К вопросу о критериях оценки устного публичного выступления в рамках учебной ситуации

II

СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 808.2

Н.Н. Кириллова

К ВОПРОСУ О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ УСТНОГО ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ В РАМКАХ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

В статье рассматривается специфика оценки устного выступления студента. Отмечается неоднозначность подходов к этому вопросу со стороны исследователей и педагогов, сложности в выборе критериев оценивания. Особый акцент делается на рефлексивном анализе дескрипторов оценки как обучающем элементе в формировании риторических умений.

Ключевые слова: критерии оценки, устная речь, ситуация публичного выступления, риторические умения и навыки.

Современная ситуация на рынке труда, постоянно меняющееся образовательное пространство (от начального до высшего профессионального образования) выдвигает перед российскими вузами первоочередную задачу - повышение качества высшего профессионального образования. Рекомендуемые сегодня образовательные стандарты ориентируют вузы и, соответственно, преподавателей вузовских дисциплин, на формирование четких и «прозрачных» требований к оценке качества освоения основных образовательных программ. Со всех трибун (курсов повышения квалификации, педагогических конференций и пр.) мы слышим о необходимости формирования так называемых ФОСов (фондов оценочных средств). Как отмечает Е.С. Почеткова, ФОСы действительно помогают решать важнейшие задачи профессионального образования:

• «обеспечивают оценку качества компетенций, приобретенных выпускниками, - прежде всего к концу срока обучения;

• обеспечивают возможность оценить уровень сформированности компетенций на определенных этапах обучения, при промежуточной аттестации;

• приближают систему контроля качества освоения обучающимися ООП к условиям их будущей профессиональной деятельности (при текущем контроле успеваемости, промежуточной аттестации при проведении ИГА);

• обеспечивают экспертную оценку качества освоения обучающимися ООП» [1, с.18].

Мы нисколько не хотели бы умалять или недооценивать значение этих важнейших ориентиров в образовательной деятельности, однако, как нам кажется, к этому вопросу нельзя подходить механически, догматично, нельзя воспринимать эти постулаты как истину в последней инстанции, так как во многих случаях можно говорить, с нашей точки зрения, лишь об относительных критериях оценки, а в некоторых ситуациях невозможно избежать даже элемента субъективности в оценке. В частности, в настоящей статье мы бы хотели остановиться на вопросе специфики выявления критериев оценки устного публичного выступления.

Здесь, в первую очередь, нам бы хотелось ограничить объем исследуемого понятия. Следует иметь в виду, что ФОС по сути своей должен иметь иерархическую внутреннюю организацию. С одной стороны, мы ориентируемся на перспективу образовательного процесса - комплекс оценочных средств на этапе итоговой аттестации (госэкзамен или защиту дипломного проекта), совершенно по иному будут выглядеть оценочные средства на этапе промежуточной аттестации (зачеты и экзамены по отдельным дисциплинам). В нашем же случае мы будем говорить о критериях оценки на этапе текущего контроля (в дальнейшем мы будем обозначать это учебной ситуацией). Кроме того, следует учесть, что мы будем говорить об уровне сформированности общекультурной компетенции (которая, кстати, актуальна сегодня почти для всех профессий): способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Причем речь пойдет только о части компетенции, а именно об устной речи на родном языке в ситуации публичного выступления.

Если мы зададимся целью «измерить» уровень сформированности данной компетенции и разработать максимально объективные критерии оценки устного публичного выступления, то мы неизбежно приходим к осознанию того, что сделать это чрезвычайно сложно, а элементов относительности и субъективности в этом вопросе просто не избежать. Попробуем разобраться.

Попытки разработать критерии оценки устного публичного выступления в форме презентации или в виде защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) и др. предпринимают многие ученые и практикующие педагоги, но все предлагаемые системы оценивания не являются исчерпывающими и требуют, на наш взгляд, существенной доработки.

Так, в работе Е.С. Почетковой представлены критерии оценивания ВКР и среди них показатели оценки устного выступления в ходе публичной защиты [1, с.21]. Их достаточно много, но все они включают разный объем содержания, между ними не выстроена иерархия. Допустим, первый критерий «способен публично представлять и защищать результаты выполненных научно-исследовательских работ» так или иначе охватывает все последующие показатели. А так как в тексте отсутствует шкала измерения, то совершенно непонятно, как оценивать такой критерий. Следующий критерий «способен трансформировать письменный текст в текст для публичного выступления» сопровождается подробными комментариями (касающимися языкового оформления, структурирования текста, соответствия с ситуацией и др.). В результате получается очень объемный критерий, многоступенчатый, так как перечисленные показатели вполне могли стать отдельными пунктами. Еще более объемный критерий «способен применить контактоустанавливающие средства в ходе публичного выступления», включающий в себя и вербальные, и невербальные средства, и технику речи, и психологические факторы, по сути своей является первостепенно важным именно для устного выступления, но в таком формате все эти показатели выглядят как бы вторичными, незначительными. В то же время мы видим среди критериев параметры, имеющие очень узкое и вполне конкретное содержание, правда, не вполне отражающие именно устную речь: «владеет профессиональной терминологией».

Таким образом, мы приходим к заключению, что рассматриваемая система оценивания очень неоднородна, а с учетом дефицита времени в процессе публичной защиты диплома (максимум 15 мин на студента) в процедуре оценивания именно устной составляющей при таком подходе чрезвычайно сложно быть объективным. Что связано отнюдь не с несовершенством предлагаемой системы - причина в специфике восприятия устной речи, в особенностях коммуникативной ситуации и пр. Успешная или неудачная защита могут существенно повлиять на оценку, но определять ее должна все-таки письменная составляющая, которую можно оценить заранее, хотя и здесь возможны исключения.

Другой исследователь С.М. Костылева предлагает использовать оценочный лист для характеристики устного публичного выступления [2, с.55]. Здесь мы видим попытку выстроить иерархию оценочных показателей - разграничиваются общие и уточненные критерии,

представлена шкала оценивания по каждому критерию, однако и здесь есть определенные недочеты. Во-первых, в оценочном листе объединены в единый блок критерии разного типа: оценка с позиции подготовки и исполнения выступления самим оратором и оценка с позиции восприятия текста слушателем. Причем некоторые критерии из последней категории могут восприниматься двусмысленно. Например, критерий «оригинальность, яркость, необычность выступления» может быть связан с идейным содержанием, а может - с формой изложения. А показатель «самооценка» требует, на наш взгляд, подробного комментария и особой шкалы дескрипторов. Объем настоящей статьи не дает возможности подробно рассмотреть все критерии, но в целом можно отметить, что автор расставляет свои акценты в оценивании устной речи, с учетом своих собственных предпочтений. Конечно, педагогический опыт дает ему такое право, но мы опять видим ничто иное, как элемент субъективности, в то же время вне учета и контроля остаются очень многие важнейшие факторы (логика изложения, владение ритором невербальными средствами и интонационной выразительностью и др.).

Весьма оригинальным и интересным представляется нам подход к определению успешности устного публичного выступления, предложенный в статье М.И. Малетовой «О подготовке студентов к проведению презентации» [3]. В качестве основных здесь выделены следующие критерии:

• «умение управлять аудиторией, привлечь внимание и вызвать интерес;

• умение поддерживать контакт (зрительный контакт, риторические вопросы);

• умение контролировать эмоции и жесты;

• релевантность речевых моделей;

• логичность изложения, структурированность презентации;

• умение услышать вопрос и дать исчерпывающий ответ;

• стиль одежды» [3, с. 248].

Безусловно, нам импонирует данная система оценки умений и навыков студента. Главным достоинством ее, на наш взгляд, является учет особенностей именно устной речи: специфика восприятия устной речи (и по визуальному, и по вербальному каналу), учитываются закономерности психологии внимания и др. Еще очень важно, что именно эти критерии очень часто совсем не учитываются, хотя данные показатели зачастую вызывают у студентов сложности. В тоже время здесь, как и у многих авторов, не представлена шкала оценивания и поэтому вопрос «А как измерить умение управлять аудиторией?» остается без ответа. А, точнее, на него не может быть ответа. Ведь для управления вниманием могут быть использованы самые разные средства. Так, умелый артист, обведя взглядом зал и не сказав ни слова, уже управляет аудиторией, а неопытный оратор использует все возможные средства, но у него ничего не получается.

Так, может быть, попытки разработки объективных систем оценивания устной публичной речи бесполезны, и не стоит «ломать копья»? Думается, такая позиция также не будет способствовать эффективному приобретению риторических умений студентов. Безусловно, критерии оценки нужны как ориентиры и для преподавателя, и для самих обучающихся, иначе элемент оценки знаний, умений и навыков надо совсем убирать из учебного процесса, а это невозможно. Однако все эти критерии требуют правильного к ним отношения, допускающего возможность вариативности и индивидуального подхода в оценке. Обучающимся в этом случае надо всегда быть готовыми к тому, что оценивание выступления студентами (товарищами), рефлексивная самооценка и оценка преподавателя по одним и тем же критериям может не совпадать. Дело в том, что категория оценки в целом, как утверждается в многочисленных работах по лингвопрагматике, тесно связана с коммуникативными нормами и этическими принципами речевого поведения. И поэтому каждый человек будет осуществлять свою оценку, исходя из сформировавшихся морально-этических принципов, мировоззренческих установок, отсюда разнообразие мнений, подходов по одному и тому же вопросу.

С особой осторожностью мы бы также относились к выстраиванию разнообразных шкал измерения исследуемых критериев. Зачастую это вызывает у неподготовленных психологически студентов неуверенность в себе, закомплексованность и пр. Когда же дело касается качественного анализа публичных выступлений в форме обсуждения по заявленным критериям, то необходимо максимально проявлять тактичность, деликатность в формулировке тех или иных замечаний. И только в таком случае прозвучавшая оценка и высказанные замечания будут служить стимулом для дальнейшего совершенствования риторических умений.

Для выстраивания ФОС в собственной педагогической практике мы стремились учесть все отмеченные факторы. Прежде всего, мы постарались четко охарактеризовать специфику учебной ситуации, для которой мы формируем систему оценивания. Во многих рассмотренных нами работах отмечается, что устные публичные выступления заметно различаются в зависимости от учебных целей и задач, условий взаимодействия с потенциальными слушателями и даже степени ответственности за результат и, соответственно, требуют различных дескрипторов в оценке устного выступления. Об анализе выступления в ситуации публичной защиты ВКР было указано ранее. Совершенно особую категорию составляет учебная речь студента, то есть ответы на занятиях, зачетах, экзаменах. Акцент в этом случае делается на содержательной стороне ответа. Речь должна быть «информативной и аргументированной; ответ должен быть терминологически богат, логически выстроен, подкреплён примерами...», следует учитывать также «соответствие нормам литературного языка, принятому речевому этикету, коммуникативную целесообразность; владение терминологией» и т.д. [4, с. 136] Перечисленные критерии традиционны, и студенты воспринимают их как норму, в связи с чем мы этот аспект не рассматриваем. Гораздо менее подготовлены современные студенты к ситуации публичного выступления на научной конференции, хотя в учебном процессе такая практика существует. Подробно основные требования и ориентиры оценивания для обозначенной ситуации изложены в работе Е.Г.Чеботаревой: «Полнота и правильность ответа; степень осознанности, понимания изучаемого материала; знание терминологии и ее правильное использование; соответствие требованиям учебных программ по дисциплинам» [5, с. 29].

Мы же в своей статье хотели бы сделать акцент на учебных ситуациях, ориентированных на формирование и оценивание собственно риторических умений. К сожалению, в современной школьной, да и вузовской системе обучения этому вопросу уделяется крайне мало внимания. И, кстати, как отмечают специалисты, выпускники российских вузов в этом плане заметно уступают своим западным сверстникам. Мы считаем, что в рамках учебного процесса должно быть место «искусственно» созданным ситуациям учебного дискурса (в ходе занятий по курсам риторики, отдельным разделам дисциплины «Культура речи и деловое общение» или «Культура профессиональной речевой деятельности»), когда перед студентами ставятся собственно риторические задачи, предлагаются темы публичных выступлений общекультурного содержания, проводятся дебаты или другие подобные формы работы.

Исходя из параметров данного дискурса, мы выбираем в качестве приоритетных следующие критерии оценки публичного выступления (последовательность при перечислении не имеет принципиального значения): 1 - информативность; 2 - соответствие с ситуацией, жанром и т.д.; 3 - композиционное оформление; 4 - оригинальность подхода; 5 - аргументированность; 6 - языковое оформление; 7 - контакт со слушателями; 8 - уверенность и убежденность оратора; 9 - техника речи и интонационная выразительность; 10 - владение невербальными средствами.

Данные параметры предлагаются слушателям курса в начале работы, чтобы они могли ориентироваться на них в процессе подготовки публичного выступления. Кроме того, здесь же оговаривается, что критерии измеряются не в баллах, а подвергаются качественному анализу, то есть публичные выступления в итоге обсуждаются коллективно по данным позициям (либо после выступлений, либо после просмотра видеозаписи), оценка выставляется коллективно, но главное - выступающему даются рекомендации для дальнейшей работы.

Помимо заявленных критериев на начальных занятиях рассматриваются также основные риторические принципы публичных выступлений. Одним из таких ключевых принципов (и в этом вопросе единодушны все отечественные и зарубежные исследователи риторики) является диалогическое взаимодействие с аудиторией. По мнению ученых, диалог считается первичной формой речевой деятельности, вследствие чего мы в особенности в устной речи должны стремиться к диалогу. В современных риторических текстах отмечается стремление использовать приемы диалогизации (и вербальными, и невербальными способами) даже в монологах [6]. Для успешного освоения студентами этих приемов мы предлагаем студентам изучить схему, в которой демонстрируется, как диалогичность проявляется в реальном дискурсе (рис. 1). В итоге эти ориентиры будут служить как бы дополнительными критериями в оценке успешности публичного выступления [6, с. 212].

Рис. 1. Проявления диалогичности в реальном дискурсе

В своих комментариях и объяснениях мы делаем акцент на том, что все эти принципы являются стратегическими целями ритора, а отмеченные ранее критерии - это большей частью средства (приемы и тактики), которые позволяют реализовать принципы диалогизации. Но как раз владение этими средствами и позволяет достичь коммуникативного сотрудничества оратора и слушателей.

Еще раз хотелось бы вернуться к вопросу о неоднозначности оценивания. Ведь не секрет, что есть студенты, обладающие хорошими способностями к ораторству, имеющие определенный опыт выступлений, и они, не прикладывая особых усилий, получают неплохой результат, другие же очень стараются, серьезно готовятся, но им не хватает практических умений. И этот фактор тоже нельзя не учитывать, так как наша обучающая цель все-таки самосовершенствование каждого. Анализируя на занятиях различные публичные выступления, обсуждая разнообразные мнения, мы стараемся подвести студентов к выводу, что итоговая оценка не столь важна - важнее самооценка, самоанализ своего выступления, осознание своих недочетов и желание над ними работать.

Именно поэтому особенно ценными представляются нам задания, где студенты анализируют собственные выступления (по тем же критериям) на основе видеозаписей. Как правило, все собой очень недовольны и проявляют готовность работать над собой и совершенствоваться (по крайней мере, на словах). Кстати, в нашей практике очень часто встречались группы, которые категорически отказывались выступать с использованием видеозаписи

(причем это были группы и гуманитарной, и технической направленности). Это, конечно же, показатель внутренней неготовности «увидеть» свои проблемы, недочеты, своего рода индикатор внутренних страхов и комплексов, что, в свою очередь, является, на наш взгляд, главным препятствием на пути к совершенствованию риторических умений.

Наверное, по этой причине в риторической практике педагоги очень часто обращаются к заданиям, направленным на саморефлексию. Так, М.И. Малетова рекомендует проанализировать, что мешает эффективно слушать [3]. Е.Г. Чеботарева ориентирует читателя на совместный анализ выступления с научным руководителем [5]. В статье С.М. Костылевой представлена памятка для студента «Как оценить свое выступление», согласно которой студенты должны определить положительные стороны и недочеты выступления, объяснить, благодаря чему достигнут успех и в чем причины недостатков, а заключении оценить свою речь по10-балльной шкале [2].

Нам же ближе всего подход А.В. Коровиной, которая считает рефлексию одним из способов формирования риторических умений студентов [7]. Размышление над своими плюсами и минусами, осознание того, зачем нужно стремиться к саморазвитию в этом плане, «работает», в первую очередь, на мотивацию студента, формирует целеполагание и помогает понять способы достижения этих целей. Обобщив опыт предшественников и собственные изыскания, нами было разработано следующее задание (вначале это был эксперимент, а затем - стандартная практика в каждой группе, где читается курс риторики или культуры речи). Студентам предлагается: 1) ранжировать указанные ранее критерии оценки по степени важности, 2) выделить среди них те показатели, которые представляются особенно сложными лично для каждого и объяснить причины возникающих трудностей.

В дальнейшем мы проанализировали около 50 работ студентов очного и заочного отделения по данному заданию. При реализации данного задания мы преследовали как общие, так и частные цели. С одной стороны, нам было важно провести обобщающий анализ приоритетов студентов (и с позиции слушателей, и с позиции риторов), выявить проблемные зоны в обучении риторическому мастерству, а с другой стороны, это элемент обучающей методики - самоанализ собственных коммуникативных умений каждым из участников служит стимулом для личностного роста, саморазвития, формирования коммуникативной компетентности.

Результаты проведенного исследования очень показательны. 50% участников ставят на первые позиции (первое или второе место) два критерия (они поделили первенство поровну) - «контакт со слушателями» и «уверенность и убежденность оратора». Можно констатировать, что люди, даже не имеющие специального образования и подготовки, осознают необходимость диалога оратора со слушателем, понимают, что именно этот фактор делает выступление успешным или же оратора преследуют коммуникативные неудачи.

Другой показатель «уверенность и убежденность оратора» связан с психологической подготовленностью оратора и проявлениями внешнего речевого поведения выступающего, навыками саморегуляции. По нашим наблюдениям, студенты в этом отношении испытывают серьезные проблемы, и поэтому замечают эти недочеты и у себя, и со стороны оценивая других. Ораторская речь должна убеждать, слушатель должен верить оратору - эти непреложные риторические постулаты подтверждают своими ответами студенты.

На втором месте, по ответам студентов, оказались критерии «информативность и аргументированность». Это показатели содержательной стороны устных выступлений, причем новизна содержания, использование примеров и аргументов - это те факторы, которые лежат на поверхности, и слушатель сразу может оценить их, кроме того, это важнейший показатель убедительности речи, что и обусловило такую высокую рейтинговую оценку у студентов.

Третий по значимости критерий, по мнению большинства студентов, - «техника речи и интонационная выразительность». Такое отношение, по всей видимости, связано с проблемами в этой сфере у многих выступающих: плохая дикция, монотонность, недостаточная

громкость голоса. А это очень мешает восприятию, отвлекает, некоторых даже раздражает. Заметим, что в реальной практике преподавания речеведческих дисциплин этой стороне коммуникации отводится чуть ли не последнее место. Как мы видим, налицо явный дисбаланс между потребностями обучающихся и долей этого аспекта в образовательной деятельности.

Следующим показателем по значимости идет «оригинальность подхода», что свидетельствует о дефиците идей, нестандартных подходов, шаблонности в речи современных студентов. Особо хотелось бы заметить, что на последних позициях оказались критерии «языковое и композиционное оформление». И это не случайно. Дело в том, что оценивание этих критериев, во-первых, требует достаточно глубокого знания языка, а во-вторых, воспринимая устную речь акустически (и без повторов), оценить данные показатели очень сложно. Это, конечно же, прерогатива письменной формы речи.

Теперь что касается проблемных зон в риторических умениях студентов (вторая часть задания). В целом результаты опроса идентичны первой части задания, за некоторыми исключениями. Но здесь особую ценность составляют комментарии. Конечно, некоторые отвечали дежурными фразами, «как учили», но у большинства ответы были искренними. Больше всего сложностей вызывает у студентов «контакт со слушателями» и «уверенность и убежденность» (в количественном отношении примерно поровну). Вот некоторые комментарии: «Это стихийные критерии, которые зависят от случая, самочувствия выступающего и публики, для которых происходит выступление», «оратор и слушатель должны установить контакт между собой, найти подход к человеку, что не всегда удается, не все сразу могут установить контакт, и я в том числе»; «я очень стеснительная и скромная, очень боюсь реакции публики, у меня не очень получается контакт со слушателями»; «я очень теряюсь и очень волнуюсь, поэтому говорить уверенно мне тяжело»; «из-за неуверенности я очень часто не могу оформить свою мысль»; «неуверенность в себе, боязнь публики мешает хорошему выступлению»; «неуверенность появляется из-за волнения, каким бы опытным не был оратор, он всегда будет волноваться из-за боязни уронить самооценку». Представленные комментарии красноречиво свидетельствуют, что студенты, с одной стороны, осознают необходимость диалога со слушателем (к чему призывают все риторики), но, с другой стороны, испытывают психологические сложности, эмоционально не готовы к ситуации публичного выступления, что связано с отсутствием соответствующего опыта достаточной обучающей практики в этом вопросе.

Критерий информативности не вызывает особых проблем при подготовке речи. На его место (второе по сложности) студенты поставили «оригинальность подхода», аргументируя это следующим образом: «Не всегда удается увлекательно преподнести свои мысли, придумать новые способы изложения информации, иногда, наоборот, нужно соблюдать грань и не увлекаться оригинальными элементами (их должно быть в меру)»; «Идеи вообще сложная вещь. Лично у меня они либо появляются сразу, либо вообще не появляются, приходится сидеть и буквально «высасывать из пальца» что-нибудь приемлемое»; «Этот пункт сложен тем, что надо подобрать слушателям такую тему, чтобы их заинтересовать, чтобы люди поверили вам и эта тема вызвала у них положительные эмоции». Думается, такие трудности у молодых людей тоже закономерность, ведь развитием креативности, творческого начала в нашем образовании так мало занимаются, а многолетняя практика ЕГЭ по русскому языку и другим предметам разрушает даже те природные творческие задатки, которые у некоторых выпускников школ были.

В отличие от первого задания список трудных для освоения параметров дополнил критерий «владение невербальными средствами». Вот некоторые пояснения: «Из-за волнения, которое я испытываю, я совершенно себя не контролирую», «Я чувствую некую скованность в движениях в процессе выступления»; «Когда я выступаю, то мне сложно куда-то деть руки, из-за волнения появляются ненужные жесты» т.д. И опять мы видим крите-

рий, которым в образовательной практике занимаются по остаточному принципу - изучают его в лучшем случае в теории, а для освоения навыков нужны тренинговые занятия.

Конечно, студенты выделяли и некоторые другие сложности (например, технику речи), но значительно меньше. Таким образом, обобщая все эти данные, мы пришли к заключению, что зачастую мы занимаемся развитием коммуникативных навыков совершенно не в том ключе - у студентов совершенно другие потребности и сложности, а ведь они понесут эти навыки в реальную практику, в профессиональную речь, будут испытывать сложности в профессиональном взаимодействии. Думается, назрела потребность пересматривать приоритеты и содержание обучающих программ по речеведческим дисциплинам.

Что же касается возможностей оценки публичного выступления, то мы считаем этот вопрос сегодня очень актуальным. Во-первых, потому, что рефлексивная оценка выполняет роль обучающего элемента в риторике (и наше исследование это подтвердило), во-вторых, в связи с тем, что критерии оценки являются важнейшим способом самоорганизации и саморазвития и для педагогов, и для обучающихся. Хотя выбор критериев оценивания публичного выступления - вопрос очень сложный. Его нельзя вместить в «прокрустово ложе» ФОСов, навязанных нам стандартами. К вопросу выбора конкретных параметров надо подходить очень гибко, избирательно (в зависимости от ситуации), корректно и тактично. И только в этом случае оценочные средства будут действительно способствовать повышению качества обучения устным речевым навыкам.

Библиографический список

1. Почеткова, В.С. Оценка качества подготовки выпускников через создание фондов оценочных средств по выпускной квалификационной работе (опыт ФИПЭ ФСИН России) [Текст] // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2014. №7 (146). С.17-22.

2. Костылева, С.М. Оценка межпредметных достижений учащихся в основной школе [Текст] // Пермский педагогический журнал. 2013. №4. С.53-58.

3. Малетова, М.И. О подготовке студентов к проведению презентации [Текст] // Известия российского государственного университета им. А.И Герцена. 2008. №51. С.245-248.

4. Акимова, О.Б. Заметки об учебной речи студентов [Текст] // Научный диалог. 2014. № 3 (27). Психология. Педагогика. С. 133-139.

5. Чеботарева, Е.Г. Участие преподавателя русского языка в подготовке студентов к публичному выступлению на научно-практической конференции [Текст] // Сборники конференций НИЦ Социо-сфера. 2015. №13. С.27-30.

6. Кириллова Н.Н. Проблема изучения диалогизации речи в рамках преподавания речеведческих дисциплин [Текст]// Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. 2013. №4. С.207-214.

7. Коровина А.В. Рефлексия как способ формирования риторических умений студентов технических специальностей / А.В.Коровина // Научные дискуссии. 2015. Т. 1. С.6-10.