Анализ дидактических возможностей компьютерных средств в применении к формированию основополагающих понятий

3. Токарев, С.А. Пережитки родового культа у алтайцев / С.А. Токарев // Труды Ин-та этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. - М., 1947.- Т. 1.

4. Ямаева, Е.Е. Алтайская духовная культура: Миф. Эпос. Ритуал / Е.Е. Ямаева. - Горно-Алтайск, 1998.

5. Ямаева, Е.Е. Указатель персонажей алтайской мифологии / Е.Е. Ямаева. - Горно-Алтайск, 1998.

6. Вербицкий, В.И. Алтайские инородцы / В.И. Вербицкий. - Горно-Алтайск: Ак-Чечек, 1993.

7. Тощакова, Е.М. Традиционные черты народной культуры алтайцев (Х1Х-ХХ в.) / Е.М. Тощакова. - Новосибирск: Наука, 1978.

6. Дьяконова, В.П. Алтайцы / В.П. Дьяконова. - Горно-Алтайск: кн. изд-во «Юч-Сумер», 2001.

7. Содоноков, Н.А. Этнокультурные традиции воспитания в современной алтайской национальной школе: дис. ...канд. пед. наук / Н.А. Содоно-

ков. - М., 1997.

8. Шатинова, Н.И. Семья у алтайцев / Н.И. Шатинова. - Горно-Алтайск: Горно-Алтайское отд. кн. изд-ва, 1981.

9. Екеева, Э.В. Этническая ономастика в воспитании у старшеклассников интереса к национальной культуре: Монография / Э.В. Екеева. - М.:

ИНПО, 2007. - 172 с.

10. Мухина, В.С. Реальность образно-знаковых систем / В.С. Мухина // Развитие личности. - 2006. - № 1.

Статья поступила в редакцию 14.03.09

УДК 378.02: 372.8

К.И. Дмитриев, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mnko@mail.ru

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ В ПРИМЕНЕНИИ К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПОНЯТИЙ

В статье рассматриваются дидактические возможности современных компьютерных средств для формирования основополагающих понятий при обучении учащихся физике. Выявляются существующие проблемы и предлагаются пути их преодоления через применение принципов программированного обучения в рамках педагогической системы развивающего обучения.

Ключевые слова: компьютерные технологии, понятия, формирование, системность, наглядность, развивающее обучение, программированное обучение, сетевые технологии, взаимодействие.

При традиционном обучении изложение материала в учебнике базируется, в первую очередь, на принципе систематичности: последующее знание опирается на предыдущее. Материал учебника представляет собой совокупность линейной последовательности параграфов. При таком подходе все знания в учебнике рядоположные; вслед за параграфом, посвященном физической величине или понятию, следует параграф, где излагаются основы теории или закона.

Чтобы сформировать у учащихся систему знаний, необходима такая методика обучения, которая помогала бы школьникам систематические знания, полученные из учебника, перестраивать в системные, адекватные структуре теории. Мысленно он должен «разнести» знания, обобщая и систематизируя их по основным структурным элементам теории (основание, ядро, следствие), определив, к какому подструктур-ному элементу теории оно относится. Процесс этот не простой, потому что ученику дважды приходится перестраивать знания, сначала свертывая их в сознании, а затем, при изложении, по-новому разворачивая их. Такая перестройка знаний связана с переходом от линейных взаимоотношений (при первичном ознакомлении с материалом параграфа) к объемным связям (в сознании), а затем опять к линейным при изложении их [1]. Мы хотим особо подчеркнуть важность этапа перестройки знаний. В принципе, при обучении возможно запоминание материала и без перестройки — тогда при изложении будет иметь место репродуктивное воспроизведение, не имеющее ничего общего не только с системностью, но с осмыслением вообще. Перестройка же знаний является характерным признаком развивающего обучения.

Для того чтобы реализовать методику обучения, которая помогала бы школьникам осуществлять перестройку знаний при изучении основополагающих понятий, необходимы специальные средства реализации этой методики. В этом плане считаем особо ценным использование дидактических возможностей структурно-логических схем.

Форма реализации структурно-логической схемы зависит от целей и задач обучения. Например, в развивающем обучении для реализации преемственности в развитии основополагающих физических понятий используются структурнологические схемы, в основу которых положена обобщенная схема развития физической теории [2, с. 196]. В них находят свое отражение такие важные «части» (этапы) теории как основание, ядро, следствия. Использование структурнологических схем развития физических теорий позволяет ана-

лизировать ответы учащихся с учетом системности их знаний, с выделением соответствующих уровней их сформированно-сти.

Широко распространен подход построения структурнологических схем на базе графов. Например, в работе Л.Н. Ми-ловановой [3] структурно-логические схемы построены в виде взаимосвязанных блоков. Содержание каждого следующего блока является следствием предыдущего, либо его обобщением или областью применения. Некоторые блоки являются необходимыми для усвоения того или иного понятия теоретической механики и содержат обычно сведения из предыдущих тем. Такие блоки входят в другие блоки, содержащие понятия, определения, теоремы, законы, принципы теоретической механики. Каждая структурно-логическая схема составляется по определенной теме раздела в виде понятий, определений, принципов, законов, связанных между собой строгой логической последовательностью.

Структурно-логические схемы создают особую наглядность, располагая элементы содержания в нелинейном виде и выделяя логические и преемственные связи между ними. Такая наглядность опирается на структуру и ассоциативные связи, характерные для долговременной памяти человека. В некотором роде структурно-логические схемы выступают в роли промежуточного звена между внешним линейным содержанием (текст учебника) и внутренним нелинейным содержанием (в сознании). В качестве одного из достоинств структурнологических схем А.В. Петров выделяет то, что «она выполняет функцию объединения понятий в определенные системы» [2, с. 198]. Сами по себе понятия ничего не могут сказать о содержании предмета обучения, но будучи связанными определенной системой, они раскрывают структуру предмета, его задачи и пути развития.

Отметим, что подчеркивая преимущества структурнологических схем для формирования системности знаний, мы не стремимся умалить достоинства других средств, реализующих содержательную наглядность. На наш взгляд, любые средства, позволяющие представлять содержание в нелинейном виде, способствуют интенсификации процесса перестройки знаний, а значит и повышению качества их усвоения. Подчеркнем, что для всех дидактических средств, помогающих системной перестройке знаний при переходе от линейных взаимоотношений к объемным связям, характерно представление знаний в нелинейном виде.

Анализируя дидактические возможности компьютерных средств обучения, можно выделить одну характерную черту,

присущую многим видам компьютерных средств — это возможность нелинейного представления материала.

Например, в программированном обучении, изучаемый материал разбивается на небольшие, легко усваиваемые дозы, логически связанные между собой. Представленные в виде «разветвленных программ», эти знания предъявляются в виде последовательности, которая диктуется деятельностью самого обучаемого.

Аналогично, учебные базы данных содержат в себе учебную информацию, представленную (закодированную) в нелинейном виде. Формируя запросы на специальном языке, учащийся задает логику, через которую нелинейный материал преобразуется в линейный и представляется на экране.

Наиболее явным образом возможность нелинейного представления материала реализуется в технологии гипертекста. Основная черта гипертекста — это возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально оформленного текста, либо определенного графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок и каждая из них определяет свой маршрут путешествия.

В гипертекстовой системе со стандартными возможностями пользователь выбирает одну из видимых гиперссылок и перемещается по сети узлов, содержимое которых последовательно отображается на экране компьютера, замещая друг друга при переходах. Современную гипертекстовую обучающую систему отличает удобная среда обучения, в которой легко находить нужную информацию, возвращаться к уже пройденному материалу и т.п. Наиболее для нас важно то, что «возможности гипертекстовой системы позволяют при проектировании заложить гиперссылки, опираясь на способности человеческого мышления к связыванию информации и соответствующему ассоциативному доступу к ней» [4, с. 121].

Итак, в компьютерной системе, реализующей возможность нелинейного представления информации, знания хранятся фрагментами, которые предстают в различных комбинациях по запросу. Возможность образования смысловых комбинаций обусловливается существованием заданных тем или иным образом связей между фрагментами.

Фрагментарное хранение знаний возможно и без применения компьютера. Идеи разветвленного программированного обучения были предложены Норманом Краудером (1921 — 1998) еще в 50-х годах прошлого столетия. В его учебниках, называемых «разветвлёнными книгам» (scrambled book), использовался новый метод общения с читателем, учитывающий индивидуальные возможности последнего и диалоговый тип взаимодействия. Но энергетические затраты на поиск адреса фрагмента при переходе от одной части материала к другой накладывали ограничение снизу на размер одной «порции» учебного текста, делая мелкое дробление материала неэффективным. Поэтому именно с применением компьютера фрагментарное хранение максимально оправдывает себя, так как машина берет на себя трудозатраты по поиску фрагмента и его отображению, делая эти операции мгновенными при весьма значительных объемах материала.

В рамках исследуемой нами проблемы формирования основополагающих физических понятий видится целесообразным в качестве «порции», клеточки дробления материала в рамках компьютерной обучающей системы выбрать понятие как элемент, составляющий логическую основу системы научных знаний, которая определяет содержание изучаемой области (в нашем случае — основополагающего понятия).

В настоящее время уже существуют электронные ресурсы, в которых за единицу содержания взято отдельное понятие. Такие ресурсы, построенные на гипертекстовой технологии, размещаются в сети Интернет и обозначаются термином «wiki». Wiki - особая категория программного обеспечения, предоставляющего группе людей особый способ создания редактирования и связывания гипертекстовых документов, удовлетворяющий следующим требованиям: возможность многократной правки текста; сохранение истории правок содержимого; проявление изменений в гипертекстовом доку-

менте для всех пользователей сразу после их внесения; разделение содержимого на именованные страницы и установление связей между ними посредством этих имён. Наиболее известным и крупным тегкьресурсом в настоящее время является интернет-энциклопедия «Википедия».

При создании электронного ресурса всегда имеет место проблема его методического обеспечения — наполнения конкретным содержанием.

При использовании систем, реализующих программированное обучение, за наполнение системы содержанием отвечает учитель (преподаватель) или разработчик системы. В общем виде взаимодействие преподавателя и обучающихся со средством программированного обучения можно представить в виде схемы (Рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие преподавателя и обучающегося в условиях системы программированного обучения

Е.Н. Пряхина в своем диссертационном исследовании вводит понятие «электронной тетради» - интерактивного электронного образовательного ресурса, выполняющего следующие функции: учебно-информационную, общеразвивающую, контролирующую, навигационную, стимулирующую и функцию обратной связи [5, с. 12]. Рассматривая применение компьютерных технологий для формирования самостоятельности у студентов она отмечает, что в зависимости от подготовки, они могут принимать непосредственное участие в совершенствовании программной составляющей, определяющей структуру тетради. За преподавателем же «оставлена деятельность по подбору и компоновке информационной составляющей, прежде всего, лекционного блока и рабочей учебной программы» [5, с. 91]. Мы полагаем, что в условиях реализации средств программированного обучения возможно привлечение обучающихся к формированию информационного блока системы, что позволяет сместить акцент на работу с учебным материалом основной дисциплины, т.е. в сторону усиления процесса учения, требующего по своей природе и задачам напряжения умственных и физических сил, направленных на саморазвитие личности ученика.

Естественно, что формирование основного содержания все равно остается за учителем, но обучающиеся обеспечивают постоянный рост, расширение и углубление системы. В этом плане деятельность учителя определяет качественную составляющую содержимого, а деятельность обучающихся -

Рис. 2. Взаимодействие с образовательным ресурсом с активным привлечением учащегося к формированию информационного блока.

Реализация данной возможности подразумевает централизованное хранение данных компьютерной системы с возможностью предоставления доступа к информации, содержащейся в ней, одновременно нескольким лицам. Данная возможность может реализоваться путем использования потенциала сети Интернет, который позволяет организовать совместную творческую работу учащихся в рамках системы любого масштаба. Каждый учащийся работает не изолированно над

своей собственной локальной системой, а через сетевые коммуникации происходит их взаимодействие и, по сути, коллектив учащихся работает над одной системой понятий.

Таким образом, информация, накопленная в компьютерной системе, может быть рассмотрена как учебная база данных, а принципы представления материала «порциями» в разветвленном виде находятся в полном согласии с идеями программированного обучения. Так решается проблема формирования содержания электронного образовательного ресурса.

Однако, все перечисленные выше средства не способны обеспечить формирование системности мышления учащегося на должном уровне. Все они в той или иной степени решают задачу представления материала, но не решают проблемы представления связей, присутствующих между элементами содержания. При выборе понятия в качестве единицы содержания этот недостаток является существенным, так как одно понятие — это лишь компонент содержания, а само содержание — это понятия в их взаимосвязи.

Тем не менее, использование компьютерных технологий в обучении при формировании основополагающих понятий сохраняет свою актуальность в связи с открывающимися новыми возможностями компьютеров.

Так, например, Л.А. Страбыкина, исследуя проблему развития системности мышления при формировании понятий [6], использует графическое представление системы понятий на основе множества взаимосвязанных формул родовидового определения. В исследованиях Д.Ш. Матроса, посвященных педагогическому мониторингу и информатизации школы [7], учебный материал закладывается в компьютер в виде структурных формул, которые визуально представляется в виде выделенных структурных единиц (понятия, задачи, вопросы, гипотезы, теоремы и т.п.) и логических связей между ними. Это, на наш взгляд, является ценным и для нашей работы. Действительно, при работе с компьютерным ресурсом, построенным на основе технологии гипертекста, ввиду многократного мгновенного перемещения по материалам целых разделов или даже учебных дисциплин, учащемуся становится сложно сформировать целостное представление о структуре изученного материала, о необходимых связях, присутствующих в нём, о системе понятий. В связи с этим становится актуальным наглядное структурирование материала в виде, например, структурно-логических блок-схем и таблиц. Это, в свою очередь, вскрывает ещё одну проблему - проблему соответствия целей, поставленных учителем и целей, которые преследует сам ученик.

При структурировании системы знаний в виде схем проявляется противоречие между целями учителя и учащегося. Преподаватель строит графическую схему, способствующую запоминанию, усвоению и пониманию структуры, исходя из соображений достижения поставленной цели и структуры изложенного материала. Эта схема так или иначе опирается на некоторую понятийную базу, т.е. понятия, которые в рамках данной логической структуры считаются элементарными. Однако, каждый из учащихся, вследствие собственной индивидуальности, имеет собственную понятийную базу. Поэтому для каждого из них полученная схема может содержать лишние элементы или, наоборот, не содержать некоторых ключевых. Попытка упростить или расширить схему ведёт к усилению одного из недостатков. Более того, расширение схемы уменьшает её запоминаемость, затрудняет восприятие, а значит и снижается ее методическая ценность. Поэтому, на наш взгляд, необходимо предоставить каждому учащемуся возможность самостоятельно осуществлять построение графической системы понятий. При этом основой для построения этой системы может служить рассмотренная выше гипертекстовая система.

В связи со всем вышесказанным считаем, что построение обучающей компьютерной системы для формирования понятий необходимо осуществлять основываясь на следующих положениях:

• хранение учебного материала осуществлять в нелинейном виде;

• в качестве основного средства формирования системности использовать наглядное отображение структуры в виде структурно-логических блок-схем;

• формирование содержания электронного ресурса предоставить самим учащимся;

• осуществлять централизованное накопление материала электронного ресурса через применение коммуникационных технологий;

• структуризацию при отображении материала осуществлять с учетом индивидуальных способностей и потребностей конкретного ученика.

В связи с этим появляется возможность говорить о конкретных достоинствах компьютерных технологий при формировании основополагающих понятий. Ими, на наш взгляд, являются:

• Возможность визуального представления знаний в системном виде через наглядность. Организация информации в виде узлов гипертекстовой системы уже подразумевает представление знаний в системном виде. Но это представление носит неявный характер, оно выражается как форма хранения, связывания и структурирования информации внутри компьютера. Мы считаем, что такая системность знаний при формировании понятий должна выражаться явно через графическое наглядное представление узлов и их связей в виде блок-схемы. Это правомерно ввиду того, что, заимствуя из программированного обучения принцип дозирования материала, мы ограничиваем объем содержания узлов малыми дозами, взяв понятие за структурную единицу. Блок схемы, помимо всех перечисленных выше преимуществ, предоставляют возможность охватить всю систему в целом.

• Стимулирование и интенсификация самостоятельности учащихся. Через привлечение учащихся к формированию содержания гипертекстовой системы посредством творческих заданий организовывается самостоятельная деятельность учащегося по усвоению понятий. При этом, происходит централизованное накопление знаний, благодаря которому возможна дальнейшая самостоятельная работа с этим содержанием других учащихся как со справочным материалом.

• Формирование индивидуального подхода в обучении. Характерной особенностью блок-схем, реализованных с помощью компьютерных технологий, является возможность их динамического формирования и отображения. Ввиду того, что накопленный объем системы понятий может быть весьма существенным, нецелесообразно для каждого конкретного ученика осуществлять отображение графической блок-схемы, соответствующей всей структуре. В соответствии с нашей методикой, как правило, учащихся интересует одно (основополагающее) понятие, раскрывая которое они получают возможность переходить к содержанию определяющих его понятий. Поэтому важно, чтобы каждый учащийся сам выбирал интересующие его понятия и раскрывал их содержание и связи с другими понятиями, отображая новые блоки посредством гиперссылок. Таким образом, на основе уже заложенной в базе данных информации учащийся сам формирует собственную блок-схему системы понятий. Несомненно, что содержание базы данных понятий, вследствие роста, становится все более избыточным, но эта избыточность компенсируется индивидуализацией отображения ее компонентов для каждого конкретного случая — нужные компоненты отображаются лишь по запросу. При этом формирование запросов осуществляется интуитивно за счет связей, заложенных в содержании посредством гиперссылок, без предъявления требования знания специфического искусственного языка запросов. Здесь проявляется еще одна характерная черта программированного обучения — разветвленность, дающая основание говорить о построении индивидуальных образовательных траекторий. То есть, несмотря на то, что учащиеся работают над формированием содержания одного образовательного ресурса, представ-

ление этого содержания остается индивидуальным для каждого учащегося.

• Совмещение коллективной формы обучения (РО) и индивидуальной (программированное обучение). Благодаря наличию централизованного узла хранения и накопления информации и коммуникационным технологиям, формирование системы понятий у учащихся происходит индивидуально, но не обособленно. Появляется возможность дидактические функции программированного обучения использовать в сочетании с идеями развивающего обучения, организуя взаимодействие и общение на базе учебного материала и реализуя обучение через это общение. Закладывается механизм, обеспечивающий циклическую смену этапов индивидуальной и коллективной работы. Работая над раскрытием содержания конкретного понятия индивидуально (творческое задание), учащийся, вследствие того что содержание любого понятия раскрываются лишь во взаимосвязи с другими, неизбежно на определенном этапе переходит к другим понятиям, над каждым из которых работает другой учащийся. Ребенок понимает, что качество восприятия содержания его работы в значительной степени зависит от качества раскрытия смежных понятий, с которым данное ему взаимосвязано, поэтому он становится заинтересован в более качественном раскрытии содержания смежных понятий. Современные коммуникационные технологии предоставляют возможность включиться в

работу над фрагментами системы понятий нескольким лицам одновременно, на фоне этого и рождается коллективная деятельность уже не над фрагментами содержания, а над единым общим содержанием. При этом учащийся каждый раз неизбежно возвращается к необходимости индивидуальной работы, так как без нее общение становится беспочвенным. Это находится в полном соответствии с законом Л. С. Выготского о развитии высших психических функций ребенка: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» (выделено нами, К. Дмитриев). При сохранении индивидуального этапа работы поощряется и стимулируется совместная работа учащихся, общение в процессе обучения, а это есть характерная черта развивающего обучения.

Это хорошо согласуется с выводами С.Е. Каменецкого о достоинствах компьютерных технологий при обучении физике, согласно которому «возможности компьютерных технологий используются не столько для поддержки традиционных форм и методов обучения, сколько для реализации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебновоспитательного процесса, подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в информационном обществе» (выделено нами, К. Дмитриев) [8, с. 360].

Библиографический список

1. Карасова, И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: дис. ... д-ра пед. наук И.С. Карасова. - Челябинск: ЧГПУ, 1997.

2. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / А.В. Петров. - Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1997.

3. Милованова, Л.Н. Теоретико-методическая модель совершенствования преподавания теоретической механики в вузе [Электронный ресурс] / Л.Н. Милованова // Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». - 2004. - №2 (12). - Режим доступа: http: // science.ncstu.ru / articles / hs / 12 / 20.pdf.

4. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. - М.: «Академия», 2001.

5. Пряхина, Е.Н. Возможности информационных технологий в организации и совершенствовании самостоятельной работы студентов: дис. ... канд. пед. наук Пряхина Е.Н. - Тюмень: РГБ, 2006.

6. Страбыкина, Л.А. Формирование геометрических понятий в средней школе с использованием компьютера: дис. ... канд. пед. наук Страбыки-на Л. А. - Киров, 2002.

7. Матрос, Д.Ш. Информатизация среднего образования [Текст] / Д.Ш. Матрос // Вестник московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». - 2005. - №1 (4).

8. Каменецкий, С.Е. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: «Академия», 2000.

Статья поступила в редакцию 25.05.09

УДК 378: 159

Е.В. Нехорошева, ст. преп. СГУ, г. Смоленск, E-mail: sjelene@yandex.ru

ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРОФЕССОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В статье дается представление о сущности профессиональной адаптации будущих социальных работников, на основе которой выстроена критериальная модель профессиональной адаптации и выделены её уровни. Также описаны результаты диагностического эксперимента и дана оценка уровню профессиональной адаптации будущих специалистов социальной работы.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, субъект профессиональной деятельности, механизмы профессиональной адаптации, критерии профессиональной адаптации, уровни профессиональной адаптации.

Социальная работа, значимая для общества, но сложная в субъективном наполнении профессиональная деятельность, актуализирует перед системой профессионального образования вопросы успешной профессиональной адаптации будущих специалистов социальной сферы.

Ключевое содержание профессиональной социальной работы составляет восстановление способности индивида к социальному функционированию через актуализацию его адаптационного потенциала. Преодоление социальных противоречий способствует, в конечном итоге, установлению равновесия во взаимодействии клиента и социальной среды. По сути, социальной работой решаются проблемы адаптации на всех уровнях её реализации: от социетальной до индивидуальной. Не подлежит сомнению тот факт, что успешная реализация адаптационной функции социальной работы, воз-

можна только высокоадаптированным специалистом, сумевшим предельно гармонизировать требования профессиональной деятельности и свой внутренний мир.

Анализ работ Е.В. Андриенко, В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.А. Комарова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, С.М. Редлих, В.А. Сластенина, И.В. Черниковой, Н.Б. Шмелевой и других исследователей показал, что профессиональная адаптация как сложный социально-психолого-педагогический феномен является объективно необходимым процессом в структуре профессионализации личности социального работника, в котором пересекаются взаимообусловленные линии формирования профессиональной деятельности и личности социального работника. Исходя из этого, профессиональная адаптация определяется нами как процесс закономерного во-