Профессионально ориентированное обучение иностранному языку как основа формирования профессиональных умений студентов неязыкового вуза

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 800:378.662

Н. А. Качалов, Т. В. Сидоренко

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Рассматривается обучение иностранному языку студентов IT-специальностей, обоснована сущность и выявлена структура профессионально ориентированного обучения иностранному языку, разработан содержательный компонент модели учебной дисциплины «Профессиональный иностранный язык».

The core principles and the structure of the English course appropriate for technical universities are considered in the article. The ultimate purpose is to introduce the model of the course content where the emphasis is made on the development of future engineers' professional skills.

Ключевые слова: языковое образование, профессиональный иностранный язык, профессионально ориентированное обучение, выпускники IT-специаль-ностей.

Keywords: language education, professional foreign language, teaching a foreign language for specific purposes, IT-graduates.

Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий в различных сферах человеческой деятельности и преимущественно в образовании, расширение международных связей и другие факторы явились причиной глобализации инженерного образования. Приходит понимание, что современный вектор профессиональных компетенций инженера должен включать не только специальные технические знания, но и ряд «нетрадиционных» для инженерного образования умений социально-гуманитарного характера, относящихся к категории «гибких качеств», которые составляют основу социально-гуманитарной компетенции специалиста. Важность социально-гуманитарных компетенций отражена в критериях качества инженерного образования, сформулированных международными советами и организациями, осуществляющих аккредитацию образовательных программ инженерных вузов и сертификацию уровня подготовки их выпускников. К числу наиболее авторитетных

© Качалов Н. А., Сидоренко Т. В., 2010

организаций такого рода относятся ABET, FEANI, ASTIN, ENAEE, CEAB и Ассоциация инженерного образования России.

Требования, предъявляемые в настоящее время работодателями к выпускникам неязыковых вузов, включают их способность работать в многопрофильной команде, владеть приемами эффективной аргументации, осуществлять деловые переговоры в устной и письменной форме, нести профессиональную и этическую ответственность за принятие инженерных решений, критически анализировать принятые решения, быстро адаптироваться к изменяющимся экономическим, социальным и политическим условиям жизни.

Принимая во внимание данные требования, задачей инженерных вузов является пересмотр своей образовательной политики и, возможно, отказ при этом от части традиционных подходов к обучению, таким, как «узкопрофильность, ориентация на рынок труда только одной страны, дискретность образовательных процессов» [1]. Сегодня высшая школа должна разрабатывать и внедрять такие учебные курсы, которые способствовали бы формированию и развитию дополнительных «гибких» профессиональных умений будущих специалистов. К таким умениям можно отнести самообразование, критичность мышления, самоорганизацию, устную и письменную профессиональную коммуникацию, творческий подход к решению профессиональных задач. На наш взгляд, курс по профессионально ориентированному обучению иностранному языку способен частично решить вышеуказанную проблему.

Профессионально ориентированное обучение иностранному языку признается сегодня приоритетным направлением в обновлении инженерного образования. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, и иностранный язык рассматривается не только как средство межкультурного общения, но и как средство приобретения специальных знаний. В России понятие «профессионально ориентированное обучение иностранному языку» является относительно новым и недостаточно исследованным, несмотря на то что в мире данное научно-методическое направление как область прикладной лингвистики начало свое развитие с конца 60-х гг. прошлого столетия. Основной причиной зарожде-

ния данного направления в системе высшего профессионального образования можно считать стремительный рост мировой экономики, повлекший за собой расширение международных контактов и связей в области науки, промышленности, бизнеса и образования [2].

Рассмотрим специфику профессионально ориентированного обучения иностранному языку, его цели и задачи, содержание, методы и средства реализации.

Традиционно зарубежная методика [3] выделяет три подхода к определению сущности профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Первое определение было дано английскими учеными Т. Хатчинсон и А. Уотерс (T. Hutchinson, A. Waters) в начале 80-х гг. ХХ в. Они полагали, что цели и содержание ESP-курса должны определяться мотивами и потребностями его изучения [4]. Потребности студентов, как правило, формируются под воздействием внешних факторов социально-экономического характера, которые, в свою очередь, определяют уровень сформированности внутренних мотивов студентов, таких, как самосознание, самоопределение, саморегуляция. Поскольку курс профессионально ориентированного обучения иностранному языку нацелен на то, чтобы помочь обучающимся научиться адекватно действовать в ситуации естественного профессионального общения, то и разработка его содержания, выбор средств и методов обучения должны осуществляться с учетом потребностей студентов и тщательного анализа лингвистических особенностей ситуаций профессионального общения.

Однако, несмотря на правомерность и, на первый взгляд, объективность позиций к разработке содержания такого рода курса, данный подход подвергся ряду критических замечаний со стороны методистов-разработчиков. Во-первых, анализ ситуаций профессионального общения может быть субъективен и недостаточно достоверен, поэтому нельзя принимать решения о содержании учебного курса только на основе этого анализа. Во-вторых, подход к определению содержания обучения на основе языкового материала нельзя назвать гибким, потому как он может быть неадекватен изменениям, происходящим в обществе в целом и в процессе обучения в частности.

Другая интерпретация понятия профессионально ориентированного обучения иностранному языку была предложена английским ученым П. Стри-ванс (P. Strevens) в 1988 г. Он выделил четыре абсолютных и два переменных признака отличия профессионально ориентированного от традиционного обучения иностранному языку социально-бытовой сферы общения. По его мнению, к абсолютным признакам относятся следующие:

- соответствие методов обучения и содержания материалов потребностям студента;

- учет социального контекста будущей профессиональной деятельности студента;

- включение языкового материала, характерного для использования в узкопрофессиональной сфере деятельности;

- специальные цели обучения.

К переменным признакам были отнесены:

- обучение только определенным видам речевой деятельности, например чтению, письму, говорению;

- альтернативные методы обучения, а именно: методы, приемы и технологии, характерные для технических дисциплин. Например, методика проектной работы или метод группового проектирования, направленные на коллективное решение некоторой профессиональной задачи [5].

В начале 90-х гг. прошлого столетия популярность профессионально ориентированного обучения иностранному языку невероятно возросла, что было обусловлено, в первую очередь, социально-политическими, идеологическими, экономическими и технологическими изменениями в мировой цивилизации. Для России проблема изучения иностранного языка после открытия «железного занавеса» оказалась особенно актуальной. Иностранный язык становится своеобразным индикатором определения конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда. «Процесс обучения иностранному языку начинают рассматривать не только как передачу лингвистических знаний, но и как средство социализации личности, готовой к условиям жизни в многонациональном и поликультурном мире» [6].

Как следствие этого в научно-методической литературе появляется новый подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку, предложенный Р. Робинсон (P. Robinson). В качестве дополнительных характеристик к уже существующим характеристикам данный подход предусматривает учет состава группы студентов, а именно: уровень владения иностранным языком, возраст обучающихся, общая предметная область или специализация [7]. Учет данных принципов, по мнению Р. Робинсон, позволяет вывести процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку на новый, более качественный уровень.

Однако ни один из вышеупомянутых подходов к обучению профессионально ориентированному иностранному языку не может претендовать на универсальность и однозначность прочтения. Во-первых, содержание курса не должно замыкаться только на контексте специальности и на изучении ее терминологического аппарата. Во-вторых, знание профессиональной лексики и

грамматических конструкций не может компенсировать отсутствие знаний и умений социально-гуманитарного характера, позволяющих студентам успешно осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке.

Опираясь на проведенный анализ развития данного научно-методического направления и учитывая взгляды современных исследователей в этой области [8], можно сделать вывод, что дисциплина «Профессиональный иностранный язык» как учебный предмет должна отражать, в первую очередь, потребности студентов, которые определяются особенностями их будущей профессиональной деятельности, а также иметь тесное взаимодействие со специальными дисциплинами с целью обеспечения студентов знаниями в рамках предметной отрасли, адекватные современному состоянию науки и техники. Реализация полученных знаний подразумевает уровень сформированности профессиональных умений, которые условно можно разделить следующим образом:

1) общенаучные умения (работа с информацией, анализ, синтез, планирование, организация, управление);

2) квалификационные/узкоспециальные (работа со специальными техникой и технологиями);

3) «гибкие умения» социально-гуманитарного характера (критичность мышления, коммуникация, творческое решение проблемы, командная работа).

Для разработки содержательного компонента модели учебной дисциплины «Профессиональный иностранный язык» для студентов 1Т-специ-альностей нам было необходимо уточнить следующие позиции:

1) предметную область;

2) цели обучения профессионально ориентированному иностранному языку в техническом вузе;

3) потребность специализации с проекцией на будущую профессиональную и на текущую учебную деятельность студентов;

4) индивидуальные потребности студентов в изучении профессионально ориентированного иностранного языка;

5) профессиональные умения, необходимые специалисту для реализации выявленных потребностей в сфере профессиональной деятельности на основании регламентирующих документов учебного процесса, таких, как ГОС ВПО и требования, предъявляемые к выпускнику технического вуза в области иностранного языка.

В качестве предметной области подготовки будущих специалистов мы были сориентированы на «информатику и вычислительную технику», включающую в себя достаточно широкий спектр специализаций: автоматизация и управление, ин-

форматика и вычислительная техника, прикладная математика и информатика, сети ЭВМ и телекоммуникация.

Содержание любого учебного курса определяется прежде всего целями обучения, отражающими социальный заказ в области профессиональной подготовки специалистов. Целью обучения иностранному языку в техническом вузе в соответствии с Примерной программой по обучению иностранному языку в неязыковых вузах [9] является достижение студентами такого уровня иноязычной коммуникативной компетенции, который позволяет использовать иностранный язык как средство межкультурного общения на уровне международных стандартов в профессиональной (производственной или научной) деятельности и для целей самообразования.

Для выявления потребностей в изучении профессионально ориентированного иностранного языка выпускниками IT-специальностей необходимо проанализировать содержание их планируемой профессиональной деятельности. Специфические особенности содержания будущей профессиональной деятельности специалиста в области информационно-коммуникационных технологий свидетельствуют о том, что эта деятельность напрямую связана с использованием иностранного языка.

Ведущие компании мира, такие, как Microsoft, Sun Microsytems, Apple и другие, занимаются разработкой программных продуктов, а создаваемые ими программные продукты и соответствующая документация на английском языке чаще всего не русифицированы (не локализованы), и их изучение требует достаточно хорошего знания английского языка в части компьютерной терминологии.

В последнее время становится обычной практикой включенное обучение студентов в зарубежных вузах, а также стажировки и производственные практики в иностранных компаниях. Развивающееся международное сотрудничество, участие в проектах, где необходимо осуществлять переговоры, выполнять отчеты на уровне письменной или устной коммуникации, также требуют знания иностранного языка с учетом получаемой специализации.

Также в круг профессиональных обязанностей выпускника неязыкового вуза включаются вопросы, связанные с установлением и поддержанием взаимовыгодных международных и производственных контактов с зарубежными партнерами. Совместные промышленные и торговые предприятия, образовательные и научные объединения нуждаются сегодня в компетентных, творчески работающих специалистах, способных самостоятельно решать производственные задачи. Поэтому иноязычная профессиональная ком-

петенция рассматривается на рынке труда как существенная характеристика молодого специалиста, готового к профессионально ориентированному общению и сотрудничеству с представителями международного научно-технического сообщества.

Учет обозначенных особенностей содержания профессиональной деятельности специалистов в области информационных технологий позволил нам выделить ряд потребностей студентов в изучении иностранного языка. К таким потребностям можно отнести:

- потребность в коммуникативных навыках для установления и поддержания деловых и производственных контактов с зарубежными партнерами;

- потребность в изучении различной экономической, правовой, культурной среды стран изучаемого языка применительно к области профессиональной деятельности;

- потребность в получении дополнительных профессиональных знаний в области компьютерной техники и технологий;

- потребность в ознакомлении с новейшими мировыми достижениями науки и техники в области компьютерной индустрии;

- потребность в изучении международного опыта ведения производственной и научно-образовательной деятельности.

Для определения индивидуальных потребностей выпускников 1Т-специальностей в изучении

иностранного языка нами было проведено анкетирование 48 магистрантов факультета автоматики и вычислительной техники. Цель анкетирования заключалась в выявлении трудностей, возникающих у студентов в реализации получаемых знаний по профессионально ориентированному иностранному языку, их ожиданий от учебного курса и предпочтений. Анкета включала в себя следующие вопросы:

1) Для чего Вам нужен английский язык?

2) Что, по Вашему мнению, должен включать курс «Профессиональный английский язык»?

3) Ваши ожидания от курса «Профессиональный английский язык»?

4) Какие языковые навыки и умения Вы бы хотели улучшить для того, чтобы не испытывать трудностей в профессиональной коммуникации на английском языке?

5) Какие языковые аспекты Вам бы хотелось изучать в рамках курса «Профессиональный английский язык»?

Результаты анкетирования представлены в таблице.

По результатам анкетирования можно сделать вывод, что учебный курс по профессионально ориентированному иностранному языку будет эффективен относительно сформированности лингвистических знаний и развития профессиональных умений, если будет основываться на сбалансированном сочетании тематических блоков профессионального содержания и блоков акаде-

Результаты анкетирования магистрантов АВТФ

Вопрос 1 Answeгs

для участия в международных конференциях и других научных мероприятиях 22%

участия в международных проектах 35%

получения работы в международных ГГ-компаниях 43%

Вопрос 2

специальную лексику и терминологию сферы профессиональной деятельности 52%

социальный контекст специальности (ситуации профессионального общения: переговоры, пре- 48%

зентации, дискуссии и т. д.)

Вопрос 3

умение общаться на иностранном языке на профессиональные темы 73%

подготовка к написанию научной статьи на иностранном языке или с использованием ориги- 21%

нальных источников

умение понимать иноязычную речь профессионального содержания и участвовать в дискуссиях на профессиональные темы 6%

Вопрос 4

академическое письмо 45%

чтение профессиональной литературы 10%

говорение 25%

аудирование 20%

Вопрос 5

профессиональная лексика 54%

технический перевод 21%

техническая письменная коммуникация 20%

грамматика 5%

мической направленности. Это означает, что изучение иностранного языка с учетом контекста специальности, ситуаций профессионального общения и терминологического аппарата специализации должно быть интегрировано с блоками, направленными на развитие академических или общенаучных умений, таких, как академическое письмо, навыки реферирования, конспектирования, публичного выступления.

Тематическая направленность академических блоков обусловлена ориентированием на развитие дополнительных профессиональных умений студентов, составляющих основу общекультурной компетенции будущих специалистов согласно ГОС ВПО (3-е поколение, 2009). К таким умениям относятся:

- способность к самостоятельному обучению новым методам исследования;

- способность пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения;

- способность организации исследовательских и проектных работ;

- способность проявлять инициативу и брать на себя ответственность принятия решений;

- способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий новые профессиональные знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой профессиональной деятельности [10].

Любая дидактическая модель подразумевает наличие в своем составе следующих компонентов: целевого, содержательного, методического или процессуального и контрольно-оценочного. В цели данной статьи не входило представление дидактического инструментария профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, однако разработка компонентов содержания на основе проведенного анализа потребностей специальности, индивидуальных потребностей студентов и учета профессиональных умений, составляющих основу общекультурной компетенции специалистов, может представлять методическую ценность для вузов аналогичного профиля. На рисунке представлено, как может быть сформирован содержательный компонент дисциплины «Профессиональный иностранный язык» для выпускников 1Т-специальностей.

Адекватность процесса обучения реальному процессу коммуникации выступает одним из главных методических требований к процессу профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Содержание специализированных модулей должно разрабатываться в сотрудничестве с профилирующими кафедрами, то есть экспертами в области компьютерной индустрии, потому как только они могут четко и адекватно представить информацию по тенденциям развития отдельно

Модель содержательного компонента дисциплины «Профессиональный английский язык»

для студентов 1Т-специальностей

Д. Л. Матухин. Технология формирования критического мышления в обучении иностранным языкам

взятой специализированной отрасли. Преподаватель-лингвист в данном случае обрабатывает представленный текстовый материал на предмет развития языковых аспектов, таких, как профессиональная лексика, грамматические конструкции, типичные для технической коммуникации, стилевые и жанровые особенности научных текстов, способы структурирования и композиции собственных текстов, особенности технического перевода и т. д. Блоки академической направленности, по нашему убеждению, должны предлагаться студенту на основе альтернативного выбора. Вариативность в обучении в данном случае способствует развитию у студентов таких важных качеств, как осмысление целей изучения дисциплины, анализ собственных потребностей, анализ перспектив реализации полученных знаний, критическая оценка социальной ситуации в выбранной отрасли.

В заключение хотелось бы отметить, что обучение иностранному языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается недостаточно эффективным. Об этом свидетельствует «острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения» [11], а также недостаток специализированной учебно-методической литературы, на основе которой можно было бы осуществлять подготовку будущих инженеров по иностранному языку. Поэтому преподаватели высшей школы неизбежно оказываются перед проблемой поиска новых нетрадиционных решений и более эффективных методических направлений в области языкового образования.

Примечания

1. Сунцоба Е. Н. Техническая коммуникация как необходимый компонент образовательных программ российских инженерных вузов. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. Вып 6 (84). С. 9-13.

2. Dudley-Evans T. and St. John Maggie, Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Pages relevant 10-11, 19-21.

3. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.; Strevens P. ESP after twenty years: a re-appraisal. In M. Tickoo (Ed) ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Center, 1988. Relevant pages 1-13; Robinson P. ESP today: a Practitioner's Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1991. 268 Pages; Jordan R. English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. Pages relevant 1-8, 22-27 и др.

4. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.

5. Strevens P. Указ. соч.

6. Зайцеба И. В. Профессионально ориентированное обучение на историческом факультете: автореф. дис. канд. пед. наук. Елец, 2004.

7. Robinson P. Указ. соч.

8. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.; ordan R. Указ. соч.; Зайцеба И. В. Указ. соч.; Образ-

цов П. И, Иванова О. Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / под ред. П. И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. С. 5-6, 20-22 и др.

9. Примерная программа дисциплины «Обучение иностранному языку (в вузах неязыковых специальностей)». Мин. обр. РФ. М.: ГНИИ ИТТ «Информатика», 2000.

10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 230100 «Информатика и вычислительная техника». Мин. обр. РФ. М., 2009.

11. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Указ. соч.

УДК 378.147.33:800:37

Д. Л. Матухин

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В статье обсуждается проблема рефлексии и ее места в структуре творческого мышления, саморазвития и самопознания личности - изучение психических, физических и творческих особенностей. Автором предлагается технология формирования критического мышления, получающая все большее распространение в обучающей деятельности и нацеленная на развитие аналитического подхода к обучению иностранным языкам, на постановку проблемы и творческий поиск ее решения.

The article dwells on the problem of reflection and its place in the structure of creative thinking, self-development and self-cognition of a personality. The author suggests a technology of forming the critical thinking abilities which is aimed at developing analytical approach to teaching foreign languages, at putting forward problems and finding creative ways of their solution.

Ключевые слова: рефлексивная деятельность, критическое мышление, творческая личность, альтернативное решение, социокультурная компетенция.

Keywords: reflexive activity, critical thinking, creative personality, alternative solution, socio-cultural competence.

Огромную роль в процессе обогащения самосознания играет самопознание - изучение личностью собственных особенностей: психических, физических, нравственных. Самопознание совершается, во-первых, путем анализа результатов собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами партнеров с общепринятыми нормами. Поэтому очень важно как можно раньше начинать учить обучающихся анализировать свою деятельность, свое поведение. Во-вторых, самопознание совершается путем осознания отношения других людей к себе, их оценки отдельных качеств данной личности, её поведения, деятельности.

© Матухин Д. Л., 2010