СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ: ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ЦИКЛА "МАЛЕНЬКИЕ ТРАГЕДИИ" А. С. ПУШКИНА В ШКОЛЕ

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ: ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ЦИКЛА «МАЛЕНЬКИЕ ТРАГЕДИИ» А. С. ПУШКИНА В ШКОЛЕ

Л. В. ДЕРБЕНЦЕВА, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры словесности и культурологии НИРО Lara.derbenceva@yandex.ru

В статье на основе анализа литературоведческих и методических исследований, связанных с толкованием цикла А. С. Пушкина «Маленькие трагедии», представлена система уроков, построенная с учетом законов композиции художественного произведения. Автором учтены особенности драматических произведений, своеобразие их восприятия школьниками и основные принципы организации работы учащихся в группах.

The article deals with a system of lessons. This system is based on the analysis of literary and methodological studies related to the interpretation of Alexander Pushkin's «Little Tragedies». The system is built taking into account the laws of composition of an art work. The author took into account the specific features of dramatic works, the peculiarity of their perception by schoolchildren and the basic principles of organization of student work in groups.

Ключевые слова: форма и содержание, особенности изучения драматических произведений в школе, цикл, авторский замысел, природа конфликта, симфония, интерпретация

Key words: form and content, features of studying dramatic works in school, cycle, author's intention, nature of conflict, symphony, interpretation

Большинство актуальных проблем урока литературы связаны с общей и филологической культурой педагога, с его профессиональными умениями планировать, структурировать свою педагогическую деятельность, концептуально переосмыслять классику, формулировать цели и задачи обучения с учетом современных требований.

Включение в процесс обучения современных образовательных технологий соответствует требованиям времени. Совместная деятельность учащихся, направленная на решение сложных образовательных задач, способствует интенсифи-

кации процессов личностного развития, воспитанию культуры суждений, убеждений, эстетических вкусов, речевой культуры, достойного стиля поведения.

Результат в преподавании литературы не всегда определяется количеством текстов и временем их изучения. Скорее это связано с целеполаганием — воспитанием квалифицированного и заинтересованного в чтении, понимании, познании художественной литературы ученика, читающего и думающего не для того, чтобы сдать предмет, а для души, бескорыстно. Цель современного урока литературы заключается, на наш взгляд, в личност-

ном освоении прочитанного, создании на уроках таких условий, при которых дети учились бы чувствовать, спорить, понимать качественную литературу. Практический опыт показывает, что при групповых формах обучения можно приблизиться к поставленной цели.

В школьной программе предусмотрено не так много драматических произведений, созданных А. С. Пушкиным (это фрагменты драмы «Борис Годунов», а также некоторые другие его произведения для уроков внеклассного чтения). Варианты изучения «Маленьких трагедий» в школе представлены в работах Ц. П. Бал-талона, М. А. Рыбниковой, В. И. Коровина, Т. А. Калгановой и др. Особое место в методическом наследии занимает работа В. Г. Маранцмана «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» [6].

Освоение драматических произведений остается одной из самых сложных задач урока литературы. Опытному учителю-словеснику хорошо известно, что их чтение и понимание развивает читателя-школьника, поскольку в работу включаются воображение, эмоциональная сфера, мышление и др. Ученик-читатель в процессе изучения драматического произведения проходит разные этапы, выступая то зрителем, то актером, то режиссером [7]. Кроме того, специфика драмы как литературного рода предполагает включение в анализ произведений сценических и других интерпретаций, что, безусловно, развивает у учащихся навыки сопоставления и выработки собственного суждения.

По результатам анкетирования, созданный в Болдино за короткий срок цикл «Маленькие трагедии» вызывает читательское любопытство у современных учеников и потребность в изучении этого творческого периода А. С. Пушкина.

В литературоведческих исследованиях, посвященных «Маленьким трагедиям», одной из центральных является проблема циклового единства. В. Непомнящий

выделил «интегрирующее» начало драматического цикла в глобальности проблематики «Маленьких трагедий» (человек и деньги, человек и творчество, человек и мораль, человек и смерть) и в градации эмоционального тона [9]. Е. А. Вильк рассматривает цикл как одну большую трагедию [3]. Е. М. Таборисская высказывает мнение, что во всех четырех пьесах цикла инвариантным оказывается природа конфликта [14].

Заключительный урок — «Симфония жизни» — задуман как урок-исследование, призванный найти некоторые ответы на сложные вопросы. Почему это цикл? В чем композиционная загадка последовательности драматических текстов? Можно ли читателю-школьнику выйти за пределы этических размышлений и постичь эстетические законы, по которым построен цикл? Какие совпадения, переклички, повторения может обнаружить внимательный читатель, способный увидеть не отдельные драматические сцены, а получить «опыт изучения», как и задумывал А. С. Пушкин? Какова «география» текстов? Какие тайны скрывают «Маленькие трагедии»? Почему они «тревожат» театральных и кинорежиссеров, создающих шедевры мирового искусства?

На уроках, предшествующих итоговому занятию, уже были чтение по ролям, комментированное и аналитическое чтение, композиционный и сюжетный анализ драматических текстов, творческие индивидуальные и групповые задания. Одним из заданий, настраивающих учеников на заключительный урок, может стать составление календаря, в котором по дням восстанавливается история создания поэтом цикла «Маленькие трагедии».

Если принять во внимание, что цикл был написан за короткий срок, практически на одном «болдинском» дыхании,

Специфика драмы как литературного рода предполагает включение в анализ произведений сценических и других интерпретаций, что, безусловно, развивает у учащихся навыки сопоставления и выработки собственного суждения.

Задача урока — организация чтения и работы с текстом таким образом, чтобы школьники могли наблюдать внутреннее движение мотивов, образов, композиционных особенностей.

а сам автор называл их «драматическими сценами» и считал «неразрывными», то можно предположить, что авторский замысел воплотился в определенной форме, законченной и совершенной. Любопытно, что в отзывах читателей часто отмечается один факт: знакомясь с каждой трагедией последовательно, мы осознаем, что нечто подобное (имена, упоминания некоторых названий, даже отдельные ситуации) уже встречалось в предыдущих сценах.

Понимая все сложности замысла урока, формы самого художественного цикла, организации деятельности учащихся, мы тем не менее старались придерживаться сверхзадачи: смысловая и поэтическая емкость каждого отдельного произведения «Маленьких трагедий» огромна, но она еще более возрастает в контексте цикла [3]. Задача урока — организация чтения и работы с текстом таким образом, чтобы школьники могли наблюдать внутреннее движение мотивов, образов, композиционных особенностей, «в совокупности позволяющих видеть, как четыре маленьких драматических шедевра Пушкина закономерно сливаются в тетралогию, которая не меньше, чем составляющие ее компоненты, есть шедевр глубины художественного замысла и его воплощения» [14, с. 139].

По мнению Е. М. Та-борисской, А. С. Пушкин строит «Маленькие трагедии» подобно катрену — законченной по смыслу отдельной строфе из четырех строк в поэзии [14]. Необходимо заметить, что разные типы словарей отмечают многочисленные образцы русского катрена, представленные в эпиграммах самого Пушкина и других поэтов первой половины XIX века. Образцом неэпиграмматического катрена может служить стихотворение Ф. И. Тютчева «Умом Россию не понять». Таким образом, по современ-

ным представлениям, под катреном следует понимать не всякое четверостишие, а лишь то, которое имеет законченный смысл.

Сама структура урока, составленная в соответствии с авторской логикой построения цикла, должна помочь учащимся найти и обосновать общие закономерности поэтики четырех трагедий Пушкина, касающиеся, главным образом, внутренних движений авторской мысли, природы конфликта, образности, музыкальности тетралогии.

Наши размышления о «внешней» организации пушкинского цикла привели к читательскому «открытию»: история музыки знает немало гениальных музыкальных произведений, состоящих из четырех частей, которые сливаются и объединяются в одно целое. В переводе с греческого языка симфония — гармония, созвучие. Эти понятия соответствуют мироощущению, отношению к творчеству и жизни в целом самого А. С. Пушкина. Название цикла «Маленькие трагедии» и взгляд поэта на мир, его представление о гармонии и соразмерности определили идею нашего урока как «Симфония жизни».

По нашему опыту, наиболее органичной организацией деятельности учащихся может быть заключительный урок, проведенный в групповой форме.

3 1-я группа учащихся выполняла задания по теме «Поэтика названий»: Перечитайте название каждой из «Маленьких трагедий». Какой основной принцип, по вашему мнению, лежит в названии пушкинских пьес? Сохраняется ли он во всех четырех трагедиях? Познакомьтесь с первыми вариантами названий. Как вы думаете, почему А. С. Пушкин изменил первоначальный вариант? Можно ли по названию драматических сцен предположить или определить природу конфликта? Попробуйте проследить движение авторской мысли от первой к последней пьесе. Можно ли говорить о драматической логике цикла?

Учащиеся определили, что все четыре пьесы объединены конфликтом между стремлением человека к гармонии с собой и миром и невозможностью ее обретения. Вместе с тем при внимательном чтении можно заметить вариации природы конфликта. Например, в «Скупом рыцаре» противоречия внутри самой личности, лишающие ее внутренней цельности, могут быть определены как «конфликт поколений», «семейный конфликт», связанный с утратой родства, духовной незащищенностью. В «Моцарте и Сальери» конфликт проявляется в столкновении противоположных принципов отношения к искусству, к делению мира на гениев и негениев, которое, в свою очередь, приводит к преступлению. В «Каменном госте» учащиеся с трудом формулируют природу конфликта трагедии, но для них совершенно очевиден конфликт человека с собственными страстями. Именно подобное понимание принципиально меняет отношение наших учеников к главному герою — Дону Гуану (в финале пьесы он представляется им трагической фигурой). А вот в трагедии «Пир во время чумы» затрагивается конфликт, сосредоточенный в душе героя. По мнению автора, сила духа, стремление к движению и преодолению возвышают человека.

Движение в логике пьес выстраивается в направлении от единичного, частного, к всеобщему, всечеловеческому, когда трагедия одного человека перерастает в трагедию мирового масштаба» [3]. Кроме того, от первой к последней трагедии ослабляется историческое начало (уже не так важно, где разворачивается действие — во Франции, Испании, Англии), так как для поэта в центре внимания остается человек, выстраивающий свою судьбу в соответствии с внутренними убеждениями, которые не зависят от времени и пространства

3 2-я группа учащихся работала над раскрытием темы «Едва ли есть высшее из наслаждений, как наслаждение творить».

Принципиальным моментом, свидетельствующим о внутреннем единстве «Маленьких трагедий», можно считать их тематическую общность. Две темы — творчество и смерть —пронизывают все четыре пьесы, по-разному варьируясь в каждой из них.

Школьникам были предложены следующие задания: Перечитайте внимательно сцены из «Маленьких трагедий». Обратите внимание на образы главных героев ? Кто они ? Чем занимаются ? Можно ли найти черты, их объединяющие? Найдите в цикле «Маленькие трагедии» сцены, монологи, диалоги, реплики, подтверждающие ваше предположение. Как вы думаете, какие особенности в характерах повторяются у героев разных пьес? Кто из них более других привлекателен для вас? Почему? Какие имена, упомянутые в текстах, вам известны?

Работа второй группы также привела к интересным наблюдениям. Выстраивая галерею портретов главных героев, учащиеся с удивлением отмечали, что они все занимаются творчеством. Однако все герои довольно далеки от образа «идеальных». В «Скупом рыцаре» задатки творческой натуры уничтожаются всесильной страстью к деньгам, которые разрушают нравственные основополагающие начала в человеке. В «Моцарте и Сальери» творчество — наивысшее проявление жизни, делающее ее осмысленной и прекрасной, однако Сальери совершает преступление. В «Каменном госте» искусство связано с темой радости и наслаждения: любовь и театр, игра и искренность. Вместе с тем А. С. Пушкин изображает главного героя как человека, подверженного искушениям и пороку. В «Пире во время чумы» в начале обсуждения ученики отмечают неуместность песнопений. Но при более внимательном анализе текста читателю открывается авторская мысль, выраженная в песне Мери и гимне Председателя:

Движение в логике пьес выстраивается в направлении от единичного, частного, к всеобщему, всечеловеческому, когда трагедия одного человека перерастает в трагедию мирового масштаба.

Работа в группах, погружение в тексты и обязательное «остране-ние», возможность уйти от деталей и вместе с тем обнаружение «невидимых миру связей» возвращают нас к идее нашего урока — метафоре «симфония жизни».

самоотверженная любовь сильнее смерти, а человек наперекор всем испытаниям и бедам способен все преодолеть и испытать упоение в этом поединке.

Необходимо заметить, что параллельно с темой творчества от первой к четвертой трагедии, варьируясь, раскрываются тема смерти и противоположная ей тема жизни. В литературоведении некоторые исследователи обращаются к этому наблюдению. Например, по мнению Е. М. Таборисской, в «Скупом рыцаре» жизнь не освещена духовностью, точнее, она проникнута демоническим, разрушительным духом скряги Барона, духовностью «отрицательной». В «Моцарте и Сальери» есть вечная, неуничтожимая музыка, над которой не властны ни помысел, ни яд Сальери. Пробуждение Донны Анны к жизни, к любви, яркость чувств, перекаленных близостью к гибели, — вот тональность «Каменного гостя». Пир в чумном городе сам по себе — вызов смерти [14].

3 3-я группа учащихся раскрывает тему «Вариации "Маленьких трагедий", или "Странные сближения..."».

Работу учащихся этой группы можно назвать самой кропотливой и в высшей степени исследовательской, поскольку она предполагает поиск «образных созвучий», кочующих из одной трагедии в другую, и композиционных рифм. Мы предложили ребятам найти «точку отсчета» в первой трагедии «Скупой рыцарь» и поискать «отзвуки» и «переклички» в других текстах.

Ученики сразу заметили некоторые «совпадения». Например, во второй пьесе звучит музыкальная ария из оперы Моцарта «Дон Жуан», а в следующей пьесе А. С. Пушкин предлагает читателям интерпретацию вечного сюжета.

Интересны и «образные переклички» внутри цикла. Школьники обратили внимание на образ «черного человека», вест-

ника смерти (он появляется во второй и четвертой трагедиях пушкинской тетралогии). Большинство ребят, работающих в этой группе, называли таинственного заказчика «Реквиема» из пьесы «Моцарт и Сальери»

Совсем не случайны «случайные» реплики, которые тоже оказываются внутренним приемом, соединяющим тексты в единую авторскую логику. Например, зловещий оттенок передает реплика Моцарта, который, протягивая слепому скрипачу монету, говорит: «Постой же; вот тебе, Пей за мое здоровье.».

По наблюдениям учащихся, в пушкинском цикле обнаруживается и еще одна вариация, которая связывает все пьесы в единое произведение: в каждой отдельно взятой трагедии возникает слово «поздно». Поздно понимает Альбер, сын Барона, что безнравственно бросать отцу вызов; поздно сожалеет Сальери, что отравил Моцарта; Дон Гуан поздно осознает, что пришла настоящая любовь; поздно предлагать Вальсингаму, бросившему вызов, веру в небеса.

Работа в группах, коллективное обсуждение читательских открытий, погружение в тексты и обязательное «остра-нение», возможность уйти от деталей и вместе с тем обнаружение «невидимых миру связей» возвращают нас к идее урока — метафоре «симфония жизни».

Почему симфония? Каковы законы этой музыкальной формы? Получится ли у нас найти совпадения в построении художественной тетралогии А. С. Пушкина с композиционными особенностями симфонии?

Симфония тоже состоит из четырех самостоятельных музыкальных частей, которые в буквальном смысле выстраиваются, подобно архитектурным сооружениям, в соответствии с вполне конкретными и точными математическими закономерностями. Захотим ли мы, читатели XXI века, вслед за Сальери «поверить алгеброй гармонию»?

Наши предположения основываются на

позиции читателя, решившего открыть для себя тайну «Маленьких трагедий» Пушкина. Поиск убедительных, с точки зрения юного исследователя, доказательств единства пушкинского цикла привел к следующим наблюдениям.

Во-первых, совершенно четко обнаружилось композиционное единство драматических сцен: природа конфликта, развитие драматического действия, система образов, соотнесенность монологов и диалогов и др. Работа в группах помогла учащимся увидеть последовательность математического ряда в композиционном строении цикла.

Наши наблюдения подтверждают позицию М. Косталевской, которая настаивает на этой закономерности. Первая трагедия соответствует числу «один». Главный и, по сути, единственный герой — Барон, чья жизненная философия и психология характера отражены в его монологе. «Моцарт и Сальери», естественно, отражает числовую модель двух. Число три соответствует построению «Каменного гостя». «Пир во время чумы» — коллективная трагедия. Идея множественности отражена количеством как реальных, так и гипотетических персонажей: ремарки Пушкина ясно указывают на «несколько пирующих мужчин и женщин», «несколько голосов», «многие» [4, с. 45].

Вряд ли стоит утверждать, что Пушкин сознательно использовал расчет в построении «Маленьких трагедий». По мнению исследователя, скорее стоит рассматривать вышеописанный композиционный феномен как «естественное проявление чувства гармонической стройности, специфического музыкального мышления», поскольку повторность в музыке «реализуется посредством имитации, вариации и трансформации (чему в иной терминологии соответствует: симметрия, дисимметрия и асимметрия)» [4, с. 52].

Во-вторых, можно говорить и о жанровом единстве [11]. Вместе с тем мы с учащимися смогли увидеть и своеобраз-

ный жанровый эксперимент: от трагикомедии «Скупой рыцарь» —к трагедии «Пир во время чумы». И опять возникает самая удивительная параллель с симфонической формой музыкального произведения, так как в цикле Пушкина совершенно ощутимо усиление лирического начала от первой пьесы к последней и, по мнению В. Соловьева, «лирика завершает драму» [12, с. 145].

На глазах читателя от пьесы к пьесе разворачивается процесс эволюции героев, стремительность (как в музыке) каждой трагедии испытывает героев у последней жизненной черты, и всепоглощающие страсти человека оказываются бессильны. Финал «Пира во время чумы» трагичен, но трагическим сознанием «обладает только герой, но не автор» [9, с. 127].

В заключение учащимся предлагалось сопоставить цикл «Маленькие трагедии» с его киноинтерпретацией. В данном случае помимо необыкновенно интересного материала об идее создания фильма, профессиональной смелости сценария М. Швейцера, о потрясающей игре талантливых актеров Г. Тараторкина, И. Смоктуновского, С. Юрского, Н. Бурляева, В. Высоцкого, А. Трофимова и других мы хотели подробнее остановиться на музыке к фильму, созданной А. Шнитке. По мнению Ю. Е. Николаевой, «восприятию различных сочинений А. С. Пушкина в картине как единого целого произведения чрезвычайно помогает музыка композитора, сочетающая принципы сюитно-сти и симфонизма» [10, с. 2].

Опираясь на позицию автора исследования, учащиеся смогли на уроке выстроить «музыкальную композицию» фильма М. Швейцера.

Положенные композитором в основу фильма исходные мотивы (по закону 1-й части симфонии) на протяжении картины

От пьесы к пьесе разворачивается процесс эволюции героев, стремительность (как в музыке) каждой трагедии испытывает героев у последней жизненной черты, и всепоглощающие страсти человека оказываются бессильны.

меняются интонационно, гармонически, стилистически (по закону симфонической формы—2-я и 3-я части). Кульминацией фильма становится звучание первого, изначально лирического и личностного, мотива («Скупой рыцарь») в финале «Пира во время чумы», достигающее поистине симфонических масштабов (по закону финала—4-я часть симфонии). Такое композиционное решение не случайно: А. Шнитке, как глубокий, вдумчивый читатель А. С. Пушкина, философ и мыслитель, подчеркивает всеобщую, надвремен-ную суть «Маленьких трагедий» [10].

Фильм Михаила Швейцера, созданный к 150-летию «Болдинской осени», по-прежнему влечет зрителей разного возраста и уровня образования.

Почему же мы, видевшие его неоднократно, продолжаем получать эстетическое удовольствие? По мнению исследователей, секрет заключается «в высокосовершенном взаимодействии музы-

ЛИТЕРАТУРА _

ки с визуальным рядом и словом» [10, с. 4], в полифонизме как основном принципе художественной формы. Ю. Е. Николаева убеждена, что не только художественное и музыкальное мышление композитора А. Шнитке полифонично по своей природе. В художественном фильме зритель слышит, переживает удивительное созвучие музыки, изображения и речи, которое и способствует возникновению ярких звукозрительных образов.

На наш взгляд, на заключительном этапе интерпретации учащимся могут быть предложены следующие задания: выбрать и провести сопоставительный анализ фрагмента фильма и художественного текста (сцена, монолог, диалог и т. д.); соотнести и выявить взаимодействие визуальных и звуковых слоев «кинопартитуры» фильма в выбранном фрагменте; выполнить творческую письменную работу «Музыка и музыкальность цикла "Маленькие трагедии" А. С. Пушкина».

1. Болдинская осень : стихотворения, поэмы, маленькие трагедии, повести, сказки, письма, критические статьи, написанные А. С. Пушкиным в селе Болдине Лукояновского уезда Нижегородской губернии осенью 1830 года. — Горький : Волго-Вятское книжное издательство, 1990. — 383 с.

2. Вильк, Е. А. «Маленькие трагедии» — «одна большая трагедия»? / Е. А. Вильк // Пушкин и мировая культура : материалы IV Международной конференции. — СПб., 1997. — С. 240— 249.

3. Кашурников, Н. А. «Маленькие трагедии» А. С. Пушкина: проблемы смыслового единства и символического смыслообразования / Н. А. Кашурников. — СПб. : Петрополис, 2012. — 62 с.

4. Косталевская, М. Дуэт, диада, дуэль: («Моцарт и Сальери») / М. Косталевская //Московский пушкинист: ежегодный сб.//РАН ИМЛИ им. А. М. Горького. Пушкин. Комис.— М. : Наследие, 1995. — Вып. 2. — 1996. — С. 40—56.

5. Луков, В. А. «Маленькие трагедии» А. С. Пушкина: философия, композиция, стиль /

B. А. Луков, В. А. Луков. — М. : МПГУ 1999. — 205 с.

6. Маранцман, В. Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу / В. Г. Маранцман. — М. : Просвещение, 1986. — 127 с.

7. Методика преподавания литературы : учебник для пед. вузов : в 2 ч. — Ч. 2 / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. — М. : Просвещение ; ВЛАДОС, 1994. — 288 с.

8. Москвичева, Г. В. К проблеме жанра «Маленьких трагедий» А. С. Пушкина / Г. В. Москвичева //Болдинские чтения: К 70-летию Г. В. Краснова. — Н. Новгород, 1991. —

C. 47—61.

9. Непомнящий, В. Симфония жизни / В. Непомнящий // Вопросы литературы. — 1992. — № 2. — С. 113—131.

10. Николаева, Ю. Е. «Маленькие трагедии»: полифония музыки, слова и визуального ряда / Ю. Е. Николаева // Медиамузыка. — 2015. — № 4 ; URL: http://mediamusic-journal.com/lssues/4_5.html.

11. Овсянико-Куликовский, Д. Н. Собрание сочинений / Д. Н. Овсянико-Куликовский. — Т. 4: Пушкин. — СПб. Общественная польза ; Прометей, 1909. — С. 4—35.

12. Петренко, М. А. Авторский урок и авторство учителя как педагогические феномены / М. А. Петренко, Н. Р. Жамаль // Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 29 мая 2016 г.). — Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 1 (7). —

13. Соловьев В. И. Опыт драматических изучений : К истории литературной эволюции А. С. Пушкина / В. И. Соловьев // Вопросы литературы. — 1974. — № 5. — С. 143—158.

14. Таборисская, Е. М. «Маленькие трагедии» Пушкина как цикл (некоторые аспекты поэтики) / Е. М. Та-борисская // Пушкинский сборник : сб. науч. тр. / под ред. Е. А. Маймин. — Л., 1977. — С. 139—144.

15. Фоменко, И. В. Лирический цикл: становление жанра, поэтика / И. В. Фоменко. — Тверь : ТГУ, 1992. —123 с.

16. Франтова, Т. Контрапункт в системе авторского стиля А. Шнитке /Т. Франтова // Стилевые искания в музыке 70—80-х годов XX века : сб. статей / РГК им. С. В. Рахманинова. — Ростов н/Д, 1994. —

Статья посвящена технологиям преподавания дисциплины «Современные СМИ» в рамках магистерской образовательной программы «Связи с общественностью в мировой политике и культуре». Исследование описывает методы организации занятий лекционного, семинарского типов, а также самостоятельной работы магистрантов. В статье анализируется, как применение образовательных технологий формирует общекультурные и профессиональные компетенции выпускников магистратуры. Автор приходит к выводу, что тип мышления и картина мира современных студентов требуют активных методов обучения, а также мобильности самого преподавателя.

The article is devoted to technologies of teaching the discipline «Contemporary Media» within the framework of the master's educational program «Public Relations in World Politics and Culture». The researching describes the methods of organization of lectures, seminars as well as independent work of undergraduates. The article analyzes how the using of educational technologies forms the general cultural and professional competences of graduates of the magistracy. The author comes to the conclusion that the type of thinking and picture of the world of modern students require active teaching methods as well as the mobility of the teacher.

С. 319—323.

С. 91—102.