Основные подходы к социальному воспитанию в культурологической парадигме образования

Теория воспитания

4. Лубышева Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры.- 1997.- № 6.- С. 10-15.

5. Лубышева Л. И. К концепции физкультурного воспитания студентов / / Теория и практика физической культуры.-1993.- № 5-6.- С. 15-18.

6. Николаев Ю.М. О смене парадигм теоретического знания в образовательном пространстве физической культуры. Пути модернизации физической культуры сту-

дентов: Сборник научно-методических работ / Под общ. ред. В.И. Григорьева.-СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2005.- 262 с.

7. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы.- 1990.- № 5.

8. Столяров В. И. Теоретическая концепция спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи // Гуманистическая теория и практика спорта. Вып. третий: Сб. / Сост. и ред.: В.И. Столяров, Е.В. Стопникова, Т.Г. Ольхова.- М.; Сургут: МГИУ, 2000.- С. 21-79.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.В. Коломийченко, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Социокультурная панорама российской действительности вносит новые смыслы в понимание социального воспитания как целостного педагогического процесса. Культурологическая парадигма образования переходит от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка к признанию его двустороннего, двудоминантного характера, актуализации субъектного начала в этом процессе, активизации в нем личности воспитанника, целенаправленному изменению его позиции, от признания его пассивным объектом педагогического воздействия - к усилению творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

Анализ отдельных концепций социального воспитания, связанных с изучением культуры как целевого, содержательного и технологического феноменов педагогического процесса, позволил определить ряд подходов к

его организации. Современная система образования отличается многообразием концепций, теорий и разноплановостью программ и технологий. И дело здесь не столько в стремлении ученых и практиков «задать» определенную новизну организации взаимодействия педагогов с детьми, сколько в объективном наполнении методологических оснований существующих педагогических систем, теоретическом осмыслении практических достижений, целесообразном использовании данных других наук при изучении и аргументации различных педагогических явлений.

Многообразие подходов к определению целей, содержания и технологий социального воспитания свидетельствует о сложности, динамичности, многоаспектности этого процесса. В его построении и целенаправленной организации не могут быть использованы отдельно взятые подходы,

Казанский педагогический журнал

5'2006

поскольку лишь их единая система и тесное взаимодействие, взаимодополнение могут обеспечить успех педагогической деятельности. Вместе с тем, каждая концепция воспитания в качестве доминирующей основы определяет тот подход, который служит базисной посылкой построения педагогического процесса.

Согласно культурологической парадигме социального воспитания его программно-целевая и технологическая сторона «обеспечиваются системой наивысших ценностей и отношений, выявленных и проверенных на практике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией» [5, с. 18]. В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризация; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, происходят культурные события, культуротворчество и воспитание человека культуры. Стратегической целью социального воспитания рассматривается формирование ценностного отношения человека к культуре.

Культура, являясь содержательной стороной воспитания, представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к смыслу социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; психосексуальной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Постижение и интериоризация ценностей социальной культуры, их куль-туротворчество предполагают обращение к общезначимым и личностно приемлемым смыслам взаимодействия человека с миром, их духовное наполнение и отражение в субъектном опыте. Ценности, то есть смыслообразую-щие основания социального бытия, задающие направленность и мотивированность человеческой жизни и деятельности к конкретным деяниям и поступкам, исследуются в аксиологии [3, с. 15]. Аксиологический подход к социальному воспитанию выражается в признании культуры в качестве совокупности материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности человеческой сущности; в утверждении

106

Теория воспитания

социального воспитания доминирующим фактором личностного развития в силу опосредования им стержневых образований, обеспечивающих успешность реализации других линий развития (чувства общности культурной принадлежности, культурной идентификации, собственного человеческого, родового, полового, национального достоинства и др.); в определении смыслообразующих ценностей человеческой жизнедеятельности, заложенных в социальной культуре, ориентацию на социальную успешность как основное достижение социального воспитания.

Реализация аксиологического подхода позволяет воспринимать человека культуры в качестве высшей ценности, предопределяющей прогрессивное развитие человечества, нивелирует отрицательное влияние негативных факторов (врожденные пороки, внешняя непривлекательность) в становлении позитивной «Я-концепции», позволяет преодолеть барьеры закомплексованности, стеснения, страха, неуверенности в себе, адекватно относиться к собственным успехам и неудачам, способствует формированию ценностного отношения ко всему окружающему.

Социальное воспитание рассматривается как важнейший фактор социального развития, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с человеком в процессе приобщения к ценностям социальной культуры, их инте-риоризации и культуротворчества. Личность при этом проявляется в совокупности свойств и качеств индивида, характеризующих его социаль-

ную сущность и систему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств и поведения. Реализация личностно ориентированного подхода выражается: в признании субъектных социально значимых отношений человека к объектам окружающей действительности в качестве основной цели и смысла социального воспитания, взаимодействия когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития - в виде основного условия формирующихся отношений; в ориентации на процессы самопознания и самореализации ребенка в плане доминирующих достижений личностного развития, на становление неповторимой индивидуальности.

Реализация личностно ориентированного подхода предполагает изучение и развитие личности в деятельности. Основной смысл деятельност-ного подхода состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность. Неоднозначность смыслов, в которых употребляется деятельность, свидетельствует о ее многоаспектности, об исключительной роли в жизни человека как социокультурного феномена. Во многих исследованиях деятельность рассматривается в качестве формы актив-

107

Казанский педагогический журнал

5'2006

ного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром в соответствии с его потребностями в чем-либо, активной формы выражения его отношения к объектам предметного и социального мира.

Реализация деятельностного подхода в социальном воспитании предполагает: признание деятельности в качестве транслятора, средства и поля реализации культурных ценностей; ориентацию на ее внешнюю и внутреннюю сторону в интериоризации ценностей культуры и их экстерио-ризации в ходе становления социального опыта и культуротворчества; понимание воспитания как процесса взаимодействия педагога с ребенком, обеспечивающего совместный поиск ценностей, норм и законов общения, способствующего восхождению к субъектности; учет ведущих видов деятельности во всех возрастных периодах социального развития, их вариативность и многоаспектность в приобщении ребенка к социальной культуре, в ее усвоении и культу-ротворчестве.

Развивающая функция деятельности реализуется в оптимальной, соответствующей воспитательным задачам среде. Воспитательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их творчестве и распространении, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении социальных потребностей, в реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательно-целевого наполне-

ния, моделирования и технологии использования среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида.

Реализация средового подхода предполагает: признание среды как важнейшего фактора социального развития, условия и средства социального воспитания; ее содержательное наполнение ценностями социальной культуры; изучение и понимание характера переживаний ребенка по поводу средового окружения; разведение и взаимодействие (борьбу и единство) ниш и стихий в воспитательном процессе; событийность средового влияния; активность ребенка в ее познании, проживании, созидании, творчестве.

Эффективность процесса социального воспитания во многом предопределяется реализацией полисубъектного подхода к организации педагогического процесса. Пожалуй, ни одно направление личностного развития так не обусловлено взаимодействием различных субъектов воспитания, как развитие социальное. И это вполне объяснимо, поскольку все его участники являются носителями элементов социальной культуры, трансляторами нравственно-этических, национальных, правовых, гендерных, гражданских, конфессиональных и других ценностей. Несмотря на то что в данном случае речь идет о воспитании в так называемом «узком смысле слова», как об организованном педагогическом процессе, игнорирование идеи полисубъектности зачастую приводит

106

Теория воспитания

к ограничению влияния социальной среды, к необратимым негативным последствиям личностного развития. Трудно себе представить человека самодостаточного, уверенного в себе и своих потенциальных возможностях, воспитанного авторитарными педагогами, родителями, не считающимися с правами ребенка, не уважающими друг друга. Безусловно, история человечества знает примеры самовоспитания «вопреки». Однако цена такой актуализированной потребности в самодостаточности иногда бывает слишком высока.

Организованный в образовательном учреждении процесс социального воспитания предполагает взаимодействие ребенка не только с педагогами, но и с другими специалистами, социальными институтами воспитания, рассматриваемыми в социальной педагогике как микрофакторы. Их влияние на социальное развитие бесспорно, поскольку они являются непосредственным отражением реально существующих отношений, овладение которыми еще предстоит маленькому человеку. Реализация полисубъектного подхода предполагает: признание многочисленных институтов социализации существенным фактором социального развития и условием социального воспитания; смысловую общность в понимании целей воспитательного процесса всеми его участниками; содержательно наполненное ценностями социальной культуры общения всех субъектов педагогического процесса.

Организация такого взаимодействия возможна в условиях компетент-ностного подхода к социальному вос-

питанию. Разноплановое толкование категорий «компетенция», «компетентность» усложняют задачу соотнесения обозначенных феноменов с возрастными, профессиональными рамками участников педагогического процесса. Компетентностный подход мы рассматриваем в отношении к воспитывающим детей взрослым. Изменения же, происходящие с ребенком в процессе его социального воспитания, мы относим к категории «развитие», не подменяя его, казалось бы, близким понятием «компетентность». Кроме того, по отношению к педагогам и родителям мы используем более конкретное понятие - «социально-педагогическая компетентность», понимая под ней «отрефлексированную направленность на социально-педагогическую деятельность, мировоззренческую зрелость, установку на культурное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностич-ность, динамичность, результативность процесса социального воспитания» [1].

Постижение сущности человека в условиях сложного бытия является предметом педагогической антропологии. Антропологический подход к социальному воспитанию означает принятие реального бытия субъектов этого процесса во всей их духовной целостности и полноте. Необходимость познания человека через призму разных наук о нем, через опосредованное влияние разных факторов социального развития связана с тем, что человек в своей целостности слишком сложен, чтобы его понять в рамках отдельной дисциплины.

109

Казанский педагогический журнал

В своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя он порой понятен лишь в условиях ситуативного, событийного диалога. Наличие хотя бы относительно целостной картины его бытия облегчает процесс понимания многих его поступков, не всегда соответствующих априорно принимаемым социокультурным ценностям.

Реализация антропологического подхода предполагает: признание человека в качестве основной ценности бытия и диалогического взаимодействия; принятие экзистенциальной сущности ребенка, его права на свободное самоопределение и самореализацию жизненного предназначения, индивидуализацию; детальное изучение всех условий его жизни с целью их возможного позитивного влияния на социальное развитие.

Современные представления о механизмах функционирования и развития личности, образовательного учреждения, окружающей среды как саморегулирующихся и саморазвивающихся систем нашли отражение в синергетическом подходе к педагогическому процессу. Предметом синергетики как отдельной области науки являются процессы самоорганизации и саморазвития, происходящие в природных и социальных системах. Развитие личности, подверженное влиянию разных факторов, не осуществляется однолинейно. С позиций синергетического подхода организованный педагогический процесс с определенной долей вероятности оказывает влияние на социальное развитие ребенка, однако непредсказуемость, «неравновесность» поступательного

110

5' 2006

движения, изменений, присущих каждому индивиду, не гарантирует однозначного для всех результата. В социальном развитии человека большое значение имеют субъективные смыслы восприятия и усвоения социокультурных ценностей, прошлые «эмоциональные следы» взаимодействия с другими людьми и др.

Реализация синергетического подхода в социальном воспитании предполагает: признание личности в качестве неравномерно, нелинейно саморазвивающейся системы, конструктивной роли хаоса в процессах самоорганизации, противоречивости и индивидуальной логики саморазвития, открытости личности всем возможным внешним влияниям.

Методологической основой понимания воспитания как целостного педагогического процесса является системный подход. Воспитание в нем рассматривается как упорядоченное множество взаимосвязанных (целевых, содержательных, технологических, оценочно-результативных) компонентов, способствующих личностному развитию ребенка. Реализация системного подхода к социальному воспитанию предполагает организацию педагогического процесса как целостной воспитательной системы, в которой все ее компоненты отражают разные аспекты социальной культуры; объединение усилий всех субъектов педагогического процесса; моделирование условий для самореализации и творческого самовыражения личности; формирование собственного стиля деятельности образовательного учреждения; целенаправленное создание и освоение социальной среды;

1 i У ш ш

обогащение диапазона воспитательного взаимодействия.

Согласованность всех компонентов воспитательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Взаимосвязи, существующие в рамках воспитательной системы, разноплановы. Они относятся не только к структуре самого процесса, но и отражают специфику взаимодействия его субъектов, разных видов деятельности, образовательного учреждения с другими социальными институтами воспитания, с окружающей социальной средой.

Краткое изложение обозначенных подходов раскрывает методологические основания культурологической парадигмы. Но поскольку ни одна из существующих теорий и концепций не может считаться универсальной, то и ни один из обозначенных подходов не может однозначно детерминировать организацию социального воспитания. По мнению Т.В. Фуряевой, современное гуманитарное знание является политеоретичным, «... оно имеет смысл только в соотнесении с определенным социокультурным и историческим контекстом. В этой связи в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной реальности» [4, с. 10]. Поэтому вполне допустимо в организации социального воспитания применение и других подходов, имеющих место в современной теории и практике образования (гуманистического, комплексного, этнографи-

Теория воспитания

ческого, регионального и др.), которые в нашем исследовании включены в контекст вышеизложенного описания в качестве принципов. И в этом отношении интересна позиция И.А. Колесниковой о концептуальном видении педагогического процесса, которая означает переход на рефлексивно-смысловой уровень профессиональной деятельности, отличающийся множественностью смыслов [2]. Для современной педагогики важна также рефлексия процесса исторического становления и совершенствования различных парадиг-мальных пространств развития человечества, поиск и определение вариативных, альтернативных подходов к пониманию сущности и организации социального воспитания.

Литература:

1. Кирилина М.В. Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / М.В. Кирилина.- Екатеринбург, 2006.- С. 13.

2. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова.- СПб.: Детство-Пресс, 2001.

3. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов.- М.: Изд-во В.М. Скакун, 1998.

4. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства / Т.В. Фуряева.- Красноярск: РИОКГПУ, 2002.- 216 с.

5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова.- М: Пед. общество России, 2002.- 224 с.