К проблеме становления э гпокульту! (на материалах республики саха (Якутия))

Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6, 2006, вып. 1

У.С. Борисова

К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В научном сообщении рассматриваются такие проблемы этнокультурного образования, как отсутствие единой концепции, терминологии и дискуссионность. Автор предлагает определение и концептуальные принципы этнокультурного образования, анализирует опыт становления этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

Конец XX в. характеризуется актуализацией этнических проблем, новым видением их в контексте государств и межгосударственных отношений. Меняется понимание самого термина «нация», в научной литературе содержание национальной и этнической идентичности разводится. Понятием «нация» определяется государственная форма объединения людей, она понимается как согражданство: «Забыть о нациях во имя народов, государств и культур»1, «нация не представляет собой научную категорию, и она должна быть устранена из языка науки и политики»2 - такие трактовки в современный политический дискурс России пришли из стран Западной Европы, где понятия нации и согражданства воспринимаются как синонимы или лишены какого-либо этнического смысла.

Соответственно многоаспектностью и дискуссионностыо характеризуются проблемы национального образования и национальной школы. Приоритетность многих идей национального образования возникла в силу их востребованности, поскольку наблюдалось возрождение национального самосознания народов. В 90-е годы XX в. как вопрос первоочередной важности и значимости встала задача восстановления этнокультурных и этносоциальных функций национальной школы, возврата ей действительно национального характера.

В России институциализации этнокультурного фактора придается большое значение. В 1991 г. принят закон «О языках народов РСФСР», в котором русский язык закреплен в качестве государственного языка Российской Федерации. Одновременно признается и право субъектов Федерации устанавливать на своей территории свои государственные языки. Начиная с 1991 г. аналогичные законы стали приниматься на Алтае, в Адыгее, Саха (Якутии), Чувашии, Тыве, Калмыкии и т.д. Таким образом, на территории Российской Федерации законодательно устанавливается многоязычие.

Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) каждому субъекту Федерации предоставил возможность строить образовательную модель с учетом национально-культурных особенностей своего региона. Основной Закон Российской Федерации (1993 г.) «закрепил мультиэтническую модель нашего общества»Основы национальной и языковой идентичности гарантированы Конституцией: «Каждый, - подчеркивается в ст. 26, -вправе определять и указывать свою национальную принадлежность... имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обуче-

© У.С. Борисова, 2006

ния и творчества». Статья 68 «гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития». По Конституции Российская Федерация объединяет 89 регионов (сейчас 88) - субъектов Федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями с полиэтническим составом населения.

В целом стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования, и как следствие появились локальные, национально-региональные концепции образования. Этнокультурное образование в отечественной литературе еще не было предметом социологического исследования. Традиционно оно выступало как психологическая либо педагогическая проблема. Тема «национальная школа» не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она обрела оттенок «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений». Нельзя не учитывать, что отношение к национальной школе далеко не однозначно: можно встретить и ее защитников, и оппонентов. В подготовленном к заседанию Государственного Совета РФ аналитическом обзоре «Российское образование в 2001 г.» отмечается следующее: «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы». И с этим трудно не согласиться^.

Главными причинами, порождающими половинчатость возрождения национальной школы в Бурятии являются «имеющиеся мнения и опасения, которые не имеют под собой ни научных, ни фактических оснований, что будто перевод обучения на бурятский язык с 1-го по 9-й классы негативно скажется на качестве знаний учащихся, на их общем развитии, продвижении по ступенькам образования, профессиональной и служебной деятельности»5. В Республике Татарстан социологи пришли к выводу, что обучение в основном в сельской школе на татарском языке в целом незначительно влияет на доступность высшего образования. Однако роль этого фактора усиливается другими обстоятельствами - экономическим потенциалом семьи, уровнем образования родителей, их низким социальным статусом6.

По мнению В.И. Матиса, национальные школы в сельской местности имеют, «как правило, заниженный уровень требований по сравнению с типовой общеобразовательной российской школой». И это закладывает основы для углубляющегося образовательного разрыва между выпускниками сельских и городских школ7. С введением в систему российского образования процедуры Единого государственного экзамена национальные (этнические) школы в регионах столкнулись со следующей проблемой - в тестовых заданиях в рамках ЕГЭ не учитывается родной язык и язык обучения учащихся, тем самым ухудшается образовательная мобильность выпускников национальных (в основной массе своих сельских) школ, что является фактором социальной дифференциации молодого поколения.

Национальное образование рассматривалось в широком смысле как образование народа Российской империи в целом (до 1917 г.) и в узком смысле как образование нерусского населения страны. К середине 80-х годов XX в. от национальной школы осталось в основном лишь название. Так, по крайней мере, в РСФСР стала называться обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка в качестве учебного предмета. По данным директора Института национальных проблем образования М.Н. Кузьмина, во второй половине 80-х годов в национальной школе преподавалось (не считая языки народов союзных республик) 44 родных языка (при 120 этносах, населяющих Российскую Федерацию); 26 языков

существовали как учебный предмет. Фактически лишь у 4 наций в той или иной степени сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке (тувинцы -7 лет, якуты - 9 лет, башкиры и татары - 11 лет)8.

Во многих случаях политика русификации была успешной, в том смысле, что предполагаемые ею результаты были достигнуты. Например, по данным переписи населения 1989 г., 50 % карелов, 30 % башкиров, коми, мордвы, удмуртов, 20-25 % татар, марийцев, чувашей не считали родными этнические языки. За 1970- 1985-е годы число не владеющих родными языками бурятов, марийцев, татар, удмуртов, чувашей, якутов увеличилось в два раза, мордвы и карелов - в полтора раза.9

В Законе РФ «Об образовании» 1992 г. традиционное для нашей страны понятие «национальная школа», обозначавшее самостоятельный тип учебных заведений со своими особыми задачами, заменено термином «школа с русским языком как неродным». С середины 90-х годов наряду с термином «национальное образование» стали использовать и другие обозначения: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «национально-региональное», «этиоориентированное», «этнонациональное» образование, «этническая (национальная) школа», «школа с этнокультурным компонентом» и др. В педагогике термин «национальное образование» по-прежнему используется достаточно широко, существует Институт национального образования. Традиционная трактовка этого термина еще будет сохраняться какое-то время до тех пор, пока не будет выработана соответствующая терминология, отвечающая современным запросам и ситуации. Между тем отсутствие четкого понимания места и роли института национального образования выдвигает его в число актуальных исследовательских тем современного знания. Сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция национального образования, нет и четко сформулированной терминологии.

В нашем исследовании вместо «национальное образование» использован термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным и созвучным тем новым тенденциям, которые сформировались в последние годы, и не несет политическую окраску. Сегодня термин «национальный» употребляется в понимании «государственный» и «федеральный». Этнокультурное образование представляет собой многомерное социокультурное и педагогико-организационное явление, в содержание которого входит творческое освоение этнокультурных ценностей образования (родного языка, истории и этнической культуры) с учетом общероссийской и мировой культур.

Этнокультурное образование должно строиться на следующих концептуальных принципах:

I: Федеральный уровень:

- общие принципы государственной образовательной и национальной политики;

- нормы государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства России;

- интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и в современную мировую цивилизацию.

И: Региональный уровень:

- сохранение и транслирование историко-культурного наследия народа;

- этническая и гражданская социализация личности ребенка, формирование этнического и гражданского самосознания; воспитание гражданского и этнического патриотизма;

- традиционное мировоззрение народа должно оставаться ядром философии этнокультурного образования;

- этнокультурная школа обеспечивает обучение на родном языке (до определенного уровня) или в школе изучается родной язык как учебный предмет в ситуации образовательного полилингвизма;

- просвещение родителей как субъектов образовательного процесса, так как наиболее эффективно этнокультурное образование и воспитание осуществляется в семье.

Суть знания истории своего народа, своей страны хорошо выразил Л.С. Выготский: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства... мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя; мы хотим имя, на которое осела пыль веков»10.

Современные этнокультурные школы типологически могут быть представлены следующим образом: 1) школы в регионах с преобладающим мононациональным составом; 2) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, тувинцы, якуты и др.; 3) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, немцы и др.; 4) школы этнокультурной направленности в условиях иноэт-ничного окружения, например, в мегаполисах; 5) школы коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока как «особо уязвимых в культурном отношении и в силу их малочисленности испытывающих напряженность, а чаще всего -недостаток собственных резервов для самосохранения»11. Это имеет непосредственное отношение и к Республике Саха (Якутия), где проживают коренные малочисленные народы Севера.

Этнокультурная школа выступает формой этнокультурного образования. Функционирование этнокультурной школы определяется географическими, социально-педагогическими, этнопсихологическими и социокультурными условиями среды. Одновременно учитываются потребности населения, желание детей учиться, выбор технологии педагогического процесса, языка общения и обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др. Этнокультурная школа может быть создана по мультикультуральной модели. Проблема заключается в том, чтобы выстроить систему российского образования, которая с максимально возможной полнотой могла бы удовлетворять этнокультурные потребности жителей многонациональной страны.

Основные дискуссии по возрождению этнокультурной школы связаны с вомож-ностыо обучения на родном языке. Отметим, что сохранение и развитие языков малочисленных народов России - одна из важнейших составляющих международной научной программы ревитализации языков аборигенного населения. В настоящее время из 60 языков коренных народов Сибири, Севера и Дальнего Востока в общеобразовательных учреждениях обучение ведется только на семи родных языках (таблица), в качестве предмета изучаются 27 родных языков.

Как следует из таблицы, количество национальных (языковых) учебных заведений остается относительно стабильным (за исключением хакасских, эвенских и эвенкийских). Но в целом число учащихся, получающих образование на родном языке, с 1995/96 по 2002/03 учебный год уменьшилось (за исключением Республики Саха (Якутия)). Происходящие процессы языковой ассимиляции можно объяснить тем, что отсутствуют реально работающие образовательные программы для коренных народов, а также выбором родителей в пользу обучения детей на русском языке и др.

В Республике Саха (Якутия) основные идеи национальной школы были сформулированы в «Концепции обновления и развития национальных школ» (1991 г.). В республике коренным образом улучшилось преподавание и изучение родного языка, истории, этнической культуры. В 1991-1992 г. во всех школах республики были введены такие учебные предметы национально-регионального компонента, как «Национальная

Распределение общеобразовательных учреждений и обучающихся по языку обучения (на языках коренных народов Сибири, Севера и Дальнего Востока России)*

Язык обучения Кол-во общеобразовательных учреждений Кол-во обучающихся, человек

1995/96 2000/01 2001/02 2002/03 1995/96 2000/01 2001/02 2002/03

Алтайский 63 КО ил 65 Г 64 4061 3047 2773 3177

Бурятский 144 146 143 140 11879 6739 6086 5825

Тувинский 1 сл А 152 151 153 36584 32699 30799 29332

Хакасский 17 10 10 12 860 342 318 341

Эвенский 3 2 2 - 261 110 129 -

Эвенкийский 1 6 - - 44 344 - -

Якутский 430 426 441 445 68513 72192 75176 73825

* Составл с II о и о: Образование в России. 2003: Сб. ст. М„ 2003. С. 100-101; 217.

культура коренных народов Якутии», «Русская национальная культура» и др. Также в учебную программу 1-4-х классов включен предмет «Ураанхай саха огото», интегрирующий содержание дисциплин «Ознакомление с окружающим миром» и «Природоведение». В 7-11-х классах преподаются для юношей «Юрюн Уолан», для девушек «Кыыс Куо», курсы, составленные с учетом этнического опыта, традиций и курсов «Основы безопасности жизнедеятельности», «Этика и психология семейной жизни». Ка всех факультетах Якутского госуниверситета преподаются дисциплины «История народов Якутии», «Этнография народов Якутии», «Этнопедагогика», введен интегрированный курс «Культура и история народов Якутии». Можно с уверенностью отметить, что этнопедагогика народа саха нашла свое достойное место в школах республики, в особенности в сельских улусах с преимущественно якутским населением, где сильны этнические корни, не потеряны связи с культурой, историей и обычаями своего народа. В этнокультурных школах коренных малочисленных народов севера Якутии ведется экспериментальная работа по возрождению и сохранению родных языков и традиционной культуры. Уже разработаны и действуют определенные учебно-воспитательные программы, например, «Воспитание личности юкагира в полиэтнической среде» (Нелемнинская средняя школа Верхнеколымского улуса), «Национальная школа в поликультурной среде» (Ан-дрюшкинская юкагирская национальная средняя школа Нижнеколымского улуса), «Национально-региональный компонент в обучении и воспитании детей в полиэтнической среде» (Золотинская эвенкийская национальная средняя школа Нерюнгринского улуса), «Формирование этнической толерантности детей малочисленных народов в условиях диалога культур в сельском социуме» (Хатыстырская эвенкийская средняя школа Алданского улуса), «Школа - этноцентр эвенкийской культуры» (Сюльдюкарская средняя школа Мирнинского улуса), «Создание модели межрегиональной школы-гимназии для народов Севера (Федеральная экспериментальная площадка, школа «Арктика» г. Нерюнгри).

Статистику о языковой ситуации в системе общего среднего образования Республики Саха (Якутия) в 2003/04 учебном году можно узнать из выступления министра образования Ф.В. Габышевой: 98 995 учащихся в 311 школах обучаются на русском языке, 74 086 учащихся в 444 школах - на якутском языке, 16 571 учащихся в 91 школе изучают якутский язык как предмет. В школах малочисленных народов Севера родные языки изучаются в 1-9-х классах как предмет или в форме факультатива, в том числе в 17 школах 990 учащихся обучаются эвенскому языку, в 7 школах 803 учащихся - эвенкийскому языку, в 2 школах 121 учащийся - юкагирскому, в 2 школах 95 учащихся -чукотскому языку12.

Несмотря на увеличение количества детей саха, обучающихся на родном языке -83,2 з настоящее время каждый пятый школьник не имеет реальной возможности изучать родной язык - 16,5 %. Подавляющее большинство этой категории учащихся -саха приходится на Якутск, что объясняется, с одной стороны, объективной нехваткой этнокультурных школ и классов, с другой - позицией родителей в выборе школы. Образовательные этнические потребности не удовлетворяются в школах крупных городов и промышленных районов. В республике сохраняется закономерность, состоящая в сохранении среди коренных народов высокого статуса русского языка в качестве основного языка школьного обучения. Главным мотивом при этом является возможность дальнейшего продолжения образования.

Республика Саха (Якутия) по этническому составу является полиэтничной: 45,5 % составляют саха (якуты), 41,2 % - русские, 3,6 % - украинцы, 1,9 % - эвенки, 1,2 % -эвены, 1,1 % - татары, по 0,1 % - долганы, чукчи, юкагиры, 5,2 % - другие национальности13. Исторический опыт их сосуществования в едином жизненном пространстве в течение почти четырех столетий наложил свой отпечаток на характер стабильных межэтнических контактов. Растет понимание приоритетности так называемой северной ментальности, объединяющего значения такой региональной идентичности, как «северяне» или «якутяне». Академик В.А. Роббек, раскрывая взаимосвязь природы, культуры и человека в условиях Севера, пишет: здесь «сформировался особый тип человека -человек циркумполярной культуры, для которого духовность первична и все живые существа, в том числе человек, имеют равные права. Это особый принцип биосферного равенства. Для этого человека превыше всего признание самоценности жизни на Земле... Человек заботится об окружающем мире как о равном самому себе и подражает природе»14.

Малочисленные народы Севера составляют 3,4 % населения, они проживают в арктической, таежной и горно-таежной географических зонах республики. Образование для малочисленных народов Севера сегодня - фактор реального сохранения этнической идентичности, сохранения уникальных, традиционных культур. Школа становится главным этнокультурным центром национального села, аккумулирующим его интеллектуальный, духовный, творческий и нравственный потенциал. По мнению представителей коренных народов и исследователей Севера, «главное - развитие воспитания национальными школами человека - носителя национальной культуры, продолжателя традиций народа. И через развитие этого человека - в целом развитие народов. Поэтому национальная школа - лишь инструмент развития народов, а не цель его»13.

Важность изучения истории и культуры своего народа, страны подтверждают слова авторитетного исследователя Э. Хобсбаум, который отмечает, что «разрушение прошлого или, скорее, социальных механизмов, связывающих современный опыт с опытом предыдущих поколений, - одно из самых типичных и тягостных явлений конца двадцатого века. Большинство молодых мужчин и женщин в конце этого века выросли в среде, в которой отсутствовала связь с историческим прошлым115, а в связи с этим разрыв связей между поколениями, т.е. между прошлым и настоящим17. Или следующее: «Средствами "общечеловеческих ценностей" русские дети становятся по образованию, по своему духу кем угодно, но только не патриотами России. Это патриоты копейки, маклачества и рвачества. Где им больше заплатят, там и их родина. Не видеть такое положение - значит, быть слепоглухонемыми. Видеть и молчать - значит, совершать преступление перед школой и обществом»1Х.

По данным Министерства образования республики, 70 % всех школ составляют сельские. К тому же большинство из них (56 %) малокомплектные, т.е. с небольшим

количеством учащихся или с малой наполняемостью классов. Вся существующая система государственного образования России ориентирована на оседлый образ жизни и привязана к довольно значительному по количеству детей поселению людей. Эта практика не учитывает того, что в настоящее время почти в каждом населенном пункте, где проживают коренные народы Севера, взаимодействуют два образа жизни: оседлый и кочевой. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно ощущается при анализе эффективности образовательного процесса: «К сожалению, еще бытует мнение о том, что дети Севера "на одно лицо". Их можно учить вообще»19.

Кочевая жизнь - это уникальная цивилизация, не имеющая аналогов в мире. Основным ее достижением является создание и сохранение оленно-охотничьей культуры, составной части циркумполярной культуры народов. Возрожденный ныне кочевой образ жизни рассматривается как равноценный выбор жизненной судьбы личности. В настоящее время идет процесс восстановления в новом облике кочевой школы, имеются следующие их разновидности: кочевые, полукочевые (сезонные) и стационарные. В республике с 2004 г. уже действуют 10 кочевых школ малочисленных народов Севера. Им соответствуют и виды поселений: кочевые - по маршрутам обитания стада оленей, т.е. постоянные переселения оленеводческих бригад; сезонные - поселения на определенный промежуток времени (в течение сезона или полугодия); стационарные - поселения в виде промежуточных баз, жилищно-бытовых комплексов, факторий. Кочевья служат стационарным местом родовой общины. И в них создаются малокомплектные школы -филиалы стационарной школы (охватывают детей с 1-го по 7-й классы), расположенной в административном центре, где проживают малочисленные народы.

Особенностями малокомплектных школ в условиях Севера являются то, что во время урока учитель работает с несколькими малочисленными классами, и то, что ученик с первых же шагов школьной жизни приучается к самостоятельной работе. В стойбище людей мало, все имеют производственные, хозяйственные задания. В связи с этим традиционного расписания учебных занятий в кочевых условиях нет. Занимаясь самостоятельно, ученик сам выделяет для этого время по своему усмотрению и возможностям.

Другой вариант - школы для тех учеников, которые проживают в стационарных условиях и занимаются традиционными видами северного хозяйства. Это - школа с гибкой организацией учебного процесса. Так, из числа учащихся 1-8-х классов около 30 % детей с 15 апреля ежегодно вместе с родителями выезжают в оленеводческие бригады. В апреле у оленеводов наступает самый ответственный производственный период, и он так и называется месяцем отела важенок (тугучээн илапнпч), на свет появляются «солнечные олени» - главное богатство эвенов как подарок верховного божества Иовки. Поскольку это важный период в жизнедеятельности аборигенного населения, который определяет жизнь на весь год, дети младшего и среднего школьного возраста, чтобы выехать с родителями на летние пастбища, к указанному сроку заканчивают обучение в школе. Поэтому расписание учебных занятий изменяется так, чтобы учащиеся в стационарных условиях путем погружения смогли усвоить основной программный материал до 15 апреля. С данного момента до конца учебного года учеба продолжается в условиях кочевья. Таким образом, специфика производственной деятельности и природных условий региона обусловливают особый режим обучения.

Региональный фактор, определяющий специфику организации образовательного процесса, связан с особенностями климата. Как выявили специалисты, снижение двигательной активности детей, гиподинамия, непосредственно связана с низкими температурами воздуха. Они также отмечают, что в период полярной ночи, так называемой

«биологической тьмы», характеризующейся полным отсутствием ультрафиолетовых лучей, нарушением светового баланса и связанных с ним биоритмов организма, снижается физическая и умственная работоспособность человека, которая затем повышается с началом полярного дня. Учитывая эти закономерности, ученые предлагают изменить сроки начала и завершения учебного года. Так, в одной из моделей предлагается начать учебный год с 10 августа и завершить его к 1 мая.

Не вызывает сомнения тот факт, что глобализация сейчас - господствующая тенденция в мировой экономике. Нас в связи проблемой этнокультурного образования интересует мнение исследователей о культурной глобализации. Они различны.

В. Добреньков полагает, что «создается глобальный суррогат культуры», который пытается разрушить религиозные традиции и национальные культуры; обрекает человечество на «полную бездуховность», создает человека-зомби, лишенного веры и исторической памяти, равнодушного к своей родине, способного только на потребление20. Японский исследователь Окада отмечает возрастание роли национальной системы образования как социального института, генерирующего и сохраняющего национальные ценности и культуру21. По мнению В.Я. Нечаева, «полная унификация, как серое однообразие, лишь погубит творческий потенциал отечественной, европейской и общечеловеческой культуры»22.

Нам больше импонирует мнение П. Бергера о том, что «культурная глобализация не представляет собой ни единственного большого обещания, ни единственной великой угрозы»23. Две культуры часто переплетаются друг с другом. Сегодня молодые люди «ухитряются каким-то образом одновременно существовать в двух разных мирах: хотят не остаться в стороне от глобальной деловой культуры, а в личной жизни ориентируются на совершенно иные культурные ценности». Бергер также отмечает, что «большая часть массовой культуры носит поверхностный характер - в том смысле, что не оказывает серьезного влияния на взгляды, систему ценностей и поведение населения». И предлагает проводить различие между «причастным» и «непричастным» потреблением24.

Таким образом, этнокультурное образование призвано обеспечить самоидентификацию человека как представителя того или иного народа. Оно формирует чувство принадлежности к этнической культуре, способствует развитию этнического самосознания, позволяет личности сохранить свою культурно-историческую целостность.

Отметим, что национальная доктрина образования РФ*, основополагающий государственный документ, определяет цели и задачи образования на период до 2025 г. на основе целей и задач государства в сфере образования, а также ожидаемые результаты реализации Доктрины (качество, доступность, финансирование, оплата труда, пенсионное и социальное обеспечение).

Система образования призвана обеспечить:

- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

* Рассмотрена и одобрена па Всероссийском совещании работников образования Российской Федерации в Москве 15 января 2000 г.

- непрерывность образования в течение всей жизни человека;

- многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личност-но ориентированное обучение и воспитание;

- подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

1 Тишков В. Забы ть о нации: (Постнационалистическое понимание «национализма») // Вопросы философии. 1999. №1.

2 Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. М., 2003. С. 151.

J Зорин Ю.В. От национальной политики к этнокультурной: проблемы становления доктрины и практики (1990 - 2002 гг.) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 3 (23). С. 129.

* Набок JIM. Модернизация отечественной системы образования: дтнопационадьный аспект //Реальность этноса: Матер. V Межд. иауч.-нракт. конф. СПб., 2003. С. 10.

" Тармаев ГЛ. Какой быть бурятской национальной школе. Улан-Удэ, 2001. С. 41.

6 Мулирямоиа Л.¡vi., моренко И.В., Петрова Р.Г., Сшюхатдшюва JIM. Проблемы доступности высшего образования для учащихся национальных школ: этносоциальные аспекты // СОЦИС. 2004. № 3. С. 58-66.

' Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Изд. неправ, и доп. Барнаул, 1997. С. 21.

8 Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Школа и мир культуры этносов: Труды Института национальных проблем образования РФ. Владикавказ, 1994. С. 11.

4 Бахтин Н.В., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка: Учеб. пособие. СПб., 2004. С. 184.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического анализа /'/' Собр. соч.: В 6 т. М„ 1982. Т. 1. С . 428-429.

" Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования и подготовка кадров из числа коренных малочисленных народов Севера. М., 1998.

12 Габышева Ф.В. Образование: опыт, проблемы, приоритеты. Якутск, 2004. С. 95.

" Итоги Всероссийской переписи населения 2002 г.: Стат. сб. Т. 5: Национальный состав и владение языками, гражданство населения Республики Саха (Якутия). Якутск, 2005. С. 7.

и РоббекВА. Толератность - основа циркумполярной культуры пародов Севера и Арктики //Толераитость и народы Севера. Якутск, 1996. С. 7.

ьДонской Ф.С.. РойбекВ.А., Шейкин Ю.И. и др. Интеграция коренных малочисленных народов Сибирского Севера и Дальнего Востока в общероссийскую культуру. Якутск, 2003. С. 236.

16 Хобсбаум Э. Короткий двадцатый век (1914-1991) / Пер. с англ. М., 2004. С. 13.

17 Там же. С. 25.

Филиппов ВН., Гончаров В.Н.. Колтаков К.Г. Школа и общество в современной России (концептуально-аналитический диалог) / Под общ. ред. В.Н. Филиппова. Барнаул, 2003. С. 189.

19 Нерадовский В.Х., Нерадокская Э.В. К вопросу о нриродосообразном обучении детей Севера // Педагогика. 2000. № 7.

20 Добренькое В. Вызовы глобализации и перспективы человечества // Вестник Московск. ун-та. Сер.18. 2004. XÜ 4.

21 Okacla A. Globalization and educational development: dilemmas of the Education for All (EFEA) Erainework // Forum of International Development Studies. 2002. Vol. 18. N 3. P. 43-69.

- Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Вестник Московск. ун-та. Сср.18. 2004. К» 4.

'а Бергер ПЛ. Введение. Культурная динамика глобализации // Многоликая глобализация / Под ред. II. Бергера и С. Хаттингтона; Пер. с англ. М., 2004. С. 24.

21 Там же. С. И, 14.

Статья поступила в редакцию 12 октября 2005 г.