Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

- удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе; - сформированность классного коллектива; - проявление индивидуальности («лица») классной общности.

10 Анализ и корректировка деятельности образовательного учреждения по вопросам воспитания. Осуществление обратной связи, адекватность управленческих решений по вопросам воспитания

Таким образом, эффективность принятого управленческого решения в воспитательном процессе образовательного учреждения определяется технологией ее разработки и принятия. Разработка управленческих действий и ожидаемых результатов по всем направлениям воспитательной деятельности способствует проектированию и реализации системы воспитания, адекватной потребностям всех субъектов образовательной деятельности - родителей, педагогов, учащихся.

Литература

1. Вирьянский З.Я. Управленческие решения в инновационном менеджменте: метод. рекомендации. - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2004 (Сер.: Инновационная деятельность). - Вып. 1. - 176 с.

2. Гасанов А.З. Разработка управленческих решений: учебное пособие. М.

3. Классному руководителю: учеб.-метод. пособие / под ред. М.И.Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 280 с.

4. Клаус Г. Кибернетика и философия. - М.: Иностр. литература, 1963.

5. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. Нормативные документы Министерства образования РФ.

6. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений: учебник. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 271 с.

7. Тихонов А.Н., Цветков В.Я. Методы и системы поддержки принятия решений. - М.: МАК-ПРЕССЮ, 2001.

8. Фатхутдинов Р.А. Управленческие решения: учебник. - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2008. - 344 с. - (Высшее образование).

9. Эффективное управление школой в современных условиях: учеб.-метод. пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 272 с.

Батогалсанова Балдарма Дамбаринчиновна, зав. кафедрой менеджмента Агинского института повышения квалификации работников социальной сферы, аспирант ЗабГГПУ. Е-mail: baldarma63@mail.ru

Batogalsanova Baldarma Dambarinchinovna, head of department of management of Aginsk Institute for Advanced studies of employees of social sphere, postgraduate student of Zhabaikalie State Humanitarian Pedagogical University. Е-mail:baldarma63@mail.ru

УДК 37б

Б Н Бубеева

ПРОБЛЕМА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Для России понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, пока концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения, что подтверждается результатами опроса учащихся и родителей. Система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, именно в этом его ключевое значение.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, инклюзия, инклюзивное образование, расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интеграция.

BN Bubeeva

PROBLEM OF INCLUSIVE EDUCATION OF DISABLED PEOPLE

The notion “inclusive education” is a new one for Russia, the conception of inclusive education (“school for everyone”) cause doubts it is proved by the results of schoolchildren and their parents’ survey. The system of inclisive education is an effective mechanism of inclusive society development.

Key words: disabled children, inclusion, inclusive education, mainstreaming, integration.

2010/1

Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети с ограниченными возможностями здоровья. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Социологические исследования, проводимые на Западе [7] и в России [1] начиная с 1960-х гг., показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся [5], а дети-инвалиды оказываются в низах школьной иерархии.

Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамками школы. В британских исследованиях 1980-х гг. были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования [3].

Судя по исследованиям, осуществленным в 60-70-е гг. в США, наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятельства, оно впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса воздействует социальное происхождение учащихся, определяющее «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением» [2]. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости так называемого инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе инвалидов.

В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы образования в Республике Бурятия.

В ряде стран мира начиная примерно с 1970-х гг. ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получило развитие несколько подходов, в том числе расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. «Включение», или «инклюзия», - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзивное образование (от английского слова inclusion - включение) позволяет реализовать образовательные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые в той или иной степени выделяются из общей группы детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе,

тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества [8]. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории [9].

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе»; 2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач; 4) использовать и другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.

В 1990-х гг. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкомедицинского подхода к социальной защите и реабилитации [10]. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции.

Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений [6]. Отметим, что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране резко возросло. Во-вторых, система образования в современной России переживает глубокие изменения, связанные с ее модернизацией. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а с другой, -препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности умения использовать их в меняющихся ситуациях и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию.

В связи с этим повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [4].

Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Проект инклюзивного обучения детей начинает реализовываться и в Республике Бурятия на

2010/1

базе общеобразовательных школ № 4 и № 65 г. Улан-Удэ. Проект предусматривает обучение детей с инвалидностью в обычных школьных классах. Подобные проекты необходимы - учителя, семьи детей-инвалидов убеждены, что обучение такого ребенка в общеобразовательной школе помогает ему выйти из состояния социальной депривации, развиваться в собственном темпе, чувствовать себя независимо и активно участвовать в жизни общества.

Проект реализуется совместно с детским фондом «АОН Юнисеф», при поддержке региональной общественной организации инвалидов (РООИ) «Перспектива» (г. Москва), финансирование осуществляет компания «Амвэй». Сумма гранта составляет 62 тыс. долларов. На эти средства планируется провести в школах подготовительную работу - установить пандусы и поручни на первых этажах, расширить дверные проемы в санузлах. Это минимум, на который рассчитывают организаторы. Архитектурная недоступность школ для детей с ограниченными возможностями - один из барьеров инклюзивного образования. Ни один из 27 объектов народного образования, сданных в эксплуатацию в Бурятии в 2007 г., не предусматривает подобных специальных условий - проектировались они уже давно, и внести изменения в проект «долгостроев» сейчас уже нет возможности. Но с 2008 г. при сдаче школьных зданий будут учитывать эти нормы.

Пока участвовать в проекте будут только две городские школы, но в будущем организаторы надеются внедрить этот опыт и в других учебных заведениях республики. Как отметил координатор образовательных и тренинговых программ РООИ «Перспектива» Сергей Прушинский, часто инклюзивное образование называют интегрированным, но интеграция - это процесс объединения в целое разрозненных частей и элементов. «У нас в стране всегда было две системы образования и два типа школ - общеобразовательные и коррекционные учебные заведения. Следовательно, «обычные» дети и дети-инвалиды обучались отдельно друг от друга. Если даже ребенка с ограниченными психическими и физическими возможностями отдавали учиться в общеобразовательные школы, то всегда ребенка подстраивали под систему, не наоборот. А ключевой компонент инклюзивности - признание того, что каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе в обучении. Это требует определенных навыков и опыта от учителей.

Такие же проекты наряду с Улан-Удэ внедряются и в школах других городов России - Архангельска, Самары, Челябинска, Нижнего Новгорода, Томска, Москвы, эти и ряд других городов являются участниками коалиции «Образование для всех».

Однако инклюзивное образование в процессе своего внедрения сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введением в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования. Чтобы такой переход совершился необходимо изменить отношение субъектов образовательной деятельности и общества в целом к проблеме данной категории детей, сформировать благоприятное общественное мнение.

С целью выяснения отношения учащихся средних школ к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития, мы провели исследование. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имело возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности организацией системы образования.

Кроме того, мы выяснили отношение родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья к возможности перехода на инклюзивное образование. Так, среди опрошенных родителей 39,5% согласны переходу на инклюзивное образование, свое несогласие выразили 34%, затруднились ответить 26,5%. Среди прочих вариантов ответа родители выделяют, что не знакомы с этой системой, есть родители, которые опасаются, что здоровые дети будут смеяться, дразнить, обижать ребенка, а также есть доля родителей, которые отмечают индивидуальный подход к каждому ребенку. Как видно их проведенного опроса, мнения родителей разных категорий учащихся различны.

Таким образом, осведомленность учащихся и родителей как о категориях детей с ограниченными возможностями, так и о преимуществах инклюзивного образования невелика. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданны; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). И все же в современных условиях необходимо искать не столько аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества».

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е., развивая систему инклюзивного образования, мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех/общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Литература

1. Аитов Н.А. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. - М.: Наука, 1968. - Вып. 2. - С. 187-196.

2. Гидденс Э. Социология / пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С. 397-398.

3. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / под ред. В.Н. Шубкина. - М.: Эдиториал УРСС, 1999.

4. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: Изд-во СГУ, 2002. - С.15-21.

5. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. - М.: Весь мир, 2000. - С. 15.

6. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. - 1998. - № 5.

7. Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. N.Y., 1981; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. N.Y., 1972.

8. Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L., & Zingo J. (1992) Figuring out what to do with groupings: How teachers make inclusion «work» for students with disabilities // Journal of the Association for Persons woth Severe Handicaps. № 17. 1992. P. 218-226.

9. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75-84.

10. Oliver M. The Politics of Disability. L.: Macmillan, 1990; Oliver M., Barnes С Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. L., N.Y.: Longman, 1998.

Бубеева Баирма Нанзатовна, аспирант Института монголоведения, буддологии и тибетологии БНЦ СО РАН

Bubeeva Bairma Nanzatovna, postgraduate student of Institute of Mongol, Buddhist and Tibetan studies of Buryat Scientific Center of RAS.