Психологические закономерности формирования инновационной культуры

Библиографический список

1. Гусева, Т.А. Оптимизация познавательной активности студентов: учебно- методическое пособие для студентов педвуза / Т.А. Гусева, Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. — Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008.

2. Крупнов, А. И. Диагностика базовых свойств личности / А.И. Крупнов. — М.: РУДН, 1987.

3. Крылатые слова. — М.: Детская литература, 1979.

Статья поступила в редакцию 02.06.08

УДК 151.8:371.015

В.И. Долгова, д-р психол. наук, профессор Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск

O.A. Шумакова, канд. пед. наук, доц. Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье анализируются понятия «инновационная культура», «формирование», «развитие» и их взаимосвязь. Представлены структурный и процессуальный аспекты формирования инновационной культуры личности, взаимовлияние внешних и внутренних факторов.

Ключевые слова: инновационная культура, формирование, развитие.

Необходимость исследования формирования инновационной культуры объективно вызвана активным развертыванием больших инновационных циклов в политике, экономике и социальной жизни современной России. Социально-экономические тенденции российского государства и общества характеризуются поворотом к инновационной экономике, что означает и обновление средств производства новейшими, сверхточными технологиями, и развитие субъекта труда, формирование его инновационной культуры. Экономика и составляющие ее производственные отношения требуют особого внимания к формированию инновационной культуры современного специалиста уже на этапе профессиональной подготовки, когда осваивается общепрофессиональное и узкопрофессиональное содержание. Различные аспекты формирования инновационной культуры, готовности к инновационной деятельности изучаются как российскими, так и зарубежными учёными (А. Деркач, В. Долгова, П. Дрикер, А. Приго-жин, К. Кирсанов, М. Кларин, Б. Санто, Д. Сиверин, Б. Твисс и др.). Однако остается недостаточно изученным вопрос о психологических механизмах формирования инновационной культуры. Инновационная культура связана со специальным созданием определенных форм ее существования и социально обусловленного содержания, поскольку именно ее уникальная форма и особое содержание носит человекотворческий характер. «Творить», «создавать», а значит, и формировать человека — это прямая и основная функция инновационной культуры. «Вхождение» в инновационную культуру сопровождается внутренними изменениями самого человека. К.А. Абульханова-Славская считает, что поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение и потому специфическим образом регулирует всю деятельность. «Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно иначе протекает» [1, с. 51]. Поэтому следует связывать формирование инновационной культуры с ее развитием. Психологические закономерности формирования инновационной культуры, таким образом, определяются взаимосвязью с ее развитием.

Формирование как психологическая категория в узком смысле употребляется в теории оперантного на-

учения как подкрепление поведения, все более и более напоминающего желательное. В широком психологическом смысле формирование представляет собой процесс, в ходе которого под целенаправленными воздействиями возникают отвечающие требованиям действия и качества человека.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) как методологическое объяснение процесса формирования дает возможность понять его существенные характеристики. Полное содержание метода состоит из трех частей: 1) подсистемы условий правильного выполнения нового действия, на основе которого формируются новые образы и понятия; 2) подсистемы условий отработки желаемых свойств действия; 3) подсистемы условий усвоения (поэтапность), переноса в идеальный план. Планомерное формирование умственных действий способствует снижению разброса по качеству усвоения до незначительных различий, а также возможности формировать любое действие, не имеющее даже аналогов в реальной жизни, например, для подготовки человека к работе в экстремальных ситуациях. Таким образом, формирование связано со специальным созданием условий, обеспечивающих изменение или возникновение какого-либо действия.

Наличие полной, последовательно реализуемой системы позволяет устанавливать однозначные соотношения между условиями выполнения действия, ориентировкой на них субъекта, прослеживать изменения, которые происходят с начальной формой действия до приобретения им окончательного вида. Системный характер, последовательность, взаимосвязанность, целенаправленность образуют предсказуемость результата формирования. Более того, в процессе формирования возможно и прослеживать поэтапные изменения, что создает прочную и объективную основу для диагностики изменений и состояний, а также объективировать критерии, признаки успешности или неуспешно-сти изменений, описать конечный результат, определить корректирующие меры.

Под формированием в ряде исследований подразумевается специально организованный процесс личностного становления или развития под воздействием внешних и внутренних факторов в процессе деятельности, причем внешнему воздействию уделяется значительная роль. A.A. Деркач и Е.В. Селезнева разработали структуру внешнего воздействия: элементарная ячейка воздействия включает в себя четыре компо-

нента — объект и субъект воздействия, предмет их совместной деятельности и цель этой деятельности [2]. Л.И. Божович замечает: «Путь формирования личности заключается в постепенном освобождении человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему сознательно преобразовывать и эту среду и самого себя. Для него становится характерной активная, а не реактивная форма поведения» [3, с. 439]. С.Л. Рубинштейн отличает действие от реакции разным отношением к объекту. Для реакции, реактивной формы, предмет есть лишь раздражитель, т.е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции, действие — это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект, в этом проявляется активная форма поведения человека. Формирование инновационной культуры ведет к качественно новому уровню развития человека как субъекта инновационной деятельности, благодаря опосредствованности, с которой связана не только социализация, но и развитие мышления, рефлексии, а значит и социального мышления и осознанного самоуправления.

Представляя формирование инновационной культуры как поэтапный, специально организованный процесс, необходимо уточнить, что его существование обеспечивается другим важным процессом — образовательным. А.Н. Леонтьев заметил, что на всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. «В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, развиваются...» [4, с. 86]. Как замечает ученый, сознание и поведение формируются внутри конкретных форм деятельности — игры, учебного труда и затем производственного труда, посредством которых в активной форме человек включается в окружающий мир. В процессе деятельности человек не только проявляется, но и формируется, и развивается. Образовательный процесс возникает тогда, когда возникает ситуация передачи опыта от одного субъекта к другому. Это не обязательно образовательный процесс в школе, в вузе, колледже, это может быть и образовательная ситуация на производстве, в трудовом коллективе и т.д. Преимущество образовательного учреждения заключается в том, что в нем целенаправленно создаются необходимые и достаточные условия для оптимального решения образовательных задач. В этом ключе следует понимать и точку зрения С.Л. Рубинштейна на ведущую роль обучения в развитии: в ситуацию практического мышления с самого начала проникают знания, которые становятся востребованными потому, что они «осели в определенных способах оперирования с вещами» [5, с. 335]. К.А. Абульханова-Славская отмечает и одно из непременных условий процесса формирования — это практическое действие. Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека — это именно переход от связи действия с практическим мышлением к связи его с мышлением теоретическим, то есть в итоге неизбежна перестройка и мышления, и действия. Подобная перестройка возможна только в условиях систематического обучения.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут, что тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу. «В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленно-го (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность оп-

ределяет ту парадигму действий человека, с которой он и входит в событийную общность» [6, с. 15].

Итак, формирование инновационной культуры — это специально организованная, последовательная деятельность, задающая внешние условия с целью изменить уровень инновационной культуры личности.

На основании выше изложенного подвергнем разбору формирование инновационной культуры с точки зрения его компонентного состава и последовательной реализации.

Структурный аспект формирования инновационной культуры.

1. Компонент целеполагания: стратегии, цели и задачи формирования инновационной культуры.

2. Компонент содержания: познавательно-информационное содержание — знания и умения; ценностномотивационное содержание — ценности и мотивы деятельности; деятельностное содержание — действия, поступки, операции, технологии.

3. Организационный компонент: формы, методы, средства, технологии формирования, способы взаимодействия.

4. Результативный компонент: модель результатов — уровни, критерии,оценка, анализ.

5. Компонент коррекции результатов: устранение недостатков, установление обратной связи, предупреждающие и корректирующие действия.

Взаимосвязь компонентов не является простой их совокупностью. Связи между компонентами устойчивые, взаимообратные. Основной функцией связей является обеспечение целостности и тождественности процесса формирования самому себе, сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Взаимообусловленность межкомпонентных связей обеспечивает динамичность и функционирование структуры.

Процессуальный аспект формирования инновационной культуры.

Первый этап — внешние воздействия; второй этап — переход внешних воздействий во внутренние механизмы становления, развития, непосредственно внутренняя работа; третий этап — проявление результата внутренней работы во внешних характеристиках.

С.Л. Рубинштейн замечал, что внешнее влияет через внутреннее, внешние социальные влияния преломляются через личность. И поэтому в процессе формирования инновационной культуры мы видим диалектическое единство формирования с развитием. Формирование опирается на развитие, и одновременно целенаправленное развитие исходит от формирования. Формирование, в свою очередь, реализуется в двустороннем процессе обучения. Связь между обучением и развитием сложная и взаимная. Развитие идет не только за счет обучения, но и всей той «социальной ситуации» (Л.С. Выготский), в которую включен человек на каждом этапе его жизни. Обучение по-разному влияет на развитие, по-разному ведет его вперед в зависимости от того, как оно строится, как приводит в действие силы самого человека. Обучение способствует развитию, но оно же само опирается на него. Его влияние на развитие опосредствуется возрастными и индивидуальными возможностями, которые обусловливаются не только предыдущим обучением, но и уровнем созревания, работоспособности нервной системы.

А.Н. Леонтьев считал, что решающую роль в развитии играет собственная деятельность человека, поскольку развитие имеет спонтанный характер, представляет собой процесс самодвижения и ему свойственны внутренние законы. Развитие включает количественные изменения процессов и свойств (скорости реакций, темпа решения задач, продуктивности запоминания и

воспроизведения, устойчивости внимания, умственной работоспособности и т. п.). Изучение различных сторон их роста, измерения, квантификация результатов — важный аспект и путь исследования развития, необходимый для познания «перерывов постепенности», возникновения новых качеств. Еще И.М. Сеченов указывал на то, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных частей, функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Эти процессы действуют в морфологическом, физиологическом и психическом развитии индивида.

Количественные изменения, по диалектическим законам, подготавливают прогрессирующие качественные изменения, но, как замечают исследователи, сами их не обеспечивают. Все больше в современных научных трудах признается одновременное существование и действие процессов дифференциации и интеграции в развитии, что, в общем, еще раз доказывает закон диалектики о единстве и борьбе противоположностей. Сами процессы дифференциации и интеграции зависят от условий развития, в частности, от взаимодействия индивида с окружающим миром, влияния сил его жизненного поля, обучения и воспитания. Обучение целенаправленно влияет на эти процессы, ставя перед обучающимися задание расчленять на части целостные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое. Оно дает образцы для подражания и вооружает способами их воспроизведения.

Психологические исследования К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна показывают, что процессы формирования обязательно внешне обусловлены, но процессы развития не выводимы непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их непосредственной механической проекцией. Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться. Такова диалектика внешнего и внутреннего, характерная для всех процессов развития, которая находит свое яркое проявление и во взаимодействующих процессах формирования и развития инновационной культуры.

Формирование инновационной культуры личности проявляется как общественно обусловленный процесс. Среди его условий, как мы отмечали выше, решающая роль принадлежит обучению. Обучение способствуют усвоению социального опыта, созданию внутренних условий развития, это способы руководства со стороны общества активностью (игрой, учением, общением, выполнением поручений и т. д.). Но развитие не сводится к усвоению и интериоризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, экстериоризации.

Центральным звеном в формировании инновационной культуры является развитие мотивации личности — потребностей, желаний, стремлений и намерений. Все мотивационные структуры требуют своего удовлетворения, что побуждает к возникновению и совершенствованию способов и средств их удовлетворения. Для этого необходимо ориентироваться, как заметила Л.И. Божович, не только в окружающей действительности, но и в своих отношениях с нею. От того, как воспринимает и оценивает человек инновации, нововведения, зависит не только продуктивность, но и наличие самого процесса формирования инновационной культуры. В основе ориентации на инновации базируются переживания человека, кото-

рые отражают в эмоциональной форме степень удовлетворенности его потребностей. Переживания развиваются в особую психологическую реальность человека, в которой он нуждается. Переживания сопровождают развитие инновационной культуры и открывают новые возможности для ее развития. Формируемые потребности ведут за собой усвоение новых компонентов инновационной культуры, расширяют имеющиеся, а усвоенные способы деятельности затем и сами побуждают человека к совершенствованию и развитию инновационной культуры.

В.И. Долгова констатирует: «Отличие процессов формирования и развития состоит в их направленности: вектор формирования направлен «на», «извне», тогда как вектор развития идет «из», «изнутри»» [7, с .75]. Б.Г. Ананьев приходит к выводу, что «развитие действительно есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция — образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура его личности» [8, с.48]. Но одновременно, по его мнению, развитие личности есть и постоянно возрастающая дифференциация функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции, т.е. существуют конвергентные и дивергентные отношения между дифференциацией и интеграцией. На основе сформировавшихся качеств личности и возникших в процессе образования потребностей и стремлений к инновациям, нововведениям, человек способен преломить воздействия внешней среды и сознательно занять по отношению к ней определенную внутреннюю позицию — инноватора. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции человека, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Внутренняя позиция специфична для обучающихся в системе профессионального образования. Она обусловливает общий характер его переживаний, систему отношений к профессиональной действительности и создает единство и целостность психологического облика специалиста. В ходе профессионального образования преодолевается импульсивность, появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управляемому поведению, сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций появляются и высшие чувства относительно инновационной деятельности: эстетические, моральные, интеллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта, по Л.И. Божович, возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Достигнув определенных результатов и осознав их, обучающийся человек начинает стремиться к самообучению, самовоспитанию, к совершенствованию себя посредством собственной деятельности, учебы, игры, труда, общения. Это стремление представляет собой закономерное проявление развития, возникающее на определенном этапе формирования инновационной культуры, когда человек выступает уже как субъект собственного развития инновационной культуры, сознательно выбирающий стратегии и тактики, готовящийся к инновационной деятельности, посредством которой он собирается найти свое место в общественной трудовой жизни, и активно изменяющий условия, обстоятельства своей жизни. Человек начинает все более сознательно работать над собой, создавать себя результатами собственной деятельности.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К.А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / К.А. Абульханова-Слав-ская. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997.

2. Деркач, А.А., Селезнева, Е.В. Акмеологическая культура личности. Содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. — М.: МПСИ, МОДЭК, 2о0б.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2001.

4. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000.

6. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.

7. Долгова, В.И. Акмеологические структуры инновационной деятельности кадров государственной службы / В.И. Долгова. — М.: Б.и., 1997.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.

Статья поступила в редакцию 18.11.08.

УДК 316.356.2 : 159.9.07

Е.В. Куфтяк, канд. психол. наук, доц., докторант, КГУ им. H.A. Некрасова, г. Кострома

ОЦЕНКА САМОВОСПРИЯТИЯ РОДИТЕЛЕЙ: ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Статья посвящена изучению особенностей самовосприятия родителей на разных этапах жизненного цикла семьи (принятия родительской роли, с ребенком дошкольником, старшеклассником). Исследование проводилось с использованием новых психодиагностических методик. Анализируются самовосприятие родительской роли у женщин и мужчин и ее динамика, степень согласованности показателей удовлетворенностью родительской ролью в супружеской паре, факторы, участвующие в принятии роли матери.

Ключевые слова: родительство, самовосприятие, роль, удовлетворенность, методики диагностики, этапы жизненного цикла семьи.

На рубеже XX и XXI столетий в нашей стране обострился дефицит эффективных методов психологической и психолого-педагогической диагностики. Не смотря на существующие дискуссии по поводу метода тестов, ощущается отсутствие оригинальных тестовых методик, удовлетворяющих всем психометрическим требованиям. Тест является инструментом и научного исследования, и индивидуального консультирования, и психологической помощи.

Психологическая диагностика семейных отношений представляет реальную трудность, несмотря на опыт и имеющиеся традиции в отечественной психологии изучения отношений и воспитания в семье [1; 2; 3; 4]. Семья выступает как закрытая система, что создает сложности для ее объективного исследования. При психологическом обследовании семьи важно подобрать диагностический инструмент, адекватно отвечающий запросу и существующей проблеме. Выполнить это условие ввиду ограниченного арсенала тестовых методик достаточно сложно, а порой бывает просто невозможно. Кроме того, существующие методики не устраивают ни исследователей, ни практиков, так как не отвечают требованиям, существующим в современной психометрике [5].

В зарубежной психологии поведение родителей и детско-родительские отношения остаются категориями, привлекающими большее внимание, что обуславливает разработку и создание психодиагностических инструментариев. По данным G. W. Holden в зарубежных психологических изданиях в год публикуются до 10 новых психодиагностических инструментов, направленных на изучение родительства [6].

Поскольку в отечественной психологической науке ощущается дефицит теоретических и практических знаний в этой области, несомненный интерес представляет опыт, накопленный зарубежными исследователями материнства и отцовства. Что касается западных

исследований, то в многочисленных трудах описываются мельчайшие подробности разветвленного дерева этой темы — предикторы и ресурсы материнства и отцовства, влияние стрессоров на качество материнской заботы и любви, психологические аспекты родительской потери ребенка, особенности воспитания детей родителями с психосоматическими заболеваниями, психопатологией и ВИЧ-инфицированными и т. д.

Исследование, осуществляемое под руководством автора, в 2004 — 2008 гг. было направлено на адаптацию и валидизацию методик, направленных на оценку самовосприятия родителей. Изучение восприятия родителями самих себя и своей родительской роли впервые было проведено в 1963 году [6]. Данный подход позволил расширить представления о материнстве и отцовстве, когда в центре внимания исследователей оказывались только взгляды на воспитание и отношение к детям. Именно с развитием инструментов, направленных на оценку самовосприятия родителей, мысли и чувства родителей были признаны важными показателями при изучении семейных отношений. Оценка самовосприятия родителей включает в себя степень удовлетворенности отцовством и материнством, негативные стороны самовосприятия родителей, включая беспокойство, тревогу, стрессоры (или факторы, вызывающие стресс) и наличие / отсутствие сети социальной поддержки.

Для исследования были отобраны две методики «Шкала удовлетворенностью ролью родителя» — Parent Satisfaction Scale (C. F. Halverson, H. P. Duke, 1991) и «Опросник социальных установок деторождения» — Childbearing Attitudes Questionnaire (D. N. Ruble, J. Brooks-Gunn, A. . Fleming, G. Fitzmaurice, C. Stangor, F. Deutsch, 1990) [7, 8]. Полученные нами эмпирические данные являются частью исследования, проводимого в соответствии с содержанием работы по гранту РГНФ (проект № 05-06-06513а) [9]. Достоверность по-