Актуальные проблемы преподавания русского языка как государственного в условиях полиэтнического и поликультурного региона

круглый стол

актуальные проблемы преподавания русского языка как государственного в условиях полиэтнического и поликультурного региона

22-24 мая 2013 г. в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева проходила Межрегиональная конференция по вопросам функционирования русского языка как государственного языка Российской Федерации «Русский язык как государственный язык Российской Федерации в условиях полиэтнического и поликультурного региона». Конференция инициирована и поддержана Министерством образования и науки РФ и проводилась как мероприятие Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 гг. В рамках конференции 23 мая в гимназии № 12 г. Саранска был организован круглый стол по актуальным проблемам преподавания русского языка как государственного в условиях полиэтнического и поликультурного региона, в работе которого приняли участие преподаватели российских вузов, учителя русского языка и литературы школ Республики Мордовия, работники средств массовой информации, студенты филологического факультета МГУ им. Н. П. Огарева и МГПИ им. М. Е. Евсевьева. В повестку дня вошли вопросы, касающиеся тенденций современного языкового образования, инновационных подходов в обучении русскому языку, уровня речевой культуры современных школьников и др.

В ходе дискуссии были обозначены основные болевые точки современного состояния преподавания русского языка как государственного языка РФ: снижение интереса к его изучению, сокращение часов на его изучение в связи с переходом на новые образовательные стандарты, несовершенство предлагаемых форм контроля (ЕГЭ), трудности формирования коммуникативной личности учащегося в условиях современного информационного пространства и др.

CURRENT PROBLEMS OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AS THE STATE LANGUAGE IN POLYETHNIC AND MULTICULTURAL REGIONS

On 22-24th May, 2013, Ogarev Mordovia State University held Interregional Conference “Russian as the state language of the Russian Federation in a polyethnic and multi-cultural region” devoted to functioning the Russian language as the Russian Federation state language. The conference was initiated and supported by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation within the Federal Target Program “The Russian Language” in 2011-2015. As an event of the a round table discussion on the issues of teaching Russian as the state language in multi-ethnic and multi-cultural regions was organized in Saransk gymnasium № 12 on 23d May; the event was attended by school teachers of the Russian language and literature, media workers, students of the philological faculties of Ogarev Mordovia State University and Evsevyev Mordovian State Pedagogical Institute. The agenda included the issues related to trends of modern language education, innovative approaches to teaching the Russian language, the level of speech cultures of today’s students and others.

The discussion outlines the key problem issues of the current state of teaching Russian as the state language of the Russian Federation: the decrease in interest in its study, reduction of classroom hours caused by the transition to new educational standards, shortcomings of the proposed control forms (Unified State Exam), difficulties of developing communication identity of students in the today’s information environment, etc.

Проектная деятельность как средство формирования коммуникативной

личности учащегося

О. В. Филиппова, заведующий кафедрой стилистики, риторики и культуры речи Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор педагогических наук, профессор, filippovaov@mail.ru

В настоящее время проектная деятельность занимает одно из ведущих мест в структуре организационно-методических форм становления личности школьника - в развитии его универсальных и специальных учебных умений. Проектная деятельность научно-исследовательского характера включает в себя выбор темы, формулировку проблемы и гипотезы, изучение литературы и интернет-источников, сбор фактического материала, изучение и обработку его с применением научной технологии, оформление результатов в виде текста научного жанра.

Проектная деятельность завоевывает все большую популярность как средство приобщения учеников к научно-исследовательской деятельности по предмету. Она является средством развития интереса к науке и научного мышления, способности к научной коммуникации, что, в свою очередь, позитивно сказывается на формировании коммуникативной личности - личности, способной и готовой к осуществлению коммуникации в самых разных дискурсах, в том числе и научном.

Как метод обучения и воспитания метод проектов обладает рядом преимуществ - ученик видит результаты своего труда, может оценить их пользу, значимость, имеет возможность апробировать свою работу, экспериментально доказать выдвинутую гипотезу - сделать пусть маленькое, субъективное, но открытие. Все это не пройдет даром - это способ стимулирования самообразования, воспитания целеустремленности в личности, возможность проявить свою индивидуальность.

Работая в качестве председателя жюри секции «Языкознание» на городских и республиканских конференциях («Школьники города - науке XXI века», «Интеллектуальное будущее Мордовии») на протяжении нескольких последних лет, могу сказать, что интерес к научно-исследовательской деятельности в области русского языка неизменно высокий.

Отрадно видеть, что тематика выбранных учениками проектов по русскому языку отражает тенденции в современной лингвистической науке. Можно выделить такие предпочитаемые области исследований:

- язык художественной литературы, индивидуальный стиль писателя;

- диалекты - русские говоры на территории Республики Мордовия (на кафедре русского

языка МГУ им. Н. П. Огарева ведется большая работа по составлению словаря русских говоров на территории Мордовии и ученические проекты - реальный вклад в эту работу);

- культура речи, а именно изучение роли заимствований в русском языке, молодежного сленга, речевой субкультуры в целом и др.;

- лингвокультурология, лингвокраеведение (история имен и фамилий, происхождения названий городов, поселков, рек и т. п.). В последнее время стали вливаться работы по сравнительно-сопоставительному изучению языков как явления культуры (русский и романо-германские языки, русский и мордовские языки).

Ориентиром выбора темы для ученических проектов становится и тематика рефератов, рекомендованная Министерством образования. С ней можно ознакомиться в издании «Материалы подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по русскому языку. 11 класс» (авт.-сост. С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова).

При работе над языковедческим проектом в школе учителю важно не только выбрать перспективную тему, но и помочь ученику увидеть, в русле каких научных проблем и в связи с какими общественными потребностями актуальна данная тема, а также решению каких проблем могут способствовать результаты, полученные в ходе реализации проекта. На уровне ученического проекта, на мой взгляд, следует избегать излишней увлеченности наукообразием и стремлением широкого охвата глобальных научных задач, для решения которых у ученика нет еще достаточной научной базы. Вряд ли уместным в ученическом проекте будет такая задача, как определить разницу между пословицами и поговорками при работе, например, над проектом на тему «Русские пословицы с использованием чисел». В целях формирования культуры научного мышления у юных исследователей важно учить соотносить задачи и полученные результаты.

Развитие личности происходит через формирование коммуникативной культуры. Нельзя овладеть какой-то предметной областью, специальностью, профессией, не овладев языком этой специальности, профессии. Становление личности исследователя происходит в общении с научными текстами. Однако

не менее важен и этап представления своих результатов и вступление в коммуникацию с теми, кто также обладает знаниями в этой области и своей научной позицией (учеными, учителями, школьниками-исследователями). Для этого предназначены конференции, семинары и прочие формы публичной научной коммуникации. Защищая свой проект, распространяя его результаты, учащийся овладевает языком научного обсуждения, дискуссии, начинает глубже осознавать место своего проекта в современном научном пространстве. Разъясняя проблему и ход исследования, отвечая на вопросы «Почему?» и «Зачем?», учащиеся оттачивают логику

мышления и доказательства, учатся строить высказывания с учетом адресата. Конечно, городские, республиканские и всероссийские конференции школьников требуют хорошей подготовки, поэтому можно посоветовать тем, кто заинтересован в организации проектной деятельности школьников, организовывать обсуждения промежуточных результатов на уроках, заседаниях кружков, школьных семинарах. Хорошим стимулом для участия в проектной деятельности выступает публикация лучших научных проектов в различных изданиях, например, школьных журналах, сборниках научных трудов высших учебных заведений республики и т. п.

русский язык в школе: испытание глобализацией

Т. Е. Владимирова, профессор кафедры русского языка Центра международного образования Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, профессор кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Российского университета дружбы народов, доктор филологических наук, yusvlad@rambler.ru

Современный мир характеризуется динамичным полилогом языков и культур. Тем не менее, ценностные установки, укорененные в языке и речеповеденческих стереотипах, испытывают на себе сильное давление глобализационного процесса и англоамериканской культуры. Проблемы, связанные с «самостоя-ньем человека» (А. С. Пушкин) и с культурной традицией народа, не новы. Начавшаяся в «век Разума» общая «европеизация» системы просвещения и русской культуры привела к постепенной утрате особого характера российской образованности, восполнявшей логическое мышление, «отделенное от сердечного стремления», живым опытом «духовного разумения» до искомой целостности (И. В. Кириевский).

Со временем слом долговременного русского умозрения становился все более очевидным. В свое время И. С. Аксаков в Московском университете по случаю открытия памятника

А. С. Пушкину произнес следующую фразу: «Историческое чувство, историческое сознание!.. Да ведь это значит уважение к своей земле, признание прав своего народа на самобытную историческую жизнь и органичное развитие; постоянная память о том, что перед нами не мертвый материал, из которого можно лепить какие угодно фигуры, а живой организм, великий, своеобразный, могучий народ русский, с его тысячелетнею историей! Да не в том ли вся сумма наших бед и зол, что так слабо в нас во всех, и в аристократах, и в демократах, русское историческое сознание, так

мертвенно историческое чувство!». Эти слова до сих пор не утратили своей актуальности и, кажется, обращены к нам, его потомкам.

Более поздние размышления о России

В. О. Ключевского сродни точно поставленному диагнозу: «Отечественная история, в сущности, не учит ничему, она только наказывает за невыученные уроки». Вывод выдающегося историка вполне может быть отнесен к науке о языке и к русской языковой личности, нередко проявляющей удивительное безразличие к собственному языковому бытию и к пути, который языком был пройден. В этой связи как ни вспомнить недавнее признание правомерности двойного ударения в слове, фактически размывающее само понятие нормы, и известное высказывание А. А. Ахматовой: «В моей жизни всего было по два: две войны, две разрухи, два голода, два постановления -но двойного ударения я не переживу!».

Некоторый оптимизм внушает практически повсеместное исчезновение таких, казалось бы, укоренившихся в молодежной (и не только) речи отклонений от нормы, как «гипераканье» и шокирующее растягивание предударного гласного ([вАш’э], [птАмуштъ]), что разрушает унаследованные нормы вокалического строя древнерусского языка с характерной просодикой слога. Хочется надеяться, что в речь дикторов, радио- и телеведущих вернется исконно русская - восходяще-нис-ходящая - интонация, которая под влиянием английского языка трансформировалась в восходящую, недопустимую в конечной синтагме

повествовательного предложения. В этом контексте позволим себе напомнить мудрое предостережение И. Б. Зингера, лауреата Нобелевской премии по литературе (2004), который писал, что «ошибки одного поколения становятся признанным стилем и грамматикой для следующих».

Однако пренебрежение нормой и речевая вседозволенность еще остаются сегодня характерной чертой СМИ, нередко проявляющих преступное равнодушие к исторической судьбе русского языка, вытесняемого из некоторых изданий сомнительными заимствованиями из английского языка. Так, например, газеты с рекламными объявлениями о работе сообщают, что требуются аджастер, аккаунт, андеррайтер, баннермейкер, барист, вэн-селлер, колл-оператор, коучер, презентант, провайзер, продакт-контролер, промоутер, трендвотчер, флаерщик, хаузмен, хостесс, что акаунт-ме-неджер, бренд-менеджер, импорт-менеджер, мерчендайзер, сейлменеджер, менеджер-пу-шар и эйчар-менеджер - перспективные профессии, что кейтеринг решит ваши проблемы, связанные с приемом гостей и т. п. Хочется надеяться, что русский язык справится с явными издержками некоторых работодателей

и попустительством редакторов этих изданий и сбережет себя для будущих поколений, преодолев сегодняшнее варварское нашествие англоамериканизмов.

Однако беда не только в этом. За речевыми издержками и утратой носителями языка «чувства соразмерности и сообразности» (А. С. Пушкин) просматривается дисгармоничность языкового сознания. Согласно данным «Русского ассоциативного словаря» (1988-1998), своеобразие русского языкового сознания при сопоставлении с ядром языкового сознания англичан, испанцев и французов выражается, прежде всего, в большей доле слов-концептов с отрицательной коннотацией в его концептуальном центре и в ядре в целом. Сделанное наблюдение позволяет, как представляется, говорить о депрессивной тенденции, проявляющейся в русской ментальности, которая влияет на формирование языковой личности и предопределяет экзистенциальную напряженность ее бытия. В этой ситуации школьное обучение должно быть ориентировано на раскрытие национально-культурной самобытности родного языка и созданной на его основе литературы, без чего вряд ли удастся выбраться из плена «невыученных уроков».

Учебник русского языка нового типа: структура и содержание

Т. П. Малявина, доцент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, доктор педагогических наук, madam.malyavina2010@yandex.ru

В настоящее время методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, построенного на компетентностном подходе в условиях современной школы. Трудности возникают, в первую очередь, в связи с тем, что в базисном учебном плане сокращается количество часов на изучение отдельных предметов, в том числе и дисциплин гуманитарного цикла. Все эти обстоятельства требуют новых педагогических исследований в области методики преподавания предметов (в том числе и русского языка), поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий, учебников и учебных пособий нового типа.

Образование - это индустрия, направленная в будущее.

С. П. Капица

Учебник русского языка нового типа для старшеклассников, как мы его себе представляем, должен преследовать следующие цели:

- отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в различных областях русского языка;

- отработать и закрепить умения вести диалог с научным текстом посредством осознания школьниками лингвистической терминологии и научной лексики и фразеологии;

- развивать и совершенствовать мышление параллельно с умениями самостоятельно планировать свою учебную, самообразовательную деятельность;

- воспитывать привычки четкого следования условиям и требованиям технологии учебной дисциплины в организации учебных занятий, что формирует такие личностные качества школьника, как воля, самодисциплина, последовательность в достижении цели.

Способ подачи лингвистического материала в нашем учебнике «Русский язык» для студентов I курса СПО (авторы Т. П. Малявина, Г. Н. Кораблева) - диалог с учебным текстом. Каждый параграф начинается с вводного текста, предназначенного для первичного предъявления основных терминов темы и определений основных понятий. Затем учащиеся переходят к основному (расширенному, главному) тексту, раскрывающему содержание основных понятий, данных в первом тексте или углубляющих представление первокурсников об изучаемом языковом явлении, и, наконец, к проблемному тексту научно-популярного характера. Данный способ подачи учебного материала в полной мере соответствует концепции обучения русской научной речи путем освоения неадаптированного текста одного из ведущих методистов современности профессора Л. А. Тростенцовой.

В заданиях к текстам учебника предусмотрено обучение основным видам чтения, различающимся по своим целям:

- изучающее - предполагает извлечение из текста максимума информации и ее переработку (осмысление и интерпретацию);

- ознакомительное - обеспечивает общий охват информации;

- поисковое - направлено на поиск информации.

В нашем учебнике тексты различного вида обеспечивают преимущественно овладение различными видами чтения: вводные - изучающего, основные - сначала ознакомительного, потом изучающего. Готовясь к беседе по вопросам и в процессе словарной работы, ученики прибегают к поисковому чтению.

В результате выполнения заданий учебника первокурсники должны усовершенствовать собственные умения:

- зрелого, гибкого чтения учебно-научной литературы;

- понимания учебно-научного текста и построения собственного монологического высказывания на лингвистическую тему;

- участия в диалоге на тему текста;

- выбора типа речи в зависимости от целей коммуникации;

- сжатия текста для целевого извлечения информации или ее дальнейшего перераспределения;

- выбора языковых средств, необходимых для передачи данного содержания;

- членения текста на абзацы и составления плана текста.

Все тексты одного (конкретного) занятия объединены общей темой. По каждой теме предусмотрено наличие трех текстов:

- микротекста (вводного);

- основного (расширенного, главного);

- проблемного.

По способу передачи информации учебно-научные, публицистические и литературные тексты пособия являются определениями, описаниями, рассуждениями и повествованиями.

Выбор текста в качестве единицы обучения соответствует представлениям современной методики и лингвистики о реализации текстоориентированного подхода в обучении. В учебнике нами использованы тексты научного, публицистического, художественного стилей, причем тексты или не адаптированные, или минимально адаптированные, поскольку именно тексты-образцы способствуют не только устранению отдельных недостатков в подготовке первокурсников по русскому языку, но и развитию их речевой культуры. Кроме того, все упражнения способствуют совершенствованию необходимых компетенций - языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой.

роль электронных средств обучения при подготовке к сдаче ГиА по русскому языку

Ю. В. Иванова, учитель русского языка и литературы ГБНОУ РМ «Республиканский лицей - Центр для одаренных детей» (г. Саранск),

yuliaelena@yandex.ru

Применение компьютерной техники и новых информационных технологий в процессе обучения русскому языку в последнее время заметно развивается.

К основным достижениям использования средств информационных технологий в образовании относят:

- повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса;

- использование компьютеров, которые непосредственно влияют на мотивацию, привлекательность обучения; также компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога;

- повышение возможности индивидуализации и дифференциации обучения.

На сегодняшний день школы оснащены современными средствами обучения, позволяющими реализовывать информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения: мультимедийными проекторами, интерактивными досками, компьютерными классами, принтерами, сканерами, передовым программным обеспечением. Однако техническое оборудование школ и учебных кабинетов осуществляется намного быстрее, чем дидактическое и методическое сопровождение этого процесса. Одной из задач школьного образования является адаптация процесса обучения русскому языку к условиям современного информационного общества, в том числе к методически грамотному использованию информационно-коммуникационных технологий, что позволяет привлечь, сосредоточить внимание учащихся, сделать урок интересным, живым и динамичным, обеспечить необходимый уровень мотивации и, как следствие, повысить результативность обучения.

Опыт преподавания русского языка в школе, а затем в Республиканском лицее - Центре для одаренных детей показывает, что наилучшие результаты в обучении достигаются при соединении традиционных и инновационных, в том числе информационно-коммуникационных, методик, методов и средств обучения. Строя урок русского языка с опорой на фундаментальные достижения классической методики преподавания, следует, на наш взгляд, не заменять проверенные временем приемы и средства, а дополнять их новыми. Таким образом, мы учитываем накопленные методической наукой знания, но одновременно делаем урок современным, а обучение более результативным.

Из всего многообразия новых средств обучения в школьной практике наиболее востребованными и популярными являются слайдовые презентации, создаваемые учителем, учебные CD-ресурсы (учебники, пособия, тренажеры), ресурсы Интернета, прежде всего онлайн-тестирование и специализированные порталы, на которых учащийся может найти не только теоретические сведения по русскому языку и культуре речи, но и интерактивные тесты, плакаты и т. п. Названные средства обучения могут быть использованы и непосредственно на уроке, и рекомендованы для самостоятельной работы дома.

Оптимальным возрастным периодом освоения школьниками новых информационных технологий на продуктивном и творческом уровнях деятельности является старший подростковый возраст, когда интеллектуальные и личностные характеристики показывают готовность к сложным видам умственной деятельности, к решению проблем профильного и

профессионального самоопределения. Среди всего множества информационных средств обучения и с учетом возрастных особенностей наших детей (8-11 классы) в практике работы мы используем следующие.

1. ГИА 2013. Русский язык. 9 класс. Государственная итоговая аттестация (в новой форме). Типовые тестовые задания Г. Т. Егора-ева. - Москва : Изд-во «Экзамен», 2013 (Серия «ГИА. 9 кл. Типовые тестовые задания»). Пособие содержит 10 вариантов типовых тестовых заданий Государственной итоговой аттестации (в новой форме). Назначение пособия - отработка практических навыков учащихся при подготовке к экзамену (в новой форме) в 9 классе по русскому языку.

2. 1С:Репетитор. Программа разработана для подготовки учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений к государственной итоговой аттестации (ГИА) в новой форме и адресована как самим учащимся, так и их учителям и родителям. В состав продукта входят интерактивные версии репетиционных вариантов контрольных измерительных материалов ГИА, которые разработаны специально для этого издания по соответствующим спецификациям и потому структурно и методологически близки реальным вариантам предстоящего экзамена.

3. «Русский язык. 9 класс. Редактор тестов. Тематические тесты» - современное электронное пособие, которое помогает учителю в организации проверки знаний обучающихся по основным темам курса русского языка. Тематическая база диска сформирована в соответствии с примерной программой по русскому языку для 9 класса. Предлагаемые тестовые задания нацелены на проверку знаний учащихся по следующим направлениям: «Фонетика», «Лексика», «Морфемика», «Морфология», «Синтаксис», «Орфография», «Пунктуация», т. е. разделам, востребованным при сдаче ГИА по русскому языку.

4. «Интерактивные тесты. Русский язык. Части речи». Это современное средство обучения позволяет проводить фронтальное тестирование - контролировать и оценивать учебные достижения учащихся в течение урока. Программа включает набор тестов - более 140 разнотипных заданий, объединенных в 12 тематических разделов по всем частям речи. С помощью специальных инструментов программа позволяет учителю управлять временем тестирования, проводить голосования, изменять содержание готовых тестов в соответствии с целями и задачами урока (самостоятельно формировать наборы тестовых заданий по темам программы, определять последовательность вопросов в тесте) и многое другое. Результаты тестирования

предъявляются в виде отчетов: общий - по всему классу с количеством правильных и неправильных ответов, индивидуальный - по каждому учащемуся.

В силу особенностей нашего образовательного учреждения (профильный лицей естественно-научного направления) существенная часть подготовки к сдаче ГИА приходится на самостоятельную работу учащихся в свободное от основных предметов время. Поэтому мы рекомендуем нашим ученикам пользоваться различными

ресурсами Интернета для самоподготовки, например, http://ege.yandex.ru/russian-gia/, где размещены пробные варианты ГИА по русскому языку с ответами и пояснениями (11 вариантов), http://onlinetestpad.com/ru-ru (Тесты ГИА по русскому языку онлайн в Online Test Pad) и др.

Эффективность такой организации подготовки к сдаче ГИА по русскому языку подтверждается, на наш взгляд, хорошими показателями: в 2012 г. по результатам экзамена качество знаний составило 80,3, средний балл - 4,1.

Приемы сопоставительного изучения на уроках русского языка в условиях

лингвистической гимназии

И. А. Панькина, учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия № 12» (г. Саранск), Liudmila.shukshina@yandex.ru

Задача курса русского языка заключается в том, чтобы в процессе обучения содействовать умственному и культурному развитию учащихся, стремиться в ходе обучения развивать в учениках чувство прекрасного: любовь к слову, природе, человеку. В условиях лингвистической гимназии преподавание русского языка имеет свои особенности. Предмет «Русский язык» изучается школьниками наряду с другими предметами лингвистического цикла: «Английский язык», «Французский язык», «Немецкий язык», «Эрзянский язык», «Мокшанский язык», «Латинский язык». Это создает большие возможности для различных форм интеграции как на уровне самих предметов, отдельных тем, так и на уровне методических подходов к изучению языков. Следует отметить, что при обучении языкам в условиях гимназии все должно быть направлено на развитие функциональной грамотности учащихся, навыков устной и письменной речи на разных изучаемых языках, включающих навыки произношения, интонирования в соответствии с языковыми нормами; формирование навыков правильно строить предложение, фразу, текст, а также навыки осуществления межкультур-ной коммуникации.

Наиболее востребованный и продуктивный подход в обучении родному и иностранным языкам - это подход, предполагающий постоянное сопоставительное изучение языков, обращение к реалиям одного языка для иллюстрации закономерностей в другом языке, привлечение языковых фактов одной культуры для проведения аналогии при изучении другой культуры. В числе приемов сопоставительного

изучения языков можно назвать такие, как разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и сопоставления, например, признаков одной части речи в русском языке с признаками данной части речи в английском, французском, немецком, латинском и мордовских языках. Так, при изучении заимствованной лексики в русском языке большую помощь оказывает обращение к фактам латинского языка. Ученики легко вычленяют корни латинского происхождения в словах русского языка, что дает возможность более глубокого осмысления семантики. Опора на знания иностранных языков помогает и в обучении навыкам правописания. Обращение к графическому облику слова, например, в латинском или английском языке помогает на уровне аналогии объяснить написание многих слов в русском языке, относящихся к словам с непроверяемыми орфограммами.

Обучение языку представляет собой процесс приобщения к культуре. Когда изучаешь родной язык, многое кажется само собой разумеющимся, а это часто мешает проникнуть в суть вещей. При изучении иностранного языка связь между лексикой, грамматикой и коммуникативной культурой не так явственна, ее еще нужно установить. Процесс осознания этой связи при изучении иностранного языка заставляет, изучая русский (родной) язык, задумываться над возможно более глубокой связью между правилами выбора слов, построения предложений и тем, что называется «ментальность», «культура» народа.

Логико-речевая компетенция современных школьников

А. В. Кузнецова, учитель русского языка и литературы МБОУ «Трофимовщинская СОШ» Ромодановского района, аспирант Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, kuznecowa.anna@yandex.ru

Речевая практика требует от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний. Поэтому обучение учащихся устному и письменному речевому общению приобретает особую значимость в современной ситуации, особенно когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом. Педагоги отмечают, что подростки не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом, они затрудняются в создании самостоятельных, свободных, корректных связных устных и письменных высказываний. Как следствие этого - возникновение большого количества логико-речевых ошибок в речи учащихся, приводящих к противоречивости, структурной непоследовательности, нестройности высказывания, затрудняющих понимание каждого предложения и текста в целом.

Логична ли речь наших школьников? Что они сами думают об этом? Умеют ли они видеть логико-речевые ошибки? Чтобы ответить на поставленные вопросы и определить уровень логико-речевой компетенции, нами в 2011-2012 гг. было проведено исследование среди учащихся 5-11 классов школ г. Саранска. Всего в констатирующем срезе участвовали 326 школьников. Первая часть исследования представляла собой анкетирование, где учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) какую речь вы считаете логичной; 2) часто ли вы контролируете свою устную и письменную речь с точки зрения логичности ее построения; 3) что нужно знать человеку, чтобы логично выражаться; 4) что нарушает логичность речи; 5) что такое логическая ошибка? В чем она проявляется? Практическая часть исследования была рассчитана на самостоятельное обнаружение и исправление логико-речевых ошибок.

Анализ показал, что у детей нет четкого представления о логичности речи. Наиболее удачные определения логичной речи, близкие к правильному, дали всего 43 % учащихся, 26 % респондентов оставили данный вопрос без ответа. Среди оставшегося числа (31 %) были такие определения логичной речи: «русская», «эпическая», «литературная», «древняя», «рациональная» речь и т. п. 41 % опрошенных ответили, что всегда стараются контролировать свою устную и письменную речь с точки зрения логичности ее построения.

Ответы на вопрос «Что нужно знать человеку, чтобы логично выражаться?» нас порадовали. Ученики считают, что для этого следует «больше читать книги», «контролировать ход мыслей», «пополнять словарный запас», «знать все о предмете речи», «знать риторику», «уметь связывать слова по смыслу», «грамотно строить предложения». Затруднились ответить 16 % учащихся.

73 % испытуемых, отвечая на вопрос «Что нарушает логичность речи?», назвали среди причин «непоследовательность изложения мысли, несвязности», «неправильное расположение обособленных конструкций», «неправильный порядок слов».

В числе ответов на вопрос «В чем проявляется логическая ошибка?» были такие: «в неправильном употреблении слов», «в несвязности мыслей», «в неправильном порядке слов». К сожалению, больше вариантов логико-речевых ошибок наши школьники не знают. 28 % учащихся вообще не ответили на данный вопрос. Таким образом, у школьников в сознании нет тесной связи между логикой изложения мыслей и языковыми средствами их оформления. Стоит отметить, что большую часть развернутых ответов дали старшеклассники, хотя и они допускали ошибки.

Интересны результаты выполнения практической части исследования. Больше половины учащихся 5-6 классов успешно справились с заданиями на исправление ошибок, связанных с нарушением порядка слов. В исправлении же таких логико-речевых ошибок, как неправильное построение предложений с однородными членами; нарушение связи между местоимениями и словами, на которые они указывают; расположение предложений в логической последовательности в тексте; нарушение взаимосвязи и взаимообусловленности мыслей в тексте, ученики показали неудовлетворительные результаты (справились меньше трети учащихся). Аналогичных показателей добились и учащиеся 7-9 классов. Только ученики 10-11 классов продемонстрировали более высокие результаты по сравнению с предыдущими классами. Чуть лучше обстоит дело с исправлением ошибок в предложениях с причастным и деепричастным оборотами (51 % правильных ответов), в употреблении средств связи в предложении (53 %), однако обнаружение ошибок в нарушении взаимосвязи и взаимообусловленности мыслей в тексте (20 %) и ошибок, приводящих

к противоречивости в предложении (18 %), необходимой динамики не показало.

Проведенный анализ результатов констатирующего среза позволяет сделать вывод не только о недостаточном представлении учащихся о логичности речи, но и, как следствие, о невысоком уровне умения анализировать исходный текст, понимать роль языковых единиц в обеспечении логичности высказывания, а также уровне строить собственные высказывания в устной и письменной форме.

Такие умения должны формироваться на протяжении всего обучения в школе. Возможно, пришло время переосмыслить и обновить методику работы над логичностью речи школьников, ввести в методику знакомство учащихся с языковыми средствами, выражающими логику речи, с логико-речевой нормой, характером логико-речевых ошибок, другими словами, обеспечить учеников знаниями, позволяющими соблюдать логичность речи.

риторическое образование как центр гуманитарного знания

С. Ю. Камышева, доцент кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина (г. Москва), кандидат филологических наук, skamysheva@yandex.ru

В условиях перманентной модернизации образования идет поиск парадигмы обучения, соответствующей новым условиям в изменяющемся мире. Ученые различных школ и направлений (А. А. Волков, А. А. Ворожбитова, И. А. Стернин, О. В. Филиппова, О. О. Карасева) приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, обязательным компонентом включающей в себя речевую культуру, владение основами успешной коммуникации.

В настоящее время перед средней школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции учащегося, предполагающей владение навыками эффективного общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать собственный и интерпретировать чужой текст. Для этого необходимо знать основы общей риторики, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед учащимся задач.

В содержание подготовки учащегося средней школы должен быть введен компонент, связанный с формированием коммуникативной компетенции и выстроенный концептуально. Основой такой концепции может стать риторический подход, нацеленный на овладение эффективной, успешной, результативной речью.

Культура общения немыслима без коммуникативных составляющих - умений устанавливать психологический контакт, перехватывать инициативу, понимать партнеров по общению, управлять общением, вносить в него коррективы и т. д.

Именно риторика вкупе с грамматикой и диалектикой находилась в центре гуманитар-

ного образования в дореволюционной России. Необходимость нормализации общественно-языковой сферы была одной из причин создания Российской академии наук.

В дореволюционной гимназии в центре гуманитарного образования стояла риторика. Вспомним учебное заведение всех времен и народов - Пушкинский лицей. Все лицеисты тогда писали стихи, не только Пушкин, но и Кюхельбекер, Снегирев, Дельвиг, Корсаков, Пущин. Все «однокашники» сейчас дружно входят в серию «ЖЗЛ», все в то время достигли высот на службе Отечеству. Как объяснить такой феномен? Немаловажно, думается, что лицеистам преподавалась риторика и словесность. Н. Ф. Кошанский и А. И. Галич обучали лицеистов культуре мысли и слова.

Риторика в аристотелевском понимании -прежде всего наука об изобретении мысли, о гармоничном воплощении ее в слове с целью эффективного речевого воздействия. Современные школьники, беззастенчиво пользующиеся пособиями типа «100 медальных сочинений», не обучены риторике, а следовательно, не обучены культуре и технологии мысли.

В современном российском обществе планка речевой культуры опустилась до критически низкой отметки. Если полтора-два десятилетия назад мы могли рекомендовать нашим ученикам смотреть «Останкино» и учиться «хорошей речи», то где сейчас школьники могут услышать образцы «элитарного типа речевой культуры» (терминология О. Б. Сиротининой)? СМИ, к сожалению, очень часто дают нам примеры антикультуры и безграмотной речи. И иммунитет от этого может и должен вырабатываться в школах на уроках русской словесности и риторики.

Почти в каждом кабинете русского языка в средних школах страны висит высказывание К. Г. Паустовского: «Любовь к Родине немыслима без любви к родному языку». Продолжение этой фразы такое: «Гражданская ценность человека измеряется его отношением к родному языку». Франсуа Миттеран, будучи президентом Франции, за ошибку, допущенную в публичной речи, извинялся по национальному телевидению - вот уровень отношения к родному языку. Аналитики убеждены, что рост экономического и социального благосостояния начинается с реформ в образовании и устрой-

стве речевых коммуникаций. Древняя Эллада, характеризовавшаяся небывалым культом слова, - одно из весомых доказательств.

Таким образом, при формировании коммуникативной компетенции учащегося средней школы необходимо включать в учебные планы блоки речеведческих дисциплин (риторику, культуру речи, речевой этикет и т. п.), дающих совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, необходимых для адекватного восприятия и отражения действительности в различных коммуникативных ситуациях.

Косвенное речевое воздействие как способ организации диалога с учащимися

Е. В. Волгина, студентка Vкурса филологического факультета Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, waytoword@yandex.ru

Успех в обучении определяется методикой и личностью педагога. В методике преподавания русского языка можно выделить большое разнообразие языковых и коммуникативных средств, использование которых позволяет обеспечить результативность обучения предмету. Специфика уроков русского языка заключается в том, что формирование коммуникативной компетенции учащихся выступает не только средством достижения предметных целей обучения, а само является важнейшей предметной целью. Это выдвигает дополнительные требования к коммуникативной личности учителя, который своим речевым поведением призван воспитывать коммуникативную культуру школьников, демонстрировать образцы эффективного решения различных коммуникативных задач. Именно речи педагога, нацеленной на использование косвенного воздействия в процессе обучения школьников в средней и старшей школе, и было посвящено наше исследование.

В настоящее время в лингвистике и риторике заметен интерес к косвенным формам речевого воздействия, имплицитно оказывающих влияние на собеседника, принуждая его к определенному действию/бездействию. Подобные виды речевых актов (косвенные речевые акты) сравнительно недавно пользовались и продолжают пользоваться популярностью в таких сферах общества, как политика, реклама, бизнес-коммуникация и др. Косвенное воздействие представляет собой употребление языковых форм для выражения иллокутивной силы, не связанной с их прямым языковым значением. Такие косвенные средства речевого воздействия не выражают открыто намерений субъекта, это так называемые способы скрытого принуждения личности к определенному поведению. В педагогическом общении важен

выбор учителем тех средств и форм воздействия на личность ученика, которые не только приведут к желаемому учебному результату, но и будут способствовать созданию благоприятной творческой атмосферы, стимулирующей раскрытие всех сторон личности обучаемого. На наш взгляд, способность педагога к косвенному способу воздействия выступает показателем его педагогико-речевого мастерства, способности находить оптимальные формы ведения диалога с учащимися. На современном этапе развития педагогики и методики преподавания различных школьных дисциплин отмечается тенденция к поиску средств совершенствования общения между учителем и учеником. Так, используя косвенное воздействие на школьника в ходе урока, можно добиться повышения успеваемости в классе в целом. Это объясняется тем, что поколение нынешних школьников приветствует более легкое, непринужденное, доверительное общение с педагогом, что создает атмосферу доброжелательности, комфорта. Снижается вероятность приближения педагога к авторитарному стилю общения в классе, чего особенно не любят ученики.

Можем сделать вывод, что косвенное воздействие в языковой структуре педагога занимает немаловажную долю. Это особенно ценно для развития всей педагогической профессиональной деятельности: умение устанавливать контакт, оказывать речевое воздействие, контролировать обстановку и управлять ситуацией, добиваться желаемых результатов и выполнения задач от учащихся. Мы считаем, что косвенное речевое воздействие является более действенным средством воздействия в методике преподавания русского языка и литературы, так как ученику (исходя из условий анализируемого общения

«учитель - ученик») изначально необходимо уловить «скрытое» воздействие, а уже потом оценивать саму информацию.

Применение разнообразных средств речевого воздействия, при котором осуществляется «управление» личностью, как в повседневной жизни, так и в других сферах

жизнедеятельности общества, стало довольно распространенным явлением. Особенно часто прибегают к методике косвенного воздействия, которая в настоящее время остается еще малоизученной областью в коммуникативной среде, но обладающая самым мощным потенциалом убеждения, влияния и т. д.

обучение риторике на основе интеграции речи и музыки

Л. Г. Чуракова, аспирант кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, peppy79@mail.ru

В центре современной системы образования стоит личность ученика, личность мыслящая, действующая, познающая. Для развития личности в процессе обучения на ученика воздействуют средствами разных учебных предметов.

Часто получается так, что требования различных учебных дисциплин идентичны. Зная это, для достижения наилучшего эффекта педагоги используют прием интеграции. Интегрируются как смежные предметы (физика - химия, литература - история), так и достаточно далекие (МХК - химия, литература - биология). Такое предметное «единение» позволяет развивать у учащихся метапредметное, т. е. более широкое и цельное, понимание мира и формировать у них универсальные учебные действия, необходимые не только в учебе, но и в жизни.

Одним из наиболее значимых факторов социализации, помогающих адаптироваться и строить отношения в социуме, для человека является речь. Интеграционным предметом, развивающим речевые умения школьников, выступает риторика.

На занятиях по риторике школьники учатся отвечать на 3 главных вопроса: «Что сказать?», «В какой последовательности?», «Как сказать (какими словами)?»; знакомятся с текстом как единицей речевого общения, с правилами речевого поведения в различных ситуациях (жанрах) общения; изучают азы публичного выступления, рассматривая различные виды таких выступлений и мастерство оратора, заключающееся в правильной организации своего поведения и правилах управления вниманием слушателей.

В этой работе на помощь риторике может прийти музыка. В связи с тем, что музыкальное искусство теснейшим образом связано с интонационной выразительностью музыкальной речи, а одним из ее главных инструментов, доступным большинству людей, является человеческий голос, музыканты, бесспорно, могут оказать неоценимую услугу специали-

стам в области риторики, поделившись своими секретами работы с голосом.

В данном случае мы можем говорить как об интеграции двух учебных дисциплин, так и об интегративности практических приемов, используемых в этих областях. Тем более что данное взаимодействие заложено в них исторически.

Еще во времена Античности основатели риторического учения Платон, Аристотель, Цицерон видели важность не только в правильном построении и грамотном изложении речи оратором, но и в эмоциональном оформлении ее исполнения богатым различными оттенками голосом, уместными телодвижениями, мимикой, жестикуляцией.

Квинтилиан в «Двенадцати книгах риторических наставлений» впервые в Античности описал необходимость использовать музыку как вспомогательное средство при обучении ораторов владению диапазоном своего голоса, при работе над тембровой окраской голоса говорящего, при работе над телодвижениями и в подборе нужного тона для произнесения.

Древнерусское искусство, синкретичное по своей сути, также тесно переплетало между собой музыку с ее эмоциональностью, мелодикой, кантиленой, и слово с его символами и значением.

На протяжении многих веков некоторые ораторы, в силу своих знаний, возможностей, ощущений, обращались к музыкальным приемам по работе с голосом и над интонационной выразительностью произносительной стороны речи. Музыканты, в первую очередь вокалисты, обращались к риторическим основам работы с текстом, к правилам сценического поведения и организации невербального контакта со зрителем. Суть этих интегрированных поисков нашла свое отражение в высказывании Ф. И. Шаляпина: «Хорошо сказанное слово - уже спето».

В настоящее время интеграцию музыки и риторики можно провести, опираясь уже не только на собственный практический опыт, как это было

раньше, а с опорой на открытия, сделанные учеными в области физиологии и гигиены.

На наш взгляд, если риторика и музыка имеют некую генетическую связь, известную еще древним, в области работы с текстом -элементом музыкальной и разговорной речи, интонационной и эмоциональной выразительностью его исполнения, то и совершенствовать коммуникативно-речевые умения, связанные

с публичными выступлениями, следует интегрированно.

Синтез музыкального и риторического подходов даст более высокий результат в развитии его собственного голоса, в познании человеком самого себя; в социализации и воздействии на слушателя как в плане развития личности, так и в решении профессиональных проблем в будущем.

Микроконтекст: как научить старшеклассников чтению

О. Е. Ермилина, аспирант кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (г. Москва),

olga.ermilina@gmail.com

В современных условиях организации образовательного процесса, когда в школьных стандартах меньше времени отводится на литературу, становится особенно заметно, что мы теряем художественный текст как искусство слова. Изменился и сам школьник. В его деятельности практически не осталось места медленному, вдумчивому чтению. Важна передача информации, а процесс рефлексии в диалоге с автором произведения отходит на второй план. Как в таких условиях «пробудить» читателя в школьнике?

Деятельность в процессе понимания текста также важна при подготовке к написанию части С выпускного экзамена по русскому языку. Особые трудности возникают, когда исходным текстом является отрывок из художественного произведения, где основная мысль, замысел автора выражены имплицитно. Школьник, привыкший в лучшем случае воспринимать содержание текста, теряется в догадках, какова проблема и позиция автора в данном тексте.

На наш взгляд, понятие микроконтекста необходимо для непрерывного процесса постижения смысла художественного текста. Рассмотрим значение этого понятия в практике другого подхода к совершенствованию читательской деятельности учащихся. По определению Г. И. Богина, микроконтексты -«значимые единицы текста», содержащие подтекстовую информацию. А. А. Брудный считает, что микроконтексты - это значимые единицы художественного текста, при удалении которых изменится смысл произведения. Л. С. Якушина уточняет это понятие, считая, что микроконтексты - элементы, значимые для художественного текста, определяющиеся его поэтикой. Отметим, что определения А. А. Брудного и Л. С. Якушиной обогащают друг друга, так как микроконтекст подкрепляется самой поэтикой текста, являясь для неквалифицированного читателя тем сигналом, на

который он обязательно обратит внимание. То есть читатель интуитивно выделяет значимые элементы текста, анализирует их взаимодействие, и в результате процесса рефлексии происходит рождение смысла, движение к постижению авторского замысла.

Сам текст, его поэтика несут в себе некий ограничитель, который уберегает от произвола истолкований, когда индивидуальная интерпретация небезгранична, а рождается на основе прочитанного текста. Микроконтекст становится инструментом анализа художественного текста.

Продемонстрируем, как в процессе постижения смыслов, возникающих благодаря взаимодействию микроконтекстов, можно определить проблему и позицию автора на примере отрывка из произведения А. П. Владимирова - современного писателя-прозаика, которого исследователи называют наследником традиций Гофмана и Булгакова. В тексте, представленном на ЕГЭ, идет повествование об отце, у которого сильно больна дочь. Чтобы приготовить лекарство, ему необходимо добыть рога антилопы. После изнурительного поиска животного его, наконец, ждет удача, но перед выстрелом он замечает, что антилопа не одна, а с детенышем. В итоге отец возвращается домой лишь с горстью земляники для своей девочки. Нельзя не обратить внимание на микроконтексты-сочетания, описывающие эмоциональное состояние героя: «он знал, что ничего не найдет», «...видно, суждено», «суждено видеть печальные глаза девочки.», «слезы... будто кислота, разъедали кожу». Стремление помочь, отчаяние героя, его бессилие, соединяясь с микроконтекстом-фразой «она молчит, просто смотрит внутрь себя и молчит... никто не поможет», рождают мысль о предопределенности случившегося. Сопоставим и ряд микроконтекстов-повторов: антилопа закрывает собой от палящего зноя детеныша, и ее «тень, будто фиолетовое по-

крывало», лежит на его головке; отец, угощая дочку земляникой, склоняется над ней так, что над ее головой «будто фиолетовое покрывало, легла прохладная тень». Вследствие взаимодействия только этого ряда микроконтекстов становится ясно, почему отец не убил антилопу. Суть не в проявлении милосердия к животным (как написали большинство школьников), а в проблеме нравственного выбора человека. Позиция автора выражена не в прямых номинациях, а в подтексте, через поэтику текста: поддерживая сложный нравственный выбор человека, который может чувствовать боль другого, как свою, автор считает, что убийство животного и не могло бы помочь в этой ситуации. Происходит осмысленное постижение художественного текста.

Какое же место эта методика может занимать в практике подготовки к экзамену? Конечно, учителю станет легче пробудить не только интерес к чтению, но и помочь выпускникам подготовиться к экзамену. Но прежде необходимо показывать школьнику механизм работы взаимодействия микроконтекстов на небольших произведениях, побуждая тем самым интуитивно выделять важное. Выделение микроконтекстов может носить локальный характер при изучении больших произведений, когда нужно увидеть, раскрыть особенности стиля писателя, своеобразие таланта. Как следствие, у школьников будут не только высокие баллы по ЕГЭ, но и возрастет интерес к литературе, они выйдут из школы хорошими читателями.

интеграция традиционной отметки и самооценки на основе критериального подхода в процессе формирования «портфолио читателя»

Е. В. Лобзова, учитель русского языка и литературы ГБОУ «СОШ с углубленным изучением экономики № 506», соискатель Московского института открытого образования (г. Москва), 22@yandex.ru

Экспериментальная работа по созданию «Портфолио читателя» показала, что сочетание традиционной отметки, самооценки и внешней оценки развивает рефлексивные навыки учащихся и формирует чувство личной ответственности за результаты литературного образования. Технически интеграция разных форм оценивания осуществляется на основе критериального подхода.

Основные принципы критериального подхода в технологии «Портфолио читателя» базируются на принципах безотметоч-ного обучения, эффективность которого доказали психолого-педагогические исследования Ш. А. Амонашвили, А. Б. Воронцова, А. В. Захаровой, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман.

Принцип договора предполагает активное участие самих школьников в разработке оценочных критериев на основе ключевых слов задания, имеющегося читательского опыта и образца-эталона. Практика показала, что задания, выполнение которых предварялось разработкой критериев оценивания, были качественнее и отвечали поставленной цели.

Принцип сопоставления развивает мета-предметные умения анализировать, находить сходства и различия, устанавливать соответствие между выполненной работой и критериями, т. е. формирует навыки самооценки. По мнению многих ученых, «воспитание здоровой самооценки школьников - одна из центральных, но до сих пор не реализованных

задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться».

Принцип предваряющей самооценки направлен на самостоятельное оценивание учеником своей работы; он предшествует оценке учителя или одноклассника и дает возможность посмотреть на свою работу со стороны критично и объективно.

Принцип дискуссии способствует развитию умения доказывать свою позицию, отстаивать свои убеждения, опираясь на произведение или критерии. Учащийся понимает, что может влиять на оценку, так как активно участвует в процессе оценивания.

Принцип планирования в большей степени направлен на развитие рефлексивных навыков. По мнению М. С. Миримановой, рефлексия -это механизм, «благодаря которому осуществляется любое развитие: системы собственных знаний, мышления, деятельности личности или ее отношений с миром». Старшеклассники определяют «плюсы» и «минусы» своей работы, причины появления последних и разрабатывают программу перевода «минусов» в «плюсы».

Принцип предоставленных возможностей помогает ученику отредактировать работу или включить в «Портфолио читателя» аналогичную, отражающую более высокий уровень овладения определенной компетентностью.

«Портфолио читателя» как альтернативная форма оценивания читательской квалифика-

ции школьников гармонично сочетает традиционную отметку, самооценку и внешнюю оценку, опираясь на критериальный подход, что способствует развитию рефлексивных навыков учащихся, так как на каждом этапе оценочной деятельности предполагает работу по самооценке уровня развития читательской

компетентности. Рефлексивная деятельность, сопутствующая работе по критериям, позволяет судить, насколько осознанно учащийся действовал в тот или иной момент работы, как изменила его конкретная деятельность, повышает ответственность за результаты литературного образования.

Возможности формирования коммуникативно-речевой компетенции младших школьников на уроках математики

Н. В. Вершинина, доцент кафедры методики начального образования Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, кандидат педагогических наук, versok3@mail.ru

С 1 сентября 2011 г. в школы России введен новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Основным требованием и критерием качества современного образования в этой связи стал компетентностный подход. Особенно важным, на наш взгляд, представляется формирование у младших школьников коммуникативно-речевой компетенции, которая обозначена в новом стандарте как ключевая, общекультурная. Дисциплины филологического цикла в различной степени способствуют формированию коммуникативно-речевой компетенции младших школьников. Сложнее дело обстоит с другими предметными областями. Рассмотрим некоторые аспекты формирования у учащихся начальной школы коммуникативно-речевой компетенции на уроках математики.

Коммуникативно-речевая компетенция -это совокупность знаний, умений и навыков свободного, эффективного речевого общения в различных коммуникативных ситуациях; показатель состоятельности человека в профессиональном и личностном плане. Поэтому в основе становления научно-учебной речи младших школьников лежит формирование коммуникативно-речевой компетенции. К сожалению, выпускник начальной школы далеко не всегда владеет коммуникативно-речевыми умениями, не может проявить себя как языковая личность, как следствие - уровень его культуры явно недостаточен для решения жизненных проблем. Огромный потенциал для становления коммуникативно-речевой компетенции заложен в технологии риториза-ции образовательного процесса. Как известно, риторизация предполагает интеграцию приемов, мотивирующих учащихся к созданию индивидуального речевого высказывания. Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий на уроках математики показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разреша-

ются и даже поощряются их коммуникативные действия: возможность советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать, т. е. действовать естественно, раскованно.

В начальной школе учащиеся впервые знакомятся с искусственным языком математики, где также существуют определенные правила синтаксиса и семантики. Естественно, что речь учащихся на уроках математики отличается от речи на других уроках, поскольку в ее основу ложится специальный математический язык. Несмотря на это, речь на уроке математики строится по тем же законам, которые применимы к любому учебно-научному тексту в структурно-композиционном плане (логичность речи на уровне текста связана с композицией и предполагает деление текста на части и обдуманную последовательность этих частей с обозначением переходов от одного смыслового отрезка к другому). Математическая речь, помимо логичности, включает как минимум три признака: богатство, точность, выразительность речи, способствующих развитию наглядно-образного мышления.

Развитие учебно-научной речи младших школьников как показатель освоения математических понятий, умений и навыков должно происходить в неразрывной связи с процессом развития коммуникативных УУД, формирования коммуникативно-речевой компетенции. Поэтому в основу такого развития должны быть заложены элементарные знания о структурных и содержательных аспектах моделирования речевого высказывания (речевая ситуация и ее составляющие, текст - тема - основная мысль - структура - тезис и доказательство -тип текста и т. д.). Для организации работы по развитию речи младших школьников на уроках можно использовать упражнения из учебника по математике любой программы. Так, чтение числовых выражений всевозможными способами способствует интенсивному развитию звуковой стороны речи и обогащению словарного запаса учащихся; формированию

правильного произношения и употребления математических терминов; развитию умения составлять связное высказывание.

Язык позволяет выразить одну и ту же мысль различными словами и структурами. В нашем случае важно создавать ученику такие учебно-речевые ситуации, которые будут способствовать проявлению у него как внутренних, так и внешних речемыслительных процессов. Поскольку важной чертой современных методических инноваций является ориентация на поисковую деятельность, формирование навыков рефлексивного мышления, незаменимым ресурсом становится учебный диалог, направленный на развитие интеллектуально-творческой и коммуникативно-дискуссионной культуры личности. Для младших школьников диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником - учителем, одноклассником, поэтому

без умения строить диалог невозможно формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся. На уроках математики возможно формирование следующих коммуникативно-речевых умений младших школьников: восприятие речи (чтение текстов различных стилей речи; использование различных видов чтения; составление простого плана текста; составление на основании текста таблиц, схем, графиков; нахождение коммуникативных недочетов; различение условных обозначений коммуникативных нарушений) и порождение речи (создание функционально-стилистических разновидностей текстов с использованием математической речи), умение строить и вести диалог. Овладение данными умениями есть основа коммуникативной деятельности: взаимодействие и сотрудничество как условие интериоризации.