технических профилей посредством выполнения специальных упражнений.

Ключевые слова: математические понятия, родовое понятие, видовые отличия, упражнения, этапы формирования понятий, термин, определение, объем понятия, содержание понятия.

Annotation. The article is devoted to the issues related to the formation of mathematical concepts in teaching students of natural and technical profiles through special exercises.

Keywords: mathematical concepts, generic concept, species differences, exercises, stages of concept formation, term, concept scope, concept content.

Введение. Переход выпускников школ на новую ступень обучения - уровень высшего образования -сопровождается для них рядом трудностей [3]. На основе анализа литературы выделим следующие их виды:

1) организационные (связанные, например, с необходимостью самостоятельного планирования времени);

2) адаптационные (обусловлены, прежде всего, психологическими особенностями человека);

3) содержательные (связаны, в основном, с особенностями перехода к новому учебному содержанию). Следует отметить, что непреодоление препятствий одного вида способствует формированию и накоплению трудностей другого плана [4]. Сложности освоения студентами таких математических дисциплин, как вводный курс математики, элементарная математика, алгебра, геометрия, относятся, в большей степени к третьему виду. Одной из причин этого является значительный уровень абстрактности: как всего учебного содержания, так и отдельно математических понятий. По этой причине студентам естественно-технических профилей, в ряде случаев, оказывается затруднительно связать изучаемые теоретические положения с практикой. А между тем, формирование математических понятий служит основой как для последующего изучения других дисциплин, так и для применения полученных знаний в последующей профессиональной деятельности [2, 10].

Целью настоящей работы является разработка структуры системы упражнений, нацеленных на формирование математических понятий, необходимых для развития умений и навыков решения математических задач в процессе обучения студентов естественно-технических профилей.

Изложение основного материала статьи. В различной степени проблемы, связанные с формированием математических понятий разрабатывали К.М. Колмогоров, В.С. Владимиров, Г.И. Саранцев, Г.В. Дорофеев, С.А. Владимирцева и другие. В работах [1, 8] приведены требования, которые необходимо учитывать при формировании математических понятий. К ним относятся связь понятия с речью; его сложный состав (понятие представляет собой систему логически выстроенных суждений о математическом объекте); зависимость эффективности усвоения понятия от наличия общих представлений и сформированности образа в сознании.