Инновационная модель комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения

УДК 373.25

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОГО ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

© 2016

Ремезова Лариса Асхатовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема создания инновационной модели комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения. Акцентируется внимание на преобразовании образовательного процесса, профессиональной деятельности педагогов, создании нового научно-методического обеспечения в связи с реализацией требований ФГОС дошкольного образования. Рассматривается значение культурно-исторической теории формирования высших психических функций, разработанной Л.С. Выготским, для разработки данной модели в системном ее понимании. Сделан вывод о необходимости «координирования» методологических подходов, как основных теоретических положений в контексте ведущего инновационного подхода, предусматривающего осуществление инновационного обучения и воспитания в условиях нового типа организации образовательного процесса как личностно-ориентированного и развивающего. Дано психологическое обоснование построения модели на основе выделения двух сторон конструктивной деятельности, предметной (практическая и познавательная деятельность) и деятельности, направленной на развитие взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками. На основе выделения условий достижения основной психологической цели ФГОС дошкольного образования - развития ребенка, определены направления коррек-ционно-педагогической работы в аспекте формирования и развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения. Исходя из теоретических, методологических и психолого-педагогических основ построения модели, представлены результаты ее создания.

Ключевые слова: ФГОС дошкольного образования, инновационная модель, теоретико-методологические основы, полиподходность, психологическое обоснование, дошкольный возраст, нарушения зрения, конструктивная деятельность, психолого-медико-педагогическое сопровождение, развитие, развивающая предметно-пространственная среда.

INNOVATIVE MODEL OF COMPLEX PSYCHOLOGICAL, MEDICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT DEVELOPMENT OF CONSTRUCTIVE ACTIVITY OF PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS

© 2016

Remezova Larisa Askhatovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of the chair «Special pedagogy and special psychology» Samara State University of Social Sciences and Education, Samara

Abstract. This article deals with the problem of creating an innovative model of complex psychological, medical and pedagogical support of development of the constructive activity of preschool children with visual impairments. The attention is focused on the transformation of the educational process, professional work of teachers, creating new scientific and methodological support in connection with the implementation of GEF requirements of pre-school education. It considers the importance of cultural-historical theory of formation of higher mental functions developed by LS Vygotsky, for the development of this model in the system sense. The conclusion about the need to "coordinate" methodological approaches as the major theoretical positions in the context of the leading innovative approach of implementing innovative training and education in the new type of organization of the educational process as a student-centered and developmental. Given the psychological basis of model building on the basis of allocation of the two sides of constructive activity, the subject (practical and cognitive activity), and activities aimed at the development of children's relationships with adults and peers. On the basis of allocation of the conditions to achieve the main goal of psychological GEF preschool education - the child's development, the directions of correctional and pedagogical work in the aspect of the formation and development of the constructive activity of preschool children with visual impairments. Based on the theoretical, methodological and psycho-pedagogical foundations of constructing the model, the results of its creation.

Keywords: GEF preschool education, innovative model, theoretical and methodological foundations, polipodhodnost, psychological basis, preschool age, visual impairment, constructive activity, psychological, medical and educational support, development, developing object-spatial environment.

Современная ситуация в дошкольном образовании характеризуется системными изменениями, предъявляющими новые требования к профессиональной деятельности педагогов. Сегодня педагог должен обладать широким кругом психолого-педагогических знаний о ребенке-дошкольнике, закономерностях его развития, быть способным учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, реализовывать деятельностные технологии организации совместной работы с детьми, самих детей и строить развивающее образование [1]. Это предусматривает пересмотр традиционного подхода к организации педагогического процесса в дошкольной образовательной организации, требует новых профессиональных и общекультурных компетенций педагога.

Так такие элементы существующей системы как цели работы детского сада, принципы организации образовательного процесса, механизм контроля и оценки деятельности педагогических кадров вступают в противоречие с новыми требованиями ФГОС дошкольного образования и поэтому должны быть заменены на новые

[2]. Должны быть также пересмотрены методы работы педагога с детьми, организация развивающей предметно-пространственной среды, процесс взаимодействия дошкольной образовательной организации с родителями дошкольников, способы осуществления преемственности со школой. Изменение подходов к осуществлению преемственности со школой в ситуации, когда образование детей с нарушениями зрения продолжается в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната для слепых или слабовидящих детей или в инклюзивном классе общеобразовательной школы, связано также с введением с 1 сентября 2016 года федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Глубина таких преобразований требует изменений в научно-методическом обеспечении образовательного процесса, что послужило целью для разработки инновационной модели комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной

деятельности дошкольников с нарушениями зрения: Результатом проведенного нами исследования, проходившего с 1993 года по настоящее время, стал разработанный нами программно-методический комплекс, включающий восемь коррекционно-развивающих программ и 28 учебно-методических пособий в рамках решения проблем развития конструктивной деятельности. Данный комплекс носит междисциплинарный характер и с успехом реализуется для нормализации других видов деятельности дошкольников с нарушениями зрения, например, изобразительной, познавательно-исследовательской.

Теоретико-методологической основой проведённого нами исследования стала в системном ее понимании культурно-историческая теория формирования высших психических функций, разработанная Л.С. Выготским [3], получившая научное и практическое развитие в работах представителей его научной школы (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), последователей в области специальной психологии (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Д.М. Маллаев, Е.А. Медведева, Л.Ф. Обухова, В.Г. Петрова, Л.И. Тигранова, У.В. Ульенкова и др.), специальной педагогики (Л.Б. Баряева, В.И. Бельтюков, Е.А. Екжанова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, В.М. Мозговой, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева и др.). Важными для нас также стали теоретические и практические исследования, посвященные клинико-психолого-педагогическим аспектам нарушений зрения (М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, А.И. Зотов, В.П. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.).

Культурно-историческая психология Л.С.Выготского не на словах, а на деле является психологией развития, психологией личности, психологией открытия ребенком своей внутренней свободы и собственной индивидуальности.

Достоверность и доказательность моделирования инновационного процесса комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения определяется «координированием» методологических подходов как основных теоретических положений в контексте ведущего инновационного подхода, предусматривающего осуществление инновационного обучения и воспитания в условиях нового типа организации образовательного процесса как личностно-ориентированного и развивающего. Детерминация позиции «полиподходности» в аспекте нашего исследования определяет признание «позиции соединения подходов» [4], констатирует их значимость, но не свидетельствует об исключительности каждого в отдельности. Представим кратко их описание в логике проведенного нами исследования.

Инновационный подход ориентирован на качественное изменение сущностных и структурных компонентов процесса развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения адекватных установкам современной парадигмы дошкольного образования;

- системный подход, базирующийся на теории функциональных систем и системогенеза [5], теории системной организации высшей психической деятельности, системного структурно-динамического изучения психического развития ребенка [3], [6], направлен на выявление интегративных, инвариантных характеристик многоуровневой системы развития конструктивной деятельности с учетом требований ФГОС дошкольного образования к новым результатам в виде целевых ориентиров. Единые тенденции, концептуальные идеи, принципы, являющиеся системообразующими компонентами,

сохраняющими целостность системы, определяют общность содержания компонентов модели комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности. И выражаются в интегративных характеристиках основных составляющих исследуемого процесса: условия коррекционного воздействия на трёх уровнях развития конструктивной деятельности - мотивационная направленность субъекта (деятельность в целом), целевая структура деятельности (действия) и операционально-техническое обеспечение деятельности (операции); этапы коррекционной работы в ходе обучения конструированию (содержательно-смысловое наполнение концепции);

- синергетический подход к моделированию системы психолого-медико-педагогической поддержки развития конструктивной деятельности в условиях введения ФГОС дошкольного образования использован в связи со сложностью объекта, необходимостью системной модификации характера субъект-субъектного взаимодействия - детей с нарушениями зрения младшего, среднего и старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми, специалистов разных профилей, родителей;

- структурно-функциональный подход направлен на определение содержания технологии комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности в соответствии с функциональными её видами и соответствующим им педагогическим опытом;

- интегративно-дифференцированный подход связан с идеей взаимодействия, интеграции и дифференциации психологического и педагогического аспектов в содержании инновационной модели;

- на основе компетентностного подхода подтверждены и реализованы идеи: 1) освоения профессиональных компетенций в области осуществления психолого-педагогической поддержки развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в контексте требований ФГОС дошкольного образования; 2) обеспечения практико-ориентированной направленности процесса подготовки педагогов групп компенсирующей и комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения в этом направлении; 3) достижения психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в условиях изменений в дошкольном образовании в форме личностно значимых компетенций;

- выбор технологического подхода связан с технологичностью процесса овладения каждым субъектом образовательного процесса целостным социокультурным опытом деятельности, включающим способность системно представлять планируемую деятельность; определять способы и условия выполнения действий и операций; обеспечивать контроль с целью оперативной коррекции и развития деятельности, а также значимых для каждого участника образовательного процесса качеств личности, что означает, прежде всего, эффективность, гарантированность результата, его воспроизводимость при соблюдении необходимых условий и обозначенной логики педагогических действий;

- в контексте генетического подхода сформулированы следующие положения: онтогенетическое развитие в русле индивидуального развития каждого отдельного ребёнка определяет необходимость выстраивания индивидуального маршрута и индивидуальной образовательной программы в части развития конструктивной деятельности для каждого ребёнка с нарушениями зрения; в ходе онтогенеза на разных этапах развития детям свойственен разный уровень развития конструктивной деятельности. Выделенные положения служат основанием рассмотрения целевых ориентиров развития конструктивной деятельности с учётом индивидуальных потребностей, возможностей, способностей каждого ребёнка;

- личностно- ориентированный подход определяет построение педагогического процесса на основе диалога и субъект-субъектного взаимодействия взрослых и детей, что определяет необходимость целенаправленного развития субъектной позиции педагогов и формирование их готовности к взаимной поддержке, кооперации; согласованным действиям с учетом индивидуальных потребностей, возможностей, способностей каждого ребёнка;

- взгляд на изучаемый объект с позиций деятель-ностного подхода обосновывает необходимость перевода участников образовательного процесса в позицию субъектов познания, общения и творчества, где педагог не подаёт готовые образцы, а создаёт, вырабатывает их вместе с детьми, осуществляя совместный поиск норм и правил организации и содержания деятельности в образовательном процессе.

Использование «полиподходности» в нашем исследовании позволило обеспечить преобразование таких параметров целостной системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения как цели, задачи, принципы, объём программы, содержание, методы, характер и формы организации коррекционного воздействия, средства, планируемые результаты овладения конструктивной деятельностью, управление, субъектно-субъектные отношения. А также обеспечить формирование готовности всех субъектов образовательного процесса действовать в новых условиях:

- для воспитанников - организация адекватных условий развития ребёнка, открывающих потенциальные возможности для его позитивной социализации, его личностного роста, развития инициативы, самостоятельности, творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками;

- для педагогов - способность к сотрудничеству с другими специалистами и родителями в решении проблемы развития деятельности детей, возможность саморазвития через осознание собственного опыта и построение нового;

- для родителей (законных представителей) - создание условий для их активного участия в образовательном процессе.

Психологическое обоснование построения модели комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения связано с особенностями движения деятельности, выделением в едином, неделимом процессе деятельности двух разных сторон её существования, рассмотренных в разной терминологии в трудах Л.С. Выготского

[7]; А.Н. Леонтьева

[8]; Д.Б. Эльконина (группы деятельности) [9]; Д.И. Фельдштейна (это предметная (практическая и познавательная деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом) [10]. Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, который свидетельствует об их реальном существовании [11 и др.].

Как конкретизирует Д.И. Фельдштейн, предметная (познавательная и практическая) деятельность обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности ребёнка, а деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми - формирование его социальной активности [9], что предусматривает углубленное изучение обеих сторон деятельности на разных возрастных этапах в конкретных ситуациях социального развития ребёнка.

Таким образом, учет совокупности этих факторов, а также учет состояния зрения ребенка (биологический

фактор развития) в ходе организации, формирования и развития конструктивной деятельности позволит обеспечить ее нормальное развитие.

Важно отметить, что в числе важнейших моментов, раскрывающих характер динамики развития ребёнка в деятельности, выступает исследование процесса овладения им разными видами познавательных ориентировочных действий, ведущее место среди которых занимают перцептивные и мыслительные. Овладение такими действиями у детей происходит посредством интери-оризации внешних, материальных, ориентировочных действий в ходе обследования предметов, выделения их свойств и установления отношений между ними посредством различного рода реальных манипуляций (П.Я. Гальперин) [12].

Система показателей умственного развития ребёнка, характерная для дошкольного возраста, предполагает учёт и развитие перцептивных (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка) и интеллектуальных (образное и логическое мышление) действий в процессе конструктивной деятельности. Именно от того, как сформированы у ребёнка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления. Однако, нарушения зрения оказывают негативное влияние на ход развития прежде всего восприятия и наглядно-образного мышления, которые вторично нарушены (М.Э. Бернадская, Т.Н. Головина, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, М.И. Земцова, А.И. Зотов, В.П. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, В.А. Лонина, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, Е.М. Украинская, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.). Таким образом, процесс развития конструктивной деятельности детей со зрительной патологией определяет необходимость разработки специального содержания коррекционно-разви-вающей работы, направленной на коррекцию и развитие восприятия и наглядно-образного мышления, которая должна быть реализована как на пропедевтическом этапе формирования конструктивной деятельности, так и в основном курсе программы «Развитие конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения»

Психологическое обоснование построения модели сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения связано также с условиями достижения основной психологической цели ФГОС дошкольного образования - развития детей. Со слов В.В. Дывыдова [13]; В.Т. Кудрявцева [14], Д.Б. Эльконина [15] и др., развивающее образование - это такой тип образования, который имеет не просто развивающий эффект, но, будучи ориентированным на каждого ребёнка, ставит основной целью его развитие, реальное продвижение.

Другим условием достижения основной психологической цели дошкольного образования становится психологический смысл процесса обучения, раскрытый в предложенном Л.С. Выготским принципе взаимосвязи обучения и развития, когда дошкольник учится тому, что он считает нужным и интересным [16]. Это означает то, что программа обучения должна отвечать и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями. Учёт этого условия предполагает в ходе обучения конструированию создание взрослым таких ситуаций, которые способствовали бы возникновению у ребёнка мотивации.

Далее важно отметить, что одними из основных для культурно-исторической концепции являются понятия воли и произвольности, являющиеся магистральной линией развития личности ребенка [17, с. 315]. Здесь важно пояснить, что обучение конструированию с одной стороны должно создавать условия для развития воле-

вой сферы, т.е. для способности подчинять свое поведение и психические функции определенным законам и правилам, и вместе с тем обеспечить ребёнку возможность и условия для свободного действия. Это значит, что нужно сделать так, чтобы внешние правила и предписания трансформировались во внутренние, собственные правила ребёнка.

Реализация выше указанных положений возможно в специально созданной развивающей среде дошкольной образовательной организации, которая должна обеспечить продвижение ребёнка в этой среде. Важнейшими характеристиками среды являются открытость и постоянная обновляемость, креативность, когда ребенок движется в ней самостоятельно, и среда реагирует на его движение, способствуя формированию его креативности. [18].

Следующей психологической закономерностью, значимой для развития системы дошкольного образования в целом и конструктивной деятельности в частности, является воображение как центральное новообразование дошкольного возраста. Работа по формированию воображения является ключевой (и «сквозной») линией образовательного процесса. В связи с этим коррекци-онно-педагогическая работа по развитию воображения в процессе обучения конструированию имеет кардинальное, решающее значение для развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Однако своеобразие развития воображения при нарушениях зрения объясняется рядом специфических особенностей, таких как снижение мотивации в деятельности, познавательных интересов; бедный запас общих сведений об окружающем мире; неточностью предметных образов- представлений; непрочностью связей между зрительной и вербальной сферами и др. [19].

Отметим еще одно из условий достижения целей образовательного стандарта, связанное с тем, что развивающее образование детей дошкольного возраста не может быть построено без участия семьи ребёнка. Однако, как показывают исследования и практика, воспитывать и образовывать нужно не столько ребёнка, сколько его родителей [20]. Это означает, что в процессе роста и развития ребёнка необходимо создать условия для целенаправленного развития его родителей. Рассматривая проблему развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения, необходимо определить направления деятельности образовательной организации по включению родителей в данный процесс.

Итак, психолого-педагогическими основами построения модели сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются формирование их интеллектуальной активности в предметной (познавательная и практическая) деятельности и формирование социальной активности в деятельности по усвоению норм взаимоотношений со взрослыми и другими детьми с учётом особенностей психофизического развития и их особых образовательных потребностей в контексте требований ФГОС дошкольного образования.

Исходя из теоретических, методологических и психолого-педагогических основ построения модели, результатами ее создания стали:

1 - создание программно-методического комплекса «Развитие конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения», включающего парциальную программу «Конструктивная деятельность дошкольников с нарушениями зрения»; учебно-методический и практический материал, раскрывающие цели, задачи, принципы, объём программы, содержание, методы, характер и формы организации коррекционного воздействия; средства; планируемые результаты освоения конструктивной деятельности, согласующиеся с требованиями ФГОС к образовательным результатам в виде целевых ориентиров; управление образовательным процессом; субъектно-субъектные отношения. А также 140

обеспечение готовности всех субъектов образовательного процесса действовать в новых условиях.

2 - выявление и описание условий реализации программно-методического комплекса: развивающая предметно-пространственная среда специально созданного кабинета конструирования;

3 - определение и описание результатов освоения парциальной программы «Конструктивная деятельность дошкольников с нарушениями зрения».

Признаками модели комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения являются: системность, содержательная насыщенность, целостность, взаимосвязанность, преемственность.

Предлагаемая модель позволяет решать разнообразные задачи формирования конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения. Ее содержание основывается на структурной взаимосвязи, характеризующей взаимодействие элементов системы как единого целого. Такой подход к решению задач развития конструктивной деятельности направлен на воспитание коррекционно-компенсаторных способностей адаптивного характера, эффективность которого определяется введением пропедевтических курсов. Благодаря подготовительным упражнениям удается сформировать навыки и умения пользоваться неполноценным зрением, а также компенсаторные формы ориентации за счет развития сохранных анализаторов, речи памяти и мышления.

Формирование коррекционно-компенсаторных способностей адаптивного характера осуществляется в процессе специально организованной образовательной деятельности по конструированию, а также в строительных играх за счет вооружения навыками планирования и упорядочения предметных действий, формирования обобщенных представлений о конструируемом объекте и способах решения конструктивных задач, навыков самоконтроля и самооценки, способности к наглядному моделированию.

Комплексное воздействие на ребенка через систему адаптивных средств позволяет сформировать полноценную, качественную конструктивную деятельность у детей с наращениями зрения (при слабовидении, косоглазии и амблиопии) в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Таким образом, системный, комплексный подход в обучении конструированию рассматривается как сочетание педагогических, психологических и медицинских средств, направленных на всестороннее развитие дошкольников с нарушениями зрения, использование адаптивных средств конструктивной деятельности с учетом психофизических особенностей развития детей данной категории. Комплексный подход к развитию конструктивной деятельности тесно связан со всеми сторонами совершенствования психологических качеств ребенка: развитием зрительного восприятия, движения рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации, целенаправленной манипуляции с предметами, навыков ориентировки в микропространстве, формированием взаимосвязи между глазомером и про-приоцептивно-двигательной памятью, слиянием чувственной информации с ее словесной интерпретацией, развитием мыслительной деятельности и др.

Итак, модель коррекционной направленности конструктивной деятельности предполагает организацию образовательного процесса как особой коррекционно-развивающей среды через широкую кооперацию меде-цинского, психологического и педагогического коррек-ционного воздействия на разных возрастных этапах и уровнях развития конструктивных навыков, деятельности специалистов разных профилей. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять особые образовательные потребности детей с нарушением зрения; качественно решать образовательные задачи и обеспе-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3

чивать расширение позитивного влияния конструктивной деятельности на другие виды детской деятельности, учитывая ее универсальный, интегрирующий характер.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования / Современные подходы к изучению и практике дошкольного образования. Дайджест избранных статей по дошкольному образованию, воспитанию и развитию детей из научных периодических изданий МГППУ за период 2000-2013 г.г. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С 10.

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www. firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 365 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 32 с.

5. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологические обоснования. М. : Медицина, 1977. 200 с.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. 504 с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного челове-кознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.

9. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

10. Фельдштейн Д.И Особенности развития деятельности ребёнка в онтогенезе // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 36-46.

11. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 237-252.

12. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. М.: Издательство Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1998. С. 272-317.

13. Дывыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

14. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1999, 140 с.

15. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

16. Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 222 с.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. 396 с.

18. Смирнова Е.О. Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду. Методическое пособие. М. : Русское слово, 2016. 112 с.

19. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. Дубна, 1997. Ч. I. 254 с.

20. Доронова Т.Н., Доронов С.Г. Взаимодействие семьи и детского сада как средство реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2014. № 1. С. 49.