Оптимизация взаимоотношений детей 6-7 лет в группе сверстников посредством театрализованной деятельности

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 372.32/373.21

Е. В. Горшкова, Т. В. Романова

Оптимизация взаимоотношений детей 6-7 лет в группе сверстников посредством театрализованной деятельности*

П Горшкова Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ

Л и, Романова Татьяна Владимировна - магистр, воспитатель ГБОУ Гимназия * ' ф «Свиблово»

В статье описываются экспериментальные методики и результаты исследования возможностей и путей оптимизации взаимоотношений старших дошкольников в группе сверстников посредством развивающих занятий на материале театрализованной деятельности. Поясняются основные принципы развивающей методики, нацеленной на обучение детей выразительному воплощению образов персонажей при комплексном использовании средств театрализованной деятельности: мимики, пантомимики, жестов, голосовых интонаций и др., передающих действия, характерную пластику, эмоции персонажей, взаимодействующих между собой в соответствии с сюжетом, с проживанием целостного образа на основе образного движения «всем телом». Сравниваются данные экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующей диагностики и контроля по двум методикам: творческой (театрализованной) и социометрической, - и на этой основе показывается существенное повышение результатов в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, где данные не изменились. Так доказывается не только возможность оптимизировать взаимоотношения сверстников в группе, но и высокая эффективность экспериментальной методики развития театрализованной деятельности по сравнению с традиционной методикой.

Ключевые слова: театрализованная деятельность, исполнительское творчество, выразительность исполнения образа, мимика, жесты, голосовые интонации, статусные категории в группе сверстников.

The Improvement of Relationships Between 6-7 Year Old Children in a Peer Group through Theatre Activity Elena V. Gorshkova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia) Tatyana V. Romanova, Preschool Teacher, Gymnasium "Sviblovo" (Moscow, Russia) The article presents the experimental methodology and findings of research on the possibilities and means of relationship improvement between preschool children in a peer group through developmental activities based on theatre material. The general principles of the developmental methodology, which aim to teach children the expressive creation of characters through the integrated use of theatre tools, are highlighted. These tools are facial gesture, pantomime, gestures, vocal intonations, etc., that convey the acts, characteristic motion , and emotions of the characters interacting with each other according to the plot, allowing the children to experience the whole character by relying on figurative movement with the "whole body". The data from the control and experimental groups are contrasted in two ways: by creative and sociometric principles. The outcome of the analysis shows a significant improvement in the results of the experimental group, unlike the control group, where there was no difference. The opportunity to improve relationships in the peer group is proved, as well as the efficacy of the experimental methodology for child development through theatre activity as compared to traditional techniques. Keywords: theatre activity, performance, facial gesture, gestures, vocal intonations, status categories in the peer group.

* Статья написана по материалам экспериментального исследования, проведенного в рамках магистерской диссертации: Романова Т.В. Театрализованная деятельность как средство оптимизации взаимоотношений в группе детей 6-7 лет / Науч. рук. канд. пед. наук Е.В. Горшкова. - М.: МГППУ, 2016. - 107 с., с прил.

Старший дошкольный возраст - ответственный этап для оптимизации взаимоотношений детей в группе сверстников. Взаимоотношения развиваются в ходе взаимодействия и общения в условиях совместной деятельности и зависят от особенностей общения сверстников между собой.

Общение - сложная деятельность, заключающаяся в обмене информацией между людьми, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга, воздействии друг на друга. Изучению проблемы общения и взаимоотношений посвящали работы педагоги и психологи прошлого века и современности: С.Л. Рубинштейн (1998), А.А. Леонтьев (1999),

A.А. Бодалев (1982; 1996), М.И. Лисина (1986),

B.А. Кан-Калик (1995), В.А. Лабунская (2009; 2015) и др.

Результаты исследований Т.А. Репиной (1997; 1988; 1990), В.С. Мухиной (по: Смирнова Е.О., 2016) показали, что отношения в группе сверстников полностью складываются к концу дошкольного возраста и делают ребенка либо популярным, предпочитаемым среди сверстников и успешным в сфере общения, либо отвергаемым сверстниками, и тогда у него преобладает отчужденное отношение к другим детям. Как правило, ребенок во взаимоотношениях со сверстниками пытается обрести защиту группы - это объясняет желание ребенка вписаться в детское сообщество, получить его поддержку. Однако если ребенку не хватает адекватных средств общения, и сверстники не принимают его, то он сам старается защититься от всех разными способами: у одних детей это проявляется в очевидной агрессии, у других - в замкнутости, застенчивости, уходе в себя. Это затрудняет развитие взаимоотношений дошкольника со сверстниками и может в дальнейшем стать причиной проблем в жизни самого ребенка и окружающих его людей.

Развитие общения обусловлено освоением средств, в частности, невербальных средств общения (Лабунская В.А., 2009; Горшкова Е.В., 2013). Их многообразие и сложность часто постигаются ребенком стихийно и неосознанно путем подражания образцам поведения людей из ближайшего окружения. Однако при обнаружении у детей проблем в развитии общения есть возможность его целенаправленного развития уже на этапе дошкольного детства -путем включения ребенка в совместную деятельность со сверстниками, где выразительные движения выступают как основное средство деятельности.

Одним из таких видов деятельности на основе сотрудничества является театрализованная деятельность. Авторы многих инновационных программ и методических пособий (Артемова Л.В., 1991; Доронова Т.Н., 2005; Голубева И.В., 2007; Бурмистрова Е., Хохлова Е., 2008; Васюкова Н., 2008; Губанова Н.В., 2011; Карпинская Н.С., 2011 и др.) констатируют, что театрализованная деятельность благоприятна для развития у детей творчества, способности к общению с людьми в повседневной жизни.

С этим нельзя не согласиться. Попробуем объяснить это следующим образом. Когда ре-бенок-«артист» не просто изображает, а проживает множество игровых ситуаций, вживается в образ персонажа, отличный от него самого (по характеру, возрасту), то у него развивается способность понимать других людей, сострадать им. Выражая от лица того или иного персонажа отношение к другим «героям» сюжета, ребенок в игровом режиме осваивает средства и способы общения. При этом он познает, какие из них помогают общаться, а какие мешают.

В результате анализа психолого-педагогической литературы было обнаружено противоречие: с одной стороны, признаются возможности влияния театрализованной деятельности на общение и отношения дошкольников, а с другой стороны, практически полностью отсутствуют экспериментальные доказательства этого. Выявленное противоречие позволило обозначить проблему и цель исследования, которая состоит в экспериментальном изучении возможностей влияния театрализованной деятельности на оптимизацию взаимоотношений у детей 6-7 лет.

В связи с этим была сформулирована гипотеза исследования: театрализованная деятельность оптимизирует взаимоотношения старших дошкольников в группе сверстников, благодаря ряду присущих этой деятельности условий; к ним относятся: перевоплощение в образ путем передачи комплексных особенностей персонажа (действие, эмоции, характерная пластика) посредством выразительных движений «всем телом» в процессе парного образно-пластического взаимодействия разнохарактерных персонажей согласно заданному сюжету.

Практическое исследование было проведено с января по апрель 2016 года, в ГБОУ №1565 «Свиблово», дошкольное отделение №507. В нем участвовали 40 детей 6-7 лет -

воспитанники двух подготовительных групп, по 20 детей в каждой. Практическое исследование проходило в три этапа: констатирующая диагностика, развивающие занятия и контрольная диагностика.

Диагностические методики

В диагностике (до и после развивающего этапа) использовались две методики:

• «Секрет» («Подарок»), авт. Т.А. Репина.

• «Театр» (разработка авторов данной статьи).

Методика «Секрет» (Репина Т.А., 1988) хорошо известна, поэтому в данной статье не описывается.

Полученные по этой методике результаты обрабатывались по четырем критериям:

1) статусное положение каждого ребенка;

2) уровень благополучия взаимоотношений детей в группе (УБВ); 3) индекс изолированности; 4) коэффициент взаимности.

1) Условная статусная категория каждого ребенка определялась по итоговому количеству выборов его другими детьми:

I. «Звезда» - 5 и более выборов.

II. «Принятые» - 2-4 выбора.

III. «Непринятые» - 1 выбор.

IV. «Изолированные» - 0 выборов.

2) Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе сверстников определялся путем сравнения числа детей с благоприятными статусными категориями (I-II) и числа детей неблагоприятных категорий (III-IV):

- высокий - (I + II) > (III + IV);

- средний - (I + II) = (III + IV);

- низкий - (I + II) < (III + IV).

3) Индекс «изолированности» - это процент детей группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 20% процентов от общего числа детей в группе).

4) Коэффициент взаимности определялся по формуле:

Р1

кв = т

100%

где КВ - коэффициент взаимности; Р1 - число взаимных выборов1; Р - общее число выборов, сделанное детьми в диагностике.

1 Взаимный выбор определяется следующим образом. Анализируется, кого выбрал данный ребенок, и соотносится с тем, выбрали ли его эти дети. Например, Петя Б. выбрал Сашу А., а Саша А. выбрал Петю Б. Следовательно, их выбор является взаимным.

Методика «Театр»

Цель методики: выявить умение ребенка перевоплощаться в предлагаемый образ и передавать отношение одного персонажа к другому с помощью выразительных движений (пластики, жестов, мимики, динамических характеристик голоса). В контексте исследования подобное умение рассматривалось как способность ребенка не только воплощать образ средствами театрализованной деятельности, но и произвольно использовать невербальные средства общения. По нашему предположению, такое умение могло быть обнаружено у детей с благоприятными статусными категориями, и наоборот, отсутствие умения передавать образ с помощью выразительных движений в театрализованной деятельности могло быть более вероятным у детей с неблагоприятными статусными категориями.

Диагностика по методике «Театр» проводилась индивидуально. Ребенку словесно задавался сюжет «сказки» - последовательно по эпизодам, с участием персонажей: зайца и лисы. Задача ребенка: показать движения персонажа (то одного, то другого - в соответствии с сюжетным развитием), передав при этом его характерные черты (пластику, действия и эмоции). Сюжет выстроен таким образом, чтобы на его протяжении у каждого из персонажей менялись эмоции и - соответственно им -характер взаимодействий, выразительных движений.

Содержание сюжета (по эпизодам).

1) Жил-был маленький зайчик.

2) Вдруг появилась лиса. У нее тоже было хорошее настроение.

3) Заяц увидел лису и испугался: а вдруг она захочет его поймать?!

4) Но лиса не подошла к зайцу, а сделала вид, будто просто гуляет по поляне.

5) Заяц удивился.

6) А потом успокоился и снова стал скакать по травке, не обращая на лису внимания.

7) И тут лиса подскочила к зайчику и попыталась его схватить.

8) Заяц увернулся и очень быстро умчался с поляны.

9) Лиса, как ни пыталась, не смогла его догнать.

10) Заяц очень обрадовался, что лиса его не поймала.

В процессе проведения диагностики обращалось внимание, передает ли ребенок три составляющих образа: действия персонажа, его характерную пластику и его эмоции.

С учетом этого оценивался каждый эпизод:

- 3 балла - образ исполняется всем телом (с ног до головы - с передачей пластики, эмоций и действий образа);

- 2 балла - не целостное воплощение образа (например, только мимикой и жестом, а ноги бездействуют; или тело в образе, а мимика - собственная, не соответствующая образной эмоции - переживаниям персонажа), при этом отражаются не более 2 составляющих образа (либо действия и эмоции, либо действия и пластика);

- 1 балл - образ обозначается каким-то единичным средством (только - мимика, или -только один жест, или - только какое-то одно движение).

Затем баллы (по всем 10 эпизодам) суммировались, и в зависимости от полученной суммы определялся уровень умения ребенка перевоплощаться в предлагаемый образ:

Высокий - 23-30 баллов: ребенок передает все три составляющие в большинстве эпизодов (6 или больше). При этом в каждом из оставшихся 3-4 эпизодов ребенок может отразить 1-2 составляющие.

Средний - 15-22 балла: отражаются только 2 составляющие образа в большинстве эпизодов (от 6 до 10).

Низкий - 0-14 баллов: отражается только 1 составляющая в большинстве эпизодов, наблюдаются «пропуски» эпизодов (ребенок стоит без движения).

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили определить, какая из двух групп будет контрольной (КГ), а какая - экспериментальной (ЭГ). При этом ориентировались, прежде всего, на данные по методике «Театр», так как по плану исследования развивающий этап эксперимента строился на материале театрализованной деятельности.

Результаты констатирующей диагностики

Сравнение результатов по двум методикам (табл. 1) выявило, что процентные соотношения детей разных уровней в ЭГ и КГ примерно

сходны (при выборке 20 детей в группе - 5% это один ребенок).

Таблица 1. Сравнение констатирующих результатов экспериментальной и контрольной групп

Методики /оценка Группы «Театр» «Секрет»

Уровни Статусные категории

Н С В IV III II I

Экспериментальная 55 35 10 15 35 25 25

Контрольная 40 45 15 20 30 30 20

Обозначения:

Уровни: Н - низкий; С - средний; В - высокий.

Статусные категории: IV - изолированные; III - непринятые; II - принятые; I - «звезды».

Аналогично сравнивались данные, полученные по показателям в методике «Секрет»: УБВ, коэффициента взаимности и индекса изолированности, - они приведены в конце статьи (табл. 2) и тоже оказались сходными у детей КГ и ЭГ. Так, средний уровень благополучия взаимоотношений, выявленный в обеих группах, показывает, что во взаимоотношениях детей имеются проблемы взаимопонимания. Это также подтверждается невысоким коэффициентом взаимности, почти одинаковым в обеих группах (0,13-0,14). При этом индекс изолированности в КГ находится в допустимых пределах - 15%, а в ЭГ - на максимально допустимом уровне - 20%.

Кроме этого, сопоставлялись индивидуальные результаты детей по двум методикам - статусные категории по методике «Секрет» и уровни творчества по методике «Театр». Простое (визуальное) сопоставление табличных результатов выявило, что индивидуальные соотношения статусных категорий и уровней творчества в театрализованной деятельности - не вполне однозначны. Так, у «звезд» встречается не только высокий и средний, но - даже низкий уровень театрализованного творчества, правда, в единичных случаях. Другая тенденция, сходная в КГ и ЭГ: «изолированные» дети все (или почти все) показывают низкий уровень умения выразительно передавать образы через движения, мимику и пластику.

Статистическая обработка при сопоставлении этих данных, осуществлялась методом ранговой корреляции (Спирмена) по формуле:

где:

p - ранговый коэффициент корреляции;

d - разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого;

n - количество испытуемых

Корреляционный анализ показал: при критических значениях коэффициента корреляции (для выборки в 20 человек - отдельно по группам), корреляция результатов по двум методикам в КГ оказалась не значимой, а в ЭГ - значимой. Коэффициент корреляции, выявленный для всей выборки испытуемых (40 чел.) является значимым. То есть существует связь между статусными категориями и уровнями творческого исполнения образов в театрализации.

С целью проверки значимых различий между результатами исследования в двух группах был проведен статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента, направленного на оценку различий величин средних значений двух выборок в соответствии с законом нормального распределения данных (обработка данных проводилась в программе SPSS). Полученное эмпирическое значение критерия t (2.71) находится на границе зоны значимости. Это показало, что между двумя группами (ЭГ и КГ) на этапе констатации не выявлено статистически значимых различий.

Описанные результаты диагностики дали основание для начала развивающего этапа эксперимента с последующим (контрольным) сравнением данных ЭГ и КГ.

Развивающий эксперимент

Для него подбирались упражнения и этюды, направленные на развитие театрализованной деятельности. Однако, с учетом дальнейшего (на этапе контроля) выявления предполагаемого влияния развития этой деятельности на отношения сверстников в группе, задания подбирались по определенной тематике: передача взаимоотношений между персонажами, как дружеских, так и неприятельских.

Эти задания, построенные на основе методики Е.В. Горшковой (2007), были направлены на развитие у детей:

- способности воплощать образы разнохарактерных персонажей (образное перевоплощение) посредством выразительных движений (мимики, пластики и жестов, голосовых интонаций в ролевых диалогах),

- умения передавать переживания, отношения, поведение персонажей в ходе их взаимо-

действия в соответствии с контекстом сюжета (образно-пластическое взаимодействие).

Все дети ЭГ посещали занятия без пропусков и принимали в них участие с большим интересом и очевидным успехом.

В то же время дети контрольной группы -в режиме подготовки к детским праздникам -участвовали в театрализованных инсценировках. Эта подготовка принципиально отличалась от экспериментальных занятий с детьми ЭГ. А именно: репетиции с детьми КГ велись по традиционной методике, которая не предусматривала развитие у них образно-пластического взаимодействия и двигательно-пластической выразительности образного перевоплощения, а основной акцент делался на заучивание ролевых диалогов и их выразительное произнесение; образы персонажей опознавались преимущественно по репликам действующих лиц и театральным костюмам.

С детьми ЭГ проводились занятия с марта по май включительно, три раза в неделю во второй половине дня по 30 минут.

Каждое занятие состояло из 3 частей:

1. «Разминка» - простые упражнения для развития свободы движений, умения двигаться, включая в движение «все тело» - ноги, руки, корпус и др.

2. Основная часть - игровые упражнения, этюды (на 1-м этапе); инсценировки сюжетов (на 2-м этапе) - для развития выразительности двигательно-пластического воплощения образов разнохарактерных персонажей с использованием мимики и жестов, голосовых интонаций.

3. Заключительная часть направлена на приведение в равновесие эмоционального состояния детей (предлагались упражнения на расслабление, например, «Баю-бай», «Отдых»).

Занятия проходили в два этапа:

1) подготовительный - для развития выразительности двигательно-пластического воплощения образов разнохарактерных персонажей - с использованием мимики и жестов, голосовых интонаций;

2) театрализации по целостным сюжетам.

Упражнения на 1-м и на 2-м этапах могли

повторяться; выбор упражнений для того или иного занятия зависел от общего образного содержания и задачи его основной части.

Общим для 1-го и 2-го этапов был принцип выбора персонажей. Преимущественно это были животные, при воплощении которых можно было показать различия в характерной пластике и голосовых интонациях - в поведе-

нии, проживании эмоций. Образы людей использовались только в случае, когда надо было показать различия по возрасту (старый - молодой) или по полу («дедка», «бабка»).

Рассмотрим более подробно особенности работы на разных этапах развивающего эксперимента.

На 1 этапе детям предлагались простые упражнения и этюды, основная цель которых заключалась в развитии приемов выразительности образных движений, интонационной выразительности речи, а также умения размещаться по «игровой» площадке.

В первую очередь предлагались упражнения на выразительность движений, жестов, пластики, мимики при исполнении образа.

Наряду с этим использовались задания для развития выразительности голосовых интонаций (звукоподражания, простые реплики от лица того или иного персонажа).

Упражнения могли быть как индивидуальными (для первичного развития выразительности исполнения), так и в парном взаимодействии - с адресным обращением жестов и реплик к партнеру - в соответствии с исполняемыми ролями и сюжетом.

Наконец, давались простые сюжетные этюды, включающие и выразительные движения (мимику, пластику, жесты), и короткие ролевые диалоги - в парном взаимодействии партнеров-исполнителей. Тот или иной вид задания мог даваться в разных вариантах, когда, например, один и тот же жест исполняется разными персонажами.

Например, жест ласки первоначально осваивался в парном взаимодействии с партнером, когда (по «сюжету») один грустит или плачет, а другой его успокаивает, выразительно проговаривая: «не плачь». Затем этот же жест исполнялся при передаче взаимодействия двух разнохарактерных персонажей, например, петушка и медведя. Словесно формулировалось, почему плачет петушок. Дети распределяли роли и исполняли «историю», как медведь пожалел петушка. При этом делался акцент на выразительности исполнения характерных движений, как медведь «с отношением» успокаивает, а петушок сначала очень огорчен, а потом постепенно успокаивается. Детям предлагалось завершить «историю»: что сделал петушок, когда успокоился - развеселился, поблагодарил и т.п. После этого партнеры менялись ролями и повторяли этюд.

Затем сюжетная ситуация менялась: медведь огорчен, а петушок его жалеет (дети так-

же придумывали, что огорчило медведя) -и выразительно, с проживанием внутреннего состояния каждого персонажа проигрывали, исполняли это упражнение.

Аналогично разыгрывались ситуации с другими персонажами. Для каждого из них дети придумывали соответствующие характеру персонажа причины для огорчения и показывали манеру его поведения, особенности переживания эмоций и отношения к партнеру-персонажу.

Кроме переживаний «печаль», «сочувствие», «радость», в упражнениях 1 -го этапа задавались и другие эмоции и отношения между персонажами («злой - добрый», «трусливый - храбрый» и др.) - согласно заданному сюжету, который часто строился на сопоставлении проявлений противоположных эмоциональных состояний. Такая методика помогала детям различать смысл переживаний и средства их передачи (в образном движении, интонациях голоса), а на этой основе - выразительно воплощать образы персонажей.

На 2-м этапе детям предлагались целостные инсценировки сюжетов; их основная цель заключалась в развитии выразительности дви-гательно-пластического воплощения образов разнохарактерных персонажей - с использованием всего освоенного арсенала выразительных средств: мимики и жестов, голосовых интонаций и др. При этом внимание обращалось на целостное воплощение образа - выразительное исполнение в едином комплексе ролевого диалога с партнером и характерных движений, эмоций и чувств персонажа в соответствии с сюжетным развитием.

Сначала детям предлагались игры-драматизации по сюжетам знакомых сказок и рассказов, в которых участвовало не более двух персонажей. Основная задача для исполнителей состояла в создании целостного образа того или иного персонажа по предложенному сюжету - в режиме парного взаимодействия, включающего простые ролевые реплики в сочетании с выразительными движениями в обращении к партнеру. Игра-драматизация проводилась на занятии целиком, без предварительной подготовки.

Позже детям было предложено разыграть несколько знакомых сказок с большим количеством персонажей. Особенность такого разыгрывания состояла не только в количественном увеличении персонажей, но и в том, что при этом детям было необходимо творчески использовать качественно более сложные приемы взаимодействия с партнерами по

театрализации. Одна из задач при работе над сказкой заключалась в развитии навыков импровизации, выразительного двигательно-плас-тического воплощения целостных образов.

Перед каждой инсценировкой дети обсуждали героев сказки, используя опыт 1-го этапа занятий, показывали выразительные действия и движения, характерную пластику (как кошка пришла; как медведь сел на теремок), чтобы создать наиболее выразительный образ. При этом они могли подобрать несколько разных вариантов сочетания жестов, мимических выражений, движений, для того, чтобы создать целостный образ (при обязательном условии его соответствия сюжетному развитию).

На протяжении всего периода экспериментальных занятий у детей наблюдалась различная динамика выразительности исполнения заданий. В начале развивающего этапа детям с трудом давались некоторые упражнения, например, изобразить пластику котенка или то, как храбрый петушок шагает по дорожке; не у всех девочек получалось передать движения и звучание голоса медведя. Приходилось упрощать задания и развивать выразительность движений в отдельных упражнениях, уделяя им сравнительно больше времени. Наиболее интересными для детей и эффективными по результату были задания на парное взаимодействие, построенное как театрализованные диалоги, комплексно сочетающие ролевые реплики и образные движения. К концу развивающего этапа дети освоили все заданные образы сказочных персонажей и средства их выразительного исполнения.

Контрольная диагностика

По методике «Театр» результаты контроля -в сравнении с данными констатирующей диагностики - наглядно отражены в диаграмме 1.

Дети ЭГ после развивающих занятий показали средний (50%) и высокий (50%) уровни исполнительского творчества - способности выразительно передавать образы персонажей-животных. Они намного быстрее и легче справились с предложенным сюжетом. В воплощении образов персонажей их движения были точными и выразительными - с передачей действий, мимики и пластики, эмоций разнохарактерных героев сюжета. Это существенно превысило их собственные исходные данные.

У детей КГ результаты остались без изменений.

Констатация

Контрольная группа

Экспериментальная группа Контроль

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Диаграмма 1. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на разных этапах диагностики по методике «Театр»

Эти результаты были проверены с помощью статистической обработки контрольных и констатирующих данных ЭГ и КГ по критерию Стьюдента (Рис. 1).

Экспериментальная группа

Ось значимости:

Результат: t = 4.8

' эмп

Контрольная группа

Ось значимости:

Результат: t = 0.1

эмп

Рис. 1. Сравнение эмпирических значений по t-критерию Стьюдента, полученных на контрольной диагностике.

Полученные эмпирические значения t: в ЭГ - 4.8 (в зоне значимости); в КГ - 0.1 (в зоне не значимости), - подтвердили, что различия между контрольными результатами и данными констатации в ЭГ - значимы, а в КГ -не значимы.

По методике «Секрет» сравнение результатов ЭГ и КГ на разных этапах диагностики - до и после формирующего эксперимента - наглядно представлены на диаграмме 2.

Стоит заметить: на констатации использовалась система оценки Я.Л. Коломинского (1984), согласно которой статусные категории детей определялись по числу выборов следующим образом:

I. «Звезда» - 5 и более выборов.

II. «Принятые» - 2-4 выбора.

III. «Непринятые» - 1 выбор.

IV. «Изолированные» - 0 выборов.

Как выяснилось, такая система оценки применима для групп детей, где отношения между сверстниками формируются стихийно и не подвергаются целенаправленному развивающему воздействию.

Контрольная группа

Экспериментальная группа Контроль

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Диаграмма 2. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на разных этапах диагностики по методике «Секрет»

На контроле - в связи с тем, что в ЭГ после проведенных развивающих занятий почти все дети показали очень высокие результаты, - мы несколько изменили градацию по статусным категориям в зависимости от числа выборов:

I. «Звезда» - 7 и более выборов.

II. «Принятые» - 2-6 выбора.

III. «Непринятые» - 1 выбор.

IV. «Изолированные» - 0 выборов.

В ЭГ ситуация существенно изменилась: 50% (10 детей) получили 7 и более выборов (статусная категория «звезды») и остальные 50% (10 детей) получили от 2 до 6 выборов (категория «принятые»); не выявлено ни одного ребенка со статусными категориями «не принятые» и «изолированные».

У подавляющего большинства детей ЭГ (85%) существенно увеличилось число выборов (на 1-8); возросло также число взаимных выборов (на 1-3) - более того, если на констатации взаимные выборы отмечались только у трети группы, то на контроле они были зафиксированы у всех детей ЭГ.

В то же время в КГ результаты остались прежними, без изменений.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенные в ЭГ развивающие занятия по театрализованной деятельности оказались эффективными не только для развития творчества (исполнительской выразительности), но и существенно повлияли на повышение статусных категорий детей ЭГ.

Сравнение других показателей: УБВ, коэффициента взаимности и индекса изолированности (Табл. 2) показало, что у испытуемых ЭГ уровень благополучия повысился со среднего до высокого. При этом коэффициент взаимности возрос в 40 раз, а индекс изолированности снизился до 0.

В контрольной группе все показатели остались на исходном уровне.

Таблица 2. Сравнение данных по методике «Секрет» в контрольной и экспериментальной группе на этапах констатирующей и контрольной диагностики

Группы Показатели Контрольная Экспериментальная

Д1 Д2 Д1 Д2

Уровень благополучия взаимоотношений средний средний средний высокий

Коэффициент взаимности (в %) 0,13 0,13 0,14 5,6

Индекс изолированности (в %) 20 20 15 0

Обозначения:

Д1 - констатирующая диагностика. Д2 - контрольная диагностика.

- улучшение результата на этапе контрольной диагностики.

Все это подтвердило, что проведенные в ЭГ развивающие занятия оказались эффективными: внутригрупповые взаимоотношения существенно улучшились. Более того, это показало, что примененная в ЭГ методика оказалась существенно более эффективной, чем традиционная методика развития театрализованной деятельности.

Выводы

1. Констатирующая диагностика выявила в театрализованной деятельности преимущественно низкий уровень выразительности исполнения - в экспериментальной группе и примерное равное процентное соотношение детей низкого и среднего уровней - в контрольной. В целом по выборке почти половина детей либо не могли адекватно передать с помощью выразительных движений особенности образов персонажей (характерную пластику, эмоции, взаимодействия), либо вообще отказывались от выполнения задания.

2. Анализ данных констатирующей диагностики статусных положений детей в группе сверстников и ряда других показателей (уровня благополучия взаимоотношений; коэффициента взаимности и индекса изолированности) обнаружил в обеих группах сходную тенденцию: в обеих группах совпадает соотношение положительных и отрицательных статусных категорий детей - по 50%; средний уровень благополучия взаимоотношений, низкий коэффициент взаимности, индекс изолированности - на грани допустимого. Это показало, что дети в каждой из групп преимущественно разобщены, во взаимоотношениях сверстников есть существенные проблемы.

3. В контрольной диагностике по методике «Театр» у детей экспериментальной группы выявлено существенное повышение уровней выразительности при исполнении образов персонажей с помощью выразительных движений (жестов, мимики, пластики, голосовых интонаций): половина группы показала средний уровень исполнительского творчества, и другая половина - высокий. У детей контрольной группы эти умения остались на исходном уровне.

4. Контрольные результаты по социометрической методике показали, что в экспериментальной группе после развивающих занятий изменилось соотношение статусных категорий: по 50% «принятых» и «звезд», и ни одного ребенка с отрицательными статусными катего-

риями («не принятые», «изолированные»), количество взаимных выборов возросло, уровень благополучия взаимоотношений повысился. У детей контрольной группы результаты остались такими же, как и в констатации.

5. Гипотеза о том, что развитие театрализованной деятельности по методике, включающей развитие парного образно-пластического взаимодействия и двигательно-пластическо-го перевоплощения в образ, может выступать в качестве эффективного средства оптимизации взаимоотношений старших дошкольников в группе сверстников, получила полное подтверждение.

Литература

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

2. Бодалев АА. Восприятие и понимание человека человеком. - Москва: Издательство МГУ, 1982. - 200 с.

3. Бодалев АА. Психология общения. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

4. Бурмистрова Е., Хохлова Е. Игра как способ приобщения дошкольника к миру театра // Детский сад от А до Я. - 2008. - №4. -С. 61-65.

5. Васюкова Н. Развивающий потенциал игр-драматизаций // Детский сад от А до Я. -2008. - №4. - С. 37-42.

6. Голубева И.В. Психологическое влияние театрализованной деятельности на развитие коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития // Искусство и образование. - 2007. - №6. -С. 103-113.

7. Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях: учебно-методическое пособие - М.: Дрофа, 2007.

8. Горшкова Е.В. Наблюдение за невербальным поведением человека. Язык тела. Учебно-методическое пособие. - Москва: МГППУ, 2013. - 64 с.

9. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников 2-5 лет. Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей. - М.: ВАКО, 2011. - 256 с.

10. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика 1987. - 192 с.

11. Доронова Т.Н. Играем в театр. Театрализованная деятельность детей. - М.: Просвещение, 2005. - 127 с.

12. Кан-Калик ВА. Грамматика общения. -М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

13. Карпинская Н.С. Игра-драматизация детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2011 - №12. - С. 17-22.

14. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

15. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. - Минск, 1984. - 214 с.

16. Лабунская ВА. Общение и познание людьми друг друга в трудах А.А. Бодалева: современный взгляд на фундаментальные проблемы // Российский психологический журнал. - 2015. - №1. - С. 6-11.

17. Лабунская ВА. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. -344 с.

18. Леонтьев АА Психология общения. -М.: Смысл, 1999. - 365 с.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

20. Репина ИА. Стеркина Р.Б. Общение детей в детском саду и семье. - М.: Просвещение, 1990. - 245 с

21. РепинаТА. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: задачи и методы исследований отношений между сверстниками в группе детского сада. - М., 1988. -156 с.

22. Романова Т.В. Театрализованная деятельность как средство оптимизации взаимоотношений в группе детей 6-7 лет. Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация). - М.: МГППУ, 2016. -107 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком., 1998. - 668 с.

24. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник. - М.: КНОРУС, 2016. - 280 с.

Статья поступила в редакцию 24.01.2017 г.

https://www.facebook.com/sdojournal https://twitter.com/sdo_preschool