Интерес как качественное образование личности

УДК

ИНТЕРЕС КАК КАЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

А.Н. Прядехо, А.А. Прядехо

В статье дается характеристика познавательного интереса как качественного образования личности, интегрирующего в себе важнейший сплав психических процессов, под воздействием которых протекает активный исследовательский поиск, решение познавательных задач.

Познавательный интерес рассматривается и как важнейший мотив учебной деятельности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» - все это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес.

В статье анализируются пути и средства активизации развития познавательного интереса в учебном процессе: постановка проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, деловая игра, проблемно-задачной обучение, алгоритмизация обучения и т.д.

Ключевые слова: интерес, познавательный интерес, мотивы, методы обучения, формы обучения.

Проблема интереса в психолого-педагогической науке является непреходящей. Происходящие изменения во всех отраслях науки и практики в связи с быстро текущим научно-техническим прогрессом оказывают органическое влияние на трансформацию интересов, так как интересы по своей функциональной структуре непосредственно связаны с деятельностью. А так как любая деятельность и прежде всего ее познавательный компонент постоянно изменяются и совершенствуются, то это непосредственно влияет и на интерес.

В связи с интенсивностью научно-технического прогресса (внедрением компьютерных технологий в научно-познавательный процесс, широкое внедрение интернет технологий, быстрой интенсификацией познавательной информации) происходит заметное изменение качественной перестройки и динамики взаимодействия структурных компонентов интересов (особенно познавательной ее составляющей).

Познавательный интерес - это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями. В нем в органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые, мотивационные.

В сферу познавательного интереса включаются не только приобретенные знания (результат учебной деятельности), но и процесс учения в целом, что позволяет приобретать необходимые способы познания и содействует постоянному поступательному движению обучаемого.

Познавательный интерес может приобрести характер склонности, если человек успешно и постоянно занимается определенным видом деятельности, связанной с его жизненными планами.

Но познавательный интерес не всегда и не обязательно трансформируется в склонность. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействует эмоциональному подъему. При этом познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности [2]. Под воздействием познавательных интересов, проявляются активный исследовательский поиск, догадка, готовность к решению задачи, интуиция.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность [2, с.20]. Познавательный интерес выступает и как ценнейший мотив учебной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, педагогический подход к решению вопроса активизации познавательного интереса должен состоять в том, чтобы возбуждать и постоянно поддерживать у обучающихся состояние активного интереса к научным, идейно-нравственным и эстетическим ценностям, целенаправленно формировать познавательный интерес как целостное свойство личности.

Активизировать познавательный интерес обучающихся - это значит научить их работать творчески, самостоятельно. Добиться этого возможно, построив обучение в системе постановки и решения проблемных вопросов и контекстно-игровой деятельности. К числу таких вопросов относятся следующие: Правда ли...? Почему? Откуда это вытекает? Как это проверить? Возможны ли другие варианты? и т.д.

Оригинальные, нешаблонные вопросы стимулируют мысль обучающихся, способствуют усвоению и упрочнению знаний.

Знание, в основе которого лежит проблемная ситуация, может носить контекстно-игровой ха-

рактер. Игра ценна в дидактическом отношении своей импровизацией, творческим состоянии личности. В игре отрабатываются навыки продуктивного мышления, развивается желание решать проблемы. Таким образом, при инновационном обучении, обучающиеся должны сами найти сущность того или иного явлении я и сделать необходимые выводы, с учетом ранее полученных знаний, а при отсутствии таковых - приобрести их самостоятельно.

Деловая игра в данном случае оказывается эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив обучающихся в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально заданного результата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает мышление более целеустремленным, а значит, способствует лучшему усвоению изучаемого материала.

В связи с этим по особому воспринимается педагогическая идея Г. Шаррельмана [7] ос свободе педагогического творчества учащихся, переноса центра тяжести с деятельности учителя на деятельность учащихся, при сохранении ведущей роли педагога.

Он обосновал теоретически и осуществил практически организацию обучения на основе актуальных интересов детей, осваивающих материал через свои личные переживания.

Размышляя об идеальной школе, автор видел в ней место, где:

- живой интерес детей - исходная точка всех педагогических и дидактических мер;

- в первую очередь ставится задачи развития творческих сил ребенка, благодаря чему косвенным путем развиваются и все другие его силы;

- важнейшей формой обучения является свободный и непринужденный разговор, допускающий всякие замечания и достоинству оценивающий всякие ценные сообщения;

- учитель, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения, считает, что прибегать к слишком ранним обобщениям и умозаключениям не целесообразно, а следует расширять и углублять наглядную основу детского миропознания.

В организации преподавания Г. Шаррельмана [7] исходил из двух способов:

- темы следуют друг за другом и с систематической последовательностью;

- для обучения учеников выхватывается более или менее случайный эпизод.

По мысли автора следует соединить оба обозначенных им типа преподавания, поставив на первое место эпизодическое.

Систематическое преподавание должно вступать в свои права только тогда, когда ему в широком масштабе предшествовало эпизодическое. Автор указывал, что на практике введение эпизодического преподавания в школе предполагает:

- непринужденное свободное общение между учителем и учениками на условиях товарищества и добродетели;

- интерес со стороны учителя ко всему, что возбуждает интерес в ребенке;

- точное знание детского кругозора;

- умение, исходя из случайного, переходить к предуказанной области знаний (непринудительное введение);

- умение находить переход отданного материала к любому другому (непринужденный переход);

- умение побуждать класс к постоянной совместной духовной работе (непринужденная общая совместная работа), возможной в свою очередь только тогда, когда учитель позволяет классу ставить ему во всякое время беспрепятственно вопросы и делать свои замечания;

- умение быстро и правильно оценивать замечания детей в смысле их значения для дальнейшего хода преподавания и умения использовать их (непринужденная конструкция урока).

Пользуясь полной свободой, основывающейся только на живом интересе детей, следует давать им именно то, что и сколько определяет учитель, опираясь на их желания, на их интересы.

Интерес - одна из форм направленности деятельности личности, предполагающая сосредоточение внимания на определенном, вызывающем этот интерес феномене. [3, с.123]. Он может быть выражен так:

- отношение к чему-либо как ценностному и привлекательному;

- мотивационное состояние субъекта, которое побуждает его к активно-познавательной, гно-стическо-креативной, созидательной деятельности.

Кроме того, интерес характеризуется следующими положениями:

- его содержание все время дополняется, обогащается, опредмечивается, детализируется, закрепляется;

- он содействует преодолению и разблокированию интеллектуально-ментальных (тонкомате-

риальных, чувственно-эмотивных) трудностей;

- его различные формы способствуют освоению индивидом рациональных, прагматических (не отягощенных излишними нравственными ограничениями) форм поведения в социуме.

Проблемно-задачное обучение, реализуемое в его активном прикладном варианте (модульном обучении) является одним из действенных средств стимулирования и контроля процессов формирования познавательных интересов к обучению.

Учебные задачи, рождающие и поддерживающие познавательный интерес как мотив к обучению, должны [3, с. 128]:

- преследовать глобальные цели образования: сокращать путь к получению знаний, но не исключать поиск;

- не преподносить абсолютную истину, не утверждать ее, но обеспечивать основы для форсирования конструктивных сомнений и побуждать поиск путей их преодоления, стимулировать самоутверждение обучаемого, утверждать удовлетворение от обучения;

- соответствовать структуре и содержанию изучаемого учебного раздела, темы;

- отражать особенности и закономерности учебного процесса и дидактические принципы построения, а так же проявления в деятельностной основе всех элементов и функций учебного процесса;

- неявно, но действительно управлять процессом усвоения знаний, на фазе самостоятельного выполнения задания эти функции управления должны обеспечивать одновариантное решение предложенной проблемы;

- стимулировать широкое использование дополнительных источников, что расширяет область поисков и глубину приводимых аргументов и дополняет перечень фактов, подтверждающих либо отвергающих выдвинутую гипотезу;

- требовать привлечения широкой гаммы литературных источников, что позволит выделить информационное «ядро» учебного предмета, которое становится впоследствии основой формирования доказательного поля, опорой рассуждения и логических выводов обучаемого;

- направлять развитие решения проблемы на коллективный путь поиска и утверждение правильности результатов, подспудно организовывать индивидуальную деятельность по параллельному, не совместному с коллективным, решению задач;

- подчеркивать и выделять необходимость выполнения вариантного, широко аргументированного решения, приобретающего в таком случае, повышенную надежность;

- интенсифицировать процесс решения, создавать перманентную (неразрывную во времени и логике построения), но различной интенсивности конфликтность, подчеркивая необходимость и возможность обоснованного риска при принятии решения;

- обеспечивать для преподавания кроме обучающей позиции еще и позицию наблюдающего и страхующего.

Успех обучения в решающей степени предопределяется его мотивацией. Анализ и учет ее влияния, раскрытие механизмов ее проявления является насущной задачей практикоориентированной ветви современной педагогики.

Интерес на определенном этапе своего развития становится мотивом, устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий.

В отличии от других мотивов интерес всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой школьник стремится [5, с.34].

Для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, они, эти стимулы, должны опираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивом. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве.

В целенаправленном образовании наиболее ярко проявляется «мотив достижения» - стремление к наилучшему выполнению деятельности в ситуационных действиях.

Особенно показательно, что в этом случае формирование мотива как психического явления, присутствует как обязательный компонент технологии обучения [4, с. 76-82].

Мотивационная сфера при этом характеризуется следующими условиями: спецификой воспитательной направленности задачи, предназначенной для исполнения; доверительной состоятельностью (надежностью, прозрачностью) критериев оценивания результатов (как положительного, так и отрицательного выполнения задания); устойчивостью, динамичностью, строгой апробацией алгоритмов выполнения заданий.

В указанных условиях встречно направленные интересы, выражаемые как желание достиже-

ния положительного результата и престижной оценки за него, соперничают с тенденциями минимизации риска неудачи и потери имиджа. Это опосредованное, но постоянно проявляющееся влияние апперцепции (по сути оценочного воздействия результатов прошлого опыта) необходимо учитывать при организации деятельностно-ориентированной работы в школе и профессиональных училищах [3, с. 127].

Мотивации порождаются целями, но одновременно они в определенной и весьма значительной мере предопределяют не только деятельностное содержание, но и конструктивную, эвристическую направленность учебного процесса. Цели деятельности преподавателя и обучаемого, выполняемые в составе и по правилам - условиям - стандартам педагогической системы, можно выделить следующие: цель деятельности преподавателя - сообщать определенные знания и формировать у обучаемого умения, навыки и ценностные ориентации; цель деятельности учащегося - овладение полным алгоритмом решения с помощью комплексных творческих заданий, формируемых преподавателем в виде рубежных условий выполнения требований педагогической системы.

К этим условиям - задачам - действиям относятся в порядке создания и реализации: пилотные эвристические решения, а также - построение первичных алгоритмов формирования, затем создание обучаемым индивидуальных средств, приемов управления, созданной системой знаний, умений, навыков, норм, ценностей (т.е. конструирование объектов усвоения), а также способами их получения, переработки, хранения и применения; цель деятельности система - обучения индивида некоторому законченному комплексу знаний, компетенций, обеспечивающему ему необходимую нишу безопасного существования при возможно полном удовлетворении личных запросов; обеспечение обучаемого профессионально направленными знаниями запрошенного уровня и предоставление общей компетентностной подготовки в социально ориентированном направлении в объеме, соответствующем современному требованию общества.

Г.И. Щукина [5] считает, что познавательный интерес в реальном учебном процессе выступает не только как мотив и средство обучения, но и как устойчивое качество личности. Общеизвестен факт, что учить легче и приятнее ученика активного, отзывчивого. Инертный ученик, с малоподвижными мыслительными процессами, эмоционально глухой к моральным и эстетическим стимулам вызывает проблему для учителя в связи с тем, что он не любознателен, не пытлив, равнодушен к тому, что и сколько он знает, не хочет попытаться знать больше и лучше. Такой школьник в большинстве случаев не любит и не хочет учиться.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний»

- все это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и процессу его познания.

Постоянно функционирующий в деятельности школьника познавательный интерес, взаимодействуя с устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится в конце концов устойчивой чертой характера.

Как черта личности, познавательный интерес становится качественной ее характеристикой, позволяет человеку быть самим собой в различных обстоятельствах, находить применение своей пытливости в любых условиях.

Различная направленность усилий мотивации позволяет выделить следующие аспекты: объект мотивации: обучаемые, их интерес к новому, воздействие на них перцептивных, идущих непосредственно от органов чувств, ощущений, приобретаемые ощущения радости труда, его усложнение и появление более глубокого удовлетворения и т.д.; задачи: мотивация учебного труда, переходящего в производительный труд; проблемные обстоятельства и условия обучения взрослых: отдельное направление стимуляции дополнительного образования для ранее не принимавших активного участия и слабо нуждающихся в обучении членов общества.

The article describes the cognitive interest as the quality education of the person integrating the major alloy of mental processes, under which influence active research search, the solution of cognitive tasks is taken place.

Cognitive interest is considered also as the major motive of educational activity. Inquisitiveness, curiosity, readiness for the cognitive activity, “thirst of knowledge” - these are all different expressions of the cognitive directivity of the personality, which is based on cognitive interest.

The article analyzes the ways and means of activization of development of cognitive interest in educational process: statement of problem questions, creation of problem situations, business game, problem training, algorithmization of training, etc.

The key words: Interest, cognitive interest, motives, teaching methods, forms of training.

Список литературы:

1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для вузов [Текст] / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

2. Шаповалов, В.В. Активизация профессионально-образовательного интереса студентов /

В.В. Шаповалов // Начальная школа плюс До и После. 2010. 5. С.19-23.

3. Лобашев В.Д. Формирование познавательного интереса в процессах обучения // Школьные технологии. 2010. 2. С. 118-130.

4. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологий обучения: опыт исследования. // Школьные технологии. М., 1998, №5, с. 76-82.

5 Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. М: Педагогика, 1971. 352с.

6. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей [Текст] / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. 280 с.

7. Корнетов, Г. Б. Опора на актуальный познавательный интерес ребенка в методе эпизодического обучения Генриха Шаррельмана / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. 2011. N 4. С. 6-71

Об авторах

Прядехо А. Н. - доктор педагогических наук, профессор, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского; Брянск, ул. Докучаева, 9/4; рг^ат@тай. ги.

Прядехо А. А. - доктор педагогических наук, профессор, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского; Брянск, ул. Докучаева, 9/4; рг^ат@тай. ги

Interest as quality education of the person. Pryadeho A.N., Pryadeho A.A.