Компетентностный подход в подготовке студентов инженерных специальностей по иностранному языку

Н.И. Мешков, Н.К. Сергеев и др.). Указанные и другие работы, как правило, были направлены на формирование профессиональной мотивации у студентов педагогических специальностей. В структуре профессиональной мотивации студентов первое место принадлежит мотивам, характеризующим познавательный интерес (приобрести глубокие и прочные знания в области педагогической профессии), второе -мотиву достижения, третье - профессиональному намерению [10].

Наиболее весомыми мотивами выбора экономических специальностей, как показывает опрос, являются «престиж профессии и возможность сделать карьеру» -48,5%; «соответствует интересам и способностям» - 23,6%; «хорошая зарплата» -14,4%. Также отмечается возможность проявить себя и свои способности, семейные традиции. К тому же нельзя не учитывать, что условия профессионального самоопределения молодых людей изменились под влиянием социально-экономических реформ.

Таким образом, условием оптимизации экономической подготовки студентов вузов является постоянное пополнение интеллектуального капитала. Для этого необходимы устойчивая мотивация изучения экономических дисциплин и способность студентов к саморазвитию.

Литература

1. Налимов, В.В. Статистические методы планирования экстремальных экспериментов/ В.В. Налимов, Н.А. Чернова. М.: Наука, 1965.

2. Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1994.

3. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990.

4. Мещеряков, А.С. Теоретические основы содержания профессионального образования / А.С. Мещеряков, В.В. Шапкин. Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000.

5. Скворцова, В.А. Интеллектуальный капитал / В.А. Скворцова. М., 2002.

6. Клименко, А.В. Основы естественного интеллекта. Рекуррентная теория самоорганизации. Версия 3 / А.В. Клименко. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1994.

7. Венцель, Е.С. Теория вероятностей / Е.С. Венцель. М.: Наука, 1994.

8. Григорьев, Д.В.Инновационный менеджмент: ресурсы и эффективность / Д. В. Григорьев, В.С. Григорьев. Пенза, 1996.

9. Блюменау, Д.И. Информация и информационный сервис / Д. И. Блюменау. Л.: Наука, 1989.

10. Ступникова, А.Д. Формирование профессиональной мотивации преподавателя на начальном этапе обучения в вузе: автореф. дис.... канд. пед. наук / А.Д. Ступникова. Волгоград, 2005.

Г.А. КРУЧИНИНА, Н.В. ПАТЯЕВА

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассматриваются проблемы реализации компетентностного подхода в языковом образовании студентов инженерных специальностей. Определив цель подготовки будущих инженеров по иностранному языку как формирование иноязычной компетентности, авторы предлагают использовать для ее достижения технологию контекстного обучения. Приводятся результаты эксперимента по формированию иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Одним из направлений модернизации высшего профессионального образования является внедрение компетентностного подхода к планированию и оценке результатов образования. Принципиальное отличие разрабатываемой в настоящее время концепции новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования от имеющейся ранее предметноориентированной концепции заключается в попытке реализовать личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую направленность, а также перейти от предметной дифференциации к межпредметной интеграции [4]. Достижение сбалансированности между когнитивным освоением учебных дисциплин и сформированностью базис -

© Кручинина Г.А., Патяева Н.В., 2008

ной готовности к работе (определяющейся овладением навыками в сфере коммуникации, творческого и критического мышления и т. д.) привело к выделению двух типов компетенций, лежащих в основе построения модели выпускника. Специальные (предметно-специализированные) компетенции охватывают профессиональную квалификацию, связывающую будущую деятельность выпускника с предметами и объектами его труда. Общие (ключевые, универсальные) компетенции, отражающие междисциплинарные требования к результату образовательного процесса, жестко не связаны с профессиональной деятельностью и описывают, скорее, качества, необходимые любому специалисту, независимо от области его специализации.

Обладание комплексом компетенций, необходимых для качественной продуктивной деятельности, характеризует профессиональную компетентность специалиста. Являясь комплексным личностным ресурсом, обеспечивающим возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области, компетентность включает такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [3; 5].

Для современного инженера актуальными общими компетенциями являются творческий подход к решению инженерных проблем и разработке новых идей и оригинальных методов; способность работать с различными источниками информации на разных носителях; умение анализировать и критически оценивать данные, делать выводы и заключения; способность эффективно работать индивидуально и как член команды; эффективная коммуникация с профессиональным коллективом и обществом в целом (написание отчетов, создание документов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций); осознание необходимости и способность самостоятельно -го обучения в течение всей жизни.

Используя компетентностный подход в языковом образовании, мы определили цель подготовки студентов инженерных специальностей по иностранному языку как формирование иноязычной компетентности, являющейся способностью и готовностью будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, осуществляя иноязычное общение с носителями иностранного языка и выполняя поиск и анализ информации, необходимой для изучения зарубежного опыта и ведения проектноисследовательской деятельности в области выбранной специализации. При этом иноязычная компетентность рассматривается нами как совокупность трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивнодеятельностного и эмоционально-волевого.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя такие характеристики, как интерес к изучению иностранного языка и осознание его значимости для будущей карьеры, желание повысить свой языковой уровень и приобрести новые навыки в различных видах речевой деятельности, интерес к творческим видам деятельности на занятиях по профессионально-ориентированному обучению иностранному языку и т. д.

Когнитивно-деятельностный компонент объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности как предметную компетенцию в овладении профессионально-ориентированным иностранным языком и общие (универсальные, надпредметные) компетенции, представляющие собой профессионально важные качества современного квалифицированного инженера. При этом иноязычная коммуникативная компетенция также является понятием интегральным и может быть представлена как совокупность лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций [6]. Лингвистические компетенции включают знание общей и профессиональной лексики, специфики артикуляции звуков, интонации, акцентации и ритма в изучаемом языке, а также грамматических структур, характерных для языка специальности, независимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций. Социолингвистические компетенции связаны с социокультурными условиями использования языка. Сюда относят-

Таблица 1

Среднее значение оценки студентами важности изучения английского языка для будущей карьеры и интереса к нему

Среднее значение оценки До эксперимента После эксперимента

Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. Эксп. гр.

К важн. 3,13 2,83 3,17 4,09

К интер. 3,20 2,94 2,69 3,94

Примечание. К - среднее значение оценки студентами важности/интереса к изучению иностранного языка (в баллах по 5-балльной шкале, где 1 - не важно/не интересно, 5 - крайне важно/ крайне интересно).

Таблица 2

Самооценка студентами степени владения английским языком

Виды речевой деятельности До эксперимента После эксперимента

Мк Мэ Мк Мэ

Обсуждение тем, связанных с будущей специальностью 2,32 2,19 2,50 3,69

Понимание разговора на темы специальности 2,19 2,19 2,50 3,86

Написание официальных писем 1,81 2,00 1,92 3,64

Описание результатов исследований (таблиц, графиков, диаграмм) 1,84 1,72 1,78 3,72

Умение делать презентации 1,71 2,03 1,74 3,69

Понимание без словаря текстов по специальности 2,23 2,16 2,73 3,78

Понимание со словарем текстов по специальности 3,34 3,50 3,57 4,33

Примечание. М - среднее значение оценки студентами владения соответствующими знаниями и умениями (в баллах по 5- балльной шкале, где 1 - полное отсутствие навыка, 5 - практически свободное владение навыком). Индексом «к» обозначается контрольная группа, «э» - экспериментальная.

Таблица 3

Результаты оценки преподавателями коммуникативной компетенции студентов на

английском языке

Балл Количество студентов, %

До эксперимента После эксперимента

Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. Эксп. гр.

>=4,5 5,88 3,03 8,82 20,0

4, 1 ,5 СП* 52,94 51,52 38,24 66,67

2,5 - 3,4 41,18 45,45 52,94 13,33

Примечание. Балл 4,5 соответствует высокому уровню компетенции (творчески репродуктивный уровень), от 3,5 до 4,4 - среднему (репродуктивно-творческий), от 2,5 до 3,4 - низкому (репродуктивный уровень).

ся понятие о различных стилях речи, восприимчивость к правилам речевого этикета; представление о культуре и традициях стран изучаемого языка, включая лингвострановедческую информацию из сферы профессиональной деятельности. Прагматические компетенции связаны с функционированием и использованием языковых средств в речевой деятельности.

Наконец, эмоционально-волевой компонент характеризуется самооценкой подготовленности по иностранному языку, уверенностью при участии в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, осознанием своих текущих и будущих потребностей в образовании, уверенностью в способности более эффективно использовать дополнительные ресурсы при изучении иностранного языка и т. д.

Реализацию компетентностного подхода в образовательном процессе и формирование у студентов как языковых, так и общих компетенций можно осуществить, если создаются следующие условия: деятельностный характер обучения, т. е. включение студентов в реализацию какой-либо деятельности - исследование, проектирование, руководство; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности учащегося за результаты своей деятельности; приобретение опыта постановки и достижения цели; организация продуктивной групповой работы; демонстрация преподавателем компетентного поведения.

Вполне понятно, что при доминирующем объяснительно-иллюстративном типе обучения в рамках традиционно организованного занятии по «передаче» и закреплению предметной информации создать такие условия невозможно. Для этого нужна совсем другая организация образовательной деятельности, другие педагогические технологии. Такой технологией, на наш взгляд, является контекстное обучение, концепция которого разрабатывается А.А. Вербицким [1; 2]. По его определению, контекстным является такое обучение, в котором на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. При таком обучении предметное содержание деятельности студента проек-

тируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, а социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов (дискуссии, ролевые и деловые игры, анализ и разрешение проблемной ситуации, изучение конкретных случаев (case studies), проектные задания и т. д.). Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции, разрешать проблемы и задачи, иначе говоря, овладевать целым комплексом предметных и ключевых компетенций.

Нами был проведен эксперимент по формированию иноязычной компетентно -сти при обучении английскому языку студентов инженерно-строительных специальностей Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. Студенты контрольной группы обучались английскому языку по традиционной методике, которая включает чтение и перевод профессионально-ориентированных текстов, главным образом, описательного и сообщающего характера, лексико-грамматические упражнения, пересказ прочитанных текстов. Обучение студентов экспериментальной группы проводилось с использованием технологии контекстного обучения, описанной нами выше. Некоторые результаты эксперимента представлены в таблицах.

Как показали результаты эксперимента, использование технологии контекстного обучения при подготовке студентов инженерных специальностей по иностранному языку не только позволяет повысить их языковой уровень (иноязычную коммуникативную компетенцию), но и повышает интерес к изучению языка, осознание его важности для будущей карьеры, оценку своей подготовленности по иностранному языку, т.е. оказывает положительное влияние на мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты иноязычной компетентности. Все это позволяет сделать вывод об эффективности применения предложенной нами технологии для обеспечения нового качества языковой подготовки специалиста в условиях модернизации системы высшего профессионального образования.

Литература

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в

высшей школе: контекстный подход /

А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.

2. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий // Россия в Болонском процессе: процесс, проблемы, задачи, перспективы: тр. метод. семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003. №5.

4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Постановление Правительства Рос. Федерации от 29 дек. 2001 г. № 1756 - р [Электронный ресурс] // Учит. газ. 2002. № 31. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ministry/pravo/.

5. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции

в стандарте: возможности реализации /

М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №4. С. 20 - 23.

6. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. CUP, 2001.

Н.В. ПЕТРУЧЕНЯ

ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕИ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Рассматривается сущность физического воспитания через призму педагогических идей, способствующих наиболее эффективному освоению студентами ценностей профессии педагога.

Сегодня, в быстроменяющейся социальной действительности, статус личности определяется не только уровнем дохода, образованности, но и состоянием психического и физического здоровья. Состояние здоровья человека зависит от многих факторов, среди которых образ и стиль жизни играют первостепенную роль. Возрастание ценности жизни, здоровья, ак-

тивного долголетия, степень личностного и профессионального самораскрытия всё чаще рассматриваются как критерии прогресса современного общества.

В настоящее время идет формирование методологических, ценностно-гуманистических основ будущего физического воспитания и образования. Однако, несмотря на ряд прогрессивных признаков развития физического воспитания в нашей стране, оно ещё не стало потребностью, самоценностью для большинства людей. На крайне низком уровне физическое воспитание существует в основных сферах жизнедеятельности человека, не представляя собой закон «прочности» в виде здоровья, функциональной подготовленности, психологической устойчивости и эмоциональной удовлетворенности [2]. Попытки разрешить сложившуюся ситуацию за счет улучшения материальной базы, финансовых вливаний, повышения уровня профессиональной подготовленности будущих специалистов в пределах возможностей, которыми располагает высшее образование, не дают ожидаемого результата. По-видимому, преодоление возникших трудностей будет возможно при переосмыслении сути процесса физического воспитания, творческом его преобразовании как многогранного педагогического явления.

Сегодня, когда в сфере высшего образования все более значимой становится гуманистическая парадигма, обучающийся предстает не в роли объекта воздействия педагога, «сырья» для формирования, а субъекта педагогического процесса, активно работающего над развитием самого себя, своей личности и несущего ответственность за это самостановление. Настоящая социальная ситуация предполагает изменение логики учебно-воспитательного процесса, постепенный отказ от жесткой нормативности, приоритет поддержки личности в самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении собственной свободы и ответственности за жизненные выборы.

Особенность поддержки профессионального становления личности будущего педагога состоит в том, чтобы ввести человека в мир педагогических ценностей, помочь ему овладеть творческими способами разрешения профессиональных и

© Петрученя Н.В., 2008