Концептоцентрическое эссе: обретение системы личностных смыслов

XII. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ

концептоцентрическое эссЕ: обретение системы личностных смыслов

н.л. МИШАТИНА

concept-centric essay: the acquisition of personal meanings

N.L. MiSHATiNA

В статье разработано понятие концептоцентрического эссе и обоснована приоритетность этого жанра в системе творческих ученических работ в рамках методической лингвоконцептологии.

Ключевые слова: концептоцентрическое эссе, эссеистическая модель обучения речи, приемы построения эссеистического текста.

In the article the notion of concept-centric essay is elaborated and the priority of this genre in the system of pupils’ creative works within the framework of tutorial linguistic conceptology.

Keywords: concept-centric essay, essay model of speech learning, essay text construction devices.

В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования, поиска личностно-ориентированных подходов возрос интерес современных методистов к эссе как виду творческой деятельности ученика, по своему характеру исключающей механическую компиляцию чужих мыслей, конгломерат чужих формулировок и фраз [4:3]. Традиционно в школьной практике под эссе понимаются размышления по поводу услышанного, прочитанного или просмотренного и указывается на ряд особенностей эссеистического стиля: образность, афористичность, парадоксальность, установка на разговорную интонацию и лексику. Авторами учебников русского языка, подготовленных по «Образовательной программе «Школа 2100» под научной редакцией А.А. Леонтьева, уточняется построение эссеистического текста: 1) классическое рассуждение (тезис - аргументы - вывод), где нужно высказать свое мнение и аргументировать его; 2) рассуждение, где будет показано, до какой степени автор согласен с тезисом, вынесенным в заглавие темы; 3) рассуждение, предполагающее рассмотрение проблемы с разных сторон, где приводятся аргументы за и против, возможно, противоположные точки зрения, и в заключение формулируется позиция автора; 4) лирическая зарисовка с опорой на воображение, где автор выразит свои эмоции, ассоциации, нарисует образы-картины [1:31].

Тем не менее нельзя не признать, что в школьной методике развития речи проблемы теоретических основ формирования умений создавать именно первичные тексты (к коим относится и эссе), пусковым механизмом для которых является рефлексия [5:23-32], разработаны недостаточно.

Созданная нами эссеистическая модель обучения речи на основе освоения концептов русской культуры прежде всего направлена на «укоренение» школьника в культуре, на решение задач духовно-нравственного становления личности, преодоления фрагментарности мышления современного ученика и «клиповости» его сознания, разрыва между интеллектуальностью и эмоциональностью.

Рассмотрим основные особенности жанра эссе в контексте изучения концептов русской культуры.

Эссе - интегративный жанр, включающий разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного).

нл. мишлтинл

Содержательная структура концепта включает понятийную и образную составляющие. Кроме того, концепт принадлежит разным типам дискурса, являясь «эффективным архиватором культурных смыслов» (С. Воркачев). Поэтому жанр эссе, который «держится как целое именно энергией взаимных переходов... из образного ряда в понятийный, из отвлечённого - в бытовой» [8:126], наиболее органичен для изучения концепта как единицы мышления и культуры. Эссеистическое сознание -это диалогическое сознание «концептоносителя».

Эссе - жанр объяснительный. Правило жанра - развертывать конкретную тему максимально широко, не упуская ни одной из возможных точек зрения, выбирая их в качестве со-мнений или сомнений. Так достигается подлинное знание - через признание его неполноты, через мнение, к которому прибавляется сомнение [8:133]. По М. Эпштейну, самая простая структура эссе: идея-инвариант - и ряд её иллюстраций или образ-инвариант - и ряд его интерпретаций. На практике же происходит усложнение этой структуры: идея-инвариант сменяется образом-инвариантом; одна из вариаций превращается в инвариант следующей парадигмы и т.п. Указание на «парадигматический способ высказывания» (строение тематической прогрессии по «вертикальному» принципу) как характерную особенность организации текста в жанре эссе [7:354] подтверждает обоснованность приоритета данного жанра при работе с концептами. Концепты как чистые безобъемные смыслы, расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе.

Проиллюстрируем, как на основе сопряжения идеи-инварианта (стыд как основа нравственности) и образа-инварианта («человек - «животное стыдящееся» -Вл. Соловьев) моделируется учебный сценарий концепта «Стыд» для реализации его в жанре концептоцентрического эссе в старших классах:

1. Библейская версия стыда (стыд - последствие грехопадения: оппозиции верх-низ, дух-плоть): «Адам, униженный Адам.» (Н. Гумилев). Стыд, страх, унижение. Стыд и стужа.

2. Стыд и цивилизация (социальная версия стыда): «И в жар, и в холод...». Смущение, робость, застенчивость, раскаяние и др.

3. Стыд и нравы (обучение социальному этикету): «Нам, как аппендицит, поуда-лили стыд...» (А. Вознесенский). Стыд и срам. Стыд и свобода.

4. Мораль и нравственность: «Прямой стыд есть признак совести» (В. Даль). Стыд и совесть.

5. Расширение границ стыда цивилизацией: «Совесть, благородство и достоинство - вот оно, святое наше воинство.» (Б. Окуджава). Стыд и достоинство.

6. «Ситуации стыда» в русской литературе («лестница контекстов» - Е. Эт-кинд):

- «Я стыжусь, следовательно, существую.. .как человек»

- «Ведь вы перед всеми - грубое-то словцо мое простите - разоблачаться не станете.» (Достоевский. Бедные люди).

- «Мать сыра земля говорит: нельзя!» (Русская пословица).

- «Восстановление погибшего человека»

- «Выдавливать из себя по каплям раба»

- Для линейной структуры эссе характерна ассоциативная «нелинейность». Ассоциативные «ходы» приводят к изгибу, «слому» (если не к разрыву) информационного континуума, и такое «ломаное» развертывание составляет харак-

терную черту организации эссеистического текста [6:312]. Мысли в эссе, по словам его индивидуального творца Мишеля Монтеня, следуют «не в затылок друг другу», а видят друг друга «краешком глаза». Именно ассоциативный компонент в форме образно-метафорических коннотаций либо прецедентных связей считается определяющим в семантике лингвокультурного концепта. Кроме того, ассоциация (в силу своей субъективности) оказывается в эссе одним из приемов обнажения речемыслительного процесса.

- Эссе - личностно-ориентированный жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание личности. В работе над ним используется конкретный жизненный и читательский опыт ученика, выявляется индивидуальный взгляд автора на предложенные «культурные темы», осуществляется поиск индивидуального стиля, отбор определенного арсенала художественных средств. Автор эссе из всего многообразия предлагаемого языком материала целенаправленно отбирает тот, что соответствует устойчивым связям между понятиями и концептами в его картине мира. По М. Эпштейну, наилучшее определение жанра эссе как «опыта концептуального самовыражения» - «нечто обо всём». Это «нечто» принадлежит не «коллективному бессознательному» (как в мифе, утверждающем тождество образа и понятия), а индивидуальному сознанию рефлексирующей и вопрошающей личности [8:126). Таким образом, индивидуальность жанра хорошо корреспондирует с «природой» концепта - его принадлежностью сознанию субъекта.

Исходя из вышесказанного, мы понимаем под концептоцентрическим эссе как междисциплинарным жанром опыт моделирования процесса интерпретации смысложизненных концептов. Это жанр «жизнемысли» (термин Г.Гачева), в котором «одновременно совершаются: познание предмета и Сократово познание самого себя», происходит «привлечение» отвлеченного мышления «к ответственности перед собой как человеком живущим» [2:29].

Для овладения жанровой формой эссе, цель которого - моделирование личностного концепта, учащимся необходимо отработать конкретные приемы, на которых строится эссеистический текст: 1) прием цитации (способ «самовозрастания» культурных смыслов в индивидуальном сознании творящей личности) дает примеры афористической отточенности мысли как атрибута интеллектуальной прозы, к коей принадлежит жанр эссе; 2) прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрений («мнений» и «со-мнений») по проблеме, связанной с изучаемым концептом (использование риторических вопросов связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения»); 3) прием сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура; 4) прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли; 5) прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного - в бытовой; 6) прием ускоренного переключения из «фактологического» контекста мысли в «ментальный», а возможно, и обратно [3:220], благодаря использованию прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков.

Что касается приемов моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе («диалогизированной монологичности» - в иной терминологии), то необходимо обратить внимание учащихся на различные способы диалоги-зации текста. Среди них можно выделить апеллятивные средства: а) обращение к реальному или воображаемому собеседнику (использование различных форм об-

ращений - мой друг, мой дорогой читатель и т.п.); б) формы 2-го лица глаголов и местоимений (согласитесь, прислушайтесь к себе и т.п.); в) формы 1-го лица мн. ч. (со значением совместности); г) слова со значением долженствования (не следует исключать, необходимо знать, нельзя не согласиться и т.п.); д) риторические вопросы; моделирование восприятия (ответныереплики): а) отсылка к определенной точке зрения (многие согласятся); б) художественный образ читателя; диалог с самим собой (автокоммуникация): а) парадигмы вопросов-интерпретаций; б) ситуации диалога; в) корректирующие вставки.

Определяя этапы обучения сочинению в жанре эссе, мы опираемся на возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также на адекватность разрабатываемой методики «культурному возрасту» (Л.С. Выготский) учеников. Временную вертикаль всей программы (5-11 класс) в общем виде можно представить, как

- пропедевтический этап (5-6 кл.): освоение малых жанров творческих письменных работ как результат овладения метафорическим инструментарием, включающим разные модели построения метафорических образов концептов (метафорический или аллегорический портрет слова; этимологический или эмоциональноситуативный этюды, сказка-притча и т.д.);

- инструментальный этап (7-8 кл.): предварительное знакомство с эссе как жанром литературного произведения и видом творческой работы (страничка из дневника, письмо, этнопсихолингвистическое портретирование, беседа, слово, речь и др.) и отработка основных приемов построения эссеистического текста;

- креативно-исполнительский этап (9-11 кл.): индивидуально-авторское решение («завершение», по М.М. Бахтину) «культурной темы» как результат овладения жанровой моделью эссе (выбор стратегии смыслового развития текста и способов его организации в зависимости от «истории» концепта).

Таким образом, в процессе учебного моделирования концептоцентрических эссе развивается способность подрастающей личности взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символически-образном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровнях. Происходит ее приобщение через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как ориентирам самопознания и самореализации, что способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи, формированию нестереотипного лингвокультурного сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких отношений смыслов и средств их выражения.

Литература

1. Бунеев Р.Н. и др. Русский язык. 10-й класс: Учебник для общеобразовательного и профильного гуманитарного уровней. - М.: Баласс, 2006. - 320 с.; ил. - /Образовательная система «Школа 2100». Серия «Свободный ум»/.

2. Гачев Г Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. - М.: Издательская группа «Прогресс»-«Культура», 1995. - 480 с.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 264 с.

4. Карнаух Н.Л. Сочинение-эссе в системе литературного образования старшеклассников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2001.

5. Мещеряков В.Н. Учимся рефлексировать. /Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.). - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР 2007. - 268 с. - С. 23-32.

6. Смулаковская Р.Л., Якунов А.В. Коммуникативная организация текста в жанре эссе (на материале эссе И. Бродского «Путешествие в Стамбул») // Русистика: Лингвистическая парадигма конца XX века: Сб. статей в честь профессора С.Г Ильенко. - СПб.: Изд-во СПбГУ 1998. - С. 308-316.

7. Эпштейн М.Н. На перекрестке образа и понятия (эссеизм в литературе Нового времени) // Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны. - М., 1988. - С. 334-380.

8. Эпштейн М. Законы свободного жанра. //Вопросы литературы. - 1987. №7. -С. 120-152.