Культуро-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе

ББК 81.2/7

О. В. Мясникова

Культуро-ориентированное обучение иностранному

А

языку в неязыковом вузе

O. V. Myasnikova

Culture-Focused Foreign Language Training in Non-Language University

Статья посвящена проблеме становления личности студента в культуре через понимание иностранных текстов. Автор вводит понятие «культуро-ориентированное обучение», дает интерпретацию его составляющих в контексте гуманитарной парадигмы образования, представляет опыт реализации культу-ро-ориентированного обучения иностранному языку на различных этапах.

Ключевые слова: культура, образование, обучение, иностранный язык, текст, значение, смысл, понимание.

DOI 10.14258/izvasu(2013)2.2-08

Образование всегда являлось определенным отражением потребностей общества: от догматического образования к образованию, ориентированному на свободомыслящую личность, затем коллективное образование и, наконец, настоящее время — период модернизации образования. Образование перманентно находится в ситуации перемен. Предлагаются различные подходы, выдвигаются идеи, новые ориентиры, апробируются методики, ставятся высокие цели.

Сегодняшнее образование предлагает спектр целей, которые должны отвечать потребностям быстро развивающегося общества. В программе «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов» прописано, что будущий специалист должен формировать в себе навыки и умения и профессионала, и полиглота, и дипломата. Но нельзя забывать, что чрезмерное разнообразие целей влечет за собой развитие отдельных качеств и игнорирование других.

Главным основанием развития личностных качеств студента в частности и высшего образования в целом является стержень, из которого вытекает стратегическая цель. Этой основой может выступать многое в зависимости от общей направленности развития общества: неоспоримая догма, свобода в мыслях, коллективное мышление и т. д. В нынешней высшей школе отсутствует некий стержень, ствол, на котором крепятся, взрастают плоды. Возникает противоречие: все предполагаемые результаты прописаны в документах, но на практике теряются в разнообразии идей, тонут в постоянно меняющемся ориентире.

The article is devoted to problem of students' identity formation in the culture through understanding foreign texts. The author introduces the concept «the culture-focused training», gives interpretation of its components in context of humanitarian paradigm of education, presents experience in realization of culture-focused foreign language training at various stages.

Key words: culture, education, training, foreign language, text, value, meaning, understanding.

Мы думаем, что растим отличного профессионала, может, даже полиглота и дипломата. Однако главной целью образования как способа «культурного восхождения ко всеобщему, ... становления человека в культуре» [1, с. 24] остается создание условий развития человека, ориентированного на непрерывность своего образования, рождение и реализацию собственной авторской позиции в профессии и личной жизни. И здесь ключевым понятием, тем самым стержнем, на котором должны держаться все нововведения, выступает культура.

Понятие «культура» полифонично в понимании. Существует более 50 толкований данного понятия. С точки зрения семиотики Ю. М. Лотмана [2] «отличие культуры как сверхиндивидуального единства от сверхиндивидуальных единств низшего порядка (типа „муравейник") в том, что, входя в целое как часть, отдельная индивидуальность не перестает быть целым». В данной дефиниции ясно прорисовывается мысль о взаимодополнительности и взаимопроникновении всех составляющих развития. Все в мире взаимодействует, и, изолировав одну характеристику от другой, мы разрушаем все целое. Целостность же сохраняется при общей направленности на единую цель. Это заключение справедливо и для процесса обучения.

Культуро-ориентированное обучение заключается в создании на занятиях таких условий обучения, при которых участники педагогического процесса имеют возможность культурного обогащения: раскрытие и понимание своей и чужой культуры (как ми-

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №13-06-00010а).

Культуро-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе

кро-, так и макрокультуры). Специфика такого рода обучения заключается в совокупности, соединении в один концепт педагогического процесса различных текстов, которые подлежат прочтению (декодирование), пониманию (осмысление), личной интерпретации (включение собственного опыта, переживания), написанию и озвучиванию новых встречных текстов (означивание).

Обращаясь к практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, мы попытались представить процесс чтения и понимания текстов на иностранном языке в условиях культурно-ориентированного обучения. Схематично данный процесс можно представить в четыре этапа: декодирование текста, или постижение содержания через значения; осмысление, или постижение содержания через смыслы; персонифицирование, или постижение содержания через проживание; означивание, или постижение содержания через взаимодействие. Другими словами, процесс понимания текста складывается из четырех составляющих соответственно: когнитивной, смысловой, эмоциональной, поведенческой.

Преподаватель, организуя процесс чтения и понимания текста в предлагаемых условиях, дает возможность участникам вычитать, осмыслить, раскрыть для других свое содержание, т. е. происходит обогащение своей культуры и познание другой. Иногда бывает, что процесс чтения текста останавливается на этапе декодирования. Без этапа декодирования значений дальнейшие процессы могут показаться сомнительными, хотя и возможными, особенно, если речь касается иностранного языка.

Связующим, или сквозным, звеном всех этапов культурно-ориентированного обучения является эмоциональная составляющая. Эмоции выполняют функции активизации мыслительных процессов, по словам С. Л. Рубинштейна, «.. .эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждением к деятельности (побуждающая функция), т. е. создают необходимые условия для реализации всех компонентов обучения» [3]. В то же время С. Н. Батракова указывает на адаптивную функцию эмоций: «.эмоции и чувства являются показателями того, в каком отношении данный предмет, явление находится к потребностям, интересам и стремлениям личности» [4]. В данном случае они являются основными средствами активности субъектов на всех этапах понимания иностранного текста. Рассмотрим каждый из них более подробно.

На этапе декодирования текста профилирующей выступает когнитивная составляющая, так как происходит знакомство с авторским концептом. Студенты читают текст, переводят его, выполняют различные лексические, грамматические, фонетические упражнения. Для преподавателя на этом этапе важно правильно подобрать содержание и определить тип тек-

ста. Например, можно выделить такие группы текстов, как тексты-проблемы, тексты-интриги, тексты-загадки, тексты-диалоги, тексты-вопросы, тексты-цитаты, тексты-афоризмы, тексты-высказывания, тексты-пословицы, тексты-мнения, тексты-рассуждения по теме и др. В зависимости от типажа будут подбираться приемы и задания для дальнейшей работы.

После ознакомления с текстом, с общепринятыми значениями, студенты могут остановиться только лишь на переводе или перейти к следующему этапу. Этап осмысления содержания помогает читателю увидеть в тексте свои смыслы, которые, возможно, доступны, только ему. Во-первых, это расширяет область понимания, а во-вторых, открывает новые качества в самой личности. Поиск нового, нешаблонного раскрытия содержания — это условие развития такой важной на сегодняшний день компетенции, как компенсаторная. На данном этапе преподаватель предлагает различные приемы и задания, направленные на проживание содержания или пропускание его через себя, привнесение в него своих смысловых оттенков. Это могут быть различного рода ассоциации, метафоры, сравнения, поиск личностно значимых моментов в тексте, рефлексия «а как бы поступил я?» и др. И здесь важнейшем компонентом выступают эмоции. Именно они побуждают читателя к активному осмыслению и впоследствии означиванию авторского содержания текста.

Этап означивания предполагает выход на диалог. Означить текст — это вынести его вовне. Естественно, очень сложно выразить свой смысл на иностранном языке. Но в данном случае необходимо умело и грамотно пользоваться всеми средствами общения, уметь красиво и ярко раскрывать свои и чужие смыслы и заинтересовывать собеседника. Это, по сути, коммуникативный талант, который далеко не всем дано развить. И здесь преподаватель может создать условия для поиска и определения своего способа взаимодействия в определенных ситуациях с различными коллективами, культурами. Только через «проживание» студентами обнаруживаются и понимаются собственные способности. На этапе означивания можно апробировать такие педагогические приемы, как, например, дискуссии, аргументации «за» и «против», творческие работы в группе, а также озвучивание своего текста-интерпретации различными способами: пением, танцем, рисунком, пантомимой, привлечением внимания собеседника с помощью интонации и др.

Необходимо подчеркнуть, что все этапы взаи-модополнительны и не изолированы друг от друга. Содержание одного этапа перетекает в другой и наоборот. Для успешной реализации понимания иноязычных текстов на всех вышеперечисленных этапах преподавателю необходимо реализовывать следующие условия:

— наличие и принятие множественности интерпретаций текста (этап декодирования);

— обращение к себе через тексты своей и иностранной культуры для обнаружения собственных смыслов (этап осмысления);

— восприятие художественного образа в тексте в качестве актуализации субъективного духовного опыта субъектов педагогического процесса, наличие индивидуальной оценки — отношения к содержанию, активизация эмоциональных проявлений при работе с текстами культуры, позволяющая самораскрываться и развивать способности, выражать свои смыслы разными способами (этап персонифицирования);

— активизация потребности выразить свое оценочное отношение к действительности и понять субъективные суждения другого, способствовать выстраиванию отношений сотрудничества и взаимопонимания (этап означивания).

Понимание текстов культуры в профессиональном образовании — не самоцель, в их содержании отражены отношения предметов, имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений будущего выпускника [5]. При пересечении культуры преподавателя и культуры студента, а также культуры автора текста на иностранном языке возникает «горизонт ожидания», осуществляется акт интерсубъективного общения, рождается собственный, «встречный» текст, который представляет собой как внешний, «вещный» результат, так и внутренний результат, что имеет наиболее важное значение для качества обучения в высшей школе.

Таким образом, особенность культурно-ориентированного обучения иностранному языку заключается в том, что специальные умения и навыки подчинены профессиональному и личностному развитию студента. Именно сущностное изменение человека в логике гуманитарной парадигмы и составляет суть высшего образования как возможности человеку быть, становиться в культуре.

Библиографический список

1. Сенько Ю. В. Образование в гуманитарной перспективе : монография. — Барнаул, 2011.

2. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике и топологии культуры [Электронный ресурс]. — URL: http://www. gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Lotm/index.php.

3. Рубинштейн С. Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984.

4. Батракова С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся : учебное пособие. — Ярославль, 1982.

5. Фроловская М. Н. Гуманитарное основание профессиональной культуры педагога : монография. — Барнаул, 2011.