Модели современного гуманитарного образования

логии. Мыследеятельностная эпистемология - это развитие подхода В.В. Давыдова применительно к старшему звену общеобразовательной школы и вузу. Значение мыследеятельностной эпистемологии в связи с вопросом о трансляции теоретического знания состоит в том, что здесь с учетом новых социокультурных реалий предлагается конкретная технология формирования у школьников и студентов теоретического мышления и теоретической позиции в условиях резкого усиления значимости коммуникативно-риторических форм и активной информатизации общества.

Литература

1. Мамардашвили М.К, Пятигорский А.М.

Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 224 с.

2. Генисаретский О.И. Знание между тради-

цией, коммуникацией и рефлексией // Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М.: Путь, 2001. С. 17-31.

3. См.: Лефевр В.А, Щедровицкий Г.П., Юдин

Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М.: Наука, 1967; Щедровицкий Г.П. Воспроизводство - основной процесс, задающий целостность деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Строй-издат, 1975. 527 с.; Генис аретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Стройиздат, 1975. С. 409-512.

4. См.: Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: про-

блемы и методы // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 634-666; Щедровицкий Г.П. Типология и классификация как формы систематической организации знаний (1980 г.) // Из электронного архива ММК.

5. Щедровицкий Г.П. Структура знака. Смыс-

лы, значения, знания (1973 г.). Лекция 4 // Из электронного архива ММК.

6. Щедровицкий Г.П. Научные основы совре-

менной педагогики (1972 г.). Лекция 3 // Из электронного архива ММК. - С. 33.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обу-

чения. М.: ИНТОР, 1996. 539 с.

Модели современного

гуманитарного

образования

Н. С. КИРАБАЕВ, проректор, профессор

М. В. ТЛОСТАНОВА, профессор Российский университет дружбы народов

В статье рассматривается проблема изменения роли и места гуманитарной составляющей в современных моделях образования, критически анализируются три типа образования, имеющих отношение к осмыслению процесса глобализации, культурного, ценностного и эпистемологического многообразия и различия и формирования новых форм существования университета как института.

Ключевые слова: гуманитарная составляющая в образовании • мультикультура-лизм •интеркультурное образование •транскультурация^ национальное государство

Рубеж XX и XXI вв. отмечен кризисом монокультурной модели образования и знания, господствовавшей в течение последних трех столетий. В своих онтологических, эпистемологи-

ческих и герменевтических основаниях она перестала отвечать условиям современной социокультурной реальности с характерным для нее ростом миграции, усилением поликультурных

тенденций, актуальностью межкультурного диалога и переосмыслением дискурсов национального государства. Глобализация резко усилила взаимозависимость обществ и государств. "Сокращая" пространство и время, она демонстрирует новые точки соприкосновения и расхождения между культурами и цивилизациями.

Образование представляет собой один из важнейших факторов интеграционных процессов в современном мире. Именно в образовательном пространстве сосредоточены основные социально-экономические, политические, религиозные и культурологические проблемы. Поэтому на повестку дня ставится вопрос о возможности универсального подхода к образованию в поисках стратегии гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия. При этом нужно учитывать, что растущее число людей, живущих в условиях культурной и эпистемологической диверсификации, отказывается сегодня воспроизводить европоцентристскую монокультурную модель образования в качестве универсальной. Простая экспансия некоей единой модели университета и образования уже не может удовлетворить многочисленные группы, чьи локальные истории разворачивались на границах, стыках или вне основного пути западной модерности. На наш взгляд, ключевой проблемой здесь является осмысление роли гуманитарной составляющей в современном образовательном процессе.

В период разработки и внедрения образовательного стандарта третьего поколения она приобретает особый смысл, в связи с чем в рамках отечественного образовательного сообщества ведется дискуссия о месте гуманитарного образования и векторах его будущего развития. В ней присутствует широкий разброс мнений - от ме-

неджеристской и технократической позиции, приверженцы которой выступают за окончательное превращение университета в корпорацию, а выпускника - в исполнителя с определенным набором прежде всего прикладных знаний и навыков в узкой конкретной области, до точки зрения, выражающей тревогу по поводу того, что гуманитарные основания современного университетского образования съеживаются, как шагреневая кожа. Авторы данной статьи разделяют вторую позицию, полагая, что качественное высшее образование, к какой бы предметной области оно ни принадлежало, невозможно без критического гуманитарного начала. Любое знание, в том числе и негуманитарное, является знанием человеческим, а значит, каждый ученый или преподаватель, в какой бы области он ни работал, несет критическую, нравственную и политическую ответственность за его продуцирование, распространение, трансформацию и применение [1]. Если же говорить об университете как социальном институте, то только гуманитарная составляющая способна обеспечить воспроизводство и развитие ценностной сферы в обществе, в государстве, в конечном счете - в мире. Эта ценностная сфера необходима для формирования рефлектирующих политических и социальных субъектов, настоящих граждан, не просто автоматически лояльных к своей стране или обществу, но активно и критически участвующих в преобразовании социума, реально болеющих за его будущее. Воспитание таких личностей, может быть, даже более важная задача высшего образования, чем наделение студентов неким набором актуальных знаний и умений.

К сожалению, в современном мире господствует тип образования, базирующийся на обучении определенным навыкам и связанный с прагматической, узко потребительской трактовкой

природы знания. Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий. В глобальные замыслы развития человеческого знания практически никто из его архитекторов сегодня, увы, не включает гуманитарное знание. Последнее оценивается лишь с позиций технических и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту. В результате происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые К. Дэвидсон и Д.Т. Голдберг, ситуация в этой области плачевна [2]. Модель корпоративного университета, основанная на принципах эффективности и превосходства и являющаяся зачастую проводником ценностей неолиберального государства и нужд корпораций, претендует на гегемонию концепций универсального знания. Она не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подменяет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают при этом идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной парадигмы знания и образования.

Потребный сегодня тип образования должен базироваться не просто на реабилитации гуманитарного знания, но на критическом мышлении, культуре диалога на равных, осознании важности и ценности жизни как таковой (жизни отдельных людей, стран и народов, жизни планеты в целом), с тем чтобы смягчить негативные эффекты технократического типа. Центральной здесь является идея этической и политической ответственности тех, кто продуцирует, транслирует и применяет знание.

Такое образование неизбежно ока-

жется связанным с возрождением гуманитарных наук, которые в идеале действуют в сфере понимания и актуализации критического, а не только позитивного знания. Гуманитарное образование нацелено на то, чтобы использовать технологии с точки зрения потребностей тех или иных многообразных культурных, национальных, этнических, религиозных и иных идентич-ностей - как групповых, так и индивидуальных. Однако оно не сможет конкурировать с технократическими тенденциями, если будет действовать сциентистскими методами и инструментами: ограничиваться дескриптивнос-тью, уходить целиком в сферу диахрон-ного изучения культур, игнорировать современность, подменять критическое понимание простым «описанием» и «изучением» разнообразных явлений как объектов (в рамках изобретенной в постренессансной Европе оппозиции модерность/традиция), тяготеть к так называемым «area studies» (региональным исследованиям), построенным на объективации иной культуры и ее присвоении с последующей унификацией или демонизацией.

Ценность культуроцентристских подходов, по-видимому, должна заключаться как раз в их способности ставить под сомнение сциентистские методы и инструменты (по)знания, дезавуировать эпистемологические основания их риторики, деконструиро-вать саму таксономию существующих дисциплинарных делений и научных принципов. Гуманитарное образование должно быть направлено прежде всего на воспитание новых субъектно-стей, которые, в свою очередь, нельзя представить без такого важнейшего и актуальнейшего сегодня аспекта культуры и образования, как разнообразие и различие.

Существует несколько версий современной модели образования, претендующих на переосмысление соот-

ношения гуманитарного и технократического элемента, фактологии и герменевтики: мультикультурная, интеркультурная и транскультурная.Все они так или иначе выражают свое отношение к нации-государству, к национальной культуре и идентичности, заостряя либо сглаживая вопрос о необходимости иной, не мононациональной модели образования, которая помогла бы ответить на вызовы унификации и стандартизации. Тем самым они основываются на осмыслении связи универсального и партикулярного, занимая определенную позицию в философском споре коммунитаризма и теорий справедливости [3]. В условиях глобализации национальное не в силах на своем локальном уровне противостоять ни унифицирующим тенденциям в мировом масштабе, ни лавинообразному росту культурной диверсификации и размыванию однородности, связанным с массовыми миграциями. Необходим столь же глобальный по охвату и пафосу ответ на вызов глобализации, в частности, нужна такая национальная модель образования, которая не основывалась бы лишь на моноэтническом понимании нации.

Наиболее мягкая форма переосмысления национальной модели - идея так называемого мультикультурного образования: здесь сохраняется императив господства нации-государства, а также монокультурное ядро или центр, вокруг которого группируются в той или иной форме и логике различные меньшинства. Мультикультура-лизм как государственная политика и набор культурных практик пытается изменить прежнюю либеральную модель единства в многообразии на модель, в которой актуализировалось бы именно многообразие. Суть дела заключается в следующем. Притязания либерализма быть концепцией «справедливости вообще» не согласуются с фактическим существованием куль-

турного плюрализма, а попытки обоснования коммунитаристами идеи нравственности в небольших локальных общностях привели к осознанию необходимости перехода от политики «включения» индивидуальных и групповых различий в более широкие структуры к «политике признания» их права на существование в качестве иных. Попытка такого перехода и была осуществлена в мультикультурной модели. Главная теоретическая и практическая проблема, связанная с мульти-культурализмом, состоит не в том, насколько правомерны утверждения о множестве жизненных практик, а в том, насколько глубоки различия, лежащие в основе этого множества [4].

В данной модели нация-государство с официальной, нормативной системой образования позволяет меньшинствам практиковать свою культуру (мультикультурное знание, осознание), но в ограниченном виде и оставляя за собой право надзирать и определять общегосударственные нормы в сфере культуры и образования. Поэтому смысл мультикультурного образования в конечном счете - в интеграции, в ассимиляции меньшинств или иммигрантов. Студенты получают возможность лишь «продегустировать» иную культуру или знание, не выходя при этом за рамки своей национальной, этнической или иной субъектнос-ти. В мультикультурализме не меняется ни снисходительно-покровительственное отношение к иному, ни жесткая установка на его исключение из области принятия решений. Такая модель общества и образования была успешнее всего реализована в бывших белых поселенческих колониях - Канаде, Австралии, США, где идея национальной идентичности отличалась крайней условностью и не имела этнокультурной и этнотерриториальной привязки и где тем не менее долгое время доминирующим оставался принцип

англосаксонского культурного и ценностного превосходства. Не ушел он и с приходом мультикультурных моделей. Начиная с 1960-х и до 1990-х гг. место прежней идеи поголовной ассимиляции в государственной политике, науке, образовании, культуре постепенно занимает идея мирного сосуществования культур, наличия культурной мозаики на основе сохранения и поддержания разнообразия и различий. Однако она отнюдь не отменяет англосаксонского культурного и ценностного ядра как нормы.

Мультикультурный дискурс фундаментально противоречив: с одной стороны, он поддерживает и сохраняет культуру меньшинств, с другой - их обычаи и традиции все равно воспринимаются как потенциальная угроза и как пережиток прошлого - некое клеймо выключенности из модерности, которое надо так или иначе преодолевать, причем именно в ценностной сфере. Действенных рецептов для примирения культурных различий и унификации на ценностном уровне мультикультура-лизм не выработал. Он лишь пытается заключить модное сегодня различие в безопасную, предсказуемую, контролируемую музейную форму (выставки, фестиваля, мультикультурной антологии и т.д.), основанную на консервации и запирающую меньшинства в раз и навсегда данные этнические ячейки [5].

В таких условиях кооптируемый в мультикультурный проект «иной» практически не способен сформировать позитивную идентичность, продолжая выступать в роли негативного или экзотического противовеса монокультурной норме. Ни один из мульти-культурных проектов до сих пор не оказался успешным, поскольку не посягал на породившие его глубинные интеллектуальные и ценностные структуры. Причины лежат в том, что мультикуль-турализм в основе своей является детищем эпохи модерна и несет в себе

такие его фундаментальные свойства, как культ прогресса, социальный эволюционизм, восприятие «другого» в качестве пассивного реципиента воззрений и кодов европейской тотальности и как бы ее кривого зеркала.

Для бывших поселенческих колоний - с их особой преемственно-отторгающей логикой взаимоотношений с европейским наследием, спецификой демографии, историческими особенностями формирования этно-расовых групп населения, наличием большого опыта гармонизации самых разных волн миграций на протяжении столетий и ряда других факторов - мульти-культурная модель, надо признать, является более или менее органичной и приемлемой. Это не означает, конечно, что она сохраняется без изменений и не подвергается периодическим нападкам. Последнее десятилетие принесло множество перемен - от политической ситуации в мире, которая поставила мультикультурализм под вопрос даже в таких странах, как США (где он выступает в качестве государственной политики межкультурных отношений), до достаточно внятного формирования альтернативных дискурсов осмысления разнообразия и различия, в частности, альтерглобалистских и альтермодерных течений, предлагающих свою интерпретацию данной проблематики, свою программу регулирования межличностных и межгрупповых отношений, не основанную на ассимиляции и коммерциализации. Пожалуй, единственным местом, где муль-тикультурализм не сдает своих позиций, остается область образования, и прежде всего высшего. Американское мультикультурное образование на сегодняшний день представляет собой жизнеспособную, разработанную и соответствующую конкретным условиям модель, которая, однако, плохо адаптируется в других условиях, например в Европе или в России.

Хотя бы отчасти недостатки муль-тикультурализма компенсируются в идее интеркультурального образования, органично присущей европоцентристскому менталитету. Здесь Восток, причем, как правило, Древний Восток, в соответствии с гегелевской философией истории традиционно выступал в качестве "темного иного" и на протяжении долгого времени компенсировал самоидентификацию европейского "ego". Голос восточного "иного" был нужен европейцу, чтобы лучше понять собственную культуру и самого себя. Однако, как блестяще показал Эдвард Саид, этот диалог был односторонним и основывался на де-монизации, экзотизации, присвоении и искажении иного в рамках интеллектуального европоцентризма [6].

Попытку рассмотреть интеркульту-ральное образование с эпистемологической точки зрения предпринимает Р. Форнет-Бетанкур, предложивший проект интеркультурного знания в дисциплинарных рамках философии [7]. При этом он стремится изменить не образование как таковое, а прежде всего философию, приблизив ее к практике, открыв для нее иное знание - голоса и мнения других традиций. Интеркультурная философия является в основе практической и диалогической, повернутой к герменевтике, а не к гносеологии, к идее служения, а не эгоистического господства, к формулированию рациональности нового типа.

Интеркультурная философия и интеркультурная модель образования остаются в рамках существующих дисциплин, но при этом осуществляют диалог между ними: они междисциплинарны по своей сути. Если в монотопической герменевтике тот или иной объект изучается разными дисциплинами с помощью соответствующих инструментов, то в диатопической герменевтике различные знания ведут диалог о том, что такое знание как тако-

вое. Тем самым «объект» в западном его понимании исчезает. Вместо него здесь ставят проблемы, которые могут обсуждаться с самых разных позиций, а также задаются вопросом о том, какое знание необходимо, чтобы сделать мир более справедливым. В отличие от мультикультурного образования, которое даже в самых радикальных проявлениях выступает в основном за признание, интеркультурный проект требует участия в принятии решений всех групп населения; интеркультурное образование призвано их к этому подготовить. Главное в такой стратегии образования - не предоставить студентам сумму фактов, неких абсолютных знаний, а дать им возможность научиться «быть собой», что связано не столько с овладением позитивным знанием, сколько с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом.

Что касается транскультурного образования, то это скорее идеал, в условиях глобального господства корпоративного университета и технократической модели образования пока практически не реализуемый. Его цель - воспитание особого мировоззрения, в рамках которого иная культура, традиция, цивилизация рассматриваются не как препятствие, нуждающееся в приведении к общему знаменателю (чаще всего - своему), а как вполне самостоятельный субъект или явление с собственными диспозициями и характеристиками, с которыми надо вступать в диалог, в эгалитарное интеллектуальное и культурное взаимодействие. Эта новая транскультурная субъектность неизбежно выйдет за рамки национального, но при этом окажется лучше адаптирована к новым глобальным потокам информации, масс-медиа, людей и капиталов. Воспитание и образование такого рода будет основано не на снабжении индивида суммой мультикуль-турных фактов, а на культивировании у

него критического мышления, повышенной этической и политической ответственности и тонкого слуха в отношении истории, памяти, языков и космо-логий тех групп людей, которые оказались выброшены из проекта модернос-ти и из той модели эффективного технократического образования, которая господствует сегодня во всем мире.

Транскультурная модель означает разрыв с прежними дисциплинами и обеспечивает включение в поле образования не только академического и университетского знания, но и тех форм знаний, которые оказались дискредитированы и превращены в подчиненные. Транскультурное образование основывается на выходе за пределы категорий, навязанных западной эпистемологией, и повышенном внимании к гендерным, этнорасовым и иным, ранее маргинальным "телесным политикам" знания [8], которые сегодня постепенно занимают место западной эго-поли-тики знания, господствовавшей в течение последних столетий. Успешнее всего такое образование реализуется именно в гуманитарной сфере, в критическом прочтении искусства, кино, литературы, сферы повседневности, культуры и философии в целом, где рождаются и манифестируются эти новые субъектности и диспозиции, входящие в транс-эпистемологическое взаимопроникновение и полилог.

Основной принцип транскультурной модели образования - не просто увидеть иное и понять, что оно не равно в правах, но и попытаться восстановить эти права, дать ему голос, услышать его, сформировать такой мир, в котором возможно множество миров. Транскультурация не стирает различие между культурами, но, напротив, привлекает к нему внимание, основывая на нем процесс смыслосозидания. Это творческое, игровое начало является очень важным принципом транскультурного образования.

Транскультурное образование -это университет, движимый идеей критического космополитизма, это образование, конечная цель которого - генерировать одновременно с позитивным знанием рефлексивное понимание, позволяющее гармонизировать принципы эффективности, развития, демократии, свободы и т.д., от долгого и часто неправильного употребления едва ли не потерявшие сегодня смысл. И здесь именно критический «вирус» гуманитарных наук с характерным для них отсутствием позитивного и абсолютного знания может спасти университет как институт в XXI в. Это произойдет лишь при условии, что гуманитарные науки уйдут из-под опеки западноевропейской эпистемы и превратятся в пограничное критическое мышление, где все традиции равноправны и ни одна не является абсолютной точкой отсчета. Следующим шагом в развитии университета тогда может стать предложенное В. Миньоло превращение «уни—верситета» в «плю-ри—верситет» [9], который будет контролироваться не только лишь корпорациями и нациями-государствами с их бюрократическими административными машинами и где проект западной модерности не будет основным и нормативным, но лишь одним из возможных.

Специфика России состоит в том, что она остается полиэтническим государством на протяжении столетий. В отличие от истории имперско-коло-ниальных отношений стран Запада, отмеченной даже географически абсолютными границами океанов и континентов, к которым добавлялись затем и мощные расовые дискурсы, евразийское пространство всегда развивалось в значительной мере по пути транскультурной модели взаимовлияния и взаимопроникновения. Причем ценностное пересечение между "своим" и условно "чужим" - то социальное поле,

в рамках которого возможен поиск согласия, - в случае Евразии было объективно шире. Сегодня очень важно не утратить эту основу, сознательно поддерживая дискурс, призванный осуществлять согласие, солидарность и справедливость. Россия, в отличие от большинства стран Европы, устроена по федеративному принципу, базирующемуся на этнотерриториальной основе. В самом этом принципе заложена попытка постоянного соотнесения и гармонизации общегосударственной гражданской идентичности и сохраняющихся этнокультурных, этноконфес-сиональных и иных особенностей и различий.

Отличительной чертой такой модели общества и образования является уважение к иному (различию), которое можно рассматривать как желание или требование справедливости. Ориентация же на единство связывается с идеей общественной солидарности. Под солидарностью здесь понимается такое качество жизни, которое предполагает отсутствие или преодоление рассогласованности общественного бытия на индивидуальном, групповом и государственном уровне, т.е. в солидарных обществах преодолевается дихотомия частного интереса и общественного блага. Что касается справедливости, то в условиях ценностного плюрализма смысл справедливости меняется. Справедливым считается не требование равенства возможностей всех участников жизненных практик, а внимание к различиям в истории, религии, образе жизни индивидов и социальных групп, составляющих общее социальное пространство.

В центре внимания Международной ассоциации по интеркультурному образованию, созданной в 1984 г. и объединяющей ряд западноевропейских стран [10], стоят проблемы, связанные со специфически европейской конфигурацией своего и чужого, и в качестве

ключевых категорий постулируются "разнообразие" и "равенство" на основе общедемократических принципов. В европейской трактовке интеркультурного образования главной «проблемой» выступает мигрант-иностранец, адаптация и ассимиляция которого, а также обеспечение толерантного отношения к нему окружающих оказываются главной целью такого образования. Подразумевается, что все еще существует некое воображаемое национальное или региональное образовательное "европейское" своеобразие, к которому нужно непременно привести иностранцев или представителей меньшинств. В Европе иностранцы неевропейского происхождения, иной религии, языка и культуры воспринимаются иногда по инерции как абсолютные иные, как носители системы координат, которая вообще не пересекается с той, что является нормой в конкретном европейском нации-государстве. Поэтому толерантность, даже активно пропагандируемая и обеспеченная соответствующими законами и образовательными программами, обретает вид безразличия либо окрашивается в тона принципиальной невозможности понимания. Европейское «эго» при этом остается по большому счету нетронутым инокультурными влияниями, оно продолжает практиковать свою глубочайшую снисходительность по отношению к иному. В этом смысле для Европы мультикультурная реальность последних десятилетий -это действительно проблема, крушение освященной веками мононациональной модели, это вызов, с которым надо бороться.

В России же проблема адаптации мигрантов, а также отношение к внутренним иным связаны с тем, что чаще всего речь идет о людях, чьи предки жили на протяжении столетий бок о бок на смежных или вообще на одних территориях, постоянно взаимодей-

ствовали в хозяйственной и торговой сфере, имели языковую общность, пусть и не всегда изначально добровольную. Эти люди разделяли и внушительное количество культурных и этических ценностей, связанных с языковой общностью. Общероссийская, как и ранее советская идентичность принципиально может совмещаться с сохранением этнонациональных и этно-конфессиональных, а также языковых особенностей, хотя в этой области, несомненно, существует и ряд неразрешенных проблем. При этом духовная, культурная и ценностная общность оказывается сильнее узкогражданской - в отличие от Европы, где такой верхне-ценностный «клей» социума отсутствует. Нельзя обольщаться по поводу происхождения этой общности, которая не сводится только к этно-культурно-языковым особенностям и вместе с тем не имеет жестко политической привязки, но в современной культурной и образовательной политике ее позитивные стороны следует использовать. В России основной «проблемой» становятся не инокуль-турные иностранцы, как в Европе, а прежде всего условно неабсолютные или внутренние иные, чья адаптация все же происходит легче и быстрее, поскольку существует названная выше общность системы ценностей, языка и культуры, которая пока еще впитывается молодым поколением через родителей. В принципе она сильнее религиозных, культурных и расовых различий. Однако это хрупкое достояние может исчезнуть, если вести неграмотную культурную, миграционную и образовательную политику.

В этом контексте роль университета как воспитателя определенных иден-тичностей, обеспечивающего ценностную преемственность и проецирующего в общество будущего определенные сознательно формируемые установки, неизмеримо возрастает. А это

ведет к необходимости осмысления отечественной модели университетского образования, где гуманитарная составляющая традиционно занимает центральное место.

Литература

1. См.: Тлостанова М. В. Векторы переосмыс-

ления гуманитарных наук в XXI веке и университетское образование // Высшее образование для XXI века: доклады и материалы V международной конференции. М.: Изд-во МосГУ, 2008. C. 27-33.

2. Davidson Cathy N, Goldberg David Theo. A

Manifesto for the Humanities in a Technological Age // The Chronicle of Higher Education, The Chronicle Review. 2004, 13 February. URL: http://chronicle.com/free/ v50/i23/23b00701.htm

3. См.: Taylor Ch. Multiculturalism and "The

Politics of Recognition". Princeton: Princeton University Press, 1992. 112 р.; Роулз Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. 535 с.

4. См.: Кирабаев Н. С. Мультикультурализм

// Глобалистика. Энциклопедия. М.: Слово, 2003.

5. См.: Тлостанова М. В. Мультикультурализм:

порождение или альтернатива глобализации? // Глобализация и мультикультурализм. М.: Изд-во РУДН, 2005. С. 175-203.

6. Said E. Orientalism. - N.Y.: Vintage, 1978. 368 р.

7. Fornet-Betancour R. An alternative to globalization: theses for the development of an intercultural philosophy // Latin American Perspectives on Globalization: Ethics, Politics, and Alternative Visions. Lantham, Oxford, N.Y.: Rowman and Littlefield Publishers, 2002. P. 230-236.

8. Mignolo W, Tlostanova M. Theorizing from

the Borders: Shifting to Geo- and Body-Politics of Knowledge // European Journal of Social Theory. 2006. Vol. 9, No 1. P. 205-222.

9. Mignolo W. Globalization and the Geopolitics

of Knowledge. The Role of the Humanities in the Corporate University" // Nepantla: Views from the South. Duke University Press, 2003. Vol. 4. P. 113-115.

10. The International Association for Intercultural Education (IAIE). URL: http:// www.iaie.org (05.12.08).