Развитие познавательной сферы у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

УДК 159.9.072

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТИ

Пешкова Наталья Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»; пр. Ленина, 125, Тула, Россия, 300026; e-mail: na_peshkova@mail.ru

РЕЗЮМЕ

В статье отражены результаты эмпирического исследования особенностей развития познавательной сферы у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Автор теоретически обосновал и эмпирически подтвердил, что такие школьники обладают удовлетворительным уровнем внимания и памяти и способны к обучению по специальной образовательной программе. Эмпирическое исследование проводилось на выборке из детей 9—10 лет с легкой степенью умственной отсталости. Диагностическая программа включала в себя шесть методик, направленных на изучение процессов памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение), способности к опосредованному запоминанию, переключению и распределению внимания, его объема и устойчивости, способности к обобщению, умению дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов, возможности установления логических связей и отношений между понятиями. В результате были выявлены особенности познавательной сферы младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, которые влияют на характер их обучения. Использование специальной коррекционно-развивающей программы позволяет повысить уровень развития познавательной сферы младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Ключевые слова: младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости, базовые познавательные процессы, внимание, мышление, память, кинезиологические упражнения.

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время много внимания уделяется проблемам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [1; 7]. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе — во всем мире, в том числе и в России. Единственная категория детей с ограниченными возможностями здоровья, не имеющая возможности обучаться в общеобразовательной школе, — это дети с умственной отсталостью. Умственно отсталый ребенок

характеризуется исследователями общим недоразвитием, и мыслительные способности, естественно, формируются у него с большими задержками и обладают своеобразными чертами. Но, тем не менее, общество должно позаботиться о том, чтобы такой ребенок вырос и интегрировался (по возможности) в общество без особых проблем. Для этого надо тщательно исследовать вопросы развития познавательных процессов, интереса к учебе у детей с недостатками интеллекта.

На протяжении всего времени существования специальной психологии ученые не оставляют без внимания проблему развития детей с умственной отсталостью. В исследованиях Л.В. Занкова [6], И.М. Соловьёва [14] и других ученых выявлены особенности, которыми характеризуется память детей-олигофренов. Г.М. Дульнев [5] и Ж.И. Шиф [17] выявили недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности. Многочисленные исследования были посвящены изучению речи и словесного общения умственно отсталых детей (г.М. Дульнев [5], М.П. Феофанов [16], В.Я. Василевская [3] и др.). Н.Г. Морозова отмечала, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [11]. Многие авторы (среди них — А. Р. Лурия [10], Л.С. Выготский [4], С.В. Лиепень [9]) отмечали, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой концентрации, как у нормально развивающихся детей. В работах И.Л. Баскаковой говорится о том, что при олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона [2]. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать.

Сегодня в образовании происходят коренные изменения, суть которых заключается в смене целевых установок: главным становится не передача знаний ученикам, а их развитие. В свете концепции гуманизации образования, вопрос активизации познавательной деятельности становится чрезвычайно актуальным, а следовательно, и процесс развития познавательной сферы ученика. Необходимы увлекательные и эффективные методы развития, направленные на решение той или иной проблемы и ориентированные на кон-

кретный ощутимый результат. Такие методы должны быть направлены на формирование у школьников так называемых навыков XXI века: креативности и любознательности, межличностного взаимодействия и сотрудничества, постановки и решения проблем, позитивной Я-концепции, самореализации, проживания ситуации успеха.

Именно поэтому целью нашего исследования являлось разрешение противоречия между необходимостью разработки средств развития познавательной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью и отсутствием достаточно эффективного материала по данному вопросу.

МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось под нашим руководством на базе ГОУ ТО «ТС(К)О школа VIII вида № 3» г. Тулы. Респондентами стали 7 школьников с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 9—10 лет.

Диагностическая программа состояла из следующих методик: «Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия), «Опосредованное запоминание» (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), «Корректурная проба» (тест Бурдона), «Отыскивание чисел (тест Шульте)», «Четвертый лишний» (Н.Л. Белопольская), «Простые аналогии» (С.Я. Рубинштейн [12]).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Исследование познавательной сферы младших школьников с умственной отсталостью проводилось по трем блокам: память, внимание, мышление.

При использовании методики «Заучивание десяти слов» было установлено, что 1 школьник (14,3%) показал владение большим объемом произвольной слуховой памяти; это свидетельствует о его высоком уровне способности сохранять информацию при установке на запоминание. У 2 школьников (28,6%) — средний уровень, что отражает соответствующий их возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточное количество информации при установке на запоминание. Еще у 2 школьников (28,6%) уровень ниже среднего, что свидетельствует о недостаточном объеме произвольной слуховой памяти, способности сохранять лишь небольшое количество информации при установке на запоминание. У 1 школьника (14,3%) — низкий уровень; это говорит о низкой способности к произвольному запоминанию на слух, сохранение информации затруднено.

Исследование по методике «Опосредованное запоминание» позволило получить следующие данные: у всех 7 школьников (100%) выявлен низкий уровень сопоставления непосредственного и опосредованного запоминания. Все они сумели воспроизвести менее 4 слов.

В ходе проведенной диагностики внимания и его основных свойств у младших школьников с умственной отсталостью были получены следующие результаты.

По методике «Корректурная проба» мы выявили, что у всех 7 школьников (100%) — очень низкий показатель переключения и распределения внимания

(8). У 4 детей 8 = 0,16, у 2 — 8 = 0,17. У 1 школьника показатель переключения и распределения внимания 8 = 0. В ходе проведения данной методики никто из детей не показал не только высокого, но даже и среднего уровня переключения и распределения внимания.

Использование методики «Отыскивание чисел» показало, что 4 школьника (57,1%) имеют объем внимания и его устойчивость ниже среднего уровня, 3 школьника (42,9%) отличаются низким уровнем объема и устойчивости внимания.

В ходе проведенной диагностики мыслительных процессов младших школьников с умственной отсталостью были получены весьма интересные результаты.

Проведение методики «Четвертый лишний» выявило, что у 3 школьников (42,9%) отмечен достаточно высокий, первый уровень выполнения задания, то есть они продемонстрировали умение анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты, опираясь на существенные признаки. Эти 3 школьника способны логически обосновать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. У 1 школьника (14,3%) отмечен второй уровень — способность к обобщению наглядно-образного материала. Этот школьник способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов, но не всегда точно определяет обобщающее слово. Еще у 1 школьника (14,3%) выявлен третий уровень — вполне достаточная способность к обобщению наглядного материала. Этот школьник умеет анализировать и обобщать известные ему предметы и явления. Он может допускать ошибки в процессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественными, например функциональными, не всегда может найти правильное обобщающее слово. Еще у 1 школьника (14,3%) отмечен четвертый уровень — недостаточная способность к обобщению наглядного материала. Он осуществляет обобщение преимущественно по случайным или функциональным признакам. И хотя он может анализировать и определять преимущественно различия между знакомыми предметами, поиск обобщающего признака затруднен. И только у 1 школьника (14,3%) был выявлен самый низкий, пятый уровень — уровень, характеризующий несфор-мированность умения обобщать наглядный материал по существенным признакам. В качестве обобщающих используются случайные признаки, часто имеющие личностный смысл. Обобщающие слова заменяются описанием субъективного отношения к предметам.

По методике «Простые аналогии» мы смогли выявить уровни установления логических связей и отношений между понятиями. У 2 школьников (28,6%) отмечен высокий уровень установления логических связей и отношений, у 4 (57,2%) — средний уровень. Низкий уровень выявлен у 1 школьника (14,3%), он не дал ни одного правильного ответа.

ВЫВОДЫ

На основании анализа полученных данных был сделан вывод, что большинство школьников с легкой степенью умственной отсталости имеют недостаточный объем произвольной слуховой памяти, очень низкий показатель переключения и распределения внимания, недостаточную сформированность умения

анализировать и обобщать наглядный материал; некоторые школьники обладают удовлетворительным уровнем мышления и памяти, то есть способны к обучению по специальной образовательной программе, основанной на конкретно-наглядных методах, но познавательная сфера как личностное образование у них не формируется спонтанно. Необходимы определенные условия, которые создают предпосылки для ее развития. И чем раньше будут созданы эти условия, тем легче школьник будет овладевать знаниями в будущем. В рамках формирующего эксперимента мы разработали и апробировали коррекционно-развивающую программу развития познавательной сферы младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. В этой программе, наряду с традиционными методами развития познавательной сферы, мы применяли кинезиологические упражнения. Непременным условием успешности образовательного процесса является координация работы полушарий головного мозга. Развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Учитывая роль этого взаимодействия в осуществлении познавательной деятельности детей, можно стимулировать их интеллектуальное развитие, используя кинезиологические упражнения. Данный метод позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

В основу программы легли методические разработки В. Н. Карандашева, А.Л. Сиротюк, Л.Ф. Тихомировой, Е.В. Языкановой [8; 13; 15; 18]. Целью программы стало развитие базовых познавательных процессов (развитие основных видов памяти, внимания и его свойств, основных видов мышления) у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Продолжительность занятий не превышала 30 минут. Первый блок программы был направлен на развитие вербальной, слуховой, смысловой, зрительной, ассоциативной, образной памяти и приемов запоминания. Второй блок содержал упражнения, направленные на развитие основных свойств внимания: концентрации, устойчивости, переключаемости, распределения внимания, ориентировки в пространстве, умения быстро реагировать на звуковые сигналы, наблюдательности. В блок развития мышления входили упражнения, позволяющие развивать операции обобщения, сравнения, анализа, синтеза, вербально-логическое мышление. На каждом занятии психолог использовал кинезиологические упражнения, позволяющие обеспечить межполушарную координацию работы головного мозга, что позволяет не только улучшить процессы памяти, внимания, мышления, но и реализовать потребность в самосовершенствовании (ум, волевые качества) и самореализации в практической деятельности.

Интерес к происходящему и уверенность в своих силах, которые возникали в ходе занятий, давали ученикам чувство удовлетворения и уверенности в себе, да и вся работа приносила им радость, что очень важно для детей с отклонениями в умственном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Используя диагностические методики констатирующего этапа, был проведен контрольный этап ис-

следования с целью отслеживания эффективности коррекционно-развивающей программы. Нам удалось установить, что у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в процессе коррекционно-развивающих занятий наблюдается положительная динамика в развитии слуховой памяти (у 57,2% обучаемых увеличился уровень развития слуховой памяти), возросли концентрация и устойчивость произвольного внимания (у 14,3% обучаемых стал выше уровень сформированности объема внимания, его устойчивости, психического темпа). У 14,3% уровень словесно-логического мышления стал выше. У 42,9% стали выше уровни установления логических связей и отношений и увеличилось количество правильных ответов.

Полученные результаты показали, что использование коррекционно-развивающей программы развития познавательной сферы младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с использованием кинезиологических упражнений достаточно эффективно.

ССЫЛКИ

[1]. Апалькова Е.В., Хаидов С.К. Специфика проявления, коррекции и развития эмоционально-волевой сферы у слабослышащих подростков // Акмеология. — 2015. — № 4 (56). — С. 185-190.

[2]. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М.: Просвещение, 1982. — 56 с.

[3]. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Известия Академии педагогических наук РСФСР. — № 114. — М., 1961. — С. 5-42.

[4]. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл; Эксмо, 2003. — 1136 с.

[5]. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1971. — С. 3-10.

[6]. 3анковЛ.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М., 2002. — 365 с.

[7]. Исаев Е.И., Галушкин П.А. Психологические типы самореализации личности с ограниченными возможностями здоровья // Акмеология. — 2015. — № 2 (54). — С. 84-88.

[8]. Карандашев В.Н. Курс комплексного развития младшего школьника. — Волгоград: Изд-во «Учитель», 2011. — 140 с.

[9]. Лиепень С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. — 1985. — № 4. — С. 47-51.

[10]. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960. — 204 с.

[11]. Морозова Н. Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1990. — С. 149-160.

[12]. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 2000. — 448 с.

[13]. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 80 с.

[14]. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. — М.: Просвещение, 1966. — 224 с.

[15]. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. — Ярославль: Изд-во «Академия развития», 2004. — 123 с.

[16]. Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. — М., 1965.

[17]. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965. — С. 129-217.

[18]. Языканова Е.В. Развивающие задания: тесты, игры, упражнения. — М.: Изд-во «Академия», 2012. — 345 с.

DEVELOPMENT OF COGNITIVE SPHERE OF MILD MENTAL RETARDATION YOUNGER SCHOOL CHILDREN

Natalya A. Peshkova — Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Special Psychology, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University (Leo Tolstoy TSPU); Lenina Props., 125, Tula, 300026, Russia; e-mail: na_peshkova@mail.ru

ABSTRACT

The article reflects the results of the empirical research of peculiarities of cognitive sphere development of younger school children with mental retardation. The author theoretically substantiated and empirically confirmed that those children possess satisfactory level of attention and memory and are capable of special educational program learning. The empirical study was conducted on a sample of mild mental retardation children aged 9-10 years. The diagnostic program included six methods aimed at studying of memory processes (memorizing, retention and retrieval), mediated memorizing capabilities, attention switch and allocation, its volume and tolerance, generalization capabilities, abilities to differentiate essential and non-essential features of the items, possibilities to establish logical connections and relations between concepts. As a result, there were detected peculiarities of the cognitive sphere of mild mental retardation younger school children influencing the features of their training. Application of a specific correctional training program allows increasing of the level of cognitive sphere of the mild mental retardation younger school children. Keywords: younger school-children with mild mental retardation, basic cognitive processes, attention, thinking, memory, kinesiological exercises.

REFERENCES

[1]. Apal'kova E. V., Haidov S.K. Specifika projavlenija, ko-rrekcii i razvitija jemocional'no-volevoj sfery u slaboslyshashhih podrostkov [The specificity of expression, correction and development the emotional and volitional sphere among hard hearing adolescents] // Akmeologija [Acmeology]. — 2015. — № 4 (56). — P. 185-190.

[2]. Baskakova I.L. Vnimanie shkol'nikov-oligofrenov [Attention students-the mentally deficient]. — M.: Prosveshhenie, 1982. — 56 p.

[3]. Vasilevskaja V. Ja. Izuchenie ponimanija literaturnyh tekstov umstvenno otstalymi det'mi [The study of literary texts

understanding mentally retarded children] // Izvestija Akademii Pedagogicheskih Nauk RSFSR [Proceedings of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR]. — M., 1961. — № 114. — P. 5-42.

[4]. Vygotskij L.S. Psihologija razvitija cheloveka [Psychology of human development]. — M.: Smysl; Jeksmo, 2003. — 1136 p.

[5]. Dul'nev G.M. Voprosy korrekcii razvitija umstvenno ot-stalyh detej v processe obuchenija [The issues of correction of development of mentally retarded children in the learning process] // Korrekcionnaja rol' obuchenija vo vspomogatel'noj shkole [The role of Remedial teaching in a special school]. — M.: Pedagogi-ka, 1971. — P. 3-10.

[6]. Zankov L. V. Ocherki psihologii umstvenno otstalogo re-benka [Essays on the psychology of mentally retarded child]. — M., 2002. — 365 p.

[7]. Isaev E.I., Galushkin P.A. Psihologicheskie tipy samo-realizacii lichnosti s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja [Psychological types of self-realization of personality with disabilities] // Akmeologija [Akmeology]. — 2015. — № 2 (54). — P. 84-88.

[8]. Karandashev V.N. Kurs kompleksnogo razvitija mladshe-go shkol'nika [Course the integrated development of the younger school children]. — Volgograd: Izdat-vo «Uchitel'», 2011. — 140 p.

[9]. Liepen' S. V. Osobennosti vnimanija uchashhihsja mlad-shih klassov vspomogatel'nyh shkol [Particular attention Junior pupils of the schools] // Defektologija [Defectology]. — 1985. — № 4. — P. 47-51.

[10]. LurijaA.R. Umstvenno otstalyj rebenok [Mentally retarded child]. — M., 1960. — 204 p.

[11]. Morozova N. G. Vospitanie polozhitel'nogo otnoshenija k ucheniju u umstvenno otstalyh detej v doshkol'nyh uchrezhdeni-jah [Education positive attitude to learning in mentally retarded children in preschool] // Korrekcionno-vospitatel'naja rabota v podgotovitel'nyh gruppah special'nyh doshkol'nyh uchrezhdenij dlja detej s narushenijami sluha i intellekta [Correctional-educational work in preparatory groups in special preschools for children with hearing and intellect] / Pod red. L.P. Noskovoj. — M., 1990. — P. 149-160.

[12]. Rubinshtejn S. Ja. Jeksperimental'nye metodiki patop-sihologii [Experimental methods of pathopsychology]. — M., 2000. — 448 p.

[13]. Sirotjuk A. L. Korrekcija obuchenija i razvitija shkol'nikov [Correction of the learning and development of pupils]. — M.: TC Sfera, 2002. — 80 p.

[14]. Solov'ev I.M. Psihologija poznavatel'noj dejatel'nosti normal'nyh i anomal'nyh detej. Sravnenie i poznanie otnoshenij i predmetov [Psychology of cognitive activity of normal and abnormal children. Comparison and cognition of relations and objects]. — M.: Prosveshhenie, 1966. — 224 p.

[15]. TihomirovaL.F. Uprazhnenija na kazhdyj den': razvitie poznavatel'nyh sposobnostej u mladshih shkol'nikov [Exercises for each day: cognitive development in younger school children]. — Jaroslavl': «Akademija razvitija», 2004. — 123 p.

[16]. Feofanov M.P. Razvitie sintaksicheskogo stroja rechi uchashhihsja nachal'noj shkoly [The development of the syntactic structure of the speech of elementary school students] // Osnovy metodiki nachal'nogo obuchenija russkomu jazyku [Foundation and a technique of elementary education Russian language]. — M, 1965.

[17]. Osobennosti umstvennogo razvitija uchashhihsja vspomogatel'noj shkoly [Peculiarities of mental development of pupils of auxiliary school] / Pod red. Zh. I. Shif. — M.: Prosveshhenie, 1965. — P. 129-217.

[18]. Jazykanova E. V. Razvivajushhie zadanija: testy, igry, uprazhnenija [Developmental assignments: tests, games, exercises]. — M.: Izdat-vo «Akademija», 2012. — 345 p.