Формирование профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка на основе реализации технологии развития критического мышления

YAK 373.14 ББК 74.489.85

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGE ON THE BASIS OF REALIZATION OF TECHNOLOGY OF CRITICAL THINKING DEVELOPMENT

В статье представлены теоретическое обоснование и практическая реализация приёмов становления профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка на основе реализации технологии развития критического мышления.

The paper presents the theory and practice of professional competence formation of future foreign language teachers. This is done on the grounds of critical thinking development technology.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, технология развития критического мышления, педагогическое образование.

Key words: professional competence, critical thinking development technology, pedagogical education.

В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «Педагогическое образование» отражено смещение акцентов в образовании в сторону использования технологий развивающего обучения.

Одним из результатов по внедрению данных технологий, по мнению отечественных и зарубежных педагогов, служит развитие критического мышления студентов. Дидактические механизмы, положенные в основу технологии развития критического мышления, обеспечивают реализацию требований ФГОС ВПО на уровне становления и развития общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов.

Бакалавры по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (профиль «Образование в области иностранных языков») должны быть подготовлены к деятельности в условиях школьного образования, нацеленной на сохранение и развитие личности каждого обучающегося. Большие возможности в данном контексте представляет дисциплина «Методика обучения и воспитания средствами иностранного языка», обладающая широким общеобразовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

Проблема использования технологии развития критического мышления студентов на протяжении нескольких десятилетий исследуется зарубежными учёными. Наиболее глубоко методическую сторону данной проблемы исследовали R. Ennis, R. Paul, Е. Glaser, P. Facione, S. Nords, M. Lipman, D. Halpern, J. McPeck, H. Siegel, L. Elder и др. Отдельные аспекты развития критического мышления в процессе обучения различным дисциплинам в системе высшего и школьного образования представлены в трудах Е.И. Федо-товской, Е.А. Столбниковой, Н.В. Чичериной, Д.М. Шакировой, Г.В. Сориной, И.А. Мороченковой, Р.П. Мильруда.

Проблемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо рассматриваются в работах И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавинской и др.

Н.В. ГЕРАСКЕВИЧ, В.Ю. САМАРЦЕВ

N.V. GERASKEVICH, V.Y. SAMARTSEV

В ряде исследований подробно освещается проблема психического и интеллектуального развития студентов как особой социально-психологической категории (Б.Г. Ананьев, И.С. Грановская, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Несмотря на разработанность технологии развития критического мышления в зарубежной дидактике высшей школы, в отечественной системе высшего педагогического образования она не находит такого широкого распространения. Тому есть ряд субъективных и объективных причин: нехватка времени, нежелание некоторых педагогов изучать и разрабатывать новые подходы к обучению профильным дисциплинам, невозможность реализовать работу по техническим причинам и др.

Тем не менее в практике основного общего образования учитель должен уметь применять различные технологии обучения, обеспечивающие реализацию системно-деятельностного подхода, заявленного в Федеральном государственном образовательном стандарте. Одной из таких технологий, соответствующих деятельностной парадигме образования, является технология развития критического мышления.

Для того чтобы обучать школьников в рамках заявленной технологии, выпускники по направлению подготовки «Педагогическое образование» должны иметь опыт реализации данной технологии, что возможно лишь в том случае, если они освоили технологию, знают все этапы и приёмы работы, умеют ставить цели и задачи, достигать их в рамках конкретной технологии.

В процессе решения данной проблемы предпринята попытка раскрыть и обосновать противоречия между реальным социальным заказом на подготовку выпускников педагогических вузов, владеющих умением мыслить критически, способных к реализации качественно новых технологий развития интеллектуальных способностей обучающихся, и недостаточным вниманием к развитию указанных умений у бакалавров в структуре дисциплин профессиональной подготовки, в том числе в курсе методики обучения и воспитания средствами иностранного языка.

Таким образом, в качестве методической базы в исследовании рассматривается технология развития критического мышления, в качестве средства обучения - система заданий и последовательность их реализации в процессе формирования критического мышления студентов-бакалавров.

Исследуя проблему формирования критического мышления студентов, мы обратились к рассмотрению таких ключевых понятий, как «критика», «критичность», «критичность мышления», «аналитическое мышление». Ретроспективный анализ философской литературы по теме работы послужил основой для сопоставительного рассмотрения позиций различных авторов на проблему исследования со времён Сократа до наших дней.

В психолого-педагогическом дискурсе вопрос о развитии критического мышления связан с применением технологии, основанной на поэтапности реализации трёх стадий: вызова, осмысления и рефлексии. Основанием для вычленения указанных стадий служат данные психологии о структуре критического мышления, включающей когнитивный, мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Контрастивный подход к анализу точек зрения зарубежных и отечественных учёных позволил определить понятие критического мышления применительно к проблематике настоящего исследования. В контексте цели и задач исследования критическое мышление рассматривается как сложный вид умственной деятельности, который помогает студенту подвергать сомнению, анализировать и оценивать полученную информацию, находить наиболее эффективные пути решения учебно-профессиональных и повседневных задач и проблем; мышление, в основе которого лежит высокий уровень восприятия, понимания, анализа и оценки информации [1, с. 126].

В связи со всем вышеизложенным вопрос о стадиях формирования критического мышления студентов рассматривается через реализацию когни-

тивной, информационной и социально-личностной деятельности в процессе работы с информацией.

Результаты теоретических и экспериментальных исследований позволяют утверждать, что основу владения профессиональными компетенциями составляют готовность и умение человека анализировать и оценивать все детерминирующие факторы происходящей ситуации и выбирать адекватную им модель поведения. Дисциплина «Методика обучения и воспитания средствами иностранного языка» по своей сути - это процесс движения от цели к результату, промежуточный этап, позволяющий перейти от этапа накопления знаний к этапу их свободного применения в профессиональной ситуации.

Всё вышесказанное явилось теоретической предпосылкой для практического исследования процесса формирования критического мышления студентов профиля «Образование в области иностранных языков» в условиях реального процесса обучения.

На констатирующем этапе эксперимента был использован тест на оценку уровня критического мышления, разработанный коллективом исследователей под руководством Л. Старки Staгkey) [3], включающий 20 вопросов на одиночный и множественный выбор вариантов ответов. Студентам необходимо было решить ряд тестов. Например:

Каждый понедельник твой преподаватель проводит тест по заданному на выходные материалу для чтения по его предмету. Так как в среднем он задает читать не менее 50 страниц учебника, то на контрольные вопросы ответить трудно, и до сих пор ты еще не получал хороших оценок за такие тесты. Какой ответ можно считать наилучшей идеей для решения проблемы и улучшения твоих оценок?

а. попросить преподавателя давать задание раньше, на неделе; Ь. тратить больше времени в субботу и в воскресенье на чтение и изучение; с. вставать на час раньше в понедельник утром, чтобы еще раз пробежаться глазами по тексту; d. хорошо спать ночью и плотно завтракать утром перед тестом.

Какое умозаключение является наилучшим для суждения, которое начинается: «восемь человек в моём классе...»?

а. любят тефтели, значит, и мне следует их любить; Ь. живут в квартирах в южной части города, поэтому я тоже должен там жить; с. кто готовился по записям Йорга, получили тройки, поэтому я тоже её получу; d. тем, кто уже встречался с новым директором школы, он понравился, поэтому мне он тоже понравится

Оценка теста может быть только критериальной, т. е. качественной, так как количественные методы для оценки деятельности (высчитывание правильно употребленных фраз, количество написанных предложений в ответе и т. п.), по мнению Р. Эннис Щ. Ennis) и С. Норрис ^г^), к этой деятельности малоприменимы [2].

Констатирующий этап показал, что учебные материалы понятны и доступны студентам. Однако в предметной области, т. е. в области умений работать с информацией (умении выделять главные мысли, аргументированно излагать свою точку зрения, сжимать информацию, переструктурировать информацию, оценить ее), многие испытывали явные затруднения.

Целью формирующего этапа эксперимента являлась проверка эффективности разработанной нами модели развития критического мышления студентов и подтверждение гипотезы исследования. В соответствии с целью была сформулирована задача - выяснить динамику изменений в структуре критического мышления в рамках дисциплины.

Работа в группе проводилась согласно рабочей программе по дисциплине «Методика обучения и воспитания средствами иностранного языка» с использованием разработанной нами системы приёмов и с учётом дидактического цикла «вызов - осмысление - рефлексия». Для реализации задач формирующего этапа эксперимента студентам был предложен текст по теме:

«Чтение как цель и средство обучения иностранным языкам», - в котором содержалась информация по следующим разделам: «Соотношение чтения и аудирования в процессе обучения иностранным языкам», «Формирование техники чтения на начальном этапе», «Виды чтения», «Требования, предъявляемые к учебным текстам», «Система работы с текстом».

На этапе вызова были реализованы следующие функции технологии: мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме); информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме); коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). Реализации функций способствовал приём «Кластер». Этап осмысления строился с применением текста и таких приёмов, как «Зигзаг», «Толстые и тонкие вопросы» (табл.).

Таблица

Образец составленных студентами «Тонких и толстых вопросов»

Тонкие вопросы Толстые вопросы

Представьте три объяснения, почему зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое? Кто из ученых выделяет поисковый вид чтения?

Объясните, почему чтение про себя -основная форма чтения, а чтение вслух -вторичная форма? Когда, на каком этапе обучения чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя?

В чем различие между аналитическим и изучающим видами чтения? Может ли соблюдение норм ударения параметром оценки техники чтения?

Предположите, что будет, если пропустить дотекстовый этап во время работы с текстом? Верно ли, что чтение может выступать как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков?

На этапе осмысления были реализованы следующие функции технологии: информационная (получение новой информации по теме); систематиза-ционная (классификация полученной информации); мотивационная (сохранения интереса к изучаемой теме). Заключительным этапом стал этап рефлексии, где также использовался приём «Кластер» с целью закрепляющего эффекта (рис.).

На заключительном этапе рефлексии нами были реализованы следующие функции технологии: коммуникационная (обмен мнениями о новой информации); информационная (приобретение нового знания); мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля); оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На контрольном этапе нами были выявлены качественные изменения, произошедшие с начала эксперимента. Контрольный эксперимент осуществлялся с использованием всех диагностических материалов, представленных на констатирующем этапе эксперимента с учетом изменения изученной студентами информации. Данные сравнивались с первоначальными данными диагностики.

Измерение общего уровня сформированности критического мышления в группе после эксперимента проводилось с помощью пост-теста Л. Старки.

Достоверность результатов эксперимента обосновывалась на каждом этапе с помощью методов описательной статистики, а также по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни. Полученные в ходе анализа результатов данные свидетельствуют о повышении общего уровня критического мышления и более эффективном восприятии изучаемой информации.

Рис. Образец составленного студентами кластера по теме «Чтение как цель и средство обучения иностранным языкам» на этапе рефлексии с раскрытием «грозди» «Система работы с текстом»

На основе полученной и проанализированной информации нами были сформированы методические рекомендации по проведению занятий в рамках технологии критического мышления. Сформированные в процессе обучения знания, умения и навыки, достигнутое умственное развитие помогут обучающимся в их адаптации к быстро меняющимся условиям современной жизни. Все это обусловливает необходимость решения задачи развития критического мышления на современном этапе.

Доминирующим условием развития критического мышления является не передача конкретного и ограниченного объема знаний, а провоцирование познавательной активности обучающихся, критического осмысления ими предложенного теоретического и практического материала и далее критического отбора максимума информации с точки зрения функциональности и практической востребованности.

Мы можем сделать вывод, что использование в обучении будущих учителей иностранного языка технологии развития критического мышления позволяет решать задачи:

1) образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

2) информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;

3) социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Литература

1. Воевода, Е.В. Критическое мышление как культурный феномен [Текст] / Е.В. Воевода, С.В. Лобанов. - Рязань : РГУ им. С.А. Есенина, 2012.

2. Ennis, R. Evaluating critical thinking [Text] / R. Ennis, S. Norris. - Pacific Grove, CA : Midwest, 1989. - 204 p.

3. Starkey, L. Critical thinking skills success : In 20 Minutes a Day [Text] / L. Starkey. - NY : Learning Express, LLC, 2004. - 169 p.