От инноваций в обучении к инновационным формам контроля

СОВРЕМЕННЫЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ

ОТ ИННОВАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ К ИННОВАЦИОННЫМ ФОРМАМ КОНТРОЛЯ

А.Л. Архангельская, ЛА. Дунаева, О.И. Руденко-Моргун

Кафедра русского языка № 3 Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, д. 6, 117198, Москва Кафедра русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Ленинские горы, Iучебный корпус, комн. 867, 119899, Москва

В статье рассматривается проблема взаимосвязи инновационных форм обучения и контроля на этапе предвузовской языковой подготовки иностранных учащихся. Основной акцент делается на портфолио студента.

Отечественная теория и методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ), имея своим основным объектом контингент иностранных учащихся, получающих специальность в России, является областью, которая всегда находилась на пересечении международного и российского образования, чутко реагировала на тенденции, которые возникают в этом интегрированном образовательном поле. Таким образом, характерные для нынешнего этапа системные изменения парадигмы российского образования (его направленности, целей, содержания, форм коммуникации субъектов), вызванные прежде всего потребностью найти свое место на международном рынке образовательных услуг, не могут остаться без внимания лингводидактической науки. В соответствии с ее целями и задачами сегодня должны подвергнуться осмыслению, анализу и оценке такие новые и не до конца исследованные общеобразовательные явления, как ориентация на свободное развитие учащихся, стимулирование их творческой инициативы и самостоятельности, что в итоге обеспечит конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов на глобальном рынке труда.

Во всех российских и зарубежных нормативных и концептуальных документах, нацеленных на реформу сферы образования, отмечается, что достижение новых образовательных результатов предполагается осуществлять на базе комплекса современных средств информационных

и коммуникационных технологий (ИКТ). Следовательно, в эпицентр всех современных тенденций перемещается та часть теории и методики РКИ, которую принято называть компьютерной лингводидактикой.

Эта часть лингводидактической науки базируется на специфической междисциплинарной базе, которая помимо традиционных ' для лингводидактики наук вбирает в себя достижения в области компьютерной психологии, эргономики, информатики, исследований по изучению взаимодействия «человек — компьютер», искусственного интеллекта, прикладной и математической лингвистики, проектирования информационных систем. Сфера ее интересов лежит в области изучения лингводидактического потенциала современных компьютеров и поддерживаемых ими средств ИКТ; исследования психолого-педагогических проблем применения средств ИКТ в обучении русскому языку; разработки теоретических концепций обучения русскому языку с использованием компьютера и выдвижения на этой основе целостной всеобъемлющей теории компьютерных средств обучения (сетевых и локальных); создания на концептуальной основе электронных учебников, пособий, гибких учебных сред и внедрения их в практику преподавания; осмысления путей и способов интеграции ИКТ в традиционный учебный процесс; организации на их базе новых для языкового образования форм открытого и дистанционного обучения; подготовки будущих и практикующих преподавателей РКИ к использованию новых инструментов профессиональной деятельности.

Все перечисленные направления являются активно разрабатываются в российской лингводидактике. В работах ученых отмечается, что формированию новой образовательной парадигмы во многом будут способствовать новые средства обучения и контроля, в связи с чем на первый план выходит проблема их теоретической и практической разработки.

Теория и методика преподавания РКИ на протяжении последних лет находится в постоянном поиске новых форм, методов и средств обучения. Это происходит на фоне повышенного интереса российских вузов к освоению и внедрению в образовательный процесс тех или иных новшеств — новых методов и педагогических технологий, учебных программ и средств обучения и т.д. Инновационный поиск в области преподавания РКИ, как нам кажется, с одной стороны, обусловлен теми причинами, о которых говорилось выше (стремлением соответствовать ожиданиям контингента, представляющего собой субъект двух образовательных систем — международноой и российской, и успешно интегрироваться в мировое образовательное пространство), а с другой стороны, тем, что инновационность признается «природной» характеристикой образования вообще, в том числе языкового.

Обращение к истории лингводидактики позволяет увидеть, что ее развитие, особенно в последние десятилетия, было связано с непрерывным инновационным поиском, результаты которого выразились и в выдвижении актуальных подходов к обучению иностранцев русскому языку (личностноориентированного, деятельностного, индивидуализированного, дифференцированного, развивающего, проблемного), и в разработке новых технологий обучения (обучение в сотрудничестве, проектное обучение, компьютерное обучение и др.), и в организации инновационных для области преподавания иностранных языков образовательных форм (дистанционного и интегрированного обучения), и в реализации средств обучения на принципиально новых носителях учебной информации — электронных.

В этой связи вполне естественным выглядит обращение к инновации как таковой, к ее определению, которое может стать отправной точкой в нашем понимании инновационной лингводидактической деятельности. Это тем более важно, если учесть, что, несмотря на активные инновационные процессы, протекающие в российском обществе и образовании, до сих пор не существует общепринятого определения инновации вообще и педагогической инновации в частности. Анализ трактовок данного термина в различных сферах человеческой деятельности показывает, что на сегодняшний день насчитывается более ста его определений, которые в целом не противоречат друг другу.

Проецируя то общее понимание, которое в них заложено, на сферу преподавания русского языка как иностранного, определим лингводидактическую инновацию как комплексный процесс создания —распространения — использования на основе последних научно-технических и технологических достижений какого-либо педагогического новшества с целью удовлетворения актуальных потребностей лингводидактики.

С учетом того, что к последним научно-техническим и технологическим достижениям интеллектуальной деятельности человека относится комплекс разнообразных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), характерной особенностью педагогических инноваций на современном этапе следует считать их тесную взаимосвязь с этими средствами.

Анализ современных исследований в области компьютерной лингводидактики показывает, что инновации постепенно проникают на все уровни преподавания РКИ в российском вузе, но, по нашему мнению, особенно остро нуждается в них начальный этап довузовской подготовки как основополагающий и определяющий дальнейшую успешную коммуникативную деятельность иностранцев в сфере выбранной науки и профессии.

На начальном этапе происходит знакомство с фонетической системой русского языка, с артикуляцией русских звуков, с особенностями ударения

в различных типах слов, с основными типами интонационных конструкций. Эта задача, сложная сама по себе, не является единственной. В рамках вводного курса закладываются также основы техники письма, базирующейся на знании правил русской графики и орфографии, прививаются первичные навыки во всех видах речевой деятельности,-что, в свою очередь, невозможно без овладения соответствующим лексическим и грамматическим минимумом, происходит первое соприкосновение с цивилизационными, культурными и образовательными особенностями страны изучаемого языка.

Практика показывает, что в традиционном обучении (при всех его несомненных достоинствах) сложный комплекс обозначенных выше задач решается недостаточно эффективно. Ситуацию усугубляет также ряд организационных проблем, в числе которых следующие: полинациональные группы студентов с различными языковыми особенностями, асинхронные заезды иностранных учащихся и их вхождение в уже работающие группы и как следствие — разнородный по своим характеристикам контингент. Вместе с тем возможности современных информационных компьютерных технологий (ИКТ) позволяют не только объединить в интегрированную мультимедийную учебную среду всю совокупность необходимых для обеспечения вводного курса материалов, но и на основе средств управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента и научно-методической деятельностью преподавателя оптимизировать учебный процесс.

В то же время недостаточно обеспечить начальный этап новыми средствами обучения: инновационные подходы к обучению, несомненно, требуют и инновационных подходов к контролю знаний, навыков и умений, к оценке языковой, речевой, коммуникативной и общеобразовательной компетенций, которыми на этой основе овладевают учащиеся. Любые изменения в содержании обучения, его направленности, формах и способах, а также в средствах, используемых в учебном процессе, требуют пересмотра не только форм и методов контроля, но и его содержательной стороны. Традиционный контроль знаний, причем их количественная, а не качественная оценка, — одна из главных причин того, что по показаниям отечественных и международных исследований выпускники учебных заведений в России и за рубежом, демонстрируя достаточно высокий уровень фактических знаний, проявляют беспомощность при решении задач проблемного, практико-ориентированного характера на изучаемом языке. Эти исследования показывают, что современное состояние контроля знаний и умений учащихся не соответствует нынешним требованиям системы мирового образования. Поэтому задача создания инновационных средств для обучения теснейшим образом связана с инновационными подходами к оцениванию его результатов.

Развитие современной парадигмы практико-ориентированного компетентностного образования породило тенденцию к использованию альтернативных методов оценивания. По этому поводу И.А. Зимняя пишет: «Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата» [1, с. 34]. В основу интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности его мотивационноценностных, когнитивных составляющих автором предлагается вкладывать понятие «компетенция/компетентность», что в сущности означает формирование новой парадигмы результата образования, в том числе в сфере преподавания иностранных языков.

Одним из таких методов оценивания является портфолио как способ фиксирования, накопления и комплексной оценки индивидуальных достижений учащихся. Данный вид оценки относится к ряду аутентичных и индивидуализированных, поскольку не только ориентирован на процесс оценивания сам по себе, но и на самооценивание, смыкающееся с процессом самоконтроля. Основной целью аутентичного оценивания в преподавании РКИ является оказание помощи иностранным учащимся в развитии их способности анализировать прогресс в собственной языковой и речевой деятельности, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого пересматривать, совершенствовать, перенаправлять свою энергию, проявлять инициативу для достижения требуемых результатов.

Рассматриваемая система оценивания важна как для иностранного учащегося, так и для преподавателя РКИ, поскольку она поддерживает высокую учебную мотивацию студентов при работе в группе, поощряет их активность и самостоятельность, расширяет возможности для обучения и самообучения, развивает навыки рефлексивной и оценочной деятельности, формирует умение учиться (ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность), то есть способствует повышению качества языкового образования в целом.

В педагогической литературе портфолио характеризуется по-раз-ному: как коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами; как «выставка» учебных достижений учащегося за конкретный период обучения, выраженных в материальной форме; как форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов; как антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе

материалов, представляемых на оценку [2]. С нашей точки зрения, при внедрении идеи портфолио в методический инструментарий лингводидактики необходимо принимать во внимание все перечисленные характеристики, которые только в совокупности дают представление об анализируемом феномене. Добавим к этому то, что комплексный вариант портфолио, выполняющий все необходимые функции, может существовать только в компьютерном воплощении.

К наиболее важной лингводидактической функции портфолио следует отнести обучающе-контролирующе-аналитическую: в отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, портфолио органически интегрирует все три составляющие процесса обучения, позволяя объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно-познавательной деятельности. Это не означает, однако, что традиционную оценку мы игнорируем и предлагаем отказаться от нее вовсе. Речь идет о параллельном, альтернативном оценивании, которое заметно смещает основной акцент контроля с того, что ученик «не знает и не умеет», на то, что он «знает и умеет». В такой трактовке портфолио становится источником важной педагогической информации, позволяющей в полном объеме моделировать потрет учащегося со всеми его индивидуальными особенностями и характеристиками.

Исходя из вышесказанного, мы считаем необходимым подвергнуть коррекции содержание традиционного контроля при обучении русскому языку как иностранному на начальном этапе, расширяя его параметры. Если в обучении используются задачи проблемного, поискового, исследовательского характера (которые, как указывалось ранее, невозможно ставить сегодня перед учащимися за пределами сложившегося информационнокоммуникационного пространства и современного информационного инструментария), то на стадии проверки контроль должен включать в себя аналогичные задачи и аналогичные инструменты.

При внедрении портфолио в практику преподавания мы прогнозируем определенные трудности. Прежде всего внедрение данной формы требует большой систематической работы по повышению квалификации преподавателей РКИ, формированию их готовности одобрить и принять предлагаемую инновацию, овладению ими новыми организационными умениями. При всей сложности данной проблемы, на наш взгляд, нецелесообразно отказываться от идеи портфолио, так как это средство, позволяющее с самого начала обучения производить реальную, качественную оценку возможностей учащегося, накапливать его значимые образовательные результаты, отслеживать индивидуальный прогресс ученика, в динамике демонстрировать его способности к практическому

применению как приобретенных знаний, умений, навыков, так и компетенций.

Кроме того, вхождение России и российского образования в Болонский процесс уже в ближайшее время потребует от теории и методики преподавания РКИ принять организованное участие в составлении языковых портфелей учащихся: в европейском образовании они уже созданы, давно и успешно используются [3].

На основании всего сказанного выше следует признать, что учебные языковые портфолио способны дать новый толчок развитию теории и методики преподавания РКИ, сформировать новое понимание самого процесса обучения, основанного в большей степени на самооценке, нежели на оценке, и таким образом определить одно из важнейших направлений в модернизации традиционной системы РКИ и ее реформирования в рамках новой образовательной парадигмы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. № 5. С. 34.

2. Земляков А.Н., Кабардин О.Ф., Лебедева В.П., Литвиненко С.В., Орлов В.А., Панов В.К, Рывкина Л.А., Самохина С.Л, Ханнанов НК Психодидактические аспекты современного образования» (Материалы научно-практической конференции) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — Черноголовка: Центр экспериментальной психодидактики РАО, 2004.

3. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. В трех частях. Часть 1: Языковой паспорт. Часть 2: Языковая биография. Часть 3: Досье. М. — СПб: МГЛУ Златоуст, 2001.

FROM INNOVATIONS IN EDUCATION TO INNOVATIVE METHODS CONTROL

A.L. Arkhangelskaya, LA. Dunayeva, 0.1. Rudenko-Morgun

People’s Friendship University of Russia

Leninskie gory, I educational building, room 867, 119899, Moscow

This article is dedicated to problems of innovative methods in teaching Russian language as a foreign one. This issue is regarded in conformity with the beginning stage of training foreign students for studying in Russia, methods of learning also demand innovative structure of the control system. As one of the most efficient methods of control authors offer student’s portfolio.