СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ТРАКТОВКА В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ФЕНОМЕНА ТРУДА В ПЕРВОМ ТОМЕ «КАПИТАЛА» К. МАРКСА

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования

УДК378

А. А. Лубский

Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса

Аннотация

Автор, рассматривая вопрос о сущности целенаправленной педагогической деятельности человека как субъекта педагогического процесса, обращается к идеям написанного более полутора столетий назад «Капитала» К. Маркса. это наглядно иллюстрирует эвристические возможности использования духовного наследия прошлого при исследовании важнейших проблем теории и практики современного образования.

| Ключевые слова: целенаправленная педагогическая деятельность; «Капитал» К. Маркса; целесообразность труда.

A. A. Lubsky

Modern concept of goal-orientation of the educative activity and its meaning in the context of the interpretation of the phenomenon of labor in the first volume of "Capital” by K. Marx

Abstract

Considering the issue of the essence of goal-oriented teaching carried out by a person as the subject of the educational process, the author refers to the ideas of Karl Marx's «Capital» written more than a century and a half ago. This clearly demonstrates the heuristic potential of using the spiritual heritage of the past in the study of the most important problems of modern education theory and practice.

| Keywords: goal-oriented teaching; «Capital» by K. Marx; expediency of labour.

Проблема педагогической деятельности — одна из центральных в педагогической науке. «Новейший психолого-педагогический словарь» (2010) определяет педагогическую деятельность

как «особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с эко-

Лубский А. А. Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации

феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса 7

номическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [54, с. 576]. Анализу педагогической деятельности посвящена обширная литература [15; 17; 19; 20; 58, 59]. Авторы акцентируют внимание на различных аспектах этой деятельности, но почти все они обращают внимание на ее целенаправленный характер, на ее преднамеренность и осознанность.

Педагогическая деятельность правомерно рассматривается как конкретный вид, конкретная форма осуществляемого человеком труда. Согласно «Словарю русского языка» (под ред. А. П. Ев-геньевой), труд — это и «целенаправленная деятельность человека, требующая умственного или физического напряжения; работа», и «усилие, умственное или физическое, направленное на достижение чего-либо»1.

Анализируя существующие интерпретации понятия «труд», Н. Г. Хорошкевич, в частности, пишет о том, что «с точки зрения гуманитарных наук труд всегда осмыслен. В философии труд — это всегда целенаправленная деятельность, где есть действующий субъект, стремящийся к достижению цели. <...> Труд — это один из основных видов человеческой деятельности, осознанной, целесообразной <...> детерминированной сложившимися общественными отношениями и уровнем технического развития общества, в процессе которой происходит развитие самого человека» [61].

Значительный интерес для теории и практики образования представляет концепция педагогической деятельности, которую разрабатывает Г. Б. Корнетов. В своих работах он отмечает, что «понятие “педагогическая деятельность” в современной литературе используется достаточно широко. В учебных планах педагогических специальностей высшего профессионального образования существует даже особая дисциплина “Введение в педагогическую деятельность”, которая обеспечена множеством соответствующих учебных пособий» [56, с. 12].

Следуя традиции рассмотрения педагогической деятельности в контексте процессов социализации человека, Г. Б. Корнетов исходит из того, что «все многообразие взаимопереплетающихся потоков социализации осуществляется в амплитуде колебаний между стихийными (спонтанными, непреднамеренными, неуправляемыми) процессами и процессами организованными (целенаправленными, преднамеренными, управляемыми). В основе последних лежит произвольная активность людей. <...> Преднамеренная социализация осуществляется посредством особой педагогической деятельности. <...> Педагогическая

1 URL: http://feb-web.ru/feb/mas/mas-abc/19/ma441722. htm?

деятельность — процесс взаимодействия человека с окружающим миром по поводу воспитания и обучения других людей. Педагогическая деятельность — система внешне наблюдаемых действий, управляемых сознанием (педагогическим) как внутренней программой этих действий, являющихся, в свою очередь, результатом предшествующей педагогической деятельности. Педагогическое сознание проявляется в педагогической деятельности и в ней же формируется» [38, с. 38-39].

Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «педагогическая деятельность выражает универсальное основание педагогической реальности, изучается педагогикой (как отраслью научного знания), является предметом управления (подлежит организации в системе функционирования и развития), а также предметом проектирования (выявления и разработки способов и условий реализации). Она является не просто совокупностью реакций на поведение образовываемых людей, а системой действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом» [37, с. 126].

Говоря о том, что «педагогическая деятельность направлена на воспроизводство всех прочих видов деятельности посредством воспроизводства их субъектов», Г. Б. Корнетов характеризует эту деятельность следующим образом: 1) она «предметна, направлена (прямо или опосредованно через создание условий) на образуемого человека как предмет воспитания и обучения»; 2) она «продуктивна, ее результатом является преобразование предмета воспитания и обучения, т. е. человека, на которого направлены педагогические действия»; 3) она «сознательна, предполагает осуществление сознанием информационной, ориентирующей, целеполагающей, мотивационно-побудительной, регулирующей и контролирующей функций, обеспечивающих преднамеренность педагогических усилий»; 4) она «целенаправленна, решает задачи реализации целей образования (воспитания и обучения)» [38, с. 41].

Таким образом, согласно Г. Б. Корнетову, педагогическая деятельность предметна и продуктивна, а также сознательна и целенаправленна. Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «единицей педагогической деятельности является педагогическое действие». При этом он отмечает, что «педагогическое действие не только целенаправленно, но и социально, т. е. осуществляемо только и исключительно в системе человеческих отношений, обретает свое значение и смысл во взаимодействии людей» [37, с. 138].

Развивая этот тезис, Г. Б. Корнетов пишет, что педагогическое действие «всегда целенаправленно, ибо связано с реализацией поставленной педагогической цели. Без цели действие, даже если оно влияет на человека, обеспечивая некие изменения

8

Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020

в нем, развивая, формируя его, будет не педагогическим, а спонтанно социализирующим. Педагогическое целеполагание, как и любое целеполага-ние, в принципе невозможно вне определенных субъективных смыслов. Социальность также имманентно присуща педагогическому действию, ибо оно всегда направлено на другого человека — непосредственно на его развитие, формирование или опосредованно, через создание определенных условий, организацию среды, предполагая обеспечить в этом человеке какие-либо изменения. Естественно, также можно говорить о педагогическом действии, направленном на себя (автопедагогика) в рамках самообразования, самовоспитания или самообучения» [43, с. 377].

По мнению Г. Б. Корнетова, «при анализе педагогического действия важно иметь в виду, что, как правило, существует ценностный контекст, более или менее явно влияющий на стратегию педагогической деятельности, в рамках которой педагогические действия осуществляются. Этот контекст обычно задается мировоззренческими установками субъекта, его мировоззренческими, идеологическими, религиозными, философскими, политическими и т. п. предпочтениями» [38, с. 46].

Г. Б. Корнетов отмечает, что «педагогические действия различаются по рациональной и эмоциональной очевидности понимания. В первом случае речь идет о четком логическом обосновании педагогических целей и средств, обеспечивающих их достижение, убеждающих своей разумной очевидностью, например, о необходимости подготовки человека к выполнению определенных производственных функций, успешность осуществления которых обеспечит экономическое благополучие и его самого, и некоей социальной общности. Во втором случае имеется в виду чисто ценностное обоснование необходимости достижения тех или иных педагогических целей и использования соответствующих средств» [Там же, с. 48].

Он обращает внимание на то, что «рассматривая педагогическое действие, важно осмыслить механизм взаимосвязи, который возникает между деятелем (воспитателем) и предметом деятельности (ребенком). <...> Педагогическое действие, как правило, в конечном счете всегда оказывается педагогическим взаимодействием, ибо ожидает некую ответную реакцию, часто вызываемую самим воспитателем. Эта ответная реакция воспитанника должна продемонстрировать успешность действия, осмысливаемую, как правило, сквозь призму достижений поставленных целей. И в соответствии с этой ответной реакцией (ответным действием) ученика наставник корректирует свои последующие педагогические усилия» [37, с. 140].

В своей концепция педагогической деятельности Г. Б. Корнетов постоянно акцентирует вни-

мание на ее изначальной системообразующей целесообразности. Исходя из сформулированного им понимания педагогической деятельности, он определяет феномен образования следующим образом: «Образование можно рассматривать как деятельность, специфически человеческую активность, направленную на создание условий, необходимых для вхождения людей в систему социальных отношений, для освоения и творческого преобразования ими культуры, для реализации заложенного в них потенциала, для их осуществления как субъектов общественной и индивидуальной жизни. Образование — это деятельность, направленная на изменение человека. <...> Образование в самом общем смысле можно рассматривать как преднамеренный (целенаправленный) способ: 1) передачи накопленной в обществе культуры (социального опыта) новым поколениям, формирование и развитие у них способности к использованию достижений культуры, ее воспроизводству и преобразованию; 2) обеспечения воспроизводства, функционирования и развития общества, его различных сфер (экономической, социальной, политической, духовной), подсистем, социальных структур; 3) приведения человека к принятой в обществе норме, формирования его по заданному образцу; 4) обеспечения общественного порядка, как инструмент социального (государственного, религиозного, этнического, идеологического, партийного и т. п.) контроля за человеком; 5) выявления, реализации и развития потенциала человека» [35, с. 24-25].

При такой интерпретации образования явственно прослеживается трактовка этого феномена Г. Б. Корнетовым сквозь призму целесообразного характера человеческой деятельности, ее интенции к целенаправленности и преднамеренности.

Представляется, что одним из продуктивных направлений дальнейшего осмысления проблемы целенаправленного характера педагогической деятельности, может стать рассмотрение этого вопроса в контексте наследия выдающихся мыслителей прошлого [3; 4; 7; 21; 22; 24; 28; 29; 30; 48; 49]. Их классические труды обладают огромным эвристическим и инновационным потенциалом [5; 6; 12; 14; 47].

К числу таких мыслителей относится немецкий ученый и общественный деятель, идеолог революционного движения Карл Маркс (1818-1883). Он являлся одной из ключевых фигур истории XIX века. К. Маркс оказал огромное влияние на эволюцию человеческой цивилизации и в XX столетии. Воздействие его идей на развитие всех сфер жизни общества явственно ощущается и сегодня, в XXI веке. Вклад К. Маркса в философию и экономику, историю и социологию, политологию и мно-

Лубский А. А. Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации

феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса 9

гие другие отрасли социально-гуманитарного знания трудно переоценить. Многие идеи немецкого мыслителя, имеющие существенное значение для теории и практики образования, глубоко проникли в педагогическую науку, влияя на определение путей и способов постановки и решения важнейших проблем теории и практики образования вот уже более полутора столетий [18; 26; 52; 55; 57; 62].

Современные авторы, в частности, отмечают, что «главной заслугой марксизма в исследовании проблем образования (и, в частности, воспитания, а не только обучения) является то, что он вскрывает его сущность как общественного явления, обусловленного в конечном итоге объективными социальными отношениями, выявляет его роль в общественном развитии в различных исторических формациях и, что особенно актуально, показывает, что может и должно быть сделано, чтобы образование стало важным звеном процесса снятия отчуждения» [62, с. 60-61].

Главной работой К. Маркса по праву считают книгу «Капитал. К критике политической экономии», первый том которой «Процесс производства капитала» был издан в Германии в 1867 году. Огромный интерес для педагогики, в контексте обсуждаемой проблемы, представляет, в частности, небольшой фрагмент этой книги, в котором немецкий мыслитель рассматривает и анализирует человеческий труд с точки зрения его целесообразного характера. Обратимся к этому фрагменту и рассмотрим в его контексте феномен целенаправленной педагогической деятельности, которая по своей сути является формой деятельности трудовой.

В I томе «Капитала» К. Маркс, отмечая, что «труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой», обращает внимание на то, что «простые моменты процесса труда следующие: целесообразная деятельность, или самый труд, предмет труда и средства труда». Говоря о том, что он предполагает «труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достояние человека», К. Маркс пишет: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и

свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю. И это подчинение не есть единичный акт. Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил». При этом К. Маркс подчеркивает, что человек в процессе трудовой деятельности, «воздействуя <...> на внешнюю природу и изменяя ее <...> в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти». И наконец, К. Маркс заключает: «В процессе труда деятельность человека при помощи средства труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда. Процесс угасает в продукте. <...> Труд соединился с предметом труда. Труд овеществлен в предмете, а предмет обработан» [50].

Очевидно, что для К. Маркса «самый труд» и есть «целесообразная деятельность», т. е. деятельность, осуществляемая сообразно поставленной цели, что неизбежно предполагает ее преднамеренность и осознанность. По сути, он усматривает именно в целенаправленности видовой признак этой формы активности человека. Сегодня философами и психологами цель принято трактовать как «финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс» [53], как «осознанный образ предвосхищаемого, желаемого результата, на достижение коего направлено действие человека; заранее мыслимый результат сознательной деятельности»2, как «осознанное представление о том результате, который должен быть достигнут путем направленных усилий личности в ходе ее взаимодействия и общения»3.

Таким образом, наличие цели, так или иначе воплощающей в себе желаемые изменяя в человеке, которые планирует осуществить наставник-учитель-воспитатель, и оказывается исходной точкой качественной определенности того, что есть педагогическая деятельность, а отсюда, и педагогическая реальность как таковая. При этом важно иметь в виду, что, во-первых, педагогическую деятельность может осуществлять и осуществляет не только профессиональных педагог, не только взрослый, но любой субъект общественной жизни, стремящийся целенаправленно содействовать воспитанию и обучению другого человека, преднамеренно способствовать его росту и развитию,

2 URL: https://psychology.academic.ru/2846/цель.

3 URL: https://wordhelp.ru/word/цель.

10

Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020

его образованию независимо от возраста, общественного положения и жизненного опыта этого человека. Во-вторых, исключительно важно понимать, что тот ожидаемый педагогический результат, который предполагается получить в ходе педагогической деятельности, отнюдь не обязательно должен быть конкретен и измеряем, как этого требует, например, В. П. Беспалько, опираясь на авторитетные традиции бихевиоризма и программированного обучения в теории и практике образования [16].

Цель педагогической деятельности может иметь рамочный, достаточно неопределенный характер, задавая вектор развития обучаемого (вос-питуемого) человека, устремляя его, например, к обеспечению реализации потенциала образовываемого, выработке им личностно значимой позиции, накоплению жизненного опыта, выстраиванию представлений о мире на основе собственной познавательной творческой активности, которая поддерживается и мягко направляется наставником, и т. п. Такой подход к педагогическому це-леполаганию, как это наглядно показала в своих публикациях последних лет Е. Н. Астафьева, был, в наиболее явном виде, присущ представителям педагогики свободного воспитания [1; 9; 10; 13]. Этот подход, по мнению Г. Б. Корнетова, лежит в основе модели порождающей педагогики, восходящей к Сократу и развитой прогрессивизмом (Дж. Дьюи, У. Килпатрик), представленной поисковым подходом к организации образования, в частности, технологиями проблемного обучения [31; 32; 33; 34].

Именно декларируемая К. Марксом исходная целесообразность труда и позволяет ему утверждать, что он рассматривает труд как специфически человеческую деятельность, качественно отличающуюся от любой сложнейшей деятельности представителей мира животных и насекомых наличием цели как идеального образа желаемого будущего. Такой подход дает аргументированное основание различать целенаправленную педагогическую деятельность людей и инстинктивно-рефлекторную деятельность животных по передаче подрастающим особям накопленного в группе опыта поведения, в ряде случаев внешне весьма напоминающую обучение и воспитание [36; 39].

Человек в педагогической деятельности осуществляет свою цель, изменяя тот предмет, на который эта деятельность направлена, воспитывая и обучая другого человека. По словам В. Г. Безрого-ва, «педагогика как культура воспитания и обучения зарождается лишь с появлением человека, его личного самосознания. Фундаментальным отличием человеческого воспитания от обучения в среде животных выступает сознательно выстроенная программа воспитания в человеке тех или иных

необходимых для сообщества качеств, соответствующих принятым культурным нормам»4.

Как следует из приведенного выше фрагмента «Капитала», для К. Маркса «простые моменты процесса труда» — это не только «целесообразная деятельность, или самый труд», но также «предмет труда и средства труда». Педагогическая деятельность как форма целесообразной трудовой деятельности, направленная на образовываемого человека, предполагает этого человека (воспитанника, ученика) своим предметом. (Вспомним название главного труда основоположника отечественной педагогической науки К. Д. Ушинского (1823-1871) «Человек как предмет воспитания».) Смысл педагогической деятельности состоит в том, чтобы реализовать в своем предмете (человеке, на которого она направлена) поставленную цель, изменить его, влияя на человека — либо прямо на него, либо изменяя условия его бытия, педагогизируя среду его существования [11; 60]. Иными словами, наставник-учитель-воспитатель, взаимодействуя с предметом своей педагогической деятельности (питомцем-учеником-вос-питанником), образовывая его, либо непосредственно воздействует на него, либо воздействует опосредованно, формируя педагогически целесообразное пространство его жизни.

В ученике-воспитаннике, следуя логике К. Маркса, «угасает» процесс педагогической деятельности. Педагогический труд соединяется с его «предметом», «овеществляется» в нем. Образовываемый человек оказывается педагогически «обработанным», измененным в соответствии с поставленной педагогической целью. Настав-ник-учитель-воспитатель как бы опредмечивает в нем свои педагогические усилия, свой педагогический труд. Но в образовании «предмет» педагогического труда всегда активен (хотя и в разной степени), ученик-воспитанник должен обязательно принять педагогические усилия наставника, как бы встроиться в педагогический процесс, стать его субъектом, даже оставаясь объектом педагогического воздействия, так или иначе всегда при этом являющимся педагогическим взаимодействием.

В рамках подхода К. Маркса к труду надо признать, что целесообразная педагогическая деятельность, направленная на свой воспитываемый и обучаемый предмет, предполагает наличие и использование обязательного инструментария, с помощью которого наставник-учитель-воспита-тель и реализует поставленную педагогическую цель. Этот инструментарий — средства педагогического труда — составляют в своей совокупности

4 История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата педагогических наук / под ред. Н. Д. Никандрова. М.: Гардарики, 2007. С. 15.

Лубский А. А. Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации

феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса 11

формы и методы, средства и приемы педагогической деятельности, образования человека, его воспитания и обучения. Они, как и педагогическая деятельность в целом, могут быть вплетены в повседневную жизнь образовываемых [40], а могут приобретать особый институциональный статус [23; 41; 42], обособленную от повседневности качественную определенность.

Для успешного осуществления наставни-ком-учителем-воспитателем сознательного труда в форме целенаправленной педагогической деятельности, говоря словами К. Маркса, необходима «целесообразная воля». Именно целесообразная воля помогает человеку следовать поставленной цели, преодолевать возникающие трудности, которые, в нашем случае, могут быть, например, связаны или с нежеланием (не способностью) ученика-воспитанника двигаться к обозначенной педагогом цели, его сопротивлением педагогическим усилиям наставника, или с отсутствием необходимых для ее достижения ресурсов, или с недостаточной компетентностью самого учителя-воспитателя, или с недовольством им теми условиями, в которых он вынужден осуществлять педагогическую деятельность.

Важнейшая особенность понимания К. Марксом труда как целенаправленной деятельности, которая не только изменяет предмет своего воздействия, но также изменяет самого деятеля, имеет принципиальное значение для педагогики как таковой. Здесь прежде всего необходимо вспомнить одно из ранних произведений немецкого мыслителя — «Тезисы о Фейербахе» (1845).

В «Тезисах» К. Маркс писал: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и изменённого воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно

людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. <...> Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика» [51, с. 2].

Именно это положение немецкий мыслитель развивает в «Капитале». И именно оно оказало огромное влияние на педагогику. Преобразующая педагогика, интенсивно развивающаяся со второй половины ХХ века, не только акцентирует свое внимание на включении ученика-воспитан-ника в изменяющую условия и качество жизни продуктивную деятельность как главный способ педагогической организации его роста и развития, но и связывает профессиональный и личностный рост педагогов с их осознаем своей преобразующей деятельности по воспитанию и обучению питомцев [2; 8; 9; 27; 44; 45; 46].

Сознательно рефлексируя по поводу своей деятельности, направленной на реализацию педагогической цели в процессе преобразования предмета этой деятельности — воспитуемого и обучаемого человека, педагог стремится максимально реализовать имеющийся у него потенциал, повысить эффективность и действенность своего профессионализма. Именно так и происходит его самоактуализация в педагогической деятельности [25].

Обращение педагогической науки к идеям написанного более полутора столетий назад «Капитала» К. Маркса наглядно иллюстрирует эвристические возможности использования духовного наследия прошлого при исследовании важнейших проблем теории и практики современного образования, к числу которых относится вопрос о сущности целенаправленной педагогической деятельности человека как субъекта педагогического процесса.

Литература

1. Астафьева Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 3. — С. 38-53.

2. Астафьева Е. Н. Идеал свободной школы Н. В. Чехова (1865-1947) в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 3. — С. 93-109.

3. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

4. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических конфликтов в контексте педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 2. — С. 101-113.

5. Астафьева Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-51.

6. Астафьева Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.

7. Астафьева Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.

8. Астафьева Е. Н. Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 1. — С. 44-56.

12

Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020

9. Астафьева Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 96-113.

10. АстафьеваЕ. Н. Осмысление представлений Николая Чехова о свободной школе с точки зрения передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 24-31.

11. Астафьева Е. Н. Проблема педагогики среды в советской педагогике / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 5. — С. 6-16.

12. Астафьева Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.

13. Астафьева Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.

14. Астафьева Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

15. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования / отв. ред. Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург: УрГПУ, 1995. — Вып. 1. — С. 36-45.

16. Беспалько В. П. Природосообразная педагогика /

B. П. Беспалько. — Москва: ТВ, 2019. — 512 с. — (Народное образование). — ISBN 978-5-87953-504-4.

17. Блинов В. И. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для вузов / В. И. Блинов. — Москва: Юрайт, 2019. — 129 с. — (Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-08088-9.

18. Блонский П. П. Марксизм как метод решения педагогических проблем / П. П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред.

А. В. Петровского. — Москва: Педагогика, 1979. — Т. 1. —

C. 181-186. — (Педагогическая библиотека).

19. Верхотурова Ю. А. Педагогическая деятельность как психолого-педагогический феномен / Ю. А. Верхотурова, Ю. Н. Галагузова // Педагогическое образование в России. — 2019. — № 3. — С. 62-67.

20. Горовая В. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания: монография / В. И. Горовая, С. И. Тарасова. — Москва: Илекса; Ставрополь: Аргус, 2004. — 165 с. — ISBN 5-9596-0220-2.

21. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2019. — Т. 1. — 208 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 125). — ISBN 978-5-91543-283-2.

22. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2019. — Т. 2. — 260 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 126). — ISBN 978-5-91543-284-9.

23. Институты образования, педагогические идеи и учения в истории человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2017. — 384 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 104). — ISBN 978-5-91543-223-8.

24. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования: материалы Двенадцатой Международной научной конференции. Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2016. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 100). — ISBN 978-5-91543-206-1.

25. Колпакова А. Н. Самоактуализация в педагогической деятельности / А. Н. Колпакова // Казанский педагогический журнал. — 2015. — № 6. — С. 34-38.

26. Кондрашов П. Н. Гуманистические идеи Карла Маркса и педагогика / П. Н. Кондрашов, А. В. Кручинина //

Проблемы современной науки и образования. — 2014. — № 1 (19). — С. 59-65.

27. Корнетов Г. Б. Восхождение к преобразующей педагогике / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 4. — С. 62-91.

28. Корнетов Г. Б. Инновации в обществе и образовании: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1 (49). — С. 15-40.

29. Корнетов Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2016. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.

30. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.

31. Корнетов Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2018. — 240 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 118). — ISBN 978-5-91543-268-9.

32. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое осмысление передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2014. — № 3. — С. 133-142.

33. Корнетов Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.

34. Корнетов Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.

35. Корнетов Г. Б. Образование человека в контексте антропологического измерения историко-педагогического процесса: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2020. — 245 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 131). — ISBN 978-5-91543-301-3.

36. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учебное пособие / Г. Б. Корнетов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2010. — 204 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 27). — ISBN 978-5-91543-017-3.

37. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие / Г. Б. Корнетов. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.

38. Корнетов Г. Б. Понятие педагогического действия / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2010. — № 4 (16). — С. 36-52.

39. Корнетов Г. Б. Происхождение воспитания как общественного явления / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2015: в 2 т. — Москва: АСОУ, 2016. — Т. 1. — С. 142-155.

40. Корнетов Г. Б. Ранние формы педагогической деятельности / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 3 (19). — С. 115-138.

41. Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 2. — С. 51-81.

42. Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2017. —№ 3. — С. 43-83.

43. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2013. — 460 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 62). — ISBN 978-5-91543-102-6.

44. Корнетов Г. Б. Феномен преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 4. — С. 6-21.

45. Корнетов Г. Б. Характер, особенности и смысл преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 3. — С. 95-117.

Лубский А. А. Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации

феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса 13

46. Корнетов Г. Б. Что такое преобразующая педагогика? / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 4 (48). — С. 13-27.

47. Корнетов Г. Б. Эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов средневековья и нового времени: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. — 388 с. — ISBN 978-5-904212-10-0.

48. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики: сборник научных трудов / Г. Б. Корнетов, Н. Б. Баранникова,

В. Г. Безрогов; под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. — 712 с. — ISBN 978-5-904212-05-6.

49. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

50. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. I: Процесс производства капитала [пер. с нем.] / К. Маркс // Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд. — Москва: Госполитиздат, 1960. — Т. 23. — 907 с.

51. Маркс К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс // Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд. — Москва: Госполитиздат, 1955. — Т. 3. — С. 1-11.

52. Маркс К. О воспитании и образовании: в 2 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — Москва: Педагогика, 1978. — Т. 1. — 544 с. Т. 2. — 488 с. — (Педагогическая библиотека).

53. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / председатель ред. совета В. С. Степин. — Москва: Мысль, 2010. — Т. IV. — 736 с. — ISBN 978-2-244-01115-9.

54. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск: Современная школа, 2010. — 928 с. — ISBN 978-985-513-724-6.

55. Ноговицин О. Н. Когнитивный капитализм и новая педагогика: марксистская транскрипция «общества знаний» /

О. Н. Ноговицин // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2018. — Т. XXI, № 5. — С. 183-208.

56. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2010. — 248 с. — Т. 2: Отечественная педагогическая традиция. — (Историко-педагогическое знание; вып. 33). — ISBN 978-5-91543-027-2.

57. Прозументик К. В. Марксистская антропология и теория воспитания К. В. Прозументик // Вестник Пермского университета. Серия: Философия. Психология. Социология. — 2011. — Вып. 3 (7). — С. 18-26.

58. Смирнов С. Д. Педагогическая деятельность и педагогическое общение / С. Д. Смирнов // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 2011. — № 3. —

С. 5-18.

59. Старикова Л. Д. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для вузов / Л. Д. Старикова, М. Л. Вайнштейн. — 2-е изд. — Москва: Юрайт, 2019. — 125 с. — (Университеты России). — ISBN 978-5-534-07379-9.

60. Трактовка образовательной среды и значение ее педагогического потенциала для функционирования и развития школы: монография / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. — Москва: АСОУ, 2018. — 204 с. — ISBN 978-5-91543-266-5.

61. Хорошкевич Н. Г. К вопросу изучения понятия «труд» / Н. Г. Хорошкевич // Психология, социология и педагогика. — 2014. — № 10. — URL: http://psychology.snauka. ш/2014/10/3734 (дата обращения: 23.05.2020).

62. Яковлева Н. Г. Противоречия образования XXI века: взгляд сквозь призму марксистской методологии / Н. Г. Яковлева // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. — 2018. — № 6. — С. 45-62.

References

1. Astafieva E. N. Approach to the child in S. N. Durylin’s theory of free education. History of education journal, 2016, n. 3, pp. 38-53.

2. Astafieva E. N. N. V. Chekhov’s ideal of free school in the context of transmitting, generating and transformative pedagogy. History of education journal, 2018, n. 3, pp. 93-109.

3. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 62-66.

4. Astafieva E. N. Learning pedagogical conflicts in the context of pedagogical heritage of the past. History of education journal, 2016, n. 2, pp. 101-113.

5. Astafieva E. N. Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 3, pp. 49-51.

6. Astafieva E. N. Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 6, pp. 41-45.

7. Astafyeva E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnalPodmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 4

8. Astafyeva E. N. Model of Russian socially active school in the context of transforming pedagogy concept. Innovative projects andprograms in education, 2020, n. 1, pp. 44-56.

9. Astafyeva E. N. The heritage of K. N. Wentzel in the context of transmitting, generating and transformating pedagogy. History of education journal, 2018, n. 2, pp. 96-113.

10. Astafieva E. N. The conceptualization of the ideas of Nikolai Chekhov on free school terms the transmitting, generating and transforming pedagogy. Innovative projects andprograms in education, 2018, n. 3, pp. 24-31.

11. Astafyeva E. N. Pedagogy of the environment in Soviet science. Innovative projects and programs in education, 2018, n. 5, pp. 6-16.

12. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 41-49.

13. Astafieva E. N. Free education in Russia in the late XIX — the first quarter of the XX century. History of education journal, 2015, n. 2, pp. 80-99.

14. Astafieva E. N. Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 4, pp. 18-27.

15. Belaeva L. A. Pedagogicheskaia deiatelnost kak kategori-ia pedagogiki i filosofii [Teaching as a category of pedagogy and philosophy]. Poniatiinyi apparat pedagogiki i obrazovaniia [Nomenclature of education and pedagogy]. Ed. E. V. Tkachenko. Ekaterinburg: UrGPU, 1995. Is. 1. Pp. 36-45.

16. Bespalko V. P. Prirodosoobraznaiapedagogika [Nature-aligned pedagogy]. Moscow: TV, 2019. 512 p.

17. Blinov V. I. Vvedenie v pedagogicheskuiu deiatelnost: uchebnoe posobie dlia vuzov [Introduction to teaching]. Moscow: Yurait, 2019. 129 p.

18. Blonsky P. P. Marksizm kak metod resheniia pedagogicheskikh problem [Marxism as a method of solving pedagogical problems]. Izbrannye pedagogicheskie i psikhologicheskie sochine-niia: v 2 t. [Selected works on pedagogy and psychology: in 2 vol.] Ed. by A. V. Petrovsky. Moscow: Pedagogika, 1979. Vol 1.Pp. 181-186.

19. Verkhoturova J. A., Galaguzova Yu. N. Pedagogical activity as a psychological and pedagogical phenomenon. Pedagogical education in Russia, 2019, n. 3. pp. 62-67.

20. Gorovaia V. I., Tarasova S. I. Pedagogicheskaia deiatelnost v sisteme sovremennogo chelovekoznaniia: monografiia [Educa-

14

Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020

tional activity in the system of modern human study: monograph]. Moscow: Ileksa; Stavropol: Argus, 2004. 165 p.

21. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-pedagogich-eskiy kontekst: monografiya: v 2 t. [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 1, ed. by. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2019, 208 p.

22. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-pedagogich-eskiy kontekst : monografiya: v 2 t [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 2, ed. by. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2019. 260 p.

23. Instituty obrazovaniia, pedagogicheskie idei i ucheniia v istorii chelovecheskogo obshchestva: monografiia [Educational institutions, ideas and thought in the history of the human society: monograph]. Ed. by G. B. Konetov. Moscow: ASOU, 2017. 384 p.

24. Istoriko-pedagogicheskoe znaniye v nachale III tysyacheletiya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremenno-go obrazovaniya: materialy Dvenadtsatoy Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii: Moskva, 17 noyabrya 2016g. [Pedagogy history at the beginning of the III Millennium: modern education theory and practice from the viewpoint of education history: proceedings of the 12th International scientific conference: Moscow, 17 November, 2016]. Comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU, 2016. 256 p.

25. Kolpakova A. N. Self-actualization in pedagogical activity. Kazan pedagogical journal, 2015, n. 6, pp. 34-38.

26. Kondrashov P. N., Kruchinina A. V. Humanistic ideas of Karl Marx and pedagogy. Problems of modern science and education, 2014, n. 1

27. Kornetov G. B. Rise to transformative pedagogy. History of education journal, 2018, n. 4, pp. 62-91.

28. Kornetov G. B. Social and educational innovations in the context of history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 1

29. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i prak-tiki obrazovaniia: monografiia [Modern education theory and practice from the viewpoint of education history: monograph]. Moscow: ASOU, 2016. 172 p.

30. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedago-gicheskoi teorii i praktiki [Education history in the context of education theory and practice]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika [Russian and foreign pedagogy], 2011, n. 1, pp. 68-83.

31. Kornetov G. B. Istoriko-teoreticheskoe issledovanie peda-goghicheskoy realnosti: monografiia [Research on the theory and history of the pedagogy of today: monograph]. Moscow: ASOU, 2018. 240 p.

32. Kornetov G. B. Historical and pedagogical understanding of transmitting, generating and transforming pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2014, n. 3, pp. 133-142.

33. Kornetov G. B. The Socratic method of Maieutics: the origins of generic pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2018, n. 3

34. Kornetov G. B. An example of generative pedagogy. Izvesti-ya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education], 2018, n. 2

35. Kornetov G. B. Obrazovanie cheloveka v kontekste antropo-logicheskogo izmereniia istoriko-pedagogicheskogo protsessa: monografiia [Human education in the context of the anthropological dimension of education history: monograph]: ASOU, 2020. 245 p.

36. Kornetov G. B. Ot pervobytnogo vospitaniia k gumanistiches-komu obrazovaniiu: uchebnoe posobie. [From primitive upbringing to humanistic education], 2-nd ed., revised and enlarged. Moscow: ASOU, 2010. 204 p.

37. Kornetov G. B. Pedagogika: teoriia i istoriia: uchebnoe poso-bie [Pedagogy: theory and history], 3rd ed., revised and enlarged. Moscow: ASOU, 2016. 472 p.

38. Kornetov G. B. Pedagogical action. Psychological and pedagogical search, 2010, n. 16, pp. 36-52.

39. Kornetov G. B. Proiskhozhdenie vospitaniia kak obshchest-vennogo yavleniia [The origin of upbringing as a social phenomenon]. Izvestiia ASOU. Nauchnyi ezhegodnik [Bulletin of ASOU. Scientific yearbook], 2015, is. 3, vol. 1, pp. 142-155.

40. Kornetov G. B. Early forms of pedagogical activity. Psychological and pedagogical search, 2011, n. 3, pp. 118-141.

41. Kornetov G. B. Theoretical and historical considerations of institutes of education and educational institutions

42. Kornetov G. B. Theoretical and historical considerations of institutes of education and educational institutions

43. Kornetov G. B. Teoriia istoriipedagogiki: monografiia [Theory of education history: monograph]. Moscow: ASOU, 2013. 460 p.

44. Kornetov G. B. The phenomenon of transformative pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2018, n. 4, pp. 6-21.

45. Kornetov G. B. Character, special aspects and essence of transformative pedagogy. Izvestiia Rossiyskoi akademii obrazovani-ia [Bulletin of the Russian academy of education], 2018, n. 3, pp. 95-117.

46. Kornetov G. B. What is transformative pedagogy? Psychological and pedagogical search, 2018, n. 4

47. Kornetov G. B. Evristicheskii podkhod k izucheniiu istoriko-ped-agogicheskikh fenomenov srednevekovia i novogo vremeni: monografiia [Heuristic approach to the study of the phenomena of education history of the Middle Ages and New Times: monograph]. Moscow: FGNU ITIP RAO, Izdatelskii Tsentr IET, 2012. 388 p.

48. Kornetov G. B., Barannikova N.B., Bezrogov V.G. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedagogicheskoi teorii i praktiki: sbornik nauchnykh trudov [Education history in the context of education history and practice: collection of scientific articles]. Ed. by G. B. Kornetov. Moscow: FGNU ITIP RAO, Izdatelskii tsentr IET, 2012. 712 p.

49. Round table discussion «Historical and pedagogical context of the theory and practice of education». Pedagogika [Pedagogy], 2017, n. 3, pp. 84-118.

50. Marx K. DasKapital [Capital]. Vol. 1, 1867. Rus. edition: Kapi-tal. Kritika politicheskoi ekonomii. T. 1. Kn. I: Protsess proiz-vodstva kapitala. In K. Marks, F. Engels «Works». Tr. from German. 2nd edition. Moscow: Gospolitizdat, 1960. Vol. 23. 907 p.

51. Marx K. Thesen tiber Feuerbach [Theses on Feuerbach], 1845. Rus. edition: Tezisy o Feierbakhe. In K. Marks, F. Engels «Works», 2nd edition. Moscow: Gospolitizdat Publ., 1955. Vol. 3. Pp. 1-11.

52. Marx K., Engels F. O vospitanii i obrazovanii: v 2 t. [On upbringing and education: in 2 vol.]. Moscow: Pedagogika, 1978. Vol. 1, 544 p. Vol 2, 488 p.

53. Novaia filosofskaia entsiklopediia: v 4 t. [New encyclopedia of philosophy: in 4 vol.]. Ed.-in-ch. V. S. Stepin. Moscow: Mysl, 2010. Vol. 4. 736 p.

54. Noveishii psikhologo-pedagogicheskii slovar [New dictionary of psychology and pedagogy]. Comp. by E. S. Rapatsevich. Minsk: Sovremennaia shkola, 2010. 928 p.

55. Nogovitsin O. N. Cognitive capitalism and new pedagogy: a marxist transcription of the «knowledge society». Zhurnal sotsiologii i sotsialnoy antropologii [The Journal of Sociology and Social Anthropology], 2018, vol. XXI, n. 5, pp. 183-208.

56. Postizhenie pedagogicheskoi kultury chelovechestva: v 2 t. [Understanding of the pedagogical culture of the humankind: in 2 vol.]. Ed. by G. B. Kornetov. Moscow: ASOU, 2010. Vol 2. 248 p.

57. Prozumentik K. V. Marksistskaia antropologiia i teoriia vospi-taniia [Marxist anthropology and educational theory]. Vestnik Permskogo universiteta. Seriia: Filosofiia. Psikhologiia. Sotsi-ologiia, 2011, is. 3

58. Smirnov S. D. Pedagogical activity and pedagogical communication. Moscow University Psychology Bulletin. Series 14. Psychology, 2011, n. 3, pp. 5-18.

Лубский А. А. Современная концепция целенаправленности педагогической деятельности и ее трактовка в контексте интерпретации

феномена труда в первом томе «Капитала» К. Маркса 15

59. Starikova L. D., Vainshtein M. L. Vvedenie v pedagogicheskuiu deiatelnost: uchebnoe posobie dlia vuzov [Inrtoduction to teaching]. Moscow: Yurait, 2019. 125 p.

60. Traktovka obrazovatelnoi sredy i znachenie eepedagogicheskogo potentsiala dlia funktsionirovaniia i razvitii shkoly: monografi-ia [A view of educational environment and the meaning of its educational potential for school and its development: monograph]. Ed. by G. B. Kornetov, A. I. Salov. Moscow: ASOU, 2018. 204 p.

61. Khoroshevich N. G. On the notion of «labour». Psychology, sociology and pedagogics, 2014, n. 10

62. Yakovleva N. G. The contradictions of education of XXI century: a look through the prism of Marxist methodology. Vest-nik Moskovskogo universiteta. Seriia 7: Filosofiia [Bulletin of Moscow state University. Series 7: Philosophy], 2018, n. 6, pp. 45-62.