Методика психологического эксперимента по контекстуальному моделированию разрешения проблемной ситуации

54

Проблемы педагогической психологии и психологии образования

]

Арзамасова К.А.

Методика психологического эксперимента по контекстуальному моделированию разрешения проблемной ситуации

В статье описана методика психологического эксперимента, направленного на выявление роли контекстуального моделирования в процессе разрешения проблемной ситуации. Показаны особенности работы испытуемых под влиянием изменения предметного и социального контекстов их деятельности.

Ключевые слова: проблемная ситуация, контекстное обучение, контекстуальное моделирование.

Одним из принципов контекстного обучения является принцип проблемносте содержания и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов [1; 2]. Автором этой теории А. А. Вербицким высказано предположение, что управление развитием мышления обучающегося в процессе разрешения им проблемных ситуаций может осуществляться посредством механизма «контекстуального моделирования». Действие этого механизма состоит, как предполагается, в том, что посредством изменений предметного или/и социального контекстов учебно-познавательной деятельности студента можно управлять процессом его мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Предметный контекст задается посредством изменения тех или иных «природных» компонентов, объективных условий деятельности студента по разрешению проблемной ситуации, а социальный -

условии, связанных с присутствием, поведением и деятельностью человека, других людей.

В литературе можно выделить целый ряд приемов и способов, не осмысленных, правда, с позиции контекстуального моделирования, но направляющих мысль в нужную сторону в процессе разрешения проблемной ситуации. Это задание в ходе данного процесса подцелей предметного и/или социального характера, отражающих интересы разных людей; косвенная подсказка относительно предметных и/или социальных компонентов и условий разрешения проблемной ситуации; неожиданное введение других критериев оценки результатов либо параметров ситуации и др. В результате подобных изменений может меняться время разрешения проблемной ситуации, качество решения и сама его возможность.

Проверка возможности контекстуального моделирования как способа или механизма разрешения проблемной ситуации явилась целью нашего экспериментального исследования. В данной статье опишем методику исследования, направленного на проверку гипотезы о реальности этого механизма. Испытуемыми были студенты психологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

Методика эксперимента состояла в следующем. На занятиях по психотренингу группа студентов из 16 человек одного курса была поделена на 2 подгруппы: контрольную и экспериментальную. Одна подгруппа из 8 человек разместилась на левой стороне аудитории, другая - на правой. Их разделяла легко перемещаемая классная доска, так что испытуемые одной группы не видели, что делают студенты другой. Далее с обеими группами проведено три серии опытов, в которых экспериментальная группа пробовала разрешить проблемные задания в условиях изменения предметного и/или социального контекстов по ходу работы, а для контрольной группы условия работы оставались неизменными с начала и до конца эксперимента.

Серия №1. Обе группы испытуемых одновременно получали проблемное задание, условно названное «МОРМ». Экспериментатор записывал сочетание этих букв на обеих сторонах доски так, чтобы обе группы его ясно видели, и просил каждого индивидуально придумать как можно больше осмысленных предложений, состоящих из четырех слов, каждое из которых начинается с букв М, О, Р, М, и в том же порядке, как они записаны на доске. Например, «Мама окно рано мыла», «Мела очень русская метель», «Море осенью резко меняется». На выполнение задания давалось 10 минут.

Как только испытуемые приступили к работе, экспериментатор громко объявлял: «А я готовлю доску к следующему заданию!»

Педагогика и психология

Проблемы педагогической психологии и психологии образования

и прикреплял скотчем рисунки с изображениями моря, облаков, радуги и др. на обращенной к экспериментальной группе стороне доски. Замысел состоял в том, чтобы дать членам этой группы некую подсказку, поскольку названия всех предметов на прикрепленных рисунках начинались с букв «М», «О», «Р», «М». Экспериментальной группе задавался внешний контекст деятельности, тогда как контрольная группа работала вне этого контекста, не видя рисунков на обращенной к ним другой стороне доски.

В этой серии не подтвердилась наша предварительная гипотеза о том, что наличие рисунков-подсказок, задающих своего рода предметный контекст деятельности испытуемых, приведет к более эффективной работе экспериментальной группы по сравнению с контрольной, судя по общему числу придуманных ею предложений. Оказалось, что такой контекст выполнял обратную функцию - сдерживания творческой фантазии испытуемых.

Зато в контрольной группе, не связанные каким-либо предметным контекстом, ограничивающим мыслительный процесс, испытуемые продуцировали неординарные, нестандартные и в то же время яркие и правильные логически завершенные предложения, причем в большем количестве по сравнению с экспериментальной группой.

Серия № 2. Эта серия, условно названная «Стог сена», имела другой характер, поскольку здесь испытуемым задавался не предметный, а социальный контекст. Из числа студентов выбирались четыре добровольца, которые приняли роль продавцов. Остальная группа из 12 человек разделилась на тройки, в каждой из которых испытуемые играли роли богатого, бедного и начинающего бизнесмена практически без средств. Экспериментатор просил студентов двух троек говорить продавцам, а двух других скрывать, какую роль они выполняют. Каждый продавец должен был «продать» стог сена (в принципе ненужную вещь для представителей всех трех предложенных ролей) как можно большему количеству покупателей, чем и будет определяться эффективность выполнения задания. Время на выполнение задания 10 минут. Затем продавцы и покупатели менялись ролями с тем, чтобы каждый участник экспериментальной группы побывал в каждой из предложенных ролей.

Предполагалось (гипотеза), что больше продаж «стога сена» будет у тех продавцов, кто знает роли покупателей. Гипотеза подтвердилась: больше продаж оказалось у тех продавцов, кто сначала рекламировал товар всем троим, а затем подбирал индивидуальные ключи к каждому покупателю и договаривался о конкретных условиях покупки. Опрос испытуемых показал, что роль продавца сложная, но интересная.

Серия № 3. Задание «Стихи», в котором использовался социальный контекст. Испытуемым давалось довольно сложное для восприятия на слух стихотворение, включавшее разного рода метафоры и иные лексические приемы. Их просили зачитать одну-две строчки стихотворения двум разным аудиториям: сначала группе «иностранцев», не знающих русского языка, а затем экспериментатору, стараясь в обоих случаях передать смысл, заключенный в этих строчках.

В первом случае испытуемые, не владея иностранным языком, пытались донести смысл посредством, в основном, использования невербальных средств общения, а также рисунка на доске. А во втором случае испытуемый стремился передать смысл речевыми средствами, в ряде случаев присоединяя к ним невербальные средства (мимику, жесты). Ограничения времени на это задание не вводилось, в среднем его выполнение заняло около 20 минут.

Согласно нашей гипотезе, когда испытуемый лишается возможности предать информацию другому человеку привычным вербальным способом (словами), он начинает переосмысливать, интерпретировать, перекодировать ее и искать новые, нетрадиционные средства. Социальный контекст «русский - иностранец» включает творческое мышление испытуемого.

Всего на три серии эксперимента было потрачено 90 минут, то есть две учебные «пары».

Таким образом, наше пилотажное исследование, проведенное с помощью описанных методик, позволило выявить влияние изменения предметного и социального контекстов деятельности испытуемых на процесс и результат разрешения ими проблемных ситуаций.

Библиографический список

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.

3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М., 2010.

Педагогика и психология