Современные средства контроля и оценивания учебных достижений по русскому языку как основа дифференциации обучения в начальной школе

СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ОСНОВА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

I М.И. Кузнецова

Аннотация. В статье анализируются актуальные проблемы контрольно-оценочной деятельности в начальной школе, раскрывается суть нового подхода к дифференциации обучения, необходимость которого связана с изменением приоритетных целей начального образования и целей изучения русского языка. В качестве основания для осуществления такого подхода выделяется новая форма контрольно-оценочной деятельности - педагогическая диагностика учебных достижений, раскрываются ее цели, принципы построения диагностических заданий, приводятся их примеры.

Ключевые слова: контрольно-оценочная деятельность, цели начального образования, цели изучения русского языка, развитие, дифференциация обучения, индивидуализация обучения, педагогическая диагностика учебных достижений.

Summary. In the article are analyzed the important problems of assessment-evaluation activity in primary school and is exposed the main point of the new approach to differentiation of learning which necessity is related to the alteration of the priority goals of primary education and the objectives of Russian language study. As a base for the execution of such approach was developed a new form of assessment-evaluation activity - the pedagogical diagnostics of educational achievements with further exposition of its objectives and the principles of diagnostic tasks structure with given examples.

Keywords: assessment-evaluation activity, goals of primary education, objectives of Russian language study, development, differentiation of learning, individualization of learning, pedagogical diagnostics of educational achievements.

Совершенствование образования в современной начальной школе невозможно без внесения существенных изменений в систему контроля и оценки учебных достижений, что определяется местом и ролью контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе. Во взаимодействии контроля как компонента мето-

дической системы с общей характеристикой начального образования можно выделить две основные тенденции. С одной стороны, все коренные изменения, происходящие в начальной школе, обязательно влекут за собой изменение функций, форм и способов контроля. С другой стороны, осознанные изменения в этой

сфере педагогической деятельности, прежде всего, корректировка целей и объектов контроля и оценки, способны существенно повлиять на всю систему начального образования. Контрольно-оценочная деятельность позволяет анализировать учебный процесс с позиций как обучающего, так и обучающегося, помогает осуществить обратную связь, выявляющую особенности протекания обучения и учения, повлиять на их совершенствование.

Анализ существующей практики работы начальной школы показывает, что ряд проблем контрольно-оценочной деятельности еще не нашел своего решения. В качестве наиболее актуальных проблем выделим следующие:

• объектом контроля и оценки продолжают оставаться лишь знания, умения и навыки;

• контрольно-оценочная деятельность по-прежнему остается полем деятельности только лишь педагога, учащиеся не стали субъектами контрольно-оценочной деятельности;

• результаты, получаемые в ходе контрольно-оценочной деятельности, используются педагогами в большинстве случаев лишь для выставления отметок и не служат основой для проведения дифференцированной работы, направленной на усиление развивающего потенциала обучения, на устранение проблем определенных групп учащихся, на оказание своевременной пропедевтической помощи1;

• недостаточное внимание уделяется оцениванию индивидуального прогресса каждого учащегося.

В данной статье рассматриваются способы устранения противоречия между потенциальными возможностями контрольно-оценочной деятельности как основы дифференциации и индивидуализации обучения и низким уровнем реализации диагностической функции контроля. При широком спектре функций контроля диагностическая функция представляется одной из самых значительных, т.к. достижение приоритетной цели начального образования — развитие личности каждого младшего школьника — абсолютно невозможно без строящейся на результатах осуществления диагностической функции контроля дифференциации и индивидуализации обучения.

Проблема индивидуализации и дифференциации не нова в начальной школе, в то же время нет оснований считать ее решенной. Для ее успешной реализации необходимо выполнить ряд условий: во-первых, определиться с целями дифференциации, 91 во-вторых, предложить педагогам выстроенный с учетом этих целей контрольно-диагностический инструментарий, результаты которого служили бы надежным основанием дифференциации обучения, в-третьих, заложить в каждый учебно-методический комплект систему дифференцированных заданий.

1 В качестве примера можно привести данные, полученные в процессе анкетирования учителей 4-х классов, чьи учащиеся принимали участие в международном сравнительном исследовании PIRLS 2006. Эти данные свидетельствуют, что учителя используют результаты различных проверочных работ в большей степени для выставления оценок и в меньшей степени для внесения корректив в процесс обучения. В России учителя только 65% учащихся используют эти данные для изменения процесса обучения, в то время как средний международный показатель по этому параметру равен 91%, при этом в таких странах, как Дания, Англия, Франция, Норвегия, США, этот показатель больше 95% [1, 242; 2, 56].

В первую очередь, необходимо изменить подход к определению целей дифференцированной работы. Традиционный подход, который может быть назван знаниевым, заключается в основном в варьировании объема знаний и количества заданий, обеспечивающих выработку умений и навыков. Как правило, такой подход приводит к тому, что способные учащиеся не продвигаются в своем развитии, а учащиеся, испытывающие трудности, не могут их преодолеть: количество проблем, возникающее у них при решении учебных задач, лишь возрастает. Вместо традиционного подхода, с нашей точки зрения, целесообразно использовать иной подход к дифференциации, который можно назвать общеразвивающим. Раскроем его на примере русского языка. В основу этого подхода было положено переосмысление как общих целей начального образования, так и целей обучения русскому языку.

Из общего перечня приоритетных целей начального образования, которые должны быть достигнуты за вре-92 мя обучения в начальной школе, и, следовательно, должны находить свою реализацию в процессе изучения того или иного предмета базисного учебного плана, были выделены цели, которые напрямую не связаны с содержанием обучения русскому языку, но могут и должны быть достигнуты в том числе и в процессе его изучения. К их числу можно отнести следующие:

1) развитие в процессе ознакомления учащихся с основными положениями о системе языка;

2) развитие в процессе изучения русского языка основных элементов учебной деятельности:

• учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности; умения подбирать способ решения учебной задачи, адекватный поставленной цели;

• контроля и самоконтроля;

• умения организовывать сотрудничество;

• умения планировать свою деятельность, принимать, сохранять, ставить новые цели в учебной деятельности и работать над их достижением;

• умения использовать знания в типовых и творческих ситуациях; умений осуществлять поиск необходимой информации в разных источниках (учебник, объяснение учителя, дополнительная литература), анализировать и обобщать найденную информацию;

3) развитие в процессе изучения русского языка активности, самостоятельности, инициативности и ответственности младших школьников, а также их критического мышления и навыков интерпретации; формирование умений вести дискуссию: умение слушать и слышать собеседника, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников; учитывать потребность в творческом самовыражении, выражении собственного мнения, его аргументации с учетом ситуации общения.

Цели, которые напрямую связаны со спецификой содержания предмета, включают в себя как признаваемые столетиями и имеющие длительную историю реализации в ходе изучения русского языка, так и те, которые отвечают вызовам последних лет. К их числу относятся:

• овладение государственным языком, открывающим доступ к любым знаниям, компетенциям;

• осознание своей сопричастности к сохранению и развитию уникальности и чистоты русского языка и созданной на его основе русскоязычной культуры;

• осознание языка как одной из составляющих целостной научной картины мира;

• формирование элементов коммуникативной компетентности: умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владения монологической и диалогической формами речи; умения отбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; умения соблюдать нормы речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения; стремление к расширению собственного активного и пассивного словарного запаса;

• овладение навыком грамотного, безошибочного письма.

Принимая во внимание обозначенные выше цели, основа дифференциации при общеразвивающем подходе должна заключаться в предоставлении разным группам учащихся возможности достижения всех этих целей, подбор для каждой группы наиболее адекватных путей их достижения. Таким образом, дифференциация должна способствовать не столько усвоению определенного объема знаний, умений и навыков (это остается в зоне внимания, но перестает быть единственной целью), сколько общему развитию учащихся.

Данный подход к дифференциации поставил вопрос о недостаточности традиционных форм контроля и оценки как основы дифференциации и потребовал поиска новых оснований. Таким основанием может слу-

жить педагогическая диагностика учебных достижений младших школьников.

На сегодняшний день существует несколько подходов к трактовке понятия «педагогическая диагностика». Приведем два из них: 1. Педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений [3, 7]; 2. Педагогическая диагностика — это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия [4, 123]. Очевидно, что в первом случае мы имеем дело с более общей трактовкой этого понятия, охватывающей весь спектр диагностической деятельности учителя, во втором случае педагогическая диагностика рассматривается как один из видов контрольно-оценочной деятельности. В рамках рассматриваемой проблемы за основу был принят второй подход, на базе которого в ии Центре начального образования ИСМО РАО было выработано следующее рабочее определение: педагогическая диагностика — это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, позволяющих выявить: а) особенности овладения учащимися предметными знаниями, умениями и навыками, качество усвоения ими учебного материала; б) характер трудностей, испытываемых учеником, и их причины; в) продвижение ученика в овладении учебной деятельностью; г) динамику изменений, происходящих в развитии учащихся.

94

Остановимся подробнее на четырех основных задачах педагогической диагностики.

1. Педагогическая диагностика должна способствовать определению особенностей усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков. Усвоение знаний проходит ряд этапов: от первичного осмысления и буквального воспроизведения к пониманию, от понимания к применению знаний в знакомых и новых условиях, от применения к оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания. Если знания остаются на первом этапе, их роль для развития невелика, но, если ученик применяет их не только в знакомых, но и в незнакомых условиях, это значительный шаг в его развитии. Выделенные в дидактике три уровня усвоения содержания ставят задачу проверки: а) воспроизведения знаний, б) применения знаний в знакомой ситуации, в) применения знаний в незнакомой, в том числе нестандартной ситуации.

В процессе диагностики важно определить, на каком уровне — репродуктивном или продуктивном — усвоены те или иные знания. Если это репродуктивный уровень, то знания воспроизводятся по образцу, ученик действует только по инструкции. Продуктивный уровень: ученик умеет самостоятельно осуществлять поиск решения, выбрать нестандартный способ действия. Под качественным усвоением знаний понимается продуктивный уровень — умение использовать приобретенные знания самостоятельно и творчески, осуществлять поиск дополнительной информации в соответствии с поставленной учебной задачей.

2. Педагогическая диагностика должна выявлять характер трудностей ученика и устанавливать их причины. Задания, предлагаемые в педагогической диагностике, должны позволить определить, связаны ли трудности, которые испытывает ученик, с пробелами в знаниях (неумение применять имеющиеся знания, отсутствие умения удерживать определенную последовательность действий) или же трудности связаны с отсутствием необходимого уровня развития тех процессов, на которых строится усвоение данного материала. Выявление причин устойчивых ошибок учеников путем конкретизации характера возникающих затруднений при выполнении заданий помогают наметить пути решения вскрытых проблем. Информация, которую получит педагог после проведения педагогической диагностики, должна носить вполне конкретный характер и помогать определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении.

3. Задания педагогической диагностики, построенные на содержании русского языка, должны давать возможность характеризовать продвижение каждого ученика в овладении учебной деятельностью. Анализ выполненных диагностических работ должен позволять учителю определить, какие компоненты учебной деятельности сформированы, а какие требуют дополнительной работы. Сформированная учебная деятельность проявляется в использовании наиболее эффективных учебных действий, в умении ставить перед собой вопросы в ходе выполнения того или иного задания, проверять и обосновывать каждый выполняемый шаг реше-

ния, выбирать данные, необходимые для осуществления действия, объяснять, на каком основании выполнено то или иное действие и т.д. Диагностические работы должны позволять определить уровень самоконтроля и самооценки: умеет ли ученик планировать свои действия до начала работы (планирующий самоконтроль), проверяет ли он себя в процессе работы (пошаговый самоконтроль), проверяет ли себя по окончании работы (итоговый самоконтроль).

4. Педагогическая диагностика должна позволить выяснить, насколько удается реализовать основную цель начального образования — развитие младшего школьника. Однако важно при этом отметить, что педагогическая диагностика ориентирована именно на учителя, а не на психолога. Педагог должен уметь доступными ему средствами определить развивающий эффект проводимого им процесса обучения. Диагностические задания должны быть составлены таким образом, чтобы потребовать от учащихся понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, активизации таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выполнение ряда заданий педагогической диагностики должно свидетельствовать о гибкости, оригинальности мышления учащихся, умении найти несколько возможных способов решения, распознать задачу, не имеющую решения. Анализ выполнения таких заданий позволит педагогу увидеть, способствует ли обучение продвижению в общем развитии, происходят ли изменения в интеллектуальном развитии школьников, в том числе и языковом.

Выявление сущности педагогической диагностики, результаты которой могли бы стать надежной основой последующей дифференцированной работы, помогло разработать принципиальные подходы к конструированию системы заданий, определить их типологию. В ходе экспериментальной работы нами было принято решение о целесообразности в дополнение к привычным контрольным работам три раза в учебном году проводить педагогическую диагностику: в начале учебного года, в начале второго полугодия и в конце учебного года. Тематически задания, предлагаемые в педагогической диагностике, связаны с основными темами программы по русскому языку, изучающимися в каждом из классов.

Характеризуя структуру диагностических работ, отметим, что каждая из них включает в себя три блока заданий. Первый блок связан с диагностикой качества знаний и уровня развития учебной деятельности, проявляющегося в переносе знаний и использовании их в нестандартной ситуации. Первый блок является самым 95 значительным по объему (порядка 80% от общего количества заданий в работе). Задания этого блока построены определенным образом: в каждой теме первым идет задание, проверяющее уровень усвоения знаний учащимися. Второе задание позволяет проверить, как учащиеся применяют полученные знания в обычной, стандартной ситуации. Третье задание (часть этих заданий построена на материале «искусственного» языка) диагносцирует способности учащихся использовать свои знания в новой, непривычной, нестандартной для них ситуации.

96

Второй блок связан с диагностикой уровня мыслительных операций учащегося, таких, как классификация, группировка, выбор нескольких решений из ряда возможных. Третий блок связан с диагностикой языковой компетентности ученика, оценкой объема его активного и пассивного словарного запаса. Задания второго и третьего блоков не связаны напрямую с программным материалом, но не менее значимы, чем задания первого блока, т.к. характеризуют уровень общей языковой культуры ребенка, изменения в его языковом развитии, происходящие в процессе обучения.

Каждая диагностическая работа включает в себя разные по форме задания: задания с выбором ответа (выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику, он определенно указывает, в чем ошибочность рассуждений ученика), задания с кратким ответом, задания на классификацию, задания на установление соответствия.

Пример заданий первого блока из диагностической работы, предлагаемой учащимся в конце второго класса:

Задание № 1

Цель: проверить знание алгоритма проверки орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова».

Умеешь ли ты писать слова с безударными гласными в корне? Укажи с помощью цифр 1, 2, 3, 4 порядок своих действий.

Чтобы не ошибиться в написании слов с безударными гласными в корне нужно:

I I Обозначить безударный гласный той же буквой, которой обозначается ударный гласный в этом корне.

I I Определить, в какую часть слова входит безударный гласный.

I I Для безударного гласного в корне слова подобрать проверочное слово.

I | Определить место ударения в слове.

Оценка выполнения задания:

0 баллов — задание выполнено абсолютно неправильно.

1 балл — при определении порядка действий допущена одна ошибка в определении последовательности действий, например, 4, 3, 2, 1 или 3, 4, 2, 1.

2 балла — при определении порядка действий один из шагов пропущен, например, не пронумерована вторая строчка.

3 балла — задание выполнено правильно — выбран следующий порядок: 4, 2, 3, 1.

Задание № 2

Цель: проверить умение применять орфограмму «Безударные проверяемые гласные в корне слова» в стандартной ситуации.

Вставь букву, обозначающую безударный гласный в корне слова. В каждой группе найди и подчеркни проверочные слова.

м_довый, мед, медовик, медный;

к_рмушка, карман, корм, кормление, кормит, корка;

б_льница, больной, боль, больше,

бальный;

св_тлячок, светить, светлый,

цвет, ветка.

Оценка выполнения задания:

0 баллов — при выполнении задания допущены многочисленные ошибки.

1 балл — буквы вставлены правильно, при выборе проверочных слов допущены 1-2 ошибки.

2 балла — задание выполнено правильно, но во второй группе отмечено только одно проверочное слово.

3 балла — задание выполнено правильно:

медовый, мед, медовик, медный; кормушка, карман, корм, кормление, кормит, корка;

больница, больной, боль, больше, бальный;

светлячок, светить, светлый, цвет, ветка.

Задание № 3

Цель: проверить умение делать буквенную запись с опорой на транскрипцию, проверить умение видеть несколько вариантов буквенной записи по одной транскрипции, возможных в связи с совпадением произношения слов, проверить умение обозначать безударный гласный звук в корне слова.

Ты уже знаешь, что часто разные слова произносятся одинаково. Сделай буквенные записи слов, доказывая правильность написания.

[л'иса], [м'ич'и], [сл'изат']

Оценка выполнения задания:

0 баллов — задание выполнено с многочисленными ошибками: записанные учеником слова не соответствуют предложенной транскрипции.

1 балл — при выполнении задания каждой транскрипции соответствует только одна буквенная запись (при этом могут быть допущены единичные ошибки в буквенной записи слов).

2 балла — два варианта записи слов предложены только в одном случае, в двух других случаях предложен только один вариант буквенной записи, ошибок нет.

3 балла — не менее чем в двух случаях предложено 2 варианта буквенной записи, записаны проверочные слова: лиса — лисы, леса — лес, мячи — мяч, мечи — меч, слизать — лижет, слезать — слезет.

В зависимости от того, как каждый отдельный ученик и класс в целом справился с заданиями, учитель может построить систему дифференцированной групповой и индивидуальной работы. Очевидно, что учащимся, получившим 0 или 1 балл необходимо предложить задания, направленные на дальнейшую отработку правила обозначения безударных гласных в корне слова, на отработку способов проверки этой орфограммы. Ученикам, получившим 2 балла, необходимо предложить упражнения на нахождение нескольких вариантов правильных ответов, на развитие внимания, на отработку точности выполнения поставленной задачи. Ученикам, получившим 3 балла, необходимо предложить творческие задания по теме «Безударные гласные в корне слова», задания, направленные на развитие эрудиционного фона и языкового раз- и/ вития.

Важной особенностью педагогической диагностики является сочетание качественного и количественного подходов в интерпретации ее результатов. За выполнение задания учащийся может получить от 0 до 3-х баллов. При этом только 0 баллов свидетельствует о полном невыполнении задания, остальные три оценки указывают на качественные характеристики выполнения задания.

Анализ результатов выполнения диагностических работ должен идти по нескольким направлением. Прежде всего после оценивания выполнения

98

заданий учениками класса определяется средний балл выполнения каждого задания, выявляются задания, вызвавшие наибольшую трудность в классе. Систематизация результатов выполнения заданий по указанным ранее блокам с обязательным выделением в первом блоке трех групп заданий (проверка осознанности знаний, применение их в стандартной и нестандартной ситуациях) помогает выявить сильные и слабые стороны как каждого учащегося, так и класса в целом. Это позволяет учителю реально оценить развивающий потенциал проводимого им обучения, составить коррекционно- раз вивающую программу фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

Для того чтобы диагностика стала действенным инструментом в руках учителя, диагностические работы необходимо проводить регулярно. Систематически проводимая педагогическая диагностика, постоянное обращение к ее результатам позволяют учителю точно знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником, какой тип заданий в процессе обучения ему необходимо предлагать, чтобы обеспечить его развитие и гарантировать достижение выделенных ранее целей обучения русскому языку. Если учитель обладает реальным инструментарием для определения как динамики усвоения учащимися класса знаний, умений и навыков, так и динамики их продвижения в учебной деятельности, в языковом развитии, то происходит реальное изменение процесса обучения. В этом случае учитель не действует наугад: выбор дифференцированных заданий для каждого ученика не носит случайный характер, а

обусловлен реальными знаниями ребенка, особенностями восприятия им учебной задачи, его мыслительными особенностями.

Полученная в ходе проведения педагогической диагностики информация необходима для совершенствования процесса изучения русского языка на разных уровнях: на уровне класса для внесения изменений в процесс обучения, на уровне каждого ученика для определения области его достижений и области трудностей и дефицитов. Наибольшее значение имеет последний уровень, т.к. позволяет каждому учащемуся быть успешным, что возможно только при построении обучения на диагностической основе: на ясном осознании, что уже получается, что можно усложнить и углубить, а в чем необходима помощь и коррекция. Педагогическая диагностика позволяет получить ответы на вопросы «В чем зона ближайшего развития для каждого учащегося?», «Какой вид заданий наиболее актуален для него в ходе дифференцированной работы на уроке?», «В чем причины трудностей и неудач?».

ЛИТЕРАТУРА

1. Mullís I, Martin M., Kennedy A., Foy P. PIRLS-2006 International Report. -TIMSS&PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College, 2007.

2. Основные результаты международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS-2006. - М., 2007.

3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

4. Российская педагогическая энциклопедия. — Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М., 1993.