Место познавательной активности в процессе формирования профессиональной компетентности

В.А. Адольф, И.Ю. Степанова

МЕСТО ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Познавательная активность — сложное понятие, и оно трактуется по-разному ввиду его сложности и различных подходов автора к самой проблеме.

Понятие «познавательный» в словаре С.И. Ожегова трактуется как: 1) относящийся к познанию; 2) способствующий познанию, расширению знаний [1: 485].

Анализ понятия познавательной активности показывает, что ее толкования связаны с различными подходами к проблеме активности представителей разных наук: философов, психологов, социологов, педагогов и др. В работах разных исследователей познавательная активность выступает как:

- личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое его участие, мыслительную, эмоциональную отзывчивость в познавательном процессе;

- проявление преобразованного отношения субъекта к окружающим предметам и явлениям;

- интенсивная аналитико-синтетическая деятельность в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний;

- качество деятельности, в которой проявляется личность с ее отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей;

- черта личности.

В психолого-педагогической литературе выделяются виды активности, в содержание которых вкладывается понятие «познавательная активность». Так, мыслительная активность рассматривается как внутреннее, психологическое состояние, при котором напряженно и возбужденно функционируют такие операции, процессы и формы мышления, как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизации, суждение, умозаключение и т. д. Мыслительная активность внешне проявляется малозаметно. Для нее характерны напряженность, сосредоточенность. Мыслительная активность — это основное ядро умственной и познавательной активности.

Исследования психологов показывают, что человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности. А.В. Брушлинский пишет: «...мышление раскрывается в качестве такого процесса, т. е. как непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с поз-

наваемым объектом» [2: 37]. Ю.М. Орлов указывает: «Мышление — это всегда диалог... Простейшим видом диалога является ответ на вопросы» [3: 6].

Результаты психолого-педагогических исследований доказывают, что вопрос можно рассматривать как:

- форму речевой деятельности, направленную на общение с другими людьми, в которой реализуются социальные и индивидуальные потребности человека;

- форму мыслительной деятельности, возникающей при недостатке информации и направленной на приобретение новых знаний. Функция познавательных вопросов состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Имеют место особые группы познавательных вопросов: 1) идентификации; 2) классификации и дефиниции; 3) о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и др.); 4) объяснения и аргументации [4].

Другим видом активности в познании выделяется умственная активность. Она определяется как состояние, вызванное напряжением восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Состояние умственной активности может быть при внимательном слушании, но без глубокого анализа причин, явлений, процессов, при понимании какой-то ситуации, явлений, процессов, проявляется при наблюдении за поведением и действиями объекта. Умственная активность понимается как более широкое понятие, чем мыслительная. Она по глубине может совпадать с мыслительной активностью, но охватывать при этом и другие процессы. Проявление умственной активности может стать привычкой, отличительной особенностью, духовной потребностью, но не качеством личности.

Основным содержанием умственной активности является понятие интеллектуальной инициативы, которая характеризует направленность и поступательность мышления и противопоставляется тем процессам, которые стимулируются извне. Интеллектуальная активность, согласно такому понятию, определяет динамику познавательной активности, а не ее успешность.

Для реализации индивидуального подхода к познавательной деятельности необходимо учитывать уровень интеллектуальной активности личности: 1) сти-мульно-продуктивный (или пассивный); 2) эвристический; 3) креативный (или творческий), ему соответствует теоретический тип мышления.

Познавательная активность выражается в том, что познавательная деятельность людей направляется целями, которые они перед собой ставят, задачами, которые должны решать, потребностями и интересами, которые должны быть удовлетворены, мотивами, побуждающими к познанию, отношением к тому, что служит объектом познания (равно как смысл познавательной деятельности), значимостью, которая для человека имеет то, что должно быть познано им.

Таким образом, познавательная активность включает в себя все, что присуще и характерно мыслительной и умственной активности. Кроме того, она невозможна без напряжения и функционирования нравственно-волевых, эмоциональных и произвольных познавательных процессов.

Познавательная активность - неотъемлемое свойство, источник развития и самосовершенствования личности - в нашем исследовании рассматривается как готовность учителя не только свободно ориентироваться в изменчивых педагогических ситуациях, но и активно преобразовывать их в социально и лич-ностно значимых целях.

В деятельности студента учебное познание приобретает личный смысл на более принципиальной основе, чем в школьном обучении. Следовательно, именно познавательная деятельность при определенной профессиональной компетентности будет иметь решающее значение для формирования познавательной активности студентов.

Состояние исследования обсуждаемой проблемы на данном этапе позволяет говорить о ряде существенных компонентов (сторон) познавательной активности: содержательно-операционном, мотивационно-ценностном, исследова-

тельско-рефлексивном.

Все три компонента теснейшим образом связаны и взаимообусловлены, и в реальном процессе структурно неразделимы. Нет самого явлении, т. е. познавательной активности, при отсутствии хотя бы одного из его компонентов.

Основой содержательно-операционального компонента в нашем исследовании является система научного знания.

Содержательно-операционный (содержательно-процессуальный) компонент включает в себя владение студентом системой научных знаний и способов познавательной деятельности. В состав названного компонента мы включили теоретические и эмпирические понятия, способы овладения научными знаниями, образы, представления, рисунки, тексты, предметные модели, схемы, символы.

В литературе выделяются основные различия эмпирических и теоретических знаний. Эмпирическое познание нами характеризуется: а) наблюдением, измерением, описанием, экспериментом; б) познанием закономерностей, отражающих внешние связи и отношения между вещами, в которых выявляется сущность; в) логической обработкой данных наблюдений: осмысление, понимание, интерпретация (предметная модель); г) логической формой, описывающей явление. Теоретическое познание нами характеризуется: а) познанием закономерностей, отражающих внутренние связи между вещами, в которых выявляется сущность; б) логической обработкой (знаковая модель); в) логической формой, объясняющей явление.

Осознанное усвоение нового знания может происходить на основе уже имеющихся знаний и умений и оперировать ими. Знание - это осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Усвоение учебного материала - очень сложный мыслительный процесс. Новые знания не просто «прибавляются» к старым, а зачастую вступают с ними в противоречие. Д. Пойа отмечает, что трудно рассчитывать на удачную идею, имея слабые познания в предмете и невозможно найти такую идею, не имея таких познаний. Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания [5].

Е.Н. Кабанова-Меллер считает: «... для умственного развития существенное значение...имеет овладение, с одной стороны, понятиями и их системами, а с другой — мыслительными операциями» [6: 209]. Это широко распространенное мнение психологов об основах умственного развития мы использовали как руководство при определении основ формирования познавательной активности.

В процессе овладения системой научных знаний студент может проявлять познавательный интерес на разных уровнях: на самом элементарном — пытливость, любознательность, а далее - эпизодическое осознанное стремление расширить и углубить знания по определенным темам, заинтересовавшим его; стремление соотнести содержание научного знания с дидактическим содержанием учебного материала.

Превращаясь в субъективное достояние студента, знания служат инструментом его деятельности в ходе дальнейшего познания, становятся обязательными компонентами его познавательных процессов. Чтобы знания действительно являлись опорой в приобретении новых знаний собственными силами, они должны быть хорошо усвоены студентами на уровне свободного владения. Еще П.П. Блонский в свое время отмечал: «Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью» [7: 113].

Познавательная активность студента в процессе овладения системой научных знаний может проявиться на трех уровнях: эмпирическом, теоретическом и творческом.

Операциональным компонентом познавательной активности является система мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация), которые целесообразно рассматривать и как познавательные операции, и как умственные действия, направленные на организацию поиска при решении специально разработанных профессиональных задач.

Каждая из названных операций требует активности мышления для выполнения определенной роли в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Общелогические методы (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделирование) свойственны как эмпирическому, так и теоретическому уровню познания, но они преломляются через систему специфических для каждого уровня приемов и методов.

Анализ — это мысленное расчленение целостного предмета на составляющие части с целью их всестороннего изучения.

Синтез — это мысленное соединение ранее выделенных частей предметов в единое целое.

Анализ и синтез выступают как универсальные приемы познания, которые составляют фундамент научно-педагогического стиля мышления при решении специально разработанных профессиональных задач.

С помощью сравнения устанавливаются сходство и различие отдельных объектов.

Абстрагирование - особый прием мышления, который заключается в отвлечении от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих нас свойств и отношений.

Обобщение - такой прием мышления, в результате которого устанавливаются общие свойства и признаки объекта.

Индукцией называется такой метод и способ рассуждения, в котором вывод строится на основе частных посылок.

Дедукция отличается от индукции прямо противоположным ходом мысли. В дедукции на базе общих знаний делается вывод частного характера.

Аналогия - это такой прием познания, при котором на основании сходства объектов по одним признакам делается заключение об их сходстве и по другим признакам. Умозаключения по аналогии, понимаемые как перенос информации об одних объектах на другие, составляют основу моделирования.

Моделирование - это изучение объекта (оригинала) путем создания исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание. Модель всегда соответствует объекту-оригиналу в тех свойствах, которые подлежат изучению, но в то же время отличается от него по ряду других признаков, что делает модель удобной для интересующего нас объекта.

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-нибудь основаниям.

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Перечисленные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что-то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.

Каждая из мыслительных операций нами рассматривается как соответствующее умственное действие. Психологи подчеркивают действенный характер психического отражения, т. е. активность человеческого мышления, возможность активного творческого преобразования действительности. Рассматривая мышление как умственное поведение, направленное на решение специально разработанных профессиональных задач, мы считаем, что в этом случае студенты могут познать основные функции мышления, особенности умственных привычек и навыков, связь мышления с чувствами, а также суметь различить в себе умственные автоматизмы, вырабатывающие определенные эмоции, приобрести первичные навыки и умения к созерцанию и наблюдению работы своего ума.

Единство содержательного и операционного компонентов познавательной активности обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное, как знание о них. Нужно знать, какую функцию выполняет и как каждая операция стимулирует познавательную активность.

Кроме этого, единство содержательных и операционных компонентов имеет более глубокую основу. Мы предполагаем, что знания, которыми владеет сту-

дент, могут бить усвоены в том случае, если они соотносятся со структурой научного познания. Тогда вся система мыслительных операций проявляется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне познания.

Познавательная активность как черта личности в качестве важного структурного компонента включает мотивационно-ценностный компонент. Мотивы возникают на основе потребности и формируются в процессе осознания студентом противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. В познавательных мотивах учебнопознавательные интересы являются основой активности, т. е. мотивационная сторона познавательной активности определяет интерес к процессу познания.

Мыслительная активность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. «Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач...» [8: 29].

Успешному формированию познавательной активности способствуют познавательная направленность студентов, их профессиональная пригодность и эффективность профессиональной подготовки в вузе. Познавательная направленность как потребностно-мотивационное образование, считает В.А. Сластенин, является одним из ведущих компонентов направленности личности учителя. Она обусловливает стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становясь источником интеллектуальной активности, мобилизующей познавательные возможности на поиск и решение профессиональных задач. Существенно важны в этом процессе мотивация, память, умения, жизненный опыт, соотнесенный с действительностью. Поэтому в мотивационном компоненте познавательной активности важное место отводится установке личности.

Познавательная установка призвана характеризовать состояние студента перед решением, в процессе решения, направлять процесс решения профессиональных задач. Когнитивный компонент такой установки осуществляет осознанное усвоение знаний в контексте решения и профессиональных задач, способствует возникновению стремления к познанию закономерностей решения профессиональных задач, развитию наблюдательности. Эмоциональный компонент установки включает систему чувств, которые испытывает студент при принятии решений. Этот компонент познавательной установки в нашем исследовании оказывает положительное влияние на возникающее чувство эмпатии, эмоциональной чувствительности при принятии решений. Поиск решений не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». Поведенческий компонент характеризуется волевыми усилиями при принятии решения и вызывает целенаправленную познавательную деятельность по осуществлению принятого решения.

В психолого-педагогической литературе обосновано, что волевые процессы органически связаны с деятельностью. На наш взгляд, воля является одним из свойств личности, осуществляющим целенаправленный познавательный поиск при решении профессиональных задач. Мы полагаем, что для преодоления познавательных затруднений нужен определенный эмоциональный настрой, свя-

занный с положительной стороной контроля и направленный на поддержание успеха при решении профессиональных задач.

Отечественные исследователи в работах подчеркивают своеобразие преобразовательного характера познавательной деятельности. Он заключается в том, что усвоенные знания преобразуют субъект деятельности, его восприятие, мышление и другие познавательные процессы.

Преимущества активной познавательной деятельности усматриваются исследователями в развитии умственных способностей, любви и привычке к умственному труду, в пробуждении любознательности, в формировании устойчивого интереса, познавательной активности.

Формированию познавательных умений посвящены исследования Ш.А. Амо-нашвили, М.А. Данилова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской. Связь между познавательными средствами и имеющимися опорными знаниями обучающихся, а также методами познавательной деятельности, приемами умственной деятельности, навыками самостоятельной работы показана в данных исследованиях.

В работах психологов и педагогов вопросы формирования познавательной активности рассматривались на личностном уровне как формирование положительных мотивов учения, как умение устанавливать сходство и различие, выделять главное; на основе аналитико-синтетической деятельности делать выводы, обобщения, устанавливать закономерности; умение выполнить действие; применение умений и навыков собственной разнообразной творческой и практической деятельности.

И.С. Якиманская пишет: «.Познавательная активность имеет как бы два тесно связанных, но нетождественных источника - обучающие воздействия (программа, учебник, учитель) и личный опыт самого ученика, который включает в себя опыт его индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего обучения. Если первый источник задает нормативное построение учебной деятельности как модели общественно выработанных форм познания, то второй несет в себе черты «открытости» человека миру, его целостное (порой неосознанное) отношение к окружающей действительности, отражение нередко тех связей и отношений, которые личностно значимы для субъекта, но не всегда существенны с точки зрения выработанной логики познания» [9: 11].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что процесс формирования познавательной активности связан с развитием мышления. Известный отечественный дидакт М.А. Данилов утверждал, что противоречие между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся. Это противоречие осознается учащимися тогда, когда педагог ставит перед ними интересные познавательные вопросы, создает проблемную ситуацию. Стимулирование познавательной активности требует воздействия как на интеллект, так и на эмоционально-психическую (чувственную) сферу обучающихся, а также такой организации учебной деятельности, при которой они постоянно становятся перед необходимостью поиска правильного решения познавательной задачи [10].

Глубокое теоретическое осмысление студентами проблемы познавательной активности создает предпосылки организации своей учебной деятельности в педвузе на основе достижений психолого-педагогической науки. Уже в ходе педагогической практики на старших курсах обучения они имеют возможность использовать приобретенные знания и умения и достаточно компетентно решать профессиональные задачи развития познавательной активности учащихся. Познавательная активность студентов педвуза, ориентированная на мир в целом, его освоение в форме знаний, имеет четко выраженную педагогическую направленность.

Наши исследования по проблеме познавательной активности позволяют охарактеризовать ее место в процессе формирования профессиональной педагогической компетентности. Она рассматривается как овладение студентами умственными и практическими действиями, необходимыми для того, чтобы не только свободно ориентироваться в весьма изменчивых педагогических ситуациях, но и активно преобразовывать их в социально и личностно значимых целях.

Активная познавательная деятельность имеет место в жизнедеятельности каждого будущего специалиста, обучающегося в вузе. А специалисту-педагогу важно не только накопить знания о мире, освоить научные методы его познания для себя лично, но и уметь сформировать все это у своих учеников. Иными словами, познавательная активность будущего учителя имеет значение как фактор, обеспечивающий интеллектуальное развитие, и как фундамент в приобретении профессиональной компетентности.

Библиографический список

1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. - Изд. 14-е, стереот. - М.: Русский язык, 1982.

2. Брушлинский, А.В. Культурно-историческая теория мышления / А.В. Брушлин-ский. - М., 1986.

3. Орлов, Ю.М. Саногенное мышление: методическое пособие для обучения / Ю.М. Орлов. - М., 1991.

4. Бабич, Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. - 1982. -№ 2. - С. 67-74.

5. Пойа, Д. Математическое открытие: пер. с англ. / Д. Пойа. - М., 1976.

6. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М., 1981.

7. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические произведения / П.П. Блонский. - М., 1978. - Т. 2.

8. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - М., 1969.

9. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.

10. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов.пед. - 1962. - № 8.