Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности

И. В. Ставцева

КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Рассматривается создание учебного словаря студентами в качестве способа когнитивно-коммуникативного контроля сформированности их читательской компетентности. Приводятся принципы контроля и сценарий создания учебного словаря.

Ключевые слова: читательская компетентность, когнитивно-коммуникативный контроль, принципы контроля, учебный словарь.

I. Stavtseva

Cognitive-Communicative Assessment of Reading Competency

The article describes dictionaries made by students as a form of cognitive-communicative assessment of their reading competency. The principles of the assessment and the scenario of students ’ dictionary making process are described.

Keywords: reading competency, cognitive-communicative assessment, principles of assessment, learners’ dictionary.

Трудно переоценить значение контроля в процессе обучения. Выступая для студента важным стимулирующим компонентом учебной деятельности, а для преподавателя — ключевым способом ее управления, контроль требует концептуальной организации и тщательного планирования. От того, что лежит в основе промежуточного и итогового контроля, в немалой доле зависит содержание курса обучения, а точность критериев обеспечивает эффективность оценки проверяемого.

Организация контроля представляет собой одну из непростых педагогических задач, решение которой еще более усложнилось с переосмыслением цели и результата образования и переходом на компетентно-стную парадигму оценивания работы студентов. Контроль сформированности компетентности заключается не в проверке отдельных знаний, умений и навыков, а в комплексном отражении готовности и способности студентов действовать в определенных условиях, что делает его осуществление равносильным созданию определенной квазипрофессиональной среды.

Вопрос о концепции контроля сформи-рованности читательской компетентности, рассматриваемый в нашем исследовании, обусловлен возникшими противоречиями между:

• необходимостью развития нового менталитета учащегося, ориентированного на сформированность читательской компетентности, в соответствии с требованиями Болонской декларации и приверженностью многих преподавателей и студентов традиционным методам обучения;

• необходимостью разработки эффективной концепции контроля сформированности читательской компетентности с ориентацией на возможности современного информационного пространства и предпочтениями многих преподавателей использовать классические методы контроля;

• необходимостью использования четких критериев проверки и оценивания сформиро-ванности читательской компетентности современного студента и неточностью требований к уровню подготовки выпускника вуза.

Как уже было отмечено нами ранее [2], вопросы читательской компетентности находятся в фокусе внимания отечественных

исследователей и представляют интерес в современном обществе, обнаруживая внутреннюю неоднозначность. Так, с одной стороны, была создана национальная программа поддержки и развития чтения в России, цель которой заключается в повышении культурной компетентности членов общества за счет повышения читательской компетентности и читательской активности граж-дан-субъектов чтения. С другой стороны, невысокие показатели российских школьников по международной программе оценки знаний и умений PISA (Project for International Student Assessment) по грамотности чтения и слабая динамика улучшения результатов говорят, прежде всего, о недостаточном понимании ожидаемого результата образования в области чтения и о необходимости внедрения успешных разработок подобного рода в образовательную практику. Отдельный интерес представляет формирование читательской компетентности на вузовском этапе образования, так как данная педагогическая область остается лишенной должного внимания с научнопрактической стороны.

Опираясь на зафиксированные изменения чтения [5], а также на достижения ком-петентностного подхода, мы полагаем, что образовательным результатом в области чтения должно стать обновленное и расширенное понимание читательской компетентности. При этом читательская компетентность понимается нами как интегративная характеристика автономной личности, заключающаяся в способности по-новому организовывать деятельность чтения через совокупность умений, связанных с эффективным информационным поиском, с оценкой источников, с использованием стратегии смысловой обработки информации, адекватной выбранному типу текста и цели чтения, с воссозданием концепта текста и с отражением внутренне переработанного концепта в авторском вторичном произведении.

В связи с широким использованием визуально-графических и медийных компонентов внутри современного текстового произведения («интернет-текст» [3], «мультимедийный текст» [4]), непростой задачей становится определение роли чтения и значения читательской компетентности индивида, которого окружает неструктурированный поток данных, активизирующих разные каналы восприятия. Кроме того, в процессе анализа содержания текста и составляющих его внетекстовых элементов мы зафиксировали противопоставление двух типов текстов: тех, в которых графические и медийные вставки дополняют текст новой информацией, и тех, в которых они повторяют в иллюстративных целях то, что уже было сказано. Такое деление предполагает, что человек, обладающий читательской компетентностью, должен уметь одинаково хорошо считывать информацию с любого ее источника, гибко переключаясь на такие формы ее представления, где данные наиболее релевантны читательским потребностям.

В качестве второй особенности текстового деления нами была выделена информационная насыщенность, крайние точки которой могут вызывать затруднение у человека с недостаточно сформированной читательской компетентностью. С одной стороны, сложно воспринимаются спрессованные тексты, где все элементы несут высокую смысловую нагрузку. С другой стороны, и рассеянные тексты не просты для чтения, так как в них приходится искать необходимую информацию, которая может быть завуалированной или может отсутствовать.

Исследование феномена читательской компетентности позволило нам отобрать следующие критерии ее сформированности:

1) эффективность, основанная на высоком коэффициенте понимания читаемой информации; 2) гибкость, основанная на умении менять стратегии чтения; 3) зрелость, основанная на умении переключаться с одной формы представления информации на другую; 4) активность, основанная на желании

и способности использовать полученную в результате чтения информацию в личных и профессиональных целях. Данные критерии в целом способны опосредованно оценить умение создавать авторский продукт на основе прочитанного.

Поскольку контроль предопределяет курс обучения, методику формирования читательской компетентности мы выстраиваем поэтапно, сопоставляя читательские способности и умения, которые необходимо развить, согласно критериям контроля, с процедурой обучения: от читательской эффективности через гибкость — к читательской зрелости и активности.

Контроль сформированности читательской компетентности с учетом данных критериев основан на когнитивно-коммуникативном подходе, который используется нами в его лингвистическом и педагогическом смыслах. Лингвистически коммуникативность диктуется природой текста, с которым студент вступает во взаимодействие в процессе чтения, а когнитивность, представляющая собой умение понимать и строить грамматически и семантически правильные фразы, является базой возможности речевой деятельности человека. Педагогически коммуникативность связана с непосредственной и с опосредованной межличностной коммуникацией (в том числе и ре-зультируемая читательским процессом), а когнитивность отражает мыслительные процессы и способности читателя, позволяющие ему осуществлять читательскую деятельность. Поскольку читательская компетентность формируется через взаимодействие читателя и текста, интеграция лингвистики и педагогики на уровне подхода логична и оправдана, тем более что изначально педагогическая трактовка коммуникативности основывается на использовании языка в речи, а когнитивные способности читателя включают в себя владение языком.

Анализ, проведенный относительно существующих вариантов контроля понимания прочитанного (ответы на вопросы по

тексту, выполнение различных послетексто-вых заданий, для текста на иностранном языке — перевод, а для текста на родном языке — конспект), показал, что их потенциала недостаточно для оценки сформиро-ванности читательской компетентности, лишь включающей в себя проверяемые таким образом способности. И, напротив, научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся (фундаментальные положения о тенденции развития мирового педагогического процесса в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, положения гуманистической педагогики) обусловливают возможность использования когнитивно-коммуникативного подхода, позволяющего разработать более глубокую концепцию контроля.

В рамках данного подхода когнитивнокоммуникативный контроль сформирован-ности читательской компетентности мы трактуем как систему мероприятий, обеспечивающих проверку когнитивных способностей и умений читательской компетентности через их коммуникативную реализацию для оценки применяемых средств и методов обучения, что требует учета лингвистической и педагогической стороны.

В качестве формы контроля сформиро-ванности читательской компетентности мы используем составление студентами учебного словаря. Самостоятельное составление учебного словаря позволяет продуктивно эксплицировать две стороны процесса чтения: когнитивную и коммуникативную, речемыслительную и речевую для актуализации познавательного потенциала и развития читательской личности студента.

На основе когнитивно-коммуникативного подхода нами были сформулированы следующие принципы контроля:

1. Принцип научности, основанный на использовании педагогических и лингвистических научных достижений в построении концепции контроля.

2. Принцип объективности, основанный на использовании общей системы критериев читательской эффективности, гибкости, зрелости и активности.

3. Принцип эффективности, основанный на соотношении достигнутого результата и совокупных затрат времени и средств: проверить студенческий словарь, составленный на основе прочитанного, займет меньше времени, чем, например, проверить полный перевод этого же текста, в то время как словарь отражает более полную картину компетентного прочтения текста по сравнению с ответом на вопросы по содержанию.

4. Принцип индивидуальности и диффе-ренцированности, основанный на работе каждого студента над своим учебным словарем, составляемым по самостоятельно отобранному и прочитанному тексту, соответствующему личным потребностям, что приводит к индивидуальной проверке работы и к ее конструктивному анализу.

5. Принцип результативности, основанный на высоком качестве создания учебного словаря: поскольку студенты работают с текстами индивидуальной сложности и содержания, это позволяет сосредоточиться на проверке умения лексикографически фиксировать информацию и предъявлять одинаково высокие требования к результату.

6. Принцип систематичности и всесторонности, основанный на регулярно проводимых контрольных мероприятиях и на вариациях читательских задач, предполагающих проверку сформированности читательской компетентности по всем вышеперечисленным критериям.

7. Принцип наглядности, основанный на проведении открытой проверки всех учащихся по одним и тем же критериям с последующим обсуждением результатов.

8. Принцип интегративности, основанный на внедрении положений теории текста и лексикографии в педагогическую по своей первостепенной сущности концепцию контроля.

9. Принцип соотнесенности, основанный на включении когнитивного аспекта и подчинении его коммуникативному.

Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности, заключающийся в деятельности по свертыванию текста в учебный словарь и по его последующему развертыванию во вторичный текст, предполагает сценарий создания учебного словаря студентами по следующему алгоритму:

1) прочитать текст;

2) выписать ключевые слова из прочитанного текста;

3) составить глоссарий из ключевых слов текста;

4) составить схему-тезаурус из ключевых слов текста.

Сценарий создания учебного словаря студентами включен в модель их читательской деятельности, которая начинается отбором текстов определенных типов, наиболее релевантных поставленной читательской задаче, и завершается составлением вторичного текста на основе схемы-тезауруса (см. рис.). При этом первый пункт сценария весьма условно стоит в списке на начальной позиции, так как действие чтения осуществляется на всем протяжении работы над словарем, поэтому на рисунке «чтение» размещено слева с графическими пометами в виде стрелок.

Последовательно-линейное выполнение действий сценария нарушается на этапе составления схемы-тезауруса, где может быть осуществлен переход на этап выбора ключевых слов. Если до момента составления тезауруса какие-то ключевые слова не были выписаны студентами, то для полноценного формирования словарной статьи им необходимо будет перечитать материал и дополнить словарную информацию. Данный нелинейный переход особенно важен, поскольку ключевые слова могут не присутствовать напрямую в тексте, а только подразумеваться в нем [1].

отбор текстов

< 7

выбор ключевых слов

s 'Ч V 7

s составление глоссария

Ф => 'Ч *

H составление схемы-тезауруса

г ч/ г

написание вторичного текста

Рис. Сценарий составления учебного словаря студентами, включенный в модель их читательской деятельности

Эта их характеристика позволяет оценить читательскую эффективность.

Этап отбора текстов — подготовительный к работе над учебным словарем — введен нами для оценки читательской гибкости и зрелости, так как на этом этапе перед студентами ставится задача поиска текста(ов) с необходимой информацией, который они осуществляют в сети Интернет по заданно-

му набору сайтов или полностью самостоятельно в зависимости от целей и установок преподавателя. Таким образом, составленный авторский учебный словарь студентов по прочитанному материалу позволяет осуществить когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности по критериям эффективности, гибкости, зрелости и активности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляева Л. Н., Шубина Н. Л. Научная статья: подготовка к публикации: Учеб. пособие. СПб.: Книжный дом, 2009. 29 с.

2. Гейхман Л. К., Ставцева И. В. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности // Вестник ЮжноУральского государственного университета: Серия «Образование. Педагогические науки». Челябинск, 2012. Вып. 15. № 4 (263). С. 88-93.

3. Сафонова В. В. Принципы дидактически-ориентированного описания интернет-текста как продукта межкультурной коммуникации // Материалы I Научно-практической конференции «Дистанционное обучение в системе непрерывного образования». М.: Еврошкола, 2009. С. 146-168.

4. Сонин А. Г. Общепсихологические и когнитивные механизмы понимания мультимедийных текстов // Вопросы психолингвистики. 2003. № 1. С. 43-56.

5. Ставцева И. В. Особенности чтения в современном обществе // Материали за 7-а международна научна практична конференция, «Образованието и науката на XXI век». Т. 12. Филологични науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2011. С. 47-49.

REFERENCES

1. Beljaeva L. N., Shubina N. L. Nauchnaja Stat'ja: Podgotovka k publikatsii: Ucheb. posobie. Spb.: Knizhnyj Dom, 2009. 29 s.

2. Gejhman L. K., Stavtseva I. V Chitatel'skaja kompetentnost' tsifrovogo pol'zovatelja kak rezul'tat obrazovatel'nogo protsessa v uslovijah sotsial'nyh izmenenij sovremennosti // Vestnik Juzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Serija «Obrazovanie. Pedagogicheskie Nauki». Cheljabinsk: 2012. Vyp. 15. № 4 (263). S. 88-93.

3. Safonova V V Principy didakticheski-orientirovannogo opisanija internet-teksta kak produkta mezhkul'turnoj kommunikatsii // Materialy I Nauchno-prakticheskoj konferentsii «Distancionnoe obuchenie v sisteme nepreryvnogo obrazovanija». M.: Evroshkola, 2009. S. 146-168.

4. Sonin A. G. Obshchepsihologicheskie i kognitivnye mehanizmy ponimanija mul'timedijnyh tekstov // Voprosy Psiholingvistiki. 2003. № 1. S. 43-56.

5. Stavtseva I. V Osobennosti chtenija v sovremennom obshchestve // Materiali Za 7-A Mezhdunarodna nauchna praktichna konferencija, «Obrazovanieto i naukata na XXI vek». T. 12. Filologichni nauki. Sofija. «Bjal GRAD-BG» Ood, 2011. S. 47-49.

Ю. С. Хельмянова

СИНТАКСИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ КАТЕГОРИИ КАЖИМОСТИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Исходя из коммуникативно-прагматического подхода, автор рассматривает синтаксические средства выражения категории кажимости: 1) полузнаменательную связку; 2) вводное слово; 3) сказуемое главной части модели изъяснительного предложения на материале прозы А.С. Пушкина («Капитанская дочка» и «Дубровский»), анализирует семантику синтаксических конструкций и предлагает классификацию их значений в соответствии с употреблением в фрагментах прозы А. С. Пушкина и данными словарей.

Ключевые слова: синтаксис, категория кажимости, составное именное сказуемое, полузнаменательная связка, вводное слово, сложноподчиненное предложение.

Yu. Khelmyanova

Syntactical Components of the Category of Seemingness in Russian

From the perspective of the communicative-pragmatic approach, the syntactical means of the category of seemingness in the prose of A. Pushkin (Captain’s daughter” and “Dubrovsky) are analyzed, namely: 1) semi-auxiliary verb, 2) parenthesis, 3) predicate of the main part of the explanatory sentence. A classification of their meaning according to the usage in Pushkin’s prose and dictionaries is suggested.

Keywords: syntax, category of seemingness, compound nominal predicate, semiauxiliary verb, parenthesis, complex sentence.

Человек, познавая и воспринимая объективную реальность и опираясь на опыт других и собственное восприятие, попадает в плен антиномии «реальный мир» vs. «субъективно воспринимаемый мир» — мир кажимости. Неслучайно Даль в качестве иллюстрации к словарной статье «казаться»

приводит пословицу «У всякого свое кажется».

О категории кажимости написано сравнительно немного [6; 5; 12; 13; 15; 16 и др.], тем актуальнее становится ее исследование, являющееся важным звеном при антропоцентрическом подходе к изучению языка,