Теоретико-методические основы андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров

иностранного языка, но и вводит дополнительные требования к знанию лингвостранового аспекта специалистами. Освоение иностранного языка посредством постпозитивистской парадигмы побуждает к моделированию целостной языковой среды, что невозможно без использования информационно-коммуникационных технологий. Позадачный подход позволяет эффективно использовать время на обучение и интенсифицировать процесс активизации навыков и умений, необходимых на каждом из карьерных этапов будущего профессионала.

Литература

1. Alvesson M., Skoldberg K. Reflexive Methodology: New Vistas for Qualitative Research. 2nd ed. London: Sage Publications Ltd, 2009. 360 p.

2. Crossan F. Research philosophy: towards an understanding // Nurse Researcher. 2003. Vol. 11, no 1 P. 46-55.

3. Dancy M., Henderson Ch. A Post-Positivist Perspective on Physics Education Reform. 2006. // http://homepages.wmich.edu/~chenders/Publications/AAPT2006DancyPost-Positivist.pdf

4. Francis B., Jean-François B. Teaching French as a Second Language to Chinese students: Instructional staff adaptation and intercultural competence development //International Journal of Intercultural Relations, Volume 34, Issue 6, November 2010, Pages 561-570.

5. Ghasemi B., Hashemi M. ICT: Newwave in English language learning/teaching // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 15. P. 3098-3102.

6. Hismanoglu M., Hismanoglu S. Task-based language teaching: what every EFL teacher should do // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 15. P. 46-52.

7. Klimova B.F. The teaching of foreign languages //Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 31. P. 202-206.

8. Ryan, A. Post-Positivist Approaches to Research. In: Researching and Writing your thesis: a guide for postgraduate students. MACE: Maynooth Adult and Community Education, 2006. P. 12-26.

В.М. Гребенникова Т.Э. Галкина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

THEORETICAL-METHODICAL BASES OF

ANDRAGOGICAL INTERACTIONS IN SYSTEM OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF PEDAGOGICAL SHOTS

Аннотация: в статье рассмотрены научно-теоретические и содержательно-технологические основы андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров; раскрыты принципы, условия, критерии эффективности реализации адаптивного андрагогического взаимодействия в системе обучения взрослых.

Ключевые слова: система повышения квалификации, субъекты андрагогического взаимодействия, адаптивное обучение, педагогические кадры.

© В.М. Гребенникова, Т.Э. Галкина, 2012

Abstract: the scientific-theoretical and is substantial-technological bases of andragogical interactions in system of improvement of professional skill of pedagogical shots are considered; principles, conditions, criteria of efficiency of realization adaptive of andragogical interactions in system of training of adults are opened.

Keywords: system of improvement of professional skill, subjects of andragogical interactions, adaptive training, pedagogical shots.

Поиск нового содержания, эффективных моделей функционирования системы повышения квалификации педагогических кадров идет во всех регионах Российской Федерации, поскольку повышение качества непрерывной профессиональной подготовки педагогов имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

Анализ теоретических источников, в частности работ А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина и др., а также анализ собственной многолетней практики педагогической деятельности в системе повышения квалификации педагогов (учителей, директоров, завучей школ, преподавателей ссузов и др.) позволяет констатировать, что контингент слушателей в структурах повышения квалификации отличается особой сложностью и специфическими особенностями. Перед организаторами обучения специалистов-практиков в системе повышения квалификации стоит задача нахождения и реализации механизмов активизации субъектного участия личности взрослого обучающегося в собственном самообразовании, в осознанном «владении им новой учебно-профессиональной ролью» (А.Г. Асмолов) [1]. Причем деятельность взрослого человека в процессе обучения в системе повышения квалификации не может рассматриваться изолированно от его трудовой, семейной и общественной жизни.

В исследованиях отечественных (С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.М. Митина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.) и зарубежных (П. Джарвис, Э.К. Линдеман, М.Ш. Ноулз, Дж. Хармер, Э.Ф. Холтон и др.) ученых отмечается, что дидактико-педагогическое взаимодействие учителя и ученика отличается от андрагогического, в частности, в системе повышения квалификации. Так, например, в современной дидактике по характеру взаимодействия обучающего (учителя; преподавателя) и обучающегося (ученика; студента) принято выделять следующие виды дидактического взаимодействия: базирующиеся на субъект-объектных (S - O), субъект-субъектных (S - S) и межличностных (Л - Л) отношениях.

Таким образом, эволюция взаимоотношения учителя и ученика в дидактическом поле меняется от субъект-объектных, дополняясь рассмотрением отношений в системе «ученик - учебный материал», где обучаемому уже приписывается статус субъекта, к субъект-субъектным, предполагающим суммацию двух неравноправных деятельнос-тей: деятельности субъекта преподавания (обучающей, разъясняющей, организующей, контролирующей) и деятельности субъекта учения (понимающей, воспроизводящей). В дидактическом субъект-субъектном общении ученика и учителя деятельность последнего выполняет сервисную функцию по отношению к учебно-познавательной деятельности обучающегося. И только переход к индивидуально-личностным отношениям ученика и учителя (Л - Л) порождает совместную деятельность, осмысленную как учителем, так и учеником, которые ведут диалог, вместе определяют цели, организацию процесса обучения, рефлексируют его результаты.

В процессе же андрагогического взаимодействия необходимо учитывать специфические трудности, которые связаны с субъектностью взрослого обучающегося. Даже несмотря на осознание взрослым человеком необходимости обучения в системе повышения квалификации и наличие у него предпосылок для успешного включения в информационно-образовательную среду учреждения повышения квалификации, существуют особенности, без учета которых выстроить эффективное профессионально-образовательное андрагогическое взаимодействие в процессе реализации курсовых

программ весьма затруднительно. К таким особенностям могут быть отнесены: психологические особенности (страх перед «школьными» принудительными занятиями; эмоциональная напряженность или подавленность в непривычной ситуации обучения и др.); влияние социально-экономических условий жизнедеятельности и окружающей среды (ослабление адаптационных способностей; смена жизненных ценностей, устоев, ориентиров и др.).

Эффективное андрагогическое взаимодействие в системе «взрослый обучающийся - преподаватель курсов повышения квалификации» можно выстроить в реалиях адаптивного образования, которое направлено на решение задач развития профессиональной и личностной культуры человека, соответствующей уровню жизни современного общества, приспособления учебного процесса к индивидуальным особенностям взрослых обучающихся. Адаптивное образование рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения системы повышения квалификации к личности взрослого обучающегося и активного включения взрослого субъекта учебной деятельности в проектирование информационно-образовательной среды, разработку индивидуальных образовательных маршрутов.

Основные принципы адаптивного обучения: ориентация на реальные потребности субъекта обучения, гибкость, открытость образовательной среды учреждения повышения квалификации; культуросообразность (как соответствие принятым в данный момент в социуме культурным и профессиональным моделям), вариативность, диверсификация. Адаптивное андрагогическое взаимодействие рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности преподавателей системы повышения квалификации, требующий комплексных психолого-педагогических, медико-физиологических, социокультурных, этнопедагоги-ческих, акмеологических знаний, такта, профессиональной толерантности для успешного решения задач оптимизации и персонификации образовательного процесса взрослых обучающихся. Выстраивая адаптивное андрагогическое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров преподавателям необходимо учитывать, что запросы взрослого человека (специалиста-практика) в образовательной сфере связаны, в основном, с желанием повысить уровень профессиональной компетенции, самоопределиться в профессиональной области, продолжить общекультурное и профессионально-личностное развитие.

На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от системы повышения квалификации у взрослого человека меняются. Например, молодой специалист со стажем до пяти лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных характеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т.е. фактически в дообучении (или в компенсации пробелов, оставшихся после базовой профподготовки). Следует заметить, что за последние десять лет ментальность молодых специалистов изменилась: молодые люди достаточно трезво оценивают современную экономическую, политическую, социокультурную ситуацию и свое место в ней; осознают, что профессиональное будущее во многом зависит от них самих; возросло стремление реализовать в профессиональной сфере свои личные интересы, жизненные ценности и планы, при этом достаточно высок уровень готовности попробовать себя в различных профессиональных сферах, развивать профессиональную мобильность и конкурентоспособность.

По мнению С.И. Змеева, к началу второго десятка трудовой деятельности, как правило, у многих специалистов возникает неосознанная потребность к разрушению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умения действовать в ситуациях неопределенности. Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессиональной деятельности, испытывает потребность поделиться своими знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в

системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возможность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений [4]. Одним из вариантов профессионального роста может стать переход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

К позитивным характеристикам контингента взрослых обучающихся, которые необходимо учитывать, выстраивая в системе повышения квалификации педагогических кадров андрагогическое взаимодействие, можно отнести следующие: сформировавшаяся основа «Я-концепции» как продукт теоретического осмысления своей личности, собственных жизненных целей; развитое «коммуникативное ядро личности» (А.А. Бодалев [2]) как гарантия базовой компетенции в общении; определившаяся иерархия ценностной системы; сложившиеся основы концептуального мышления, обуславливающие возможности развития мировоззренческих позиций; определенный уровень зрелости эмоционально-волевой сферы; сложившийся «внутренний контур» стратегии жизни, построенный в соответствии с личностными (в том числе и профессиональными) ценностями, притязаниями, устремлениями, индивидуальными возможностями их осуществления; рефлексивность, определенный уровень сознательной саморегуляции на уровне самоуправления; «педагогическая позиция» по отношению к младшим как выражение социальной ответственности личности.

Таким образом, основными признаками «эффективного обучающегося» в системе повышения квалификации являются: осознанность информационного запроса (выражена в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию); добровольное включение в образовательный процесс; способность к рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения; критичность мышления (позволяет адекватно оценивать и корректировать ход обучения); открытость и децентрированностъ мышления (способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения); интерпретативная культура (позволяет находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания); самостоятельность в достижении образовательных результатов; умение учиться в системе межсубъектных отношений.

Преподавателям, выстраивающим в системе повышения квалификации педагогических кадров андрагогическое взаимодействие, необходимо учитывать следующие специфические характеристики контингента взрослых обучающихся (специалистов-практиков).

1) Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, современный специалист педагогического профиля способен сам оценить и выбрать формы, способ, технологии обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в позиции того, кого учат. Как правило, взрослый обучающийся предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми в какой-то мере будет востребован его опыт. Как правило, взрослому обучающемуся не меньше, чем учебная информация, интересны и преподаватели, и коллеги-«соученики» как в личностном, так и в индивидуально-профессиональном плане. Поэтому обучение в системе повышения квалификации предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

2) Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек, как правило, стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). Взрослые обучающиеся (педагоги-практики) в системе повышения квалификации не склонны имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую они стремятся публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории.

С другой стороны, специалист социальной сферы, обучающийся в системе повышения квалификации, выступает в роли потребителя образовательных услуг, и больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «профессионально-образовательного продукта» и занимает позицию требовательного и критически настроенного учащегося.

3) Как отмечает С.Г. Вершловский, взрослого человека (более чем ребенка) сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс в системе повышения квалификации продуктивнее строить с ориентацией на достижения [3].

Эффективность реализации в системе повышения квалификации педагогических кадров андрагогического взаимодействия в значительной степени зависит от профессионализма профессорско-преподавательского состава курсов. Так, например, перед преподавателями встают следующие основные андрагогические задачи: а) осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, имеющийся образовательный и профессиональный опыт и др.); б) помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения; оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией); в) создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста; сформировать ситуацию продуктивного межсубъектного взаимодействия в ходе обучения; г) предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного профессионально-личностного опыта; д) гарантировать получение конкретного образовательного продукта, который можно «перенести» в ситуацию профессиональной деятельности (проект, программа действий, технология и др.); е) наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.

Многолетние педагогические наблюдения в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы позволили сделать вывод об особой значимости мотивов обучения для реализации андрагогического взаимодействия в системе «преподаватель курсов повышения квалификации - слушатель (группа слушателей) курсов». Условно мотивы обучения педагогических кадров в системе повышения квалификации объединены в следующие группы: внутренне-обусловленные мотивы (связанные с высокой личностной значимостью самообразования и его включением в разряд профессиональных задач; связанные со стремлением к профессиональному и личностному саморазвитию; связанные с профессиональным самоопределением; перфекционизм; совершенствование профессионального имиджа; поддержание конкурентноспособности и др.) и внешне-обусловленные мотивы (обучение по принуждению, под давлением администрации; мотивы, связанные с изменениями в образе жизни: миграционные, гарантированные карьерные перспективы, личностные, религиозные, возрастные, семейные изменения и т.д.). Рассмотрим подробнее некоторые из выше перечисленных мотивов.

Самообразование и самоорганизация специалиста педагогической сферы приобретают в современном обществе особую актуальность, так как от каждого человека требуется высокая активность, творческая инициатива, умение легко адаптироваться к жизни в условиях рыночной экономики. Потребность в самообразовании - это личностное свойство человека и его развитие у каждого взрослого обучающегося в системе повышения квалификации происходит индивидуально. Даже при одинаковых, насколько таковыми могут быть, способностях, склонностях, характере, волевых качествах обучаемых содержание и способы их самообразовательной деятельности будут разными. Многое определяется направленностью интересов обучающегося не

только к содержанию, но и к процессу приобретения знаний, что зависит от мотивов самообразования, глубины осознания необходимости самостоятельного учения, наличия соответствующих условий, личной значимости приобретаемых знаний, уровня подготовленности студента, степени овладения им умениями и приемами самообразования, а также от настроения, умственного развития, культуры организации учебно-познавательной деятельности, развитости навыков самоконтроля и др.

Основными условиями возникновения и развития потребности в самообразовании (самообразовательной мотивации к повышению квалификации) являются: наличие профессионального и общественного требований к необходимости самообразования специалиста педагогического профиля; осознание личностью необходимости систематического приобретения дополнительных знаний; наличие у специалиста личностных качеств, которые могут обеспечить самостоятельное систематическое приобретение и использование знаний (настойчивость, сила воли в достижении цели, сильный мотив самоутверждения и др.); владение умениями самообразовательной работы (умение планировать работу, контролировать деятельность во времени с учетом обстоятельств, ускорять темп при изменении обстоятельств и др.); сформированная информационная культура личности и наличие возможности использовать разные источники знаний.

Одним из главных факторов успешности обучения педагогов-практиков в системе повышения квалификации является сформированность у взрослых обучающихся культуры самообразовательной деятельности. Термин «самообразовательная культура личности» относится к системным, интегративным понятиям. Самообразовательную культуру можно трактовать как важнейший компонент духовной и профессиональной культуры специалиста социальной сферы, включающий в себя «культуру профессионально-познавательной деятельности», «культуру диалога», «информационную и компьютерную культуру» специалиста. Таким образом, самообразовательная культура личности представляет собой интегративное образование, которое выражается в овладении комплексом знаний, умений, способов общения в системе «человек - информация».

Мотивацию профессионально-личностного развития специалиста педагогического профиля можно определить как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионально-личностного самоизменения. Основным психологическим механизмом профессионально-личностного развития является процесс интериоризации (в сознании специалиста отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречивое единство которых и составляет побуждение к самоизменению). Хотя одним из источников профессионально-личностного развития являются внешние факторы (требования, предъявляемые к специалисту, организация труда в конкретном коллективе и др.), главные движущие силы его все же находятся внутри личности специалиста (отношение к предъявляемым требованиям, степень их принятия и т.д.). Источником профессионального развития личности является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие в системе повышения квалификации профессиональных способностей, профессионально значимых и профессионально важных качеств личности, совершенствования структуры профессиональных ценностей.

Особое место в мотивации взрослых обучающихся (педагогов-практиков) в системе повышения квалификации, связанной со стремлением к профессионально-личностному развитию специалиста, занимает понятие «профессиональное самосознание». А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу. По мере роста профессионализма самосознание специалиста меняется [6].

В целом же, фундаментом процесса профессионально-личностного развития специалиста педагогического профиля в системе повышения квалификации являются: активизация процесса профессионального самопознания; разрешение противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека» через развитие профессиональных способностей, профессионально важных качеств личности, изменение структуры профессиональных ценностей и мотивов, развитие самообразовательной культуры личности.

Особого внимания заслуживает такой мотив обучения специалистов педагогического профиля в системе повышения квалификации как перфекционизм. Проблема перфекционизма (от англ. perfection - совершенство), несмотря на постоянный интерес к ней философии, психологии, психиатрии, педагогики, акмеологии до сих пор остается недостаточно исследованной. В науке нет однозначных и исчерпывающих ответов на вопросы: в чем сущность перфекционизма в различных сферах жизнедеятельности; есть ли у перфекционизма положительные стороны; каковы критерии проявления перфекционизма в различных сферах жизнедеятельности? В трудах многих зарубежных философских школ и направлений встречается концепты, близкие к понятию «перфекционизм».

Проведенный анализ зарубежных и отечественных теорий личности показал различие взглядов на природу и сущность перфекционизма, позволил выделить следующие его трактовки: а) основная движущая сила развития и саморазвития личности (А. Адлер; Э. Фромм); б) врожденная сила и врожденное стремление к совершенству, идеалу (Г. Салливан; Г. Юнг); в) социально-обусловленный феномен (В. Франкл, Э; Эриксон); г) источник неврозов (З. Фрейд; К. Хорни) и фактор депрессии (А. Beck, А. Ellis; Т.Ю. Юдеева); д) один из главных мотивов достижения результатов высокого уровня (В. Hamaehek; Ю.Н. Кулюткин); е) сила, которую нужно правильно направить, черта одаренных людей и двигатель прогресса человечества (L. Silverman и К. Debrovski; В.П. Зинченко; Н.С. Лейтес).

В данной статье перфекционизм рассматривается как индивидуально-значимая система высоких требований, предъявляемых личностью как субъектом деятельности к себе, другим людям и миру в целом. Данная система требований базируется, как правило, на персонально обусловленных и значимых убеждениях, когнитивных и социально-психологических концепциях.

Деструктивными аспектами перфекционизма являются: неустойчивая самооценка; фиксация на ошибках; склонность к самокопанию и чувству вины; неудовлетворенность и частое плохое настроение; «наказывающее самоотношеиие» и «неадаптивное беспокойство» (R. Frost); отсутствие гибкости и дипломатичности; конфликтность и сверхтребовательность. К конструктивным аспектам перфекционизма относят: желание максимально полно использовать свои способности, упорство, высокий уровень самоконтроля и моральной ответственности; умение чувствовать разницу между обычным и экстраординарным; внимание к деталям, обязательность, настойчивость и требовательность к себе; склонность к постоянному росту и самосовершенствованию. В качестве критериев сформированности перфекционизма выступают: качественная характеристика уровня притязаний (степень адекватности, реалистичности и устойчивости уровня притязаний), качественная характеристика процесса деятельности субъекта (удовольствие от процесса деятельности; характер эмоций на всех этапах деятельности; степень выраженности фиксации на ошибках/достижениях); интеллектуальная сфера (степень дихотомичности мышления (по типу «все или ничего»); гибкость мышления, нестандартность); уровень принятия другого человека (уровень требований к другим людям); степень реалистичности при восприятии мира, себя, других; уровень оптимизма/пессимизма.

Для успешной реализации андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров важен, так называемый,

конструктивный перфекционизм (А. Адлер, М.В. Ларских [5], Э. Фромм), который характеризуется следующими проявлениями: высокой мотивацией достижений; уверенностью в себе; склонностью ориентироваться на самых успешных коллег; высокими стандартами деятельности, которые определены самой личностью; потребностью к постановке труднодостижимых, но реально достигаемых целей; несколько завышенными притязания и требованиями к себе; упорством в достижении цели в сочетании с оптимизмом, легкостью переключения с одного вида деятельности на другой; умением адекватно воспринимать свои ошибки, анализировать их, делать выводы.

Таким образом, андрагогическое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров строится на следующих принципах, гуманистической направленности (гуманистическое отношение к личности обучающегося, уважение его прав и свобод, в т.ч. права быть самим собой, предъявление разумных и посильных требований); субъектности (развитие способности взрослого обучающегося осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию); опоры на положительное в человеке; стимулирования активности личности, ее участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности; принцип вариативности профессионально-образовательной деятельности, соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности; принцип сотрудничества, партнерства в андрагогическом взаимодействии; принцип системно-целостного подхода к профессионально-личностному развитию специалиста в повышения квалификации педагогических кадров.

В процессе андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров преподавателям необходимо, хоть это и не просто, осознать ценность фасилитирующей педагогической деятельности, специально развивать у себя индивидуальный опыт фасилитации, овладеть ее приемами и средствами. Преподавателям системы повышения квалификации педагогических кадров необходимо сделать следующие принципы фасилитации основой своего педагогического кредо: видеть во взрослом обучающемся уникальную и самоценную личность; осознавать широкую профессионально-личностную потенциальность обучающегося и способствовать ее развертыванию; демонстрировать доверие к обучающимся с самого начала и на всем протяжении взаимодействия с ними; быть доступным для каждого обучающегося, найти «ниточки» духовной связи с ним; проявлять активность в профессионально-личностном взаимодействии, не становясь «наблюдателем со стороны» процесса обучения в повышения квалификации педагогических кадров; развивать собственные эмпатийные способности; учиться адекватно понимать себя, знать свои возможности и управлять собой.

Фасилитаторскую способность педагога можно представить состоящей из пяти основных «искусств»: искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть собой. Педагог-фасилитатор открыт для личностного общения с обучающимися в системе повышения квалификации педагогических кадров, относится к ним с принятием и доверием, стремится взглянуть на мир современных профессионально-педагогических реальностей в системе повышения квалификации педагогических кадров глазами сегодняшних взрослых обучающихся, старается не составлять ни о ком окончательного мнения, способен помочь обучающимся в сложном и порой драматичном процессе профессионального и личностного саморазвития. Феномен фасилитации возникает, если преподаватель системы повышения квалификации педагогических кадров является для обучаемых авторитетным, референтным и признанным; владеет техниками и приемами аттракции,

эмпатийного слушания, конгруэнтного (адекватного и искреннего) самовыражения своего отношения к обучаемым; проявляет толерантность к противоположным мнениям.

Совокупность показателей, отражающих успешность процесса андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, можно представить следующим образом: удовлетворенность педагогического коллектива и обучающихся профессионально-образовательным взаимодействием и межличностными отношениями; готовность и обучающихся, и преподавателей к самопознанию и саморазвитию; преобладание положительной адекватной самооценки у обучающихся и преподавателей; благоприятный психологический климат в преподавательском коллективе и учебной группе; рост мотивации обучающихся к творческой учебно-профессиональной деятельности.

В целом же, образовательный процесс учреждения системы повышения квалификации педагогических кадров со всеми его разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека, дающим ему множество возможностей для самосовершенствования. Эффективность андрагогического взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе повышения квалификации педагогических кадров предполагает признание самоценности и неповторимости каждого человека, направленность образовательного процесса на самоактуализацию и самореализацию и обучающихся, и преподавателей.

Литература

1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образования. 2008. № 1, с. 65-86.

2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. - М.: Флинта-Наука, 1998. - 166 с.

3. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2002. № 8, с. 6-11.

4. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999. - 152 с.

5. Ларских М.В. Конструктивные и деструктивные характеристики перфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. № 4, с. 65-66.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международ. гуманитар. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

О.Г. Демичева

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

THE TRAINING OF TEACHERS TO WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN IN INCLUSIVE EDUCATION AND TRAINING

Аннотация: в статье представлены результаты констатирующего эксперимента, подтверждающие актуальность проблемы подготовки педагогических кадров среднего звена для работы с детьми в условиях инклюзивного воспитания и обучения.

© О.Г. Демичева, 2012