Методический дискурс: формулировки учебных заданий в учебниках по английскому языку

Intercultural approach in teaching Russian as a foreign language of Iran students

The article deals with an intercultural approach in teaching Russian as a foreign language in foreign language environment. There is considered the dialogue of cultures as a methodological principle that substantiates the aims, objectives and forms of teaching the Russian language. There is presented the development of skills and abilities of intercultural communication of foreign students by the example of teaching the Russian language of Persian speaking students.

Key words: Russian as a foreign language, intercultural approach, communicative approach, socio-cultural competence, language environment, Iran students.

С.П. МАКСАКОВА

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: ФОРМУЛИРОВКИ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В УЧЕБНИКАХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Рассматриваются формулировки учебных заданий (ФУЗ) как микротексты в терминах методики, что представляется актуальным для понимания методического потенциала ФУЗ и создания методического дискурсивного пространства учебников и учебно-методического сопровождения для успешного овладения английским языком. Выявляются коммуникативные ходы формулировок учебных заданий на материале учебника Spotlight 10.

Ключевые слова: интеграция научных дисциплин, методический дискурс, формулировка учебных заданий, микротекст, коммуникативные ходы.

В условиях глобализации и интеграции научных дисциплин, решающих проблемы обучения иностранному языку, методика обучения как самостоятельная наука испытывает заметное влияние, стимулируя совместные усилия для создания усовершенствован-

О Максакова С.П., 2019

ных учебных материалов, в том числе учебно-методических комплексов для обучения английскому языку. Вследствие интегративных процессов методический арсенал пополняется новыми понятиями смежных наук, что ведет к переосмыслению содержательных категорий, более точному определению их функционирования и места в методической науке. Обращение к дискурсу в методике связано с попыткой углубитьпониманиеиноязычногодискурса,т.к. обучение иностранному языку - это обучение иноязычному дискурсу.

Понятие «дискурс» трактуется с разных позиций. Ю.Ю. Поспелова рассматривает дискурс как «институциональное общение людей, обусловленное их принадлежностью к той или иной социальной группе» [10, с. 307]. С позиций лингвосинергетики A.A. Харьковская рассматривает англоязычный образовательный дискурс как самоорганизующуюся систему, включающую в себя концепты разных сфер жизни и творчества человека [14, с. 178]. Е.Ю. фроликова определяет дискурс как коммуникативное событие с текстом и экстралингвистическими факторами (адресован-ность, ситуативность, интенциональность общения) [12]. Такое сложносоставное коммуникативное событие направлено на достижение коммуникативной цели говорящего. В.И. Ка-расик распознает в дискурсе образование, созданное в соответствии с целями и обстоятельствами общения, а институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений [3, с. 300]. Исходя из существующих трактовок, можно сказать, что дискурс понимается как общение участников посредством текста, который существует в ситуации общения и реализует коммуникативное поведение участников общения. Разнообразие пониманий дискурса подтверждает многомерность понятия, обсуждение которого является важным, однако не входит в круг задач этой статьи.

Применительно к процессу обучения можно предположить наличие методического дискурса, поскольку организация обучения существенно отличается от других общественных институтов, которые не могут рассматриваться как тождественные, и вследствие этого разграничиваются по целям, функциям общения, деятельности участников, характеру их взаимоотношений, ситуации общения. Сфера учебной деятельности, связанная с приращением англоязычных знаний и компетенций и взаимодействием «учитель - ученик», в дискурсивной

практике соотносится с разным наименованием типов дискурса: англоязычный академический, англоязычный образовательный, учебный [4; 5; 10]. Понятие «методический дискурс» допустимо употреблять наряду с упомянутыми типами, в которых вряд ли можно отметить существенные расхождения в понимании самой сущности дискурса и которые адекватно заполняют образовательное дискурсивное пространство, где границы, по мнению Ф. де Соссюра, «не всегда выступают вполне отчетливо», но с взаимными точками соприкосновения [11, с. 44]. Методический дискурс принадлежит к институциональному типу дискурса с функцией анализа «коммуникативных фрагментов», которые, по признанию В.И. Карасика, «...лингвистически проанализировать не представляется возможным» [3, с. 199], но возможно проанализировать в контексте методики обучения иностранным языкам.

Методический дискурс решает целенаправленно методические задачи в процессе общения его участников в коммуникативных фрагментах. Е.И. Пассов определяет методический дискурс как вид дискурса, в основе которого лежит корпус методических текстов, «вся мыслимая совокупность текстов» в области методики, включая специально ориентированные в методическом плане тексты учебных заданий [9]. Текстовая формулировка учебных заданий является полноправным членом системы методических текстов, которые обладают характеристиками, свойственными методическому дискурсу, и отражают специфику англоязычного методического текста.

Речь идет о формулировках учебных заданий (ФУЗ). О.А. Климанова воспринимает ФУЗ как микротексты [5, с 3], что привносит дополнительные направления в исследования в контексте лингвистики и в терминах методики. Изучение ФУЗ с позиций методики представляется весьма актуальным для понимания методического содержания ФУЗ, параметров и их систематизации, для создания методически целесообразных текстов учебных заданий и разработки учебников и учебно-методического сопровождения с целью совершенствования учебного процесса и успешного овладения английским языком. Значимость ФУЗ как микротекста заключается в вербализованной организации коммуникативного поведения учащихся и в то же время решении практических задач ориентации учащихся в тексте формулировки. текст учебного задания является элементом методического дискурса, обладает методическим потенциалом как коммуникативный фрагмент в ситуации обще-

ния участников учебного процесса. Отражением подобного взаимодействия, как отмечает В.И. Карасик, служат «моментально меняющиеся коммуникативные стратегии и определение коммуникативных ходов» [3, с. 300].

Цель статьи заключается в выявлении коммуникативных стратегий и ходов в процессе следования формулировке учебного задания и решения коммуникативных задач на материале популярного учебника Spotlight 10 издательства «Просвещение» [1]. функция и структура текстов формулировок детерминируются характеристиками целевой аудитории и предназначаются адресату, т. е. учащемуся. внимание к специфике формулировок может оказаться полезным авторам учебных пособий для выстраивания стратегии коммуникативных ходов при создании системы упражнений с методически корректными формулировками. Статья ориентирована на уточнение и пополнение современного методического арсенала формулировок учебных заданий и дальнейшие исследования формулировок учебных заданий в области обучения английскому языку. Для методики преподавания иностранных языков и для участников процесса обучения выявление коммуникативных ходов означает возможность организованного и целенаправленного управления восприятием и осознанием коммуникативного поведения, построение стратегии моментально сменяющих друг друга коммуникативных ходов.

Методическая наука реально функционирует, как точно замечает М.Л. Макаров, «в условиях дискурсивного переворота» и «получает новый стимул, новые цели и перспективы для приложения своих усилий к исследованию языкового общения людей» [7, с. 16]. Методически целесообразная ФУЗ предполагает соответствие целям обучения, конкретным задачам отдельного упражнения, уместность в данной системе упражнений, взаимосвязь с другими компонентами методического дискурса, регламентацию учебных действий учащихся и согласованность с прочими методически обусловленными требованиями. вследствие этого О.А. Климанова называет ФУЗ «одним из важнейших элементов структуры учебного дискурса...» [5, с. 6], поскольку задачу организации учебной деятельности учащихся можно решить в том числе посредством структурирования учебного дискурса, составной частью которого является текст учебного задания. Как особый фрагмент методического дискурса ФУЗ отражает динамику современного англоязычного образовательного дискурса и меняется в зависимости от видов речевой

деятельности, задач конкретного упражнения, тематики, уровня подготовки учащихся и др.

Достижение целей обучения любому виду речевой деятельности происходит при помощи организованной системы коммуникативных упражнений, которые выстраивают речевое поведение учащегося в заданной коммуникативной ситуации. Вся структурно-композиционная организация методического дискурса подчиняется целесообразному процессу решения коммуникативных задач. Методические тексты обладают некоторой методической «каноничностью», активно формируют речевую практику всех включенных в нее участников с определенными коммуникативными ролями и актуализируются в совокупности языковых единиц методической направленности и в коммуникативном поведении, которое, как известно из работ В.И. Кара-сика, вербализируется в дискурсе, т. е. в тексте [3; 4]. Именно поэтому особый интерес вызывают клишированные ситуации общения, детерминирующие роль и функции участников процесса. Кроме того, восприятие формулировки задания требует от учащегося развитого тезауруса, что в том числе, по утверждению А.Н. Шамова, приводит к «формированию... нового образования в виде лексической компетенции» [15, с. 3]. Если в иноязычном опыте учащегося отсутствуют понятия, представленные в формулировке задания, это ведет к непониманию того, о чем идет речь. отсюда следует: чем точнее учащийся понимает текст формулировки, тем больше вероятность адекватного восприятия инструкции к упражнению, которая совпадает с пониманием автора, и тем точнее выполнение задания.

Формулировки можно назвать кратким конспектом содержания действий, которые раскрываются участниками процесса общения с методической последовательностью. Учащийся определяет коммуникативную стратегию в соответствии с коммуникативной целью, поставленной в формулировке, а учитель регулирует содержание и последовательность выполнения: качества и ролевое поведение участников образовательного процесса различаются. Поэтому для точного выполнения запросов авторов (адресантов) регулярное обращение к формулировке представляется настоятельной необходимостью для уточнения, уяснения смысла и соотнесенности с выполняемыми коммуникативными ходами. ФУЗ становится ориентировочной основой для коммуникативной стратегии. в этом случае можно предположить, что формулировка учебного задания отражает схему взаимодействия участников

процесса, их коммуникативных ходов. Стратегия этих коммуникативных ходов предполагает направленность на создание новых моделей общения участников учебного процесса или актуализацию уже имеющихся в опыте обучаемых путем переноса на разные виды речевой деятельности, или, по Т.А. ван Дейку, переформулированием ходов и целей, специфических для речевого взаимодействия [2, с. 299].

Учебник для общеобразовательных учреждений Spotlight 10 («Английский в фокусе») предлагает такую формулировку учебного задания 2: Read the first paragraph of the extract. Where are the sisters? What time of year is it? Which of the two music extracts best matches the description? [1, с. 16]. Эта ФУЗ ориентирует учащегося, указывает последовательность коммуникативных ходов, но важно принять к сведению, что в тексте ФУЗ имеются три вопроса, требующие для ответа разных видов чтения в зависимости от степени полноты понимания: первые два вопроса - поиск фактического материала, а третий вопрос предписывает переключение на изучающее чтение. Процедура совмещения разных видов чтения была бы методически оправдана на этапе совершенствования умений чтения в связи с выработанной способностью зрелого чтеца избирать вид чтения, адекватный поставленной цели. Авторы учебника «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» именно уровень зрелости связывают прежде всего «с ограничением количества видов чтения...» [8, с. 269]. Речевая деятельность в данном случае построена на тексте формулировки как ориентировочной основе действий, предлагающей учащемуся продуктивную коммуникативную стратегию. Первый коммуникативный ход, по определению Т.А. ван Дейка, как часть стратегии [2, с. 297] - читать текст для выявления ориентировок восприятия, что определит вид чтения (поисковое) и, следовательно, степень полноты понимания. В связи с этим Е.Ю. Фро-ликова поясняет, что адресат «как активный субъект речевого взаимодействия» сознательно принужден «коррелировать скорость чтения...» [13, с. 53] с индивидуальными условиями восприятия и целевой установкой, чтобы пользоваться ориентирами восприятия для решения коммуникативной задачи, поставленной в тексте формулировки. Следует принять во внимание тот факт, что учащиеся уже владеют общим умением сопоставить языковой текст формулировки с эталоном в долговременной памяти, воспринять и переработать его, понять целевую установку, направленную на то, чтобы в тексте вычленить ориентиры

восприятия, которые помогут верно ответить на вопросы: Where are the sisters? What time of year is it? Осмысление ФУЗ в качестве ориентировочной основы детерминирует адекватную стратегию как план действий с последовательно реализуемыми коммуникативными ходами.

однако в методическом плане коммуникативный ход обучаемого целесообразно подкрепить коммуникативными ходами обучающего, чтобы установить достаточную для ответа на вопросы степень полноты понимания прочитанного текста и готовность обучаемого (адресата) решить коммуникативную задачу: ответить на вопрос, переработав воспринятую информацию. При этом информация воспринимается адресатом с различной степенью полноты в зависимости от личного опыта и индивидуальных особенностей восприятия. Ход обучающего выполняет диагностирующую функцию и в случае несоответствия методически целесообразной коммуникативной стратегии проявляет характеристики ориентировочно-корректирующей функции: обучающий предлагает обучаемому либо следовать адекватно избранной стратегии, либо скорректировать ориентиры восприятия и наметить соответствующий коммуникативный ход. В этом случае воссоздается процесс коммуникации с непременным присутствием обратной связи, которой А.А. Колесников придает значение как структурному элементу речевой деятельности [6, с. 21]. В связи с явлением обратной связи уместно напомнить справедливое высказывание Т.А. ван Дейка, которое в контексте методики означает, что обучающий не должен пренебрегать стратегией управления, а должен эффективно контролировать речь отдельного учащегося, его внимание с целью улучшения структурной организации и содержания релевантной информации [2, с. 297].

фуз в качестве ориентировочной основы коммуникативной стратегии обусловливает моментально меняющиеся коммуникативные ходы, способствующие формированию у учащихся навыка вычленения целевых ориентиров в тексте и их восприятия с определенной степенью полноты для успешного решения коммуникативной задачи.

Рассмотрим другую формулировку учебного задания 2: Read the text and answer the questions. Explain the words in bold [1, с. 41]. Коммуникативная стратегия для выполнения этого упражнения такова, что первый коммуникативный ход обучаемого не совпадает с предлагаемой в формулировке последовательностью: Read the text. В задании предлагают-

ся вопросы, с которыми учащийся знакомится предварительно до чтения текста, чтобы определить ориентиры восприятия. Речевая деятельность в данном случае построена на продуктивной коммуникативной стратегии: ознакомиться с вопросами с целью идентификации ориентиров в тексте, потом прочитать текст в поисках целевых ориентиров восприятия и извлечения релевантной информации для ответа на вопросы. Для получения обратной связи обучающий проводит свой коммуникативный ход, реализуя диагностирующую и ориентировочно-корректирующую функции. Коммуникативная стратегия в предложенной ФУЗ способствует формированию умения избирать соответствующий целям вид чтения, умения распознавать смысловые ориентиры с целью полного понимания, что подключает механизм переноса смысловой информации на корректное восприятие информации в тексте. Несформированность умения распознавать смысловые ориентиры оказывается причиной неполной или непригодной для переноса информации. Соответственно, можно предположить, что предназначение фуз заключается также и в определенном влиянии на формирование коммуникативных компетенций в речевой деятельности.

Имея в виду, что ФУЗ обладает методическим потенциалом, представляется возможным сделать практический вывод в терминах принципа учета индивидуальных особенностей:

- сосредоточить индивидуальное внимание обучаемого на коммуникативной установке в формулировке учебного задания, тем самым прогнозируя коммуникативные ходы на уровне стратегии;

- активизировать индивидуальный языковой запас обучающегося;

- актуализировать (восстановить, обновить и пополнить) личный опыт и индивидуальные особенности восприятия;

- способствовать формированию целевых коммуникативных компетенций обучаемого;

- способствовать взаимодействию отдельного обучаемого с другими обучающимися.

В ФУЗ проявляется и другая методически значимая функция - это актуализация как общих, так и специфических умений чтения как вида речевой деятельности [8, с. 248].

Таким образом, формулировка учебных заданий как микротекст является и носителем определенной информации, и образцом использования конкретного языкового материала в речи. Формулировки учебных заданий в современных учебных материалах:

- служат ориентировочной основой действий;

- содержат информацию, предназначенную для обмена коммуникативными ходами участников учебного процесса для достижения практических целей;

- управляют коммуникативной деятельностью учащихся и организуют ее;

- организуют обучающую деятельность;

- способствуют формированию коммуникативных компетенций во всех видах речевой деятельности;

- предлагают стратегии для достижения заданных авторами учебников целей;

- создают формат общения в процессе обучения.

В насыщенной функциями ФУЗ усматривается принадлежность к общим образовательным ценностям и открытость к изменениям и уточнениям. Результаты решения учащимися коммуникативных задач, указанных в тексте формулировки, позволяют получить обратную связь, объективно оценить, насколько верно каждый обучающийся воспринимает и понимает формулировки. При отсутствии своевременных коммуникативных ходов обучающего в процессе выполнения задания выбранная коммуникативная стратегия обучающегося, скорее всего, не оправдает ожиданий, уместных в данной ситуации. Микротекст формулировки учебных заданий имеет важное значение для достижения целей учебного процесса, играет заметную роль в формировании, развитии и совершенствовании коммуникативных компетенций, занимает значительное место в методическом дискурсивном пространстве, является обязательным элементом методического пространства учебника и поэтому представляется перспективным направлением для научных исследований в области методической науки.

Список литературы

1. Английский язык (Английский в фокусе. Spotlight. Student's Book.). 10 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева [и др.]. М: Express Publishing; Просвещение, 2012.

2. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: сб. тр. / пер. с англ.; сост. В.В. Петров; под ред. В.И. Герасимова; вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989.

3. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.

4. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты линг-

'КИЕ науКИ -

вистики и лингводидактики: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

5. Климанова O.A. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований (на материале микротекстов формулировок учебных заданий): автореф. дис. ... канд. фи-лол. наук. Самара: СГУ, 2001.

6. Колесников А.А. Функциональная роль обратной связи в структуре речевой деятельности // Иностр. яз. в шк. 2011. № 1. С. 20-27.

7. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

8. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. М.: Высш. шк., 1982.

9. Пассов Е.И. Методика как наука будущего: краткая версия новой концепции. Златоуст, 2015.

10. Поспелова Ю.Ю. Педагогический дискурс и его характеристики // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер.: Педагогика и психология. 2009. № 1. С. 307-310.

11. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.

12. Фроликова Е.Ю. Развитие речевых умений студентов-бакалавров педагогического образования на основе рефлексии // Иностр. яз. в шк. 2012. № 1. С. 75-79.

13. Фроликова Е.Ю. Объекты рефлексии в процессе порождения речевого высказывания // Иностр. яз. в шк. 2019. № 4. С. 52-56.

14. Харьковская А.А. Англоязычный образовательный дискурс: современные тенденции // Профессиональная коммуникация и мультиком-петентность: сб. науч. тр. к 15-летию каф. англ. яз. № 5 МГИМО / под общ. ред. Л.К. Раицкой. М.: МГИМО-Университет, 2015. С. 177-181.

15. Шамов А.Н. Иноязычная лексическая компетенция в структуре компетентностной парадигмы обучения языку // Иностр. яз. в шк. 2019. № 4. С. 2-10.

* * *

1. Anglijskij yazyk (Anglijskij v fokuse. Spotlight. Student's Book.). 10 klass: uchebnik dlya ob-shcheobrazovat. uchrezhdenij / O.V. Afanas'eva, D. Du-li, I.V. Miheeva [i dr.]. M: Express Publishing; Pro-sveshchenie, 2012.

2. Dejk T.A. van. Yazyk. Poznanie. Kommu-nikaciya: sb. tr. / per. s angl.; sost. V.V. Petrov; pod red. V.I. Gerasimova; vstup. st. Yu.N. Karaulova i V.V. Petrova. M.: Progress, 1989.

3. Karasik V.I. Yazykovoj krug: lichnost', kon-cepty, diskurs. Volgograd: Peremena, 2002.

4. Karasik V.I. Harakteristiki pedagogicheskogo diskursa // Yazykovaya lichnost': aspekty lingvistiki i lingvodidaktiki: sb. nauch. tr. Volgograd: Peremena, 1999. S. 3-18.

5. Klimanova O.A. Autentichnyj uchebnyj diskurs v kontekste sovremennyh lingvisticheskih issledovanij

(na materiale mikrotekstov formulirovok uchebnyh zadanij): avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Samara: SGU, 2001.

6. Kolesnikov A.A. Funkcional'naya rol' obratnoj svyazi v strukture rechevoj deyatel'nosti // Inostr. yaz. v shk. 2011. № 1. S. 20-27.

7. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. M.: ITDGK «Gnozis», 2003.

8. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole / N.I. Gez, M.V. Lyahovickij, A.A. Mirolyubov. M.: Vyssh. shk., 1982.

9. Passov E.I. Metodika kak nauka budushchego: kratkaya versiya novoj koncepcii. Zlatoust, 2015.

10. Pospelova Yu.Yu. Pedagogicheskij diskurs i ego harakteristiki // Vestn. Kostrom. gos. un-ta im. N.A. Nekrasova. Ser.: Pedagogika i psihologiya. 2009. № 1. S. 307-310.

11. Sossyur F. de. Trudy po yazykoznaniyu. M.: Progress, 1977.

12. Frolikova E.Yu. Razvitie rechevyh umenij studentov-bakalavrov pedagogicheskogo obrazova-niya na osnove refleksii // Inostr. yaz. v shk. 2012. № 1. S. 75-79.

13. Frolikova E.Yu. Ob#ekty refleksii v processe porozhdeniya rechevogo vyskazyvaniya // Inostr. yaz. v shk. 2019. № 4. S. 52-56.

14. Har'kovskaya A.A. Angloyazychnyj obrazo-vatel'nyj diskurs: sovremennye tendencii // Professio-nal'naya kommunikaciya i mul'tikompetentnost': sb. nauch. tr. k 15-letiyu kaf. angl. Yaz. № 5 MGIMO / pod obshch. red. L.K. Raickoj. M.: MGIMO-Universitet, 2015. S. 177-181.

15. Shamov A.N. Inoyazychnaya leksicheskaya kompetenciya v strukture kompetentnostnoj paradig-my obucheniya yazyku // Inostr. yaz. v shk. 2019. № 4. S. 2-10.

Methodological discourse: definitions of educational tasks in textbooks of the English language

The article deals with the definitions of educational tasks as microtexts in methodology's terms. It is considered to be essential for understanding the methodological potential of educational tasks' definitions and the creation of methodological discourse environment of textbooks and educational and methodological support for successful mastering of the English language. There are revealed the communicative turns of educational tasks' definitions based on the material of the textbook "Spotlight 10".

Key words: integration of science disciplines, methodological discourse, definition of educational tasks, microtext, communicative turn.

А.В. ЗУЛХАРНАЕВА, О.М. БАДЬИНА

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕРСОН В ШКОЛЬНОМ ГЕОГРАФИЧЕСКОМ КРАЕВЕДЕНИИ*

Освещается актуальная проблема - развитие гражданской мировоззренческой позиции личности при изучении жизненного пути и научных достижений выдающихся ученых в школьном географическом краеведении. Выделены методические условия решения данной проблемы: разработка программы внеклассного краеведческого курса, использование системы микромодулей, разработка этапов изучения персон в школьном географо-краеведческом курсе.

Ключевые слова: гражданская мировоззренческая позиция, школьное географическое краеведение, персонализация содержания, микромодуль-образ, микромодуль персонифицированного анализа.

в настоящее время к системе образования предъявляются особые требования - воспитание гражданина, имеющего нравственные и этические идеалы, определяющие сотрудничество и межкультурное взаимодействие, гражданскую мировоззренческую позицию в отношении ближайшего окружения личности (своей местности, страны). Данные идеи отражены в основных нормативных документах: Федеральном законе «Об образовании в РФ», Национальной доктрине образования российской Федерации до 2025 года, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России и др.

Формирование гражданственности и патриотизма наиболее успешно осуществляется при изучении персон - их жизненного пути и достижений как примера для подражания и стойкости мировоззренческой позиции. таким образом, реализуется один из принципов воспитания - «к человеку через человека», т. е. формирование нравственных идеалов через пример для подражания.

* Исследование выполнено при поддержке РФФИ (проект № 19-013-00749 «Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте»)..

О Зулхарнаева А.В., Бадьина О.М., 2019