Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования: поиск эффективных условий

20/Я/2

14. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: дисс. ... канд. пед. наук. - Шуя, 2011. - 175 с.

Е. С. Ромашевская

УДК 378.14

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОИСК ЭФФЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ

настоящее время общество в целом и система образования в частности ориентированы на освоение стратегий жизни и деятельности в пространстве инклюзии. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определил необходимость инклюзивного статуса образовательных организаций всех типов и видов. В то же время неготовность большинства педагогов к работе в условиях инклюзии актуализирует поиск решений, которые позволят найти ответ на один из основных вопросов современного педагогического образования: каковы эффективные условия профессиональной подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования.

Целью нашей статьи является раскрытие эффективных условий профессиональной подготовки педагогов к работе в пространстве инклюзивного образования.

В настоящее время проблема подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования является одной из острейших для современной педагогической науки и практики. Современное профессиональное педагогическое образование ориентировано на подготовку компетентных педагогов-профессионалов, готовых качественно выполнять трудовые функции, умеющих «работать с разными категориями детей» [5, с. 77] и качественно реализующих стратегию «социальной и образовательной инклюзии для социально уязвимых групп населения» [4, с. 87]. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» требует от современного учителя (воспитателя) выполнения разнообразных трудовых функций, в том числе умение «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся»; готовность «осваивать и применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами учащихся»; способность «создавать позитивный психологический климат в группе и условия для доброжелательных отношений между детьми...» и «использовать специальные коррекционные приемы обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья» [2].

Набор компетенций выпускника, заданный федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования укрупненной группы специальностей и направлений 44.00.00 - Образование и педагогические науки, лишь частично отвечает запросам системы инклюзивного образования. При внимательном рассмотрении текстов ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата (44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями)) и магистратуры (44.04.01 Педагогическое образование) можно отметить следующее:

- «во ФГОС ВО по направлениям 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педа-

гогическое образование (с двумя профилями) полностью отсутствуют компетенции, овладение которыми позволит выпускнику университета качественно выполнять свои трудовые функции, связанные с работой в условиях инклюзивного образования;

- во ФГОС ВО по направлению 44.04.01 Педагогическое образование сформулирована только одна компетенция, отвечающая потребностям работы в условиях инклюзии, а именно: в блоке проектной деятельности представлена ПК-7 «способность проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии» [1].

При этом отметим, что в укрупненной группе направлений и специальностей 44.00.00 Образование и педагогические науки представлены направления подготовки бакалавров, специалистов и магистров, в рамках которых сформулированы целые блоки компетенций, определяющих готовность выпускников к качественному выполнению трудовых функций как после получения высшего образования на уровне магистратуры, так и уже после окончания бакалавриата. Речь идет о подготовке по направлениям 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (на уровне бакалавриата), 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование (на уровне магистратуры) и 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения (на уровне подготовки специалистов). Таким образом, к работе в условиях инклюзивного образования фактически готовы только педагог-психолог, дефектолог и социальный педагог, в то время как учитель-предметник, который сталкивается в обычном классе общеобразовательной школы с особым ребенком, не готов к качественному выполнению своих трудовых функций в полном объеме [3, с. 44].

В поисках решения вышеназванной проблемы мы предположили, что оно возможно лишь в том случае, если не только содержание, но и пространство высшего педагогического образования в целом будет ориентировано на формирование готовности будущего

педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства. Нами была разработана модель подготовки педагогов к проектированию в условиях инклюзии, представленная методологическим, ценностно-целевым, содержательно-деятельностным и рефлексивно-оценочным компонентами, и определены условия ее эффективной реализации, которые позволили реализовать данную модель как универсальный инструментарий подготовки педагогов к работе в инклюзивном образовательном пространстве.

В ходе организационной и опытно-экспериментальной работы по внедрению модели нами были определены группы нормативных, организационных, кадровых, материально-технических, информационных и методи-ко-технологических условий.

Обратимся для начала к нормативным условиям, которые определяются наличием в организации высшего образования специальных локальных актов, регулирующих учебный процесс в соответствии с потребностями модели. В Южном федеральном университете к данной группе локальных актов мы относим стандарт проектирования и реализации образовательных программ, положения, регламенты, собственные образовательные стандарты, методические рекомендации и т. п. Подчеркнем, что «образовательные организации высшего образования, в отношении которых установлена категория «федеральный университет» или «национальный исследовательский университет», а также федеральные государственные образовательные организации высшего образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации, вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования» (гл. 1, ст. 11, пп. 10) [6]. Таким образом, возможность разработки собственных образовательных стандартов позволяет учитывать и углублять специфику профессиональной подготовки.

В качестве организационных условий нами были рассмотрены возможность реализации образовательных программ магистерской

20/S/2

подготовки в формате сетевого взаимодействия с вузами-партнерами с целью эффективного обмена лучшими практиками и взаимодействие с работодателями, в том числе на уровне выполнения конкретных научно-образовательных метапроектов по заказу работодателя.

Немаловажным фактором, влияющим на качество подготовки будущих педагогов к работе в пространстве инклюзии, являются кадровые условия, предполагающие наличие в образовательной организации высшего образования необходимого количества компетентных специалистов, которые способны качественно реализовать профессиональную подготовку педагогов к работе в сфере инклюзивного образования. В контексте необходимых кадровых условий важно также отметить необходимость привлечения к процессу профессиональной подготовки непосредственно работодателей, обладающих компетенциями в области организации инклюзивного образования, и возможность приглашать специалистов из специальных и инклюзивных образовательных организаций, готовых обучить навыкам работы со специальным оборудованием, необходимым детям с нарушениями в развитии и т. д.

Материально-технические условия определены нами через наличие специального оборудования, необходимого организации инклюзивного образования детей, имеющих особые образовательные потребности. Овладение навыками работы на таком оборудовании позволяет магистрантам понять возможности и особенности его функционирования, определить «ценность» наличия того или иного оборудования для каждого конкретного ребенка, имеющего особые образовательные потребности. Таким образом, будущий педагог будет готов, с одной стороны, к реализации собственного научно-образовательного метапроекта, с другой стороны, сможет оказывать консультативную помощь руководству образовательной организации при подборе специального оборудования для особых детей. В случае отсутствия в образовательной организации высшего образования специаль-

ного оборудования, на котором студенты могли бы работать, формат сетевого взаимодействия со специальными образовательными организациями позволяет студентам получить навыки работы с ним в ходе практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности по специальности и т. п.

Постоянно обновляемый и дополняемый фонд учебно-справочной информации, постоянный доступ к международным и российским полнотекстовым базам данных, высокоскоростной Интернет, позволяющий проводить обучающие вебинары в рамках сетевого взаимодействия с вузами-партнерам являются основными и необходимыми информационными условиями, определяющими эффективность подготовки будущих педагогов к работе в организациях, реализующих инклюзивную практику. «В контексте профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного образования информационные условия особенно актуализированы в связи с необходимостью постоянного обмена опытом. В связи с этим обучающие вебинары общественных организаций, вузов-партнеров, дошкольных, общеобразовательных и специальных образовательных организаций являются значительным ресурсом, дополняющим перечень информационных условий. Также дополнительным ресурсом может стать специализированная электронная библиотека, доступная студентам не только с внутренних IP-адресов, но и вне пространства университета (например, дома, в командировке и т. д.). Широкий спектр возможностей открывает использование различных файловых хостин-гов, таких как Google Диск и др., облачных хранилищ данных, например, Yandex Диск, Google Drive, Облако Mail.ru и др.» [3, с. 108].

Методико-технологические условия представляют собой постоянно обновляющийся и дополняющийся на основе анализа существующих инклюзивных образовательных практик пул методик и технологий, позволяющих студенту, с одной стороны, овладеть методами и технологиями работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями,

с другой стороны, адаптировать освоенные методы и технологии применимо к условиям собственного научно-образовательного мета-проекта.

Раскроем более подробно одно из основных методико-технологических условий профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, в качестве которого мы определили методику «сквозного» проектирования. Основная цель данной методики состоит в такой организации и планировании содержания образовательного процесса при освоении основной профессиональной образовательной программы магистерской подготовки, при которой «каждая учебная дисциплина, каждый образовательный модуль, каждая практика ориентированы, с одной стороны, на формирование компетенций будущих выпускников университета, с другой, обеспечивают студенту возможность работы над целостным научно-образовательным метапроектом, работа над которым идет в течение всего периода обучения в магистратуре» [3, с. 109].

Методика «сквозного» проектирования состоит из целевого, содержательно-теоретического, проектно-деятельностного, содержательно-практического и презентационно-оценоч-ного этапов.

На целевом этапе магистрант самостоятельно или с помощью научного руководителя определяет проблемное поле, формулирует тему и цель своего научно-образовательного метапроекта. Отметим, что качественная работа на данном этапе определяет успешное продвижение к поставленной цели в процессе всей магистерской подготовки, так как составляется пошаговый план достижения цели проекта, который отражается в перечне основных задач, требующих решения.

Содержательно-теоретический этап предполагает изучение базовых и вариативных дисциплин, в результате которого магистрант соотносит содержание изучаемых дисциплин с задачами своего проекта, выделяет те его части, которые, по его мнению, наиболее способствуют их решению, составляет аналитическое описание изучаемых блоков

дисциплин в удобной и понятной для себя форме (чаще таблицы, реже можно встретить у магистрантов в качестве используемых форм блок-схемы или опорные сигнальные конспекты и т. п.). Реализация данного этапа предполагает использование активных методов и технологий обучения, в том числе, метода проектов, кейс-метода, технологий интерактивного взаимодействия и т. д. В идеальном варианте результатом изучения каждой дисциплины становится мини-проект, который будет использован в дальнейшем как часть целостного научно-образовательного метапроек-та. Основной итог этого этапа - формулирование условий, которые будут способствовать достижению запланированного результата проекта.

Содержание проектно-деятельностного этапа включает организационно модуль проектной деятельности, в ходе которого магистрант непосредственно разрабатывает проект, который будет апробирован и внедрен в практику конкретной образовательной организации. Итогом этого этапа является публичная презентация проекта и его обсуждение в рамках недели академической мобильности. Презентация может быть предложена в формате PowerPoint, видеоролика, online-курса с использованием возможностей файловых хостингов и т. п. К обсуждению проекта приглашаются эксперты, в качестве которых выступают непосредственные работодатели, представители общественных организаций, сотрудники Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, непосредственно курирующие вопросы инклюзивного образования. Результатом данного этапа становится промежуточная оценка представленных магистрантами проектов, даются рекомендации, корректируется план работы над проектом.

Первые три этапа методики реализуются на первом году обучения в магистратуре. Второй год обучения включает четвертый и пятый этапы методики «сквозного» проектирования.

Содержательно-практический этап тесно связан с практикой по получению профессио-

20/S/2

нальных умений и опыта профессиональной деятельности по специальности, педагогической и преддипломной практиками, которые реализуются на втором году обучения в магистратуре. Отметим, что для магистрантов очной формы обучения они реализуются в течение года, для заочников - в течение полутора лет. Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности по специальности предполагает работу над описанием теоретической части проекта, она же предполагает своим итогом разработку и согласование плана внедрения разработанного проекта в практику работы образовательной организации. Педагогическая практика ориентирована на непосредственное внедрение проекта, изучение эффектов его применения, составление перспективного плана реализации проекта (не менее чем на 1 год). Преддипломная практика предполагает систематизацию результатов внедрения проекта, аналитическое описание хода его реализации, формулировку универсальных рекомендаций для его внедрения в практику образовательных организаций Ростовской области. Общим результатом данного этапа становится текст выпускной квалификационной работы магистра.

На презентационно-оценочном этапе происходит публичная презентация научно-образовательного метапроекта, результаты внедрения которого обобщенно представлены в виде текста выпускной квалификационной работы магистра. Экзаменационная комиссия, членами которой являются эксперты из числа работодателей и представителей Министерства общего и профессионального образования Ростовской области (не менее 50 % состава комиссии), с одной стороны, принимает решение о присвоении академической степени магистра, с другой - дает экспертное заключение о возможности дальнейшей реализации и тиражирования научно-образовательного метапроекта в образовательных организациях Ростовской области. Отметим, что основной характеристикой научно-образовательного метапроекта является возможность его дальнейшей реализации после окончания срока обучения в магистратуре.

Представленные этапы методики «сквозного» проектирования, на наш взгляд, достаточно универсальны и могут быть применены в условиях любой организации высшего образования.

Представленный комплекс условий, необходимых для эффективной профессиональной подготовки педагогических кадров к работе в системе инклюзивного образования, может быть адаптирован под потребности и возможности образовательных организаций высшего образования, реализующих образовательные программы подготовки магистров в рамках укрупненной группы направлений и специальностей 44.00.00 - Образование и педагогические науки.

АННОТАЦИЯ

В статье раскрываются проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования. Выделены «проблемные зоны» федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, реализуемых в рамках укрупненной группы специальностей и направлений 44.00.00 - Образование и педагогические науки. Представлен комплекс нормативных, организационных, кадровых, материально-технических, информационных и методико-технологических условий, определяющих эффективность подготовки педагогических кадров к работе в системе инклюзивного образования. Описаны этапы методики «сквозного» проектирования в контексте реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки магистров по направлению 44.04.01 - Педагогическое образование.

Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная подготовка педагогов, проектирование инклюзивного образовательного пространства, научно-образовательный метапроект, методика «сквозного» проектирования.

SUMMARY In the article disclose the problem of professional training of pedagogical personnel for the system of inclusive education. The "problem zones" of Federal State Educational

Standards for Higher Education are singled out, which are realized within the framework of the enlarged group of specialties and directions 44.00.00 - Education and Pedagogical Sciences.

A complex of normative, organizational, personnel, material and technical, information and methodological and technological conditions is presented, which determine the effective training of pedagogical personnel for work in a system of inclusive education. Describe the stages of the methodology "through" designing in the context of the implementation of the main professional educational programs of preparation of masters in the field 44.04.01 - Pedagogical Education.

Key words: inclusive education, professional training of pedagogical personnel, designing of inclusive educational space, scientific and educational metaproject, the methodology "through" designing.

ЛИТЕРАТУРА

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры): приказ Минобрнау-ки России от 21.11.2014 г. № 1505 [Электронный ресур^. - URL: http://fgosvo.ru/uplo adfiles/fgosvom/440401.pdf/. (дата обращения: 19.04.2016).

2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н [Электронный ресур^. - URL: http://www.con sultant.ru/law/hotdocs/30085.html. (дата обращения: 12.12.2016).

3. Ромашевская Е. С. Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров): дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов-н/Д., 2017. - 193 с.

4. Рубцов В. В. О межведомственном взаимодействии в реализации социально и образовательной инклюзии для социально уязвимых групп населения // Психологиче-

ская наука и образование. - 2016. - Т. 21. -№ 1. - С. 87-93

5. Рубцов В. В. Социальная и образовательная инклюзия детей с особыми потребностями: подход научной школы Л. С. Выготского // Психическое здоровье человека XXI века: сборник научных статей по материалам Конгресса. - М.: Издательский дом «Городец», 2016. - С. 75-78.

6. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон № 273-Ф3 от 29.12.2012 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/. (дата обращения: 23.01.2014).

гщь

Т. А. Ярая

УДК 371.14:376

МЕХАНИЗМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ НАУЧНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ

настоящее время приоритетным направлением государственной образовательной политики России является развитие системы инклюзивного образования с целью реализации права любого человека на получение образования, необходимого для успешной адаптации в обществе и получения профессии. Указанный факт подкрепляется существующими международными и федеральными нормативными документами, в числе которых Конвенция о правах ребенка, Сала-манская декларация (1994 г.), Федеральный