Общеобразовательная школа в России в условиях модернизации начала XX в

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 8. ИСТОРИЯ. 2010. № 2

Е.К. Сысоева

(кандидат исторических наук, ст. научный сотрудник Лаборатории истории русской

культуры исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова)*

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА В РОССИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЧАЛА XX В.

В статье рассматривается состояние начальной и средней школы в России в условиях модернизационных процессов начала XX в. Основное внимание уделено взаимоотношению власти и общественно-педагогических сил в ходе реформирования народной школы и средних учебных заведений. Острота их противостояния и результативность, в ряде случаев, сотрудничества отразилась на эффективности работы системы общего образования. Изучение этой проблемы способствует исторически верной оценке уровня культуры российского общества в переломный период истории страны.

Ключевые слова: начальная школа, средняя школа, всеобщее начальное обучение, реформирование системы образования, классическая система образования, педагогическая общественность, съезды по народному образованию.

The article analyses primary and secondary schools in Russia in the stage of modernization of the early 20th century The author discusses the relations of authorities and the teaching staff and social activists during the reforms of comprehensive schools. Their conflict and cooperation affected the system of general education. This issue helps to evaluate the cultural development of Russian society in the transitional historical period.

Key words: primary school, secondary school, general primary education, educational reform, classic system of education, teaching staff and activists, congresses on general education.

* * *

В современном мире состояние общего образования относится к числу проблем, обсуждаемых наиболее остро. Эффективность работы школы волнует всех, кому небезразлично будущее страны, жизнь в которой будет обустраивать поколение, получающее образование в наше время. Исследование состояния развития школы в переломные моменты истории общества способствует усвоению опыта прошлого, без учета которого невозможны ни верная оценка событий, пережитых страной в течение первых двух десятилетий XX в., ни правильное решение сегодняшних школьных проблем.

К началу XX в. за 40 лет, прошедшие с момента отмены в России крепостного права, система общего образования проделала значительный путь. Главными достижениями на этом пути были активное

* Сысоева Евгения Константиновна, тел: (495) 939-20-56, e-mail: culture@hist.msu.ru Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 09-01-00173А

включение в просветительскую деятельность общественных сил, расширение сети школ для народа. Только за 13 лет, предшествовавших Первой всероссийской переписи населения 1897 г., число учащихся в городе возросло на 43%, а доля грамотных крестьян увеличилась с 5—6% в дореформенное время почти до 18%'.

В России в это время функционировало несколько типов начальных и средних учебных заведений. Низшее, элементарное образование давали городские и сельские училища, созданные после отмены крепостного права по Положению 1864 г., а также церковно-приходские школы и школы грамоты, существовавшие как форма обучения еще в средневековой России, а с конца XIX в. находившиеся в ведении Синода. Продолжительность их курса была в основном три года.

Школами второй ступени были городские шестилетние училища (по Положению 1872 г.), в селе — двухклассные училища с пятилетним курсом2 (по Положению 1874 г.), а также двухклассные училища духовного ведомства также с курсом пять лет. Программа городских училищ включала некоторые предметы из курса средней школы, но в сокращенном объеме. В программу второго класса сельских училищ также добавлялись предметы, несколько расширявшие элементарное образование. Программа второго класса училищ духовного ведомства носила повторительный характер. Преемственности в программах разного типа начальных школ не было: курс младших классов в школах второй ступени был несколько шире, чем в низшей школе. Школы второй ступени не были связующим звеном и между начальной и средней школой. Их выпускники не могли поступать в средние учебные заведения: они давали законченное начальное образование3. По данным Министерства народного просвещения, в начале XX в. этих училищ было лишь 5% от общего числа учебных заведений.

Основная масса детей обучалась в школе с трехлетним курсом. Но доступность и такого элементарного образования в России начала XX в. была ограниченной. В наиболее грамотном регионе России — Европейском, к середине 90-х гг., когда уже существовала значительная сеть земских школ, одно училище приходилось на 1580 жителей. В отдельных учебных округах эти цифры были еще более значительными: в 1903 г. в Петербургском округе одно училище приходилось на 2284 жителя, в Московском — на 2445, в Харьковском — на 3398, в Казанском — на 3112, в Оренбургском — на 3838 жителей. В связи с этим вне школы оставалось более 60% детей школьного возраста (8—11 лет)4.

1 Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи за 1896 г. СПб., 1898. Табл. III (выборка и подсчеты автора); РашинА.Г. Грамотность и образование в России в XIX — начале XX вв. // Исторические записки. № 37. М., 1951. С. 38.

2 Обучение в первом классе имело продолжительность три года, во втором — два.

3 Подробнее об этом см.: Сысоева Е.К. Народная школа // Очерки русской культуры XIX в. Т. 3. Культурный потенциал общества. М., 2001.

4 Фармаковский В.И. Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи. Вып. III. СПб., 1902. С. 175. Отчет Министерства народного про-

Экономический подъем страны, развитие модернизационных процессов способствовали актуализации вопроса о большей доступности для населения элементарного знания, о расширении его объема. В 1912 г., во многом благодаря усилиям прогрессивной педагогической общественности, были созданы высшие начальные училища, принимавшие детей после приходской школы. Со временем они должны были полностью заменить городские (по Положению 1872 г.) и сельские (по Положению 1874 г.) училища. Их курс составлял 4 года, и выпускники могли поступать в среднюю школу — между звеньями системы общего образования предполагалось восстановить связь.

Средняя школа была представлена мужскими и женскими гимназиями и прогимназиями, реальными училищами. Мужские гимназии открывали своим питомцам двери университетов, реальные училища — только высших технических учебных заведений.

Развивающиеся промышленность, торговля, пути сообщения, информационная система, усложнявшаяся городская инфраструктура требовали увеличения числа профессионально квалифицированных кадров. Между тем общее число учащихся в профессионально-технических учебных заведениях в начале XX в. едва превышало 10 тыс. человек. Налаживание профессионального образования зависело от решения проблемы доступности для населения общеобразовательной школы, поскольку она давала основу, необходимую для восприятия специальных знаний.

В начале XX в. ключевыми проблемами развития общего образования являлись: введение всеобщего начального обучения и его обязательность; реформирование системы общего образования на базе создания единой школы, связанной во всех своих ступенях преемственностью обучения и дающей своим выпускникам равные возможности для продолжения образования в высших учебных заведениях.

Эти и многие другие, более частные, но неразрывно связанные с ними вопросы, стали предметом активного обсуждения как в общественно-педагогических кругах, на съездах деятелей народного и профессионального образования, в прессе, так и в кабинетах различных министерств, на заседаниях многочисленных правительственных комиссий.

Сфера образования одной из первых ощущала на себе колебания внутриполитического курса, обусловленные соотношением консервативных и либеральных общественных сил. Однако даже в периоды отхода от либерализма в политике представители властных структур не отрицали необходимость реорганизации общеобразовательной школы, сознавая ее недостатки. Вместе с тем некоторым своим прин-

свещения за 1903 г. СПб., 1905. С.509; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. М., 1991. С. 14.

ципам власти старались не изменять. В частности, правительственная политика в области начального образования базировалась на отмеченном современниками принципе «возможно большего сокращения образовательного значения народной школы»5, при котором господствовала методика механического запоминания материала. Учителям запрещалось объяснять непонятные ученикам явления природы и жизни. Были разработаны общегосударственные программы, провозгласившие главной задачей школы воспитание и религиозное обучение детей. Они указывали минимальный объем знаний, и его расширение допускалось только с разрешения директора училища, о чем следовало сообщать в министерство6.

Этой политике официальных кругов противостояли либеральные общественные силы. В резолюциях съездов деятелей народного образования, на заседаниях Педагогического общества при Московском университете, различных комиссий учителей начальных школ звучали настойчивые пожелания увеличить курс начальной школы, усилить образовательное, развивающее ее начало за счет религиозно-воспитательного элемента. В основу школьной программы считали необходимым положить изучение природы, человека и общества, чтобы научить ребенка критическому отношению к окружающему миру, его явлениям. Но именно этого старались избежать чиновники от образования7.

Развитие экономики, усложнение политической жизни способствовали возрастанию в сознании народа потребности в грамотности. Либеральная педагогическая общественность чутко реагировала на это, совершенствуя свою просветительскую деятельность, вынося на обсуждение вопросы о путях развития народного образования. Правительство также вынуждено было откликаться на требования жизни и запросы общественности, правда, нередко с опозданием. Так, существовавший на практике с 1864 г. трехлетний курс начальных училищ официально был утвержден только в 1900 г. Но уже с конца 90-х гг. педагоги, земства высказывали мнение о недостаточности трех лет для получения прочных, хотя бы и элементарных знаний. Прозвучало требование перехода начальной школы к четырехлетнему курсу. В 1903 г. Министерство разрешило его постепенное введение в одно-классных школах8. Однако этот процесс оказался длительным. На практике еще долго, в течение 10 лет, функционировали училища с прежней продолжительностью курса. Высказывались пожелания и о

5 Фальборк Г., Чарнолусский В. Народное образование в России. СПб., 1899. С. 91.

6 Отчет Министерства народного просвещения за 1910 г. СПб., 1911. С. 43; то же за 1913 г. СПб., 1914. С. 143.

7 Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области народного образования. СПб., 1906. С. 51; Новиков А. Записки о сельской школе. СПб., 1912. С. 13.

8 Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 15 (1901 — 1903). СПб., 1905. Стб. 1754.

шестилетнем сроке (четыре года — начальное обучение и два года для желающих продолжить образование). Но в резолюции Первого Общеземского съезда по народному образованию (1911 г.) после дискуссии был принят четырехлетний курс начальной школы как наиболее реальный в российских условиях9.

С конца XIX в. ставился вопрос о включении в программу начальной школы отечественной истории, географии, естествознания, законоведения, некоторые сведения из которых ученики получали на уроках объяснительного чтения. В 1904 г. в программу в качестве самостоятельного предмета были введены лишь начала отечественной истории. Проблема расширения программы начальной школы поднималась на учительских съездах и позже. Так, в 1914 г. собравшиеся в Москве земские учителя поставили вопрос о введении в курс начальной школы новых предметов за счет сокращения объема программы по религиозному циклу10.

Расширение курса начальной школы было неразрывно связано с проблемой создания единой школы, активно обсуждавшейся общественностью. В выступлениях делегатов на съездах учительских обществ (1903/04, 1913/14), на съезде преподавателей городских училищ (1909), на I Всероссийском съезде по народному образованию (1911) подчеркивалось, что организация и программы средней школы должны быть такими, чтобы выпускники начальных училищ могли беспрепятственно поступать в средние учебные заведения.

Отсутствие преемственности различных ступеней общеобразовательной школы являлось следствием стремления правительства сохранить сословность в образовании, искусственно притормозить объективный процесс демократизации культуры. При создании в 1872 г. городских училищ, официально являвшихся второй ступенью начальной школы, министр народного просвещения Д.А. Толстой подчеркивал, что эти училища должны освободить гимназии от людей «черной кости»11. В начале XX в. педагогическая общественность признала их отжившими и несоответствующими требованиям времени12. А император в это же время считал необходимым увеличить число «городских училищ с законченным образованием, отделив их от средней школы»13.

9 Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде // Русская школа. 1911. № 10. С. 103-105.

10 Школа и жизнь. 1914. № 16. С. 8.

11 Очерки истории школы и педагогической мысли народов России во второй половине XIX в. М., 1976. С. 66.

12 Доклад Комиссии преподавателей городских (по Положению 1872 г.) училищ, состоящей при отделении по начальным училищам Московского Педагогического общества // Труды Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. II. М., 1904. С. 8.

13 Заметки Николая II о народном образовании // Былое.1918. № 2. С. 65.

5 ВМУ, история, № 2

Такая политика вызывала сопротивление либеральных кругов. Педагогическая общественность настойчиво выступала за создание единой школы на основе принципа преемственности обучения в ее низшем и среднем звеньях. Созданные в 1912 г. высшие начальные училища выполняли задачу связующего звена в системе общеобразовательной школы, что было важным завоеванием педагогической общественности. Однако в реальной жизни созданная связь была очень зыбкой, так как число этих училищ было невелико — к 1916 г. открылось всего полторы тысячи школ14. Кроме того, колебания правительственного курса в определенные периоды то ужесточали, то облегчали условия поступления выпускников высших начальных училищ в средние общеобразовательные учебные заведения.

Иногда благие решения властей не давали результатов из-за вечной недостаточности материальной базы. Бичом начальной школы, существенно снижавшим качество обучения, была ее переполненность. Оптимальным количеством учеников на одного учителя считалось 40 человек. И.И. Толстой, министр просвещения в правительстве С.Ю. Витте, высказывался даже за снижения этого числа до 30 чел. В 1907 г. в Государственной думе обсуждался министерский проект реформ школы, по которому была принята норма в 50 детей на одного учителя15. В реальной жизни эта норма обычно превышалась. Причин было несколько: недостаток педагогических кадров — в 1914 г. насчитывалось 7 тыс. вакантных мест при наличии 4,5 тыс. претендентов на их замещение16; скудость местных бюджетов и невозможности оплатить труд нескольких учителей; наконец, теснота школьных зданий, рассчитанных на одну классную комнату. Один учитель в лучшем случае занимался с 60—70 учениками. В отчете министерства за 1902 г. зафиксировано 100 учеников на одного учителя, а в 1915 г. корреспондент журнала «Школа и жизнь» сообщал, что в городском училище учитель занимается со 140 учениками17.

Многие вопросы развития системы образования, поднимаемые общественностью, стали предметом спора с официальной педагогикой. Правительственные круги, поддержанные официально-консервативной педагогикой, требовали постановки так называемого «практического» образования — обязательного обучения в школах первой

14 Объяснительная записка к смете Министерства народного просвещения на 1916 г. // Журнал Министерства народного просвещения (далее: ЖМНП). 1916. № 8. С. 162.

15 Чарнолусский В.И. Съезды по народному образованию. Сборник постановлений и резолюций всероссийских и областных съездов. Пг., 1915. С.2; Толстой И.И. Заметки о народном образовании России. СПб., 1907. С. 39.

16 Школа и жизнь. 1914. № 1. С. 29.

17 Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912. С. 195; Извлечение из отчета министра за 1897 г. СПб., 1900. С. 63; Отчет Министерства... за 1902 г. СПб., 1903. С. 407; Школа и жизнь. 1915. № 29. С. 4.

ступени сельскому хозяйству (огородничеству, садоводству, пчеловодству, земледелию) и ремеслам18.

Против такой ранней специализации решительно выступали передовые педагоги. Должна ли школа быть общеобразовательной или связанной с профессиональной подготовкой? Этот вопрос был поднят еще в 50-е гг. XIX в. Полвека спустя он вновь был поставлен — на Первом общеземском и Первом Всероссийском съездах по народному образованию. Мнение обоих съездов было единым: «Только на базе общего образования можно развить стремление и потребность в профессиональном образовании»19; начальная школа не должна преследовать утилитарные цели, профессиональное обучение не является ее задачей. Профессиональная подготовка — дело специальных учебных заведений для учащихся, уже получивших общее образование на базе начальных приходских либо городских училищ20. Однако позиция специалистов не учитывалась правительством: оно осталось верным своей политике соединения общего и специального образования в низшей школе.

Важнейшей проблемой в просвещении народа, проблемой, поставленной самой жизнью и объединившей в просветительской деятельности различные общественные силы, было введение всеобщего начального обучения. Впервые вопрос о нем был поднят еще в середине 90-х гг. на Первом съезде деятелей по техническому образованию. Однако в то время из-за недостаточности материальной базы, прежде всего — малого количества школ, обсуждение его было признано преждевременным. В начале 1900-х гг. в условиях активизации общественно-педагогического движения вопрос о всеобщем начальном обучении стал обсуждаться вновь. Многие земства, Комитеты грамотности в 1903-1904 гг. подготовили свои записки и проекты. По признанию министерства, в значительной степени под влиянием этих документов вопрос о всеобщем начальном обучении был поднят и в правительственных кругах. И.И. Толстой, возглавлявший ведомство просвещения в годы революции 1905-1907 гг., признавал в то время, что ближайшей задачей низшей школы является «достижение всеобщей грамотности, т.е. получение минимума знаний, который позволит в дальнейшем расширить его путем школьного или внешкольного образования»21.

В 1907 г. министерство признало, что введение всеобщего обучения в России есть государственная обязанность22. В Государственную

18 Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 15 (1901 — 1903). СПб., 1905. Стб. 1752; Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области образования... С. 48.

19 Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли. С.48.

20 Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде. С. 105—106; Он же. Съезды по народному образованию...С. 2.

21 Толстой И.И. Заметки по народному образованию. СПб., 1907. С. 114.

22 Исторический очерк развития всеобщего обучения в Нижегородском уезде в связи с работой земства по народному образованию. Н. Новгород, 1911.С.11.

думу поступил законопроект «О введении всеобщего обучения в Российской Империи». Согласно ему все дети школьного возраста (8—11 лет) должны получать бесплатное образование в правильно организованной школе с курсом в четыре года. Временно допускались трехлетние школы. Число учащихся на одного учителя не должно было превышать 50 человек. Каждая школа должна обслуживать район радиусом не более трех верст. Земства и города, приступившие к введению всеобщего обучения, получали пособие от казны. В 1907 г. ее расходы в связи с этим увеличились на 5,5 млн руб. Всеобщее обучение предполагалось ввести в течение 10—12 лет23. При обсуждении проекта в Думе были сняты положения о бесплатности образования и четырехлетнем курсе. В таком урезанном виде основные положения проекта получили силу закона 3 мая 1908 г.

Его реальное воплощение в жизнь требовало прежде всего средств. Рост ассигнований на начальное образование был значителен. За 13 лет (с 1897 г.) они увеличились в 20 раз и в 1910 г. составили более 35 млн руб. Для строительства новых училищ в 1909 г. был образован школьно-строительный фонд. К 1910 г. во многих губерниях количество школ увеличилось в 1,2—1,5 раза. В ряде уездов уже к 1908 г. была открыта полная сеть школ, необходимых для всеобщего обучения24.

Однако от закона на бумаге до реализации в жизнь всех его пунктов — очень большой путь, преодоление которого сопровождалось многочисленными трудностями. На различных съездах по народному образованию, проходивших уже после принятия закона — в 1909, 1911, 1913, 1914 гг., их участники вновь ставили вопросы, казалось бы, снятые принятым законом с повестки дня: введение четырехлетнего курса начальной школы, переполненность классов (свыше 50 чел. на одного учителя), радиус обслуживаемой школой территории не больше трех, а лучше двух верст, требование регулярности финансовых отчислений из казны земствам. Эти проблемы по-прежнему являлись больными местами образования. На практике они в ряде случаев были далеки от разрешения, поэтому учителя вновь и вновь поднимали их на съездах25.

Проведенное анкетирование выявило, что часть детей по-прежнему школой не охвачены. Так, в Нижегородском уезде в 1908 г. около трети детей не ходили в школу26. Бедность создавала значительные сложности в посещении детьми школ; недостаточный уровень культурного развития не давал возможности осознать пользу образования, из-за чего детей, особенно девочек, часто забирали из школы до окон-

23 Подготовительные работы по введению всеобщего обучения // ЖМНП. 1908. № 3. С. 4-6.

24 Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет. Т. 4. СПб., 1911. С. 102.

25 Чарнолусский В.И. Съезды по народному образованию... С. 4-5, 15-17.

26 Исторический очерк развития всеобщего обучения в Нижегородском уезде ...

С. 13.

чания ее полного курса. Отмечена и еще одна причина: привлечение детей к труду в кустарных промыслах, на сельскохозяйственных и домашних работах27. Чтобы школы стали более доступными, только увеличение их числа было недостаточно. Земства разработали меры «по обеспечению пользования населения школами»: организация школьного питания; выделение средств на одежду и обувь для малоимущих учащихся; создание приютов и общежитий для детей из особо отдаленных сел; организация передвижных школ в малонаселенных районах, на хуторах, особенно в северных регионах28. Воплощение этих мер в жизнь требовало и новых финансовых вливаний, и энергичных усилий заинтересованных людей на местах.

В результате проведенной в стране 18 января 1911 г. однодневной школьной переписи было установлено, что школой охвачено лишь от 30 до 55% детей 8-11 лет, в том числе в городе — 45%. Конечно, эти цифры несколько условны, так как отсутствие ученика в классе в конкретный день могло иметь особые причины и не означало, что он вообще не посещает школу. Однако у современников эти показатели вызвали большую тревогу. Они отмечали, что даже уезды, объективно находящиеся в очень благоприятных условиях экономического и культурного развития, были не в состоянии провести в жизнь всеобщее обучение без дальнейшего увеличения государственной помощи29. Это было подтверждено в резолюции Общеземского съезда: необходимо ежегодное увеличение правительственных ассигнований на 10 млн руб.30

В 1914 г. известные исследователи народного образования Е. Звягинцев и Н. Чехов сделали более глубокий вывод: «Только меры, улучшающие экономическое положение народа, дадут возможность детям учиться, а не работать»31.

Одной из основных проблем среднего образования была слабая общая подготовка учащихся. Вопросы состояния средней школы вошли в повестку дня первого же заседания Педагогического общества, созданного при Московском университете в 1898 г. Его члены из числа попечителей, директоров, преподавателей гимназий и реальных учи-

27 Боголепов И.П. Грамотность среди детей. М., 1894. С. 82; Статистическое описание Ярославской губернии. Т. 1, вып. 2. Ярославль, 1902. С. 111; Статистический обзор по народному образованию в Московской губернии. 1910-1911. М., 1912. С. 23; Материалы по статистике Московской губернии. Вып. I. Статистика общедоступности начального обучения в Московской губернии. Сост. Н. Казимиров. М., 1909. С. 25.

28 Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде. С. 107.

29 Чехов Н.В. Народное образование в России ... С. 14; Кабардин Н. К вопросу о введении всеобщего обучения // ЖМНП. 1917. № 7. С. 76.

30 Чарнолуский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде. С.100.

31 Народное образование в земствах / Под ред. Е. Звягинцева и Н. Чехова. М., 1914. С. 387.

лищ, профессоров университета подвергли критике дуализм средней школы, т.е. наличие двух ее видов (реальных училищ и гимназий), а также систему преподавания в гимназиях.

Классическая система образования, основанная на изучении древних языков, классической истории и литературы, не оправдала себя. Исключение из программы естественной истории, предметов, имеющих практическое значение (черчение, рисование), второстепенная роль географии, отечественной истории существенно снижали уровень подготовки гимназистов32. Та же мысль прозвучала и на совещании профессоров Московского университета и Технического училища, проходившем в 1899 г.33: несмотря на многопредметность гимназического курса, выпускники не получали подлинного общего образования.

По оценке оппозиционно настроенных современников, эта система «создала такие условия, при которых каждый проблеск свободной мысли, всякое стремление к свету научного критического знания немедленно подавлялось. Цель современной школы выработать из своего питомца человека не рассуждающего, не способного критически отнестись к печальной русской действительности»34. Но у защитников классицизма были и убедительные аргументы: знание латыни, отмечал профессор филологии Л.В. Щерба, облегчает приобщение к международному культурному словарю, непонимание которого препятствует освоению других предметов35. Однако даже для сторонников классической системы была очевидной необходимость реформирования гимназий: министерская комиссия по вопросам улучшений в средней школе в 1900 г. констатировала, что «классическая система потерпела крушение, преподавание древних языков не дало ожидавшегося развития»36.

Программа курса реальных училищ также не обеспечивала достаточного уровня общих знаний, необходимых для овладения специальными науками37.

Другим вопросом, поднятым педагогической общественностью, было предоставление выпускникам реальных училищ равных с гимназистами прав при поступлении в университеты. На страницах пе-

32Труды Педагогического общества. Т. 1. М., 1900. С. 31.

33 Совещание, проходившее в 1899 г. в Московском учебном округе по вопросам о средней школе в связи с циркуляром министра народного просвещения от 8 авг. 1899 г. Вып. 6. Ответы профессоров Московского университета и Московского технического училища. М., 1899. С. 14—16.

34 Н.Н. О реформе школьного управления // Вестник воспитания. 1907. № 2. С. 171.

35 Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. министра народного просвещения. Пг., 1915. С. 452.

36 Труды высочайше утвержденной Комиссии по вопросам улучшений в средней школе. Вып. 3. СПб., 1900. С. 34.

37 Труды Педагогического общества.С. 59; Совещание.1899 г. по вопросам средней школы... С. 16.

дагогической прессы, «Журнала Министерства народного просвещения» развернулась дискуссия о сближении учебных программ гимназий и реальных училищ, в которой приняли участие и представители министерства. За полтора десятилетия XX в. были подготовлены различные проекты реформ. Практически каждое новое министерство подготавливало свой проект реформирования школы.

Более радикальные из них признавали целью средней школы подготовку юношества к получению высшего образования, считали возможным предоставить выпускникам средней школы равные права при поступлении во все типы высших учебных заведений. Предполагалось отказаться от классического образования и придать древним языкам лишь вспомогательную роль; усилить преподавание предметов математического, исторического, литературно-лингвистического циклов, больше внимания уделять новым языкам38.

Более сдержанные проекты исходили из взгляда на школу как на область, не терпящую коренной ломки. Они предполагали сохранение как классического образования, так и препятствий для выпускников реальных училищ при поступлении в университет. Вместе с тем делались шаги навстречу созданию единого типа средней школы: расширение программ начальной школы и ее соответствие курсу младших классов гимназий и реальных училищ, введение естествознания в гимназиях за счет сокращения часов на древние языки. Однако в этом случае в формулировке целей средней школы значилось лишь дать законченное среднее образование, предоставляющее возможность поступления на государственную службу и на производство39.

Помимо совершенствования учебных программ общеобразовательной школы в педагогической среде и в правительстве обсуждались вопросы иного плана: связь школы с общественностью в виде органов коллективного контроля над ней, создание родительских комитетов, активизация роли педагогических советов. Прогрессивные педагоги связывали с этими мерами надежду преодолеть недостатки в руководстве учебными заведениями, прежде всего бюрократизм, формализм и излишнюю централизацию. Заинтересованность властей объяснялась желанием оптимально реализовать воспитательную функцию школы. Для демократической общественности важной представлялась проблема нравственной атмосферы в школе, выработки качественно новых форм отношений между учителем и учеником, основанных прежде всего на уважении личности учащегося. Не менее важным, что также осознавалось правящими кругами, было и материальное, правовое положение учителей, повышение социального статуса и значимости их труда в обществе.

38 Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. СПб., 1902. С. 715.

39 Материалы по реформе средней школы // ЖМНП. 1915. № 1. С. 4-5.

Вопросы, поднятые педагогической общественностью, вынесение их обсуждения на страницы прессы, приобщение через нее к дискуссии учителей из провинции — показатель того, что общество переросло рамки, которыми правительство политикой сохранения сословности в образовании пыталось его ограничить. Общество было готово к реформе школы.

Министерские проекты, пусть различные по степени радикальности, свидетельствовали о том, что и представители власти в большинстве своем были готовы пойти на реформы. Но результативность полемики в среде специалистов, возможность или, напротив, нереальность внедрения в жизнь их пожеланий, судьба любого из проектов и самого министра в конечном счете зависели от взглядов царя на проблему народного просвещения. Настроение императора имело, подчас, решающее значение.

Так, в 1901 г. в рескрипте от 24 марта царь написал: «Опыт последних лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру»40. Министр просвещения П.С. Ваннов-ский, пришедший из военного министерства, не отличался либеральностью воззрений на образование. Но, как истинный служака, проявил известное рвение, и в его ведомстве был подготовлен, по сути, один из самых либеральных проектов. Стержнем его стало создание единой школы с усилением образовательного, светского элемента. Одной из задач общего образования впервые признавалась подготовка учащихся к поступлению в вуз, а ее выпускникам предоставлялось право поступления в любые высшие учебные заведения.

Однако в окружении царя большую роль играли тогда обер-прокурор Синода К.П. Победоносцев, придворный идеолог князь В.Н. Мещерский, позднее — представители крайне правых сил. Под влиянием князя Мещерского Николай II отклонил проект П.С. Ванновского. В своем письме к министру от 25 марта 1902 г. император отрицательно высказался по поводу такой «быстрой ломки нашей школы ... именно теперь, в это и без того смутное время». По мнению царя, перемены в школьной системе, были возможны лишь после успокоения учащихся. «К сожалению, первого условия достигнуть не удалось!»41.

Однако еще в начале 1901/02 учебного года в практику учебного процесса гимназий и реальных училищ были введены изменения «как временные меры на один год»: сокращено преподавание древних языков, увеличилось количество часов на изучение русского языка и географии; началось преподавание истории, естествознания и одного нового языка. В реальных училищах, напротив, в целях их сближения с гимназиями вводилось преподавание латыни, предусматривалась

40 Рождественский С.В. Указ. соч. С. 715.

41 Письмо Николая II П.С. Ванновскому (1902 г.) // Былое. 1918. №1. С. 61.

возможность перевода учеников младших классов реального училища в гимназии без испытаний42. Эти изменения законодательного утверждения не получили, однако и отменены они не были вплоть до введения в 1914 г. нового учебного плана гимназий.

Революция 1905-1907 гг. внесла изменения в жизнь школы. Министерство народного просвещения возглавил один из высокообразованных людей, вице-президент Академии художеств И.И. Толстой, выгодно отличавшийся от своих предшественников широтой взглядов. Либерализация политики отразилась в распоряжениях, отвечавших, в известной мере, взглядам передовых кругов: был подготовлен новый учебный план реальных училищ, по которому отменялось изучение церковно-славянского языка, расширялись программы по природоведению и литературе, вводились курсы математической географии, новейшей истории России и Европы (включая XIX в.), практические занятия по химии; отменялись переводные экзамены для успевающих учеников; ослаблялся административный контроль над внеклассным чтением — педагогическим советам учебных заведений разрешалось комплектовать ученические библиотеки по своему усмотрению, «не ограничиваясь списками и каталогами, составленными Ученым комитетом Министерства». Вводились также послабления в части надзора за поведением воспитанников вне учебного заведения — дозволялось не носить форменную одежду во внеурочное время; а в учебных заведениях образовывались коллегиальные органы-родительские комитеты, в состав которых входили представители родителей учащихся43.

Некоторая либерализация политики правительства, введение мер, носящих «косметический» характер, были присущи времени относительного равновесия между общественными и официальными силами. С наступлением политической реакции началась постепенная отмена ранее введенных мер: в новом учебном плане для гимназий, принятом в 1914 г. (последнем плане в истории гимназического образования), увеличивалось число часов на преподавание Закона Божьего и древних языков, до минимума сокращалась программа по естествознанию, отменялись уроки гимнастики; были ограничены права родительских комитетов, вплоть до закрытия их, утратили свою роль педсоветы, был усилен контроль над учениками и учителями, доходивший до полицейского надзора.

42 Циркуляры: № 189 от 28 июня 1901 г. «Относительно изменений учебных курсов младших классов гимназий и реальных училищ»; № 901 от 4 апр. 1903 г. // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 15 (1901-1903 гг.). СПб.,

1905. Стб. 314-316, 1430.

43 Циркуляры: № 25506 от 26 ноября 1905 г. «О некоторых улучшениях школьной жизни» // ЖМНП. 1906. № 2. С. 88; № 2663 от 5 февр. 1906 г. «Предоставление педсоветам гимназий и реальных училищ права подбора литературы в библиотеки» // ЖМНП.

1906. №5. С. 15; от 22 мая 1906 г. «Освобождение от переводных экзаменов успевающих учеников» // ЖМНП. 1908. № 4. С. 55; № 12414 от 30 июня 1906 г. // ЖМНП. 1906. № 9. С. 36-40.

Очередные попытки преобразования школы связаны с деятельностью министра П.Н. Игнатьева (1915—1916) — был взят курс на расширение общеобразовательного значения школы. Разработанный в министерстве проект реформ достаточно удачно соединил пристрастия сторонников классической системы и чаяния либеральных кругов, в какой-то мере отразил передовые идеи о связи школы с семьей и обществом. Фактически он соединил гимназию с реальным училищем. Вместе с тем, по сравнению с проектом 1902 г. был сделан шаг назад: в формулировке целей школы прямо говорилось, что она не ставит задачи подготовки учащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях; в учебном плане школы гуманитарной направленности снималось преподавание естествознания и цикла математических наук.

Уступкой общественному мнению стало возрождение закрытых в годы реакции родительских комитетов, активизация роли педсоветов, создание воспитательных комиссий, призванных «вырабатывать меры предупредительного характера». Этим, наряду с другими мерами «косметического» характера, была несколько ослаблена напряженность внутренней жизни школы. Новая политика правительства способствовала активизации земской деятельности в подготовке введения всеобщего обучения. Все это повысило авторитет главы министерства в либерально-земских кругах, но вызвало резкое недовольство правых сил. Под их давлением в декабре 1916 г. Игнатьев получил отставку. Реформа школы была приостановлена. Пути развития общего образования, прежде всего среднего, оставались по-прежнему дискуссионными. Введение всеобщего начального обучения было далеко от полного воплощения в жизнь.

Однако это не означало, что в развитии школы не было положительных изменений. Вопреки желаниям правящих верхов шел, и довольно активно, процесс демократизации образования. Среди учащихся средних учебных заведений доля детей — выходцев из демократических слоев, за 16 лет (1897—1913) выросла с 7 до 20%44. В сознании народа все больше укреплялась мысль о необходимости и важности не только простой грамотности, но более основательных знаний. Средние школы по типу реальных училищ и прогимназий стали появляться в сельской местности: на выделенные благотворителями капиталы для открытия начальной школы по ходатайству крестьян открывали средние учебные заведения, содержание которых брало на себя сельское общество. Это были пока единичные случаи, но значение их трудно переоценить45. Показательны годы Первой мировой войны. Учителя опасались, что

44 Подсчитано по изданиям: Извлечение из отчета министра народного просвещения. за 1897 г. С. 221, 224; Россия в 1913 г. Статистические документы, справочные материалы. СПб., 1995. С. 332—333; см. также: РашинА.Г. Грамотность и образование в России. С. 73—74.

45 Крестьяне и народное образование // Русская школа. 1906. № 4. С. 81—83; Очерки истории школы и педагогической мысли. С. 72.

школы опустеют, однако, к их удивлению, классы были полны, к минимуму свелось число детей, покидающих школу до окончания ее полного курса. Даже девочки, которых раньше родители забирали из школы после двух лет обучения, оставались на 3-й и 4-й год46. Все это свидетельствовало о коренном изменении отношения народа к школе и в целом к обучению детей.

Начальное образование развивалось по пути расширения объема элементарного курса, увеличения числа школ повышенного типа. С созданием высших начальных училищ, к 1915 г. число таких школ возросло почти в 2 раза, хотя абсолютные цифры были все же невелики: по шести (из 12) учебным округам — около 2,5 тыс.47 Увеличение числа желающих получить хотя бы начальное образование опережало рост количества школ, строительство и открытие которых сократилось в годы войны. В 1915 г. не только в провинции, но даже в столичных городах за бортом начальных учебных заведений оставалось все еще значительная часть детей48.

Число выпускников средней школы за 16 лет (1897—1913) увеличилось в 2,7 раза. Основной ее формой продолжали оставаться гимназии и реальные училища. Их преобразование было предметом обсуждения на протяжении всего исследуемого периода. В силу приверженности правительства, прежде всего императора, к более консервативному курсу в сфере образования реализация в полном объеме даже самых умеренных министерских проектов и пожеланий общественно-педагогических кругов оказалась невозможной. Однако тот факт, что в ряде случаев правительство не могло не учитывать мнения педагогической общественности в своей политике, — показатель активности этой силы как фактора развития общества.

Следует, впрочем, сказать, что после свержения царизма, когда во главе государства и Министерства народного просвещения в частности, встали люди, ранее настроенные довольно оппозиционно к правительству (кадеты А.А. Мануйлов и С.Ф. Ольденбург, эсер С.С. Салазкин), реформирование школы не было продолжено. «Преобразователи» отказались даже от идеи создания единой школы: сохранялся дуализм средней школы, действовали 4-классные гимназии и реальные училища, не было введено всеобщее начальное обучение49.

46 Зеков Ф. Война и дети сельской школы // Русская школа. 1916. № 10. С. 74.

47 Список учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения по городам и селениям (кроме низших) к 1 января 1908 г. СПб., 1908; то же к 1 января 1915 г. Пг., 1915 (выборка и подсчеты автора).

48 Школа и жизнь. 1915. № 38. С. 9; № 39. С. 9; № 47. С. 7, 8.

49 Постановления Временного правительства от 24 /IV-1917 г. «О гимназиях, прогимназиях и реальных училищах», от 28/ГУ-1917 г. «Об изменении некоторых узаконений о средних общеобразовательных заведениях» // ЖМНП. 1917. № 7. С. 8-9; Распоряжение Временного правительства от 17/УГ-1917 г. «О преобразовании гимназий и реальных училищ» // ЖМНП. 1917. № 9. С. 76;Кабардин Н. К вопросу о введении всеобщего обучения // ЖМНП. 1917. № 7. С. 75-80.

Подлинно единая школа, связанная преемственностью обучения во всех своих звеньях, была создана только после Октября 1917 г. В СССР были решены вопросы о всеобщей грамотности, введении обязательного начального, а затем и семилетнего образования.

Список литературы

1. Боголепов И.П. Грамотность среди детей. М., 1894.

2. Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет. Т. 4. СПб., 1911.

3. Зеков Ф. Война и дети сельской школы // Русская школа. 1916. № 10.

4. Кабардин Н. К вопросу о введении всеобщего обучения // ЖМНП. 1917.

№ 7.

5. Н.Н. О реформе школьного управления // Вестник воспитания. 1907.

№ 2.

6. Народное образование в земствах / Под ред. Е. Звягинцева и Н. Чехова. М., 1914.

7. Новиков А. Записки о сельской школе. СПб., 1912.

8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России во второй половине XIX в. М., 1976.

9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. М., 1991.

10. Рашин А.Г. Грамотность и образование в России в XIX — начале XX в. // Исторические записки. № 37. М., 1951.

11. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902 гг. СПб., 1902.

12. Толстой И.И. Заметки о народном образовании России. СПб., 1907.

13. ФальборкГ., ЧарнолусскийВ. Народное образование в России. СПб., 1899.

14. Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде // Русская школа. 1911. № 10.

15. Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области народного образования. СПб., 1906.

16. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912.

Поступила в редакцию 30.09.2009