Личностно ориентированное профессиональное образование специалиста социальной работы

УДК 378.126

О. Ю. Павлова

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Излагаются результаты апробирования психотренинга сензитивности как личностно ориентированной технологии развития профессионально важных личности будущих социальных работников.

Одной из важных тенденций развития системы высшего профессионального образования в России выступает его глобализация, формированное единого европейского образовательного пространства.

В соответствии с Болонским соглашением, которое в 2003 году подписала и Россия, высшие профессиональные школы всех стан - участниц Болонского процесса должны развиваться в единых организационных рамках, не теряя при этом свою социокультурную и национальную специфику.

Среди принципов реализации «европейского измерения» в образовании, провозглашенных Советом Европы,- «образование в течение жизни», «нострификация дипломов и сертификатов» и других, важное место занимают следующие подходы:

• доминирование интегрированных (надпредметных) целей обучения над предметными;

• переход от знаниево-просветительской парадигмы обучения к компетентностной;

• вытеснение элементарных умений и навыков личностно-деятельностным подходом

в обучении.

Новая парадигма образования в максимальной степени решает проблемы профессионального становления личности, обеспечивая профессиональную самореализацию человека и его профессиональный рост.

Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой личностно ориентированной парадигмы образования.

В настоящее время возрастает значение подготовленности человека к действиям, результат которых не предрешен. От современных работников требуются качества, способности, позволяющие находить решения в незапланированных ситуациях и личностно ориентированное образование одна из возможностей соответствующе подготовить будущих специалистов.

Реализация личностно ориентированного образования на практике сдерживается отсутствием адекватных технологий обучения. Нужны технологии, ориентированные главным образом на становление, развитие личности. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностно ориентированное образование.

Л.М. Митина, исследуя личностное и профессиональное развитие человека, пришла к выводу об их единстве, где фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. «Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практиче-

ского преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - творческой самореализации» [1].

Технология обучения связана с построением некоторых инвариантных компонентов, общезакономерных характеристик, поэтому основополагающим принципом проектирования технологии является принцип концептуальности (опоры на определенную научную концепцию), в данном случае на концепцию развивающего обучения. К другим важнейшим технологическим принципам организации интеллектуально-развивающего обучения в условиях технического вуза относятся:

• принцип инвариантности как основа реализации приоритета интеллектуализации личностно ориентированной профессиональной подготовки социальных работников суть которого в развитии инвариантных интеллектуальных структур;

• принцип целостности как представление в интегрированном виде системы целей, методов, средств, форм, и условий обучения;

• принцип воспроизводимости, который отражается в ряде признаков: алгоритми-руемость, проектируемость, управляемость;

• принцип модульности, направленный на обеспечение структурной, содержательной, технологической гибкости и мобильности компонентов обучения;

• принцип «сжатия» учебной информации, который состоит в укрупнении, обобщении, систематизации, структурировании, генерализации знаний;

• принцип комплексного педагогического воздействия на личностную структуру студентов;

• принцип совместной деятельности и общения, обмена опытом между педагогом и студентами [2].

Обратимся к технологиям, в наибольшей степени соответствующим принципам личностно ориентированного образования.

В профессиональном образовании распространены в личностно ориентированные игровые технологии, дидактические технологии, дидактические, деловые, ролевые игры.

Все большее распространение получают в профессионально-образовательном процессе учебных заведений тренинговые технологии. Действенность данной технологии высокая. Адаптация существующих психотренингов и проектирование новых с учетом лич-ностно ориентированного подхода представляются в настоящее время особенно актуальными. Изучение возможности применения тренинга сензитивности как методологии развития социального интеллекта будущих социальных работников легла в основу предлагаемого нашего исследования.

В рамках курсов преподавания «Социально-психологическое консультирование населения», «Психотехники проведения групповых тренингов» нами велись психотренинговые занятия, направленные на развитие социального интеллекта будущих социальных работников. Они представляют собой модификация тренинга сензитивности, включающая в себя два блока: психогимнастические упражнения, направленные на развитие наблюдательской сензитивности и психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояния, свойств, качеств, и отношений людей и групп.

В экспериментальном тестировании принимали участие студенты первого курса (70 человек: юноши- 12 человек, девушки - 58), второго курса(49 человек: юноши - 9, девушки - 40), третьего (67 человек: юноши - 12, девушки-55) и пятого курса(29 человек: юноши - 4 человека, девушки - 25). Всего в тестировании принимали участие 37 юношей (17% от опрошенных) и 178 девушек студенток (83 % от участников опроса). Личностные характеристики будущих социальных работников определялись нами по тесту

ММР1. Анализ результатов показал: ведущими чертами оказались (табл. 1): Б, 1,5, 8 и 9 (у девушек всех курсов), причем у первокурсниц лидируют 5 шкала (мужественность-женственность в пользу маскулинности в поведенческих реакциях), 7 шкала (тревожность), 8 шкала, 9 шкала (разброс интересов, неопределенность в профессиональной сфере).

Таблица 1 - Количество студентов, имеющих показатели выше 60Т в личностном профиле

Курс Пол % Р, % к, % 1, % 2, % 3, % 4, % 5, % 6, % 7, % 8,% 9, % 0, %

1 курс Юноши 2 33 5 33 8 25 7 6 33 8 25 50 3

1 курс Девушки 1,7 6,8 1,7 3,5 3,5 8,6 3,5 83 14 10 14 45 3,5

2 курс Юноши 5 10 2,5 2,5 2,5 7,5 2,5 7,5 5 7,5 5 15 2,5

2 курс Девушки 2,5 22,5 10 16 2,5 15 10 72,5 17,5 15 22,5 47,5 2,5

3 курс Юноши 1 13,5 2,2 2 1,5 2 2,2 1 1 2,2 4,5 27 1,5

3 курс Девушки 4,5 31,5 31,5 4,5 2,2 4,5 2,2 54 4,5 2,2 40,5 40,5 5

5 курс Юноши 10 75 5 25 25 25 25 5 100 6 50 25 15

5 курс Девушки 4 8 2 3 4 4 4 87,5 4 2% 4% 12,5 4

Итого Девушки 3,2 16 3,7 15,6 9,3 10,25 4,5 74,25 10 7,3 20,25 36,4 5 3,75

Итого Юноши 4,5 33 11,3 7 3 8 9 4,9 34,75 6 21 29,2 5 5,5

Соотнесение данных, полученных нами при использовании по МИСИ (Методики исследования социального интеллекта) Салливена и Г илфорда и ММРІ свидетельствуют о наличии корреляции между шкалами 3-й и 0-й и социальным интеллектом (табл. 2).

Таблица 2 - Взаимосвязь личностных коммуникативных способностей (3 и 0 шкалы по ММР1) и социального интеллекта

Тестируемые Коэффициент Спирмена Стандартное отклонение

1 курс 0,11 0,26

2 курс 0,13 0,26

3 курс 0,16 0,157

5 курс 0,14 0,147

У студентов 2 курса предполагаемая взаимосвязь сильнее выражена, чем у студентов 3 курса.

Если рассматривать профили социального интеллекта, то в обоих случаях доминируют (по стандартным баллам) КО= 2-3, и можно говорить о том, что испытуемым присущи стремление проявлять теплоту и дружелюбие в общении, эмпатия, социальноперцептивные способности, восприимчивость к обратной связи (табл. 3).

Таблица 3 - Результаты теста МИСИ Салливена и Гилфпорда

КО 1 курс 2курс Зкурс 5 курс

юноши девушки итого юноши девушки итого юноши девушки итого юноши девушки итого

1 — --- — — — — — — —

2 54% 58% 56% 52% 8% 30% 60% 54% 57% 42% 24% 33%

3 46% 42% 44% 24% 80% 52% 47% 27% 37% 19% 21% 20%

4 — — — 12% 24% 18% 4% 8% 6% 26% 40% 33%

5 — — — — — — — — — 2% 4% 3%

Можно сделать однозначные выводы, что у студентов обоих полов (табл.2) идет расширение диапазона познания поведения окружающих. После проведения тренингов сензитивности, направленных на развитие параметров социального интеллекта, развиваются способности полно и точно описывать личность незнакомого человека, способность к расшифровке невербальных сообщений, как девушек, так и юношей. Также появляется способность распознавать структуру межличностной ситуаций в динамике, (хотя справедливости ради нужно отметить наличие студентов с высокими показателями по субтесту №4 «Истории с дополнением », измеряющим способность к анализу и прогнозу ситуации и у первокурсников - юношей, то есть дифференциация идет внутри композитной оценки). В процессе тренинговой работы студенты приобретают умения анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Студенты путем логических умозаключений достраивают неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек, поведет себя в дальнейшем, находить причины определенного поведения. У них появляется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Это означает, что у будущих профессионалов социальной работы появляется точность и гибкость при оценивании незнакомых людей, умение дифференцировать Я-концепцию, как собственную, так и потенциального клиента. Это связано с наличием развитой глубиной рефлексии, с принятием себя и развитием чувства собственного достоинства, интересом к социальным проблемами, общественной активностью.

Если обратить внимание на разброс данных по отдельным субтестам, составляющим композитную оценку в итоге, то на первом курсе у студентов проявляется доминирование 1-го субтеста «Истории с завершением»- предвидение последствия поведения и 2-го субтеста «Группы экспрессии» - оценка невербального поведения (около 80 % опрошенных девушек и 90 % юношей), что означает преобладание экстравертированной установки опрошенных. Это позволяет говорить о развитых способностях прогнозирования и понимания невербального языка общения, что вполне соотносится с данными, полученными по тесту ММР1, шкала 9 - «шкала оптимистичности»). Далее диапазон социальных навы-

ков студентов расширяется. В процессе профессиональной подготовки у третьекурсников добавляется еще и навык ролевой пластичности (3-й субтест МИСИ), появляется контактность, стремление проявлять теплоту и дружелюбие в общении, развивается эмпатия и социально-перцептивные способности, восприимчивость к обратной связи.

У студентов пятого курса мы можем наблюдать навыки высокого уровня развития понимания нормативов различных социальных ролей и ориентацию обследуемых на ролевое поведение, профессиональную самореализацию. Это вполне коррелирует со шкалой «оптимистичности» ММР1(табл. 3), показатели по этой шкале приближаются к норме и 82,5% студенток и 75,5% юношей.

В процессе профессионального обучения у 33% студентов появляются очень высокими показателями композитной оценки по тесту МИСИ, и отчетливо проявляется тенденция к росту ориентации на духовные ценности и дальнейшее самосовершенствование.

Наше исследование показало, что применение тренинговых технологий способствует развитию профессионально важных качеств в личности специалиста социальной работы.

Литература

1. Митина Л.М. Личностные и профессиональное развитие человека в новых социальноэкономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.26-34.

2. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе. Казань: Изд-во КГУ, 2003. 216с.

© О. Ю. Павлова - асп. каф. социальной педагогики и психологии КГТУ.