Формирующая функция продуктивного метода обучения

Примечания

1. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие / Б. С. Гершунский. - М.: Флинта: Наука, 2003.

2. Мультимедиа в образовании: специализированный учебный курс / Бент Б. Андре-сен, Катя Ван ден Бринк; авторизованный пер. с англ. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Дрофа, 2007.

3. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И. В. Роберт. - М.: Школа-Пресс, 1994.

4. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

5. Шлыкова О. В. Культура мультимедиа: учебное пособие / О. В. Шлыкова; МГУКИ. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.

Е. В. Гетманская

ФОРМИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Содержание школьного предмета - это всегда синтез информирующего и формирующего знания. Информационная часть может обрести формирующие свойства в процессе применения к ней продуктивных методов, которые способны связать информацию и лич-ностно освоенное, формирующее знание, в силу своей родовой методологической принадлежности, с одной стороны, к информационному полю, а с другой - к поисковой творческой деятельности. Ключевые слова: образование в сфере культуры, информирующее и формирующее знание, продуктивные методы, эвристический метод, открытый вопрос, функция наведения на правильное решение, типовые учебные ситуации урока.

The maintenance of a school subject is always synthesis of informing and forming knowledge. The information part can find forming properties during application to it of productive methods. They are capable to connect the information and forming knowledge by virtue of the patrimonial methodological accessory, on the one hand, to an information field, and with another - to search creative activity. Keywords: liberal education, informing and forming knowledge, the productive methods, heurism, the open question, function of prompting on the correct decision, typical educational situations of a lesson.

Методы обучения являются дидактической основой всего педагогического процесса. Принципы отечественной системы обучения тесно связаны с её методологической основой, и, следовательно, сегодня, в период корректировки и формулирования новых принципов, вопросы методологии особенно актуальны.

Содержание школьного предмета всегда опирается как на информирующий материал, так и на формирующий, личностно освоенный. Деление на информирующий и формирующий материал достаточно условно: информационная часть может обрести формирующие свойства. Такая трансформация становится возможной при условии применения к информационной составляющей предмета продуктивных, поисковых ме-

тодов освоения данного материала. До сих пор в дидактике хорошим тоном считалось относить учебно-исследовательскую деятельность учащихся, в основном, к исследовательскому методу. Но, новационный сам по себе обучающий материал и ориентированность на максимальную самостоятельность учащихся в данной ситуации отсекают интерес определённой части учеников к учебному исследованию. Из всего спектра продуктивных методов наиболее востребован в этой учебной ситуации метод эвристический, именно он способен стать образовательным стержнем между информирующим и формирующим материалом. Частичный поиск — первая ступень, которая свяжет информацию и «учебное» творчество в силу родовой методо-

логической принадлежности эвристических процедур, с одной стороны, к информационному полю, а с другой — к поисковой деятельности.

Эвристичность научного знания — системный компонент общей научной методологии, константное свойство получения новых знаний. В то же время эвристический метод — один из способов учения, возможный к применению в специальных учебных ситуациях. Эти две «жизни» эвристического начала пока ищут своего исследователя, который «распашет» межу между эвристичнос-тью процесса получения знаний и эвристическим методом обучения в пространстве отдельного предмета и тем самым раздвинет границы педагогической эвристики.

Ещё Ф. И. Буслаев указывал на двоякий способ преподавания: «...илизастав-ляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет, преподаваемый даётся ему готовый, без всякого с его стороны пы-тания. Первая метода называется гейри-стическою, вторая - историко-догмати-ческою» (2, с. 33). При этом Буслаев предостерегал от отождествления сущности метода с его внешним выражением: ошибочно сущность гейристической методы видеть в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматичес-кой — в сплошном рассказе учителя. Тем не менее, и в наше время эвристический метод материализуется скорее как форма обучения.

В известных дидактических классификациях структурное положение эвристики различно. По классификации П. И. Пидкасистого эвристический метод находится внутри словесных методов, имеющих несколько видов: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Методы организации учебно-познавательной деятельности по Ю. К. Бабанскому характеризуются тремя направлениями: «аспектом передачи и восприятия учебной информации, логическим аспектом, аспектом мышления»

(5, с. 387). Учёный относит поисковый (эвристический) метод к мыслительному аспекту, не комментируя, почему логика и передача учебной информации не могут принадлежать полю эвристики. Наиболее «технологичные», если можно так выразиться, обоснования присутствия эвристики в современном процессе обучения мы отмечаем в классификации И. Я. Лернера — М. Н. Скаткина. Движущая сила методов обучения по Лернеру — Скаткину — характер познавательной деятельности учащихся. Сопряжение метода обучения и характера познавательной деятельности позволяет, как нам представляется, максимально возможно расширить сферу действия эвристического метода в силу родовой, глубинной эвристичности познавательной деятельности вообще.

Серьёзное внимание эвристике как основе нового типа обучения было уделено в дидактических исследованиях Ю. К. Кулюткина, В. И. Андреева, Б. Г. Матюнина. В. И. Андреев рассматривает эвристические методы как основу учебно-творческой деятельности. По его мнению, «эвристические методы — это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учётом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» (1, с. 217). Б. Г. Матюнин сущностной особенностью эвристических методов и приёмов обучения считает расширение объёма незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле "незнания" мыслящего человека. "включает" желание творить» (4, с. 10).

Среди функциональных характеристик эвристических методов, принятых современной дидактикой, мы выделяем

три, на наш взгляд, наиболее жизнеспособных в процессе трансформации информирующего материала в формирующий: функцию наведения на правильное решение, функцию сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи, метод открытых вопросов. Чем более неопределёнными, общими или нетрадиционными по способам заданий являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для дифференцирования эвристических вопросов от неэвристических используется понятие открытый вопрос. Иными словами, вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

Как уже было отмечено, теория использования эвристического метода, в отличие от исследования и проблемного обучения, значительно более скромна. Традиционное содержание эвристического метода - это «постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению вопроса» (6, с. 278). И эта точка зрения, по нашему убеждению, вновь понижает ранг эвристического метода до уровня тренинга перед методом исследовательским. Да, действительно, эвристический метод, лежащий «на середине пути» от репродукции к творчеству и занимающий ключевое положение по частотности использования на уроке, далее определения «частично-поисковый» продвинулся ненамного. Вместе с тем, очевидна дидактическая обусловленность применения данного метода. На наш взгляд, она складывается из следующих его характеристик:

— доступность подавляющей части учащихся, в то время как проблемные и исследовательские методы — это апелляция скорее к наиболее подготовленной части школьной аудитории;

— адекватность, «сензитивность» эвристического метода возрастным пределам учащихся 5-х — 11-х классов, в которых «деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами

анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей её решения» (6, с. 278.);

— органическая частотность использования эвристического метода в процессе «от незнания к знанию»;

— простота использования эвристических процедур в конкретных методиках: открытые вопросы, наведение на решение, сокращение вариантов нахождения путей решения;

— принадлежность эвристики к константным свойствам получения новых знаний, а значит, и знаний учебных.

Тем не менее, эвристические методы традиционная школа применяла и применяет гораздо реже, нежели методы, при которых активен преимущественно учитель. Причин подобного принижения значимости эвристических методов можно перечислять множество, среди которых главными, на наш взгляд, являются следующие: применение эвристических методов связано с довольно значительными затратами учителем усилий и времени на подготовку и проведение урока; учащиеся и учитель не владеют необходимыми эвристическими и логическими приёмами, не освоили в полной мере культуру интеллектуального диалогического общения; учителю трудно прогнозировать педагогическую результативность конкретного урока с применением эвристических методов; на уроке с применением эвристических методов от учителя требуется разрешать экспромтом, без предварительной подготовки многие неожиданно возникшие педагогические ситуации и даже коллизии, поскольку в процессе предварительного планирования урока практически невозможно предусмотреть абсолютно все педагогические ситуации и даже коллизии, возникающие на уроке.

Зная перечисленные «опасности», использовать метод по принципу насыщения преподавания поисковыми процедурами будет начётничеством. Необходимо выяснить, на каких этапах мыслительной деятельности учащихся, обус-

ловленных конкретным содержанием урока, эвристический метод будет способствовать получению качественных формирующих знаний. Существующая непредсказуемость эвристики на уроке может стать более просчитываемой, если:

— эвристические процедуры, известные в дидактике, обретут «плоть и кровь» в методике;

— точно определить типовые учебные ситуации, где «встречаются» информация и формирующие знания.

В таком случае перечисленные характеристики приобретут статус эвристических приёмов. Дидактическая валентность данных приёмов, как нам представляется, связана с их направленностью как на деятельность педагога (функция наведения на правильное решение, метод открытых вопросов), так и на деятельность учащихся (функция сокращения вариантов при выборе возможных путей решения задачи).

К сожалению, использование эвристики в современной практике преподавания основано на допущении — всё, что не относится к репродуктивным методам, можно отнести к методу исследовательскому. В силу этого эвристические приёмы зачастую применяются номинативно, то есть как вопросы без заданного направления поиска ответа. Множатся эвристические задания, эвристические вопросы. Очевидно, здесь сказывается отсутствие обоснований самого понятия «эвристические задания», и этим на сегодняшний день характеризуется подавляющее число работ по конструированию эвристических заданий к уроку.

Эвристика развивается по двум векторам: выявляются механизмы стимулирования интеллектуальной деятельности и, одновременно, осуществляется их педагогическая адаптация, включение в содержание образования. В наш — кибернетический — период многие научные области уделяют внимание только первому направлению, поэтому учащийся, как будущий пользователь эвристичес-

ких систем и методов организации творчества, не встречается с ними в период получения общего образования. В такой ситуации ученик не имеет возможности целенаправленно развить навыки системной организации поисковой деятельности при разрешении предметных проблемных ситуаций. Если же они и развиваются, то стихийно, на основе неоптимального перехода количества в качество.

Более того, как отмечают известные английские изобретатели и педагоги М. Тринг и Э. Лэйтуэйт, нынешняя система образования препятствует развитию таланта, ибо учащихся авторитетно убеждают, что «они не способны создать что-либо такое, чего не было бы лучше сделано до них» (7, с. 10). Такое положение дел, по мнению английских учёных, является крайне неблагополучным, так как формирует у учащихся мотивацион-но-познавательный барьер вместо развития динамических способностей организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности. Это можно отнести не только к техническому творчеству, которое является областью научных интересов цитируемых авторов. Изобрести — значит увидеть новую задачу в любой области, где её не видят другие; сформировать и применить к её решению новый принцип или подход, в корне отличающийся от всего, что использовалось раньше; получить новый продукт интеллектуальной деятельности. Причём новые подходы, как правило, не являются очевидной комбинацией подходов известных, и к ним «нельзя прийти в ходе обычного логического рассуждения» (7, с. 9).

Одна из основных целей общего и профессионального образования — развитие продуктивных качеств интеллекта, которые в совокупности со знанием профессиональных алгоритмов определяют творческий потенциал специалиста и возможности его дальнейшего саморазвития. Цель декларируется, но ни одна из научных областей, изучаемых в выс-

ших учебных заведениях, системно не рассматривает механизмы организации и самоорганизации интеллектуальной деятельности в нестандартных проблемных ситуациях. Тем самым предполагается, что развитие поисковых качеств интеллекта учащихся, на которых основано творчество, достигается естественным количественно-качественным путём, когда количество решённых задач возможно и перейдёт в качество интеллекта. При этом «развитие продуктивных способностей, осуществляющих целенаправленную творческую деятельность, многие дидакты рассматривают как обязательный побочный продукт общего среднего образования» (8, с. 16). Однако практика показывает несостоятельность такого подхода к формированию творческих познавательных способностей учащихся и студентов, особенно будущих учителей.

Знания, полученные не в специально организованном динамическом учебном поиске, представляются учащемуся как статические факты и не мотивируют на последующее их динамическое развитие и применение. Без целенаправленного и системного развития навыков организации учебной эвристической деятельности их формирование осуществляется во многом стихийно, обусловлено случайными факторами, а не выявленными и обоснованными объективными закономерностями.

Особая роль в формировании потребности и естественного интереса учащихся к продуктивной деятельности возлагается на учителя, так как методы и приёмы его поисковой деятельности непосредственно передаются и усваиваются учащимися. Особенно активно это происходит в детском и юношеском возрасте, когда закладываются принципиальные (концептуальные) психические механизмы интеллекта.

Всё это приводит к выводу: целенаправленно организованная проблемность процесса получения знаний учащимися, инициированный продуктивный подход

к разрешению иерархии проблемных затруднений при рассмотрении новой учебно-воспитательной ситуации во многом определяют оптимальное формирование эвристических качеств творческого интеллекта учащихся.

Однако продуктивная методология при её дидактической адаптации требует формирующего научного обоснования, изучения и создания определённых условий для её применения, обусловленных возрастной динамикой, особенностями интеллекта учащихся, условиями протекания конкретного процесса обучения и методологическими особенностями учебного предмета.

Сформированная и обоснованная В. В. Краевским концепция научного обоснования обучения показывает, что оно представляет собой совокупность процедур, ведущих к построению системы научных знаний, на основе которых должна развёртываться практика обучения: «научное обоснование обучения рассматривается как способ реализации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике» (3, с. 11). При этом «всякий акт обоснования есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта, то есть обоснование является конструктивной и формирующей процедурой» (3, с. 58).

Таким образом, можно утверждать, что формирование педагогической теории и методологии учебно-творческой познавательной деятельности, которая представляет собой ведущий компонент продуктивных методов и типов обучения, является педагогическая задача. Её возможно решить только на основе научного и формирующего обоснования, в фокусе которого находятся интеграционные процессы эвристики и образовательной деятельности в целом. Номинативное использование эвристических приёмов ведёт к потере точности в определении метода — «частично-поисковый». Поиск мы оставляем для деятельности учащихся, а толчок, мыслительный импульс для него не даём, поэтому ска-

тываемся на алгоритмические репродуктивные методы. Решить эту проблему поможет выявление типовых учебных ситуаций урока, где реален переход информации в формирующее знание и где продуктивные методы будут необходимы.

Актуализация эвристического сег-

мента продуктивной методологии, предполагающей известную степень свободы в выборе решений, выводит обучение на уровень личностного «присвоения» школьниками полученного знания, трансформируя информационный материал в материал личностно освоенный, формирующий.

Примечания

1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 565 с.

2. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. — М., 1941.

3. Краевский В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский — Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. — 243с.

4. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика / Б. Г. Матюнин — М.: Школа-Пресс, 1994. — 95 с.

5. Педагогика: [учеб. пособие для студентов пед. ин-тов] / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластёнин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

6. Педагогика: [учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей] / П. И. Пидкасистый [и др.]. — М., 2002. — 608 с.

7. Тринг М. В. Как изобретать: пер. с англ. / Мередит В. Тринг, Эрик Р. Лейтуэйт. — Таллинн: Валгус, 1997. — 175 с.

8. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи / Л. М. Фридман — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. — 235 с.

М. Л. Нюшенкова

НРАВСТВЕННОЕ СОЗНАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Обучение студентов предпринимательской деятельности связано с изучением и становлением их нравственного сознания и поведения. Позитивный нравственный потенциал личности, как субъективная система ценностей, становится условием её самореализации. Методы обучения предпринимательской деятельности будущих менеджеров социально-культурной сферы направлены на становление их нравственного сознания и поведения. Ключевые слова: образование в сере культуры, нравственность, система ценностей, партнерские отношения, нравственное поведение, отклоняющееся поведение, опыт поведения, рефлексия, саморефлексия, методы обучения.

Education of students of business activity deals with studying and formation of their moral consciousness and behavior. Positive moral potential of personality as a subjective system of values, becomes the term of its self realization. Rejection of overall cultural values and norms leads to organizational losses and degradation of personality. Educational methods of the future social-cultural managers of the business activity lead to the formation of the moral consciousness and behavior. Keywords: liberal education, morality, system of values, partner relationships, moral behavior, declinatory behaviour, reflexion, self-reflexion, methods of education.

Необходимость разработки и обоснование методологических и теоретических основ обучения студентов предпринимательской деятельности потребовали изучения нравственного сознания и

поведения студенческой молодежи, их ценностных ориентаций в предпринимательской деятельности.

Существуют различные точки зрения на понятия «нравственность» и «мо-