Методологические основания применения компетентностного подход к проектированию образования

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

ХУТОРСКОЙ Андрей Викторович - д-р пед. наук, член-корр. Российской академии образования, директор. E-mail: khutorskoy@eidos.ru Институт образования человека, Москва, Россия Адрес: 125009, Москва, ул. Тверская, д. 9, стр. 7, оф. 111

Аннотация. В статье представлена авторская трактовка компетентностного подхода к организации учебного процесса в высшей школе. Предлагаются следующие определения. Компетенция - это нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - это совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту. Вводится понятие «образовательная компетенция». Рассматриваются семь групп ключевых компетенций, структура компетенции. Представлен пример дидактических компетенций по направлению «Проектирование образовательного процесса».

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, компетентности, образовательные стандарты, человекосообразность образования, самореализация учащегося, образовательные компетенции

Для цитирования: Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 85-91.

В последние годы в практике управления высшим образованием активно используется компетентностный подход к подготовке специалистов. Он является предметом многочисленных научных исследований. Только за последние три года в России по компетентностному подходу защищено 1880 диссертаций. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования в явном виде формулируют компетенции как результаты обучения в средней и высшей школе. Однако ясности в вопросе проектирования образования на компетент-ностной основе пока нет [1-3].

Замечу, что компетентностный подход -не единственный в вузовской подготовке специалистов, актуальными являются и иные: культурологический, гуманитарный, информационно-коммуникативный, мета-предметный, эвристический и др. Но для обучения профессионалов сегодня в первую

очередь требуется развитие их профессиональных компетентностей. Традиционные учебники, представляющие собой большей частью скомпонованную информацию об основах наук, данной задачи не решают, как и классические формы проведения лекций и семинаров. Компетентностный подход предполагает иной тип учебника, рабочей программы, иные формы занятий и системы оценки результатов.

В настоящее время имеются различные толкования компетентностного подхода. Говоря о нем, я буду опираться на личный опыт его разработки в роли участника концептуальной группы по созданию школьных образовательных стандартов в 2002-2004 гг. Именно тогда нами была предложена концепция компетентностного подхода, на которую и сегодня ссылаются практически все исследователи [4]. В дальнейшем данный подход был усовершенствован, определена

технология его реализации, создана дидактическая модель «компетенции» [5].

Чем отличается разработанный нами подход, например, от европейского, который был определён ещё в 1996 г. в Берне на симпозиуме «Key Competencies for Europe»? [6]. Во-первых, разделением компетенций и компетентностей. Отличие данных понятий, которого в принципе не существует в английском языке, выведено нами из достижений отечественной философии, а именно - русского космизма, в котором разделяются внутренний и внешний миры человека, микро- и макрокосм, а смысл образования человека видится в достижении изначально заложенной тождественности этих миров, достигаемой с помощью вселения человека в свой внешний дом - Вселенную1. Отсюда следуют многие положения учебного курса. Например, содержание образования делится на «внешнее» (учебники, образовательная среда, весь мир) и «внутреннее» (то, что содержится внутри студента, - его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.). Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров - внешнего и внутреннего.

Компетенция - это нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продуктивной деятельности в определённой сфере. Данное требование изначально от-чуждено от ученика, наперёд задано ему и педагогу. В отличие от компетенции, компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, подразумевающее его отношение к ней и предмету деятельности; т.е. это совокупность личных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной

1 Хуторской А.В. Философия русского космизма как аксиологический базис отечественного образования // Труды научного семинара «Философия - образование - общество» / Под ред. В.А. Лекторского. М.: НТА «АПФН», 2005. (Сер. Профессионал). Т. II. С. 142-152.

деятельности по отношению к определённому объекту. Итак, компетенция - это внешне заданная норма, а компетентность - личностное качество, характеризующее владение этой нормой.

Во-вторых, мы ввели понятие «образовательная компетенция», чего не было в европейском понятийном аппарате. В отличие от профессиональных компетенций, образовательные относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-де-ятельностную составляющую образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Приведём следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует её компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учёбы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

В третьих, наш подход отличается набором ключевых компетенций, в который включены по сравнению с европейским вариантом две новые группы, принципиально характеризующие гуманистическую ориентацию отечественного образования: ценностно-смысловые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования. Опираясь на проведённые нами исследования [7], мы определили семь групп ключевых образовательных компетенций, имеющих общекультурное значение.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Связаны с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Культурные компетенции. Включают познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; опыт освоения учеником научной картины мира, духовно-нравственных основ жизни

человека и человечества, отдельных народов; культурологических основ семейных, родовых, социальных, общественных явлений и традиций; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

3. Учебно-познавательные компетенции - совокупность умений учащегося в сфере познавательной деятельности, включающая элементы логической, методологической, общеучебной культуры. Сюда входят способы целеполагания, планирования, реализации намеченного, навыки анализа, рефлексии, самооценки результатов обучения. По отношению к изучаемым предметам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, приёмами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции - это владение способами деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями; навыки поиска, анализа и отбора необходимой информации, её преобразования, сохранения, передачи, защиты.

5. Коммуникативные компетенции -знание языков, способов взаимодействия с людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции -выполнение ролей гражданина, избирателя,

представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Опыт реализация прав и обязанностей в вопросах экономики, права, профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7. Компетенции личностного самосовершенствования. Направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах, что выражается в его непрерывном самопознании, в развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Ключевые компетенции реализуются в качестве компетентностей студентов через их предметную деятельность. Поэтому в учебном курсе необходимо сформулировать перечень предметных компетенций, каждая из которых в своих основаниях имеет общекультурное измерение. Имеет смысл говорить о древе компетенций как задаче проектирования любого учебного курса.

Структура компетенции

Для развития, диагностики и оценки компетентностей необходимо установить структуру соответствующих компетенций. Перечислим выделенные нами структурные компоненты каждой компетенции как комплексного требования к подготовке студента. К ним относятся:

1) название компетенции (компетенцию нужно назвать предельно конкретно, например компетенция ориентации в иноязычной среде);

Таблица 1

Пример компонентов дидактических компетенций

Компетенция Объект приложения компетенции Деятельностная форма представления компетенции Образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция

Наблюдение учебного процесса Учебный процесс Выявлять и фиксировать дидактические элементы наблюдаемого учебного процесса Элементы учебного процесса: смысл, цели, задачи, формы, методы, содержание обучения, достигаемые результаты

Разработка открытого учебного задания Открытое учебное задание Отбирать образовательный объект для задания, определять его личностную и социальную значимость, применять способы «зажигательности» формулировки задания Текст составленного открытого учебного задания

Организация образовательной ситуации Образовательная ситуация Реализовывать этапы образовательной ситуации: создание образовательной напряженности, формулировка проблемы, выполнение учебного задания, демонстрация и сопоставление решений учеников, внесение культурных аналогов ученических решений, рефлексия Созданная и реализованная образовательная ситуация. Индивидуальные и общие образовательные результаты (продукты) учеников

2) тип компетенции в общей иерархии (ключевая, профессиональная и др.);

3) круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция (конкретное устройство, модель, инструмент, животное, растение, явление, событие, процесс, текст и др.);

4) социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она нужна);

5) смысловые ориентации учащегося по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику нужно быть компетентным);

6) знания о данном круге реальных объектов (имеются в виду уже известные знания, добытые человечеством);

7) умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

8) способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

9) минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере данной компетенции (что именно и в каком объёме необходимо сделать, чтобы освоить данную компетенцию);

10) индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, в учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях образовательной подготовки. Они выступают ориентиром не только для освоения любой компетенции, но и для диагностики и оценки уровня развития соответствующих ком-петентностей учащихся.

Чтобы представить структуру компетенции, в её формулировке необходимо отразить как минимум три компонента: 1) объект приложения компетенции; 2) деятельност-ная форма представления компетенции; 3) образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция. Приведём пример компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован разработанный нами курс дидактики [8] {Табл. 1).

Компетенции студента, на развитие которых ориентирован учебный курс, приводятся в рабочей программе по данному курсу. Там же перечисляются ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций даётся в деятель-ностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности. Приведём примеры формулировок компетенций в курсе дидактики по направлению «Проектирование образовательного процесса»:

- знать и применять принципы человеко-сообразного обучения при проектировании образовательного процесса в целом и отдельных занятий;

- осуществлять самоопределение по отношению к различным образовательным платформам, концепциям, технологиям;

- владеть техникой постановки целей обучения в зависимости от условий их достижения. Осуществлять проектирование ожидаемых результатов - образовательных продуктов учеников. Формулировать образовательные цели, задачи, направленные на самореализацию учащихся, их личностное становление, обеспечение здоровья;

- проектировать учебно-воспитательный процесс и отдельные занятия в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

- использовать дидактические знания для проектирования образовательного процесса;

- подготавливать учебные программы по изучаемым курсам, составлять тематические планы;

- проектировать учебные занятия разных типов: готовить план урока, конспект урока, анализ урока;

- проектировать образовательные ситуации, которые направлены на создание учениками планируемых образовательных результатов с учётом их индивидуальных особенностей и стиля деятельности;

- владеть методами отбора и формулирования открытых учебных заданий, обеспечивающих индивидуальную образовательную траекторию учащихся;

- использовать для проектирования обучения достижения наук (психологии, физиологии, философии, педагогики и др.).

Планируемые результаты изучения студентом учебного курса формулируются в терминах комплексных компетентностей. Например, разработанный нами курс дидактики позволяет:

- рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-ак-туальную образовательную проблематику;

- приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, в ходе выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

- научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одарённости средствами общеобразовательных курсов;

- освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

При оценке уровня владения компетенцией, то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы оценки.

1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебных заданий (практикум, лабораторные работы, проекты, курсовые, дипломные и др.). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.

2. Система оценки деятельности студента. В данном случае оценивается именно деятельность студента - её качество, эффективность, полнота, результативность. Деятельность студента здесь является тем

педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3. Система самооценки студентом своих компетентностей. Такая система осуществляется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов: 1) количественных (баллы, проценты и т. п.); 2) рейтинговых (кто лучше); 3) качественных (письменные или устные характеристики); 4) уровневых (репродуктивный, творческий, эвристический).

Компетентностная модель образовательных результатов предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. Все компетенции, которые осваивают студенты в университетском курсе, должны быть востребованы как окружающим социумом, прежде всего - в лице работодателей, так и самими студентами. Это условие качественного освоения любой вузовской дисциплины.

Литература

1. Сенашенко В.С., Медникова Т.Б. Компетент-ностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34-46; СенашенкоВ.С, Куз-

нецова В.А, Кузнецов В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 18-23.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

3. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-45.

4. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

5. Хуторской А.В, Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Орлова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.

6. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

7. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC). Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

8. Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017. 720 с.

Статья поступила в редакцию 11.11.17 Принята к публикации 19.11.17

METHODOLOGICAL FOUNDATIONS FOR APPLYING THE COMPETENCE APPROACH TO DESIGNING EDUCATION

Andrey V. KHUTORSKOY- Dr. Sci. (Education), Corr. Member of the Russian Academy of Education, Director. E-mail: khutorskoy@eidos.ru

Institute ofHuman Education, Moscow, Russia

Address: Off. 111, bld. 7, 9 Tverskaya str., Moscow, 125009, Russian Federation

Abstract. The paper presents the author's notion of the competence approach as applied to the organization of learning process at higher education institutions. From his point of view, competence is a normative (external) requirement to students' educational background, a range of necessary knowledge and skills to accomplish a certain kind of performance while competency puts an accent on the possession of a competence; it is a whole, which combines personal qualities for productive performance related to a specific object. The paper introduces the notion "educational

competence". The author's approach features a set of key educational competences, it includes seven groups. The author dwells on the structural components of competences such as name of a competence, its type, range of objects, social and practical dependence, sense orientation and personal importance, common knowledge about real objects, skills and abilities related to range of objects, modus operandi, necessary experience in related area, indicators ofcompetency level - according to study steps. The paper presents an example ofdidactic competences in a course ofdidactics for area of specialization "Designing of educational process". Estimated learning outcomes are formulated in terms of integrated competencies.

Keywords: competence, competency, competence approach, educational competence, didactic competences, key educational competences, structure of competence, "human-congruity" of education

Cite as: Khutorskoy, A.V.

References

1. Senashenko, V.S., Mednikova, T.B.

2. Zimnyaya, I.A.

3. Donskikh, O.A.

4. Khutorskoy, A.V.

5. Khutorskoy, A.V., Khutorskaya, L.N.

6. Khutorskoy, A.V.

7. Hutmacher, W. Key Competencies for Europe. Report ofthe Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

8. Khutorskoy, A.V.

The paper was submitted 11.11.17 Accepted for publication 19.11.17