Некоторые аспекты формирования межкультурной компетентности студентов средствами иностранного языка

Н.В. Сидакова

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация: одним из основных способов сохранения культуры народа является язык. Освоение будущими специалистами не только лингвистических знаний, но и истории, культуры, национальных особенностей страны изучаемого языка рассматривается как формирование межкультурной компетентности. Поскольку обучение иностранному языку происходит в специфических условиях соприкосновения и взаимодействия языков и культур, это свидетельствует о явлениях полилингвизма и поликультуризма.

Ключевые слова: межкультурная компетентность, иностранные языки, полилин-гвизм, поликультуризм, национально-культурные традиции.

На каждом этапе исторического развития общество определяет свой социальный заказ в сфере высшего образования, содержащий как стратегические государственные потребности, так и практические задачи их удовлетворения и опирающийся на общенациональные интересы, этнические и региональные особенности. В решении глобальных и региональных проблем резко повышается роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов с развитыми коммуникативными способностями, владеющими иностранными языками, что рассматривается как освоение будущим специалистом определенной сферы мировой культуры. Вся мировая культура есть процесс взаимодействия народов, каждый из которых обладает своей специфической системой ценностей. Взаимодействие культур - необычайно актуальная тема в современных условиях, возможно, более острая, нежели проблемы экономических и политических взаимоотношений между народами.

Одним из основных способов сохранения и передачи культуры является язык. Освоение будущими специалистами не только лингвистических знаний и речевых умений, но и законов, обычаев, национального менталитета страны изучаемого языка, ее истории, культуры, психологических, социальных и поведенческих особенностей носителей языка способствуют тому, чтобы понять людей данной культуры, почувствовать к ним симпатию, взаимодействовать с ними, что, в свою очередь, формирует межкультурную компетентность обучаемых. Молодые люди подсознательно чувствуют влияние на них иностранного языка, языковой культуры. Это влияние отражается на их вкусах и предпочтениях в музыке, литературе, моде, еде. Поэтому овладение иностранным языком рассматривается как приобретение межкультурной ориентации с учетом уровней владения обучающимися этим языком.

Поскольку обучение иностранному языку происходит в специфических условиях соприкосновения и взаимодействия языков и культур, это, несомненно, свидетельствует о явлениях полилингвизма и поликультуризма. Полилингвизм характеризуется как способность человека к использованию двух и более языков в качестве средства коммуникации в различных ситуациях, и переключаться с одного языка на другой в случае необходимости. Многоязычие способствуют творческому мышлению человека и поэтому является одним из условий умственного развития. Поликультуризм рассматривается как способность человека совершать действия в соответствии с нормами и правилами, принятыми в данной культурной общности и переключаться на другие модели поведения в случае необходимости. Это спо-

© Сидакова Н.В., 2013

собность сохранять свою социально-культурную идентичность, но при этом стремиться к пониманию других культур и уважению иных культурно-этнических общностей.

Французский методист Ж. Ласера справедливо утверждал, что «...без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать» [2].

Поликультурное образование ориентировано как на сохранение своей социально-культурной идентичности, так и на стремление понимания других культур, умение жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Поэтому необходима такая организация процесса обучения, при которой иностранный язык изучался бы как феномен национальной культуры другого народа [6].

В России высшая школа не только откликается на актуальные изменения в обществе, но и прогнозирует и предвосхищает их в своей образовательной стратегии и тактике. Представители грамматико-переводческого метода считают, что иностранный язык надо изучать с общеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслительных способностей учащихся, в развитии филологического образования путем сопоставления языков, тщательного изучения строя иностранного языка, его грамматики, путем чтения и толкования текстов. Представители прямого метода преследуют так называемое практическое владение языком: умение понимать мысли других людей и выражать свои собственные.

С тех пор, как обучение всерьез пытались сориентировать на так называемое практическое овладение иностранным языком, формулировка цели постоянно трансформировалась: «обучение иностранному языку» - «обучение иноязычной речи» - «обучение иноязычной речевой деятельности» - «обучение иноязычному общению». Последовательность приведенных терминов явно выражает коммуникативную динамику, которая ассоциируется с практической стороной дела: коммуникативный - значит практический [3]. Таким образом, практическая ориентация заключается в социальном содержании цели при условии: необходимо перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию» и, прежде всего, различать «обучение» и «образование».

Образование - это создание человека как личности, развитие его духовных сил, способностей, это культура человека, совокупность материальных и духовных ценностей. Обучение - лишь один аспект образования. Создание такого субъекта культуры, личности, которая была бы не только обученной, не только образованной, но и культурной, и является главной целью образования. Вот почему нужен переход от обучения к образованию и переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное, которое только и сделает человека духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на владение готовыми знаниями, а на креативность [3].

Любой язык - это продукт сознания и действительности; и соприкосновение и взаимодействие языков при любой форме полилингвизма оказывает влияние на их развитие и обогащение. Знание только одного, родного языка в силу единства мышления и речи не дает подлинной возможности отделять мысль от способов выражения. Приобщение к иноязычной культуре средствами языка (а все его уровни культуроносны), развивает чувство национальной идентичности, рефлексивность мышления. Обучение иностранным языкам - процесс создания субординированного билингвизма, при котором на начальном этапе происходит усвоение одного кода на базе другого, родной язык является репрезентантом мышления субъекта [1].

Актуальность данной проблемы позволяет нам определить некоторые характерные черты межкультурной компетентности и выделить их основные компоненты:

- социально-лингвистический компонент, подразумевающий готовность использовать иностранный язык как средство общения в общекультурном и профессиональном форматах, применение иностранного языка для социально-продуктивной деятельности в любой профессиональной области;

- лингвострановедческий компонент, заключающийся в способности осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях профессиональной терминологии и фразеологии, смысловых единиц и оборотов речи изучаемого иностранного языка и умении их адекватного использования в определенной профессиональной сфере деятельности и стране;

- лингвистический компонент, включающий не только знание лексических единиц языка (слов, фразеологизмов, идиом и др.), но и способность соотносить лексико-грамматические конструкции родного и изучаемого иностранного языков.

Осваивая новый язык, человек расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе его родного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму культурных норм и ценностей, принятых в родном лингвосо-циуме, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между общающимися в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы [5]. Это означает, что, реализуя свой лингво-культурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание полагать, что межкультурная компетентность охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время, как коммуникативная - ее языковые и речевые способности.

Таким образом, вышеизложенный подход к вопросу обучения иностранным языкам в контексте формирования межкультурной компетентности состоит в следующем:

- использование иностранного языка в аутентичных ситуациях межнационального и межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);

- понимание и усвоение (на определенном уровне) чужого образа жизни (процессы познания);

- расширение индивидуального мировоззрения за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития).

Навыки и умения, познание и развитие рассматриваются как звенья одной цепи в образовательном процессе вуза, в формировании межкультурной компетентности студентов и выявлении их личностно развивающего потенциала при обучении иностранным языкам.

В Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова (СОГУ) на всех факультетах дисциплина «Иностранный язык» имеет свое место и ранг значимости, но существует общая для всех целевая установка: иностранный язык - эталон для сравнения с родным или русским языком, как языком образования. Дисциплина «Иностранный язык» включена в учебные программы всех факультетов и предполагает изучение курсов английского, французского и немецкого языков в качестве обязательных дисциплин. Учеными СО-ГУ установлены плодотворные научные связи с высшими учебными заведениями США, Ве-

ликобритании, Франции, Бельгии, Германии, Турции, Китая и других стран. Студенты получили возможность выезжать на стажировки в вузы этих стран. А это создает благоприятную среду для расширения научного и культурного международного сотрудничества. Обучение иностранным языкам в СОГУ происходит в условиях национальной республики Северная Осетия - Алания и с учетом языковых особенностей национального языка, и в этой связи нам представляется актуальным и методически эффективным говорить о взаимодействии трех языков (русского, родного - осетинского и иностранного) и трех культур, и, следовательно, о явлениях полилингвизма и поликультуризма.

Целью языковой политики в республике Северная Осетия-Алания становится необходимость владения обучающимися как минимум тремя языками: родным (осетинским) в качестве языка национального единения и общения, русским в качестве языка межнационального общения, иностранным как языком межкультурной коммуникации. Теоретическое осмысление уникального опыта преподавания иностранных языков и культур в условиях Многоязычие и поликультурной среды осуществлено на основных принципах этнолингводидактики -нового направления в методической науке (Н.В. Барышников).

Наличие поликультурного и полилингвистического компонентов в ряде образовательных дисциплин приобщает обучаемых к различным способам мышления и поведения и, как результат, формирует их межкультурную и коммуникативную компетентность. Данный факт позволил нам выделить следующие существенные аспекты в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения.

1. Лингвистический аспект, который предусматривает следующие процедуры: анализ соотношения структур и структурных элементов осетинского, русского и иностранного языков, их взаимоотношения, взаимовлияния и взаимопроникновения на всех уровнях, установление общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе этих языков. Основным методом изучения контактирования языков в этом ключе является сравнительно-сопоставительный.

2. Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет процесс обучения иностранному языку на общий интеллектуальный рост и развитие родной и русской речи, как проявляется единство языка и мышления, какое влияние оказывает родной язык на иноязычное мышление и культуру.

3. Социальный аспект многоязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которым пользуется осетино- и русскоговорящее население и население иноязычных стран. Среди них отметим роль языка как средства обучения, делопроизводства, межнационального и межкультурного общения и др. Социальный аспект исследования предполагает определение общественных функций и сфер применения каждого из языков.

4. Педагогический аспект предполагает рассмотрение вопросов методического характера, связанных с формированием и развитием родного и иностранного языков: когда следует начать изучение иностранного языка (т.е. когда его изучение является более продуктивным), как лучше изучать язык - параллельно с родным или после его усвоения, каковы эффективные пути, методы и приемы его формирования и развития.

При глубоком анализе предложенных аспектов в обучении иностранному языку и адекватном их восприятии можно говорить о решении комплекса задач, стоящих перед обучаемыми, о формировании речевого образа и межкультурного поведения, а значит о формировании языкового компонента межкультурной компетентности студентов.

Библиографический список

1. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль / В.Г. Костомаров. - М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960.

2. Ласера Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка // Лингвострановедче-ский аспект преподавания русского языка иностранцам: сб. статей / Под. ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. - М., 1974. - С. 217-224.

3. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка. -М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

4. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем. - М.: Наука, 1985. - 247 с.

5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: ВШ, 1989. - 240 с.

6. Чеджемова Н.М. Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации высшего образования средствами иностранного языка: монография / Н.М. Чеджемова. - Владикавказ: СОГУ, 2004. -98 с.

Е.И. Федак С.А. Макогонов

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАФЕДР

ВОЕННЫХ ВУЗОВ

Аннотация: в статье представлены сущностные и структурные признаки процесса формирования сплоченности педагогического коллектива кафедр военных вузов. Особое внимание уделено содержательным и логическим компонентам данного специфического социально-педагогического процесса, который реализуется в рамках целостного образовательного процесса военного вуза.

Ключевые слова: сплоченность, формирование сплоченности, коллектив кафедры, педагогический коллектив, педагогический коллектив кафедры.

В современных условиях реформирования системы военного образования, смены стандартов и требований к организации и функционированию образовательного процесса военных вузов существенно повышается роль педагогических коллективов кафедр как основных субъектов обучения и воспитания слушателей и курсантов. При этом важное значение имеет сплоченность педагогических коллективов, высокий уровень которой может способствовать повышению результативности совместной деятельности профессорско-преподавательского состава [3, с. 53]. Однако реальное состояние работы по формированию сплоченности педагогических коллективов кафедр не адекватно объективным потребностям.

Анализ литературных источников, специальные опросы и беседы с должностными лицами подразделений военных вузов и профессорско-преподавательским составом позволили определить несколько основных аспектов в понимании сущности и содержания процесса формирования сплоченности педагогических коллективов кафедр военных вузов [4, с. 74]. Это дает возможность рассматривать процесс формирования сплоченности педагогических коллективов кафедр военных вузов как целостное социально-педагогическое образование. Предметный теоретический анализ позволил определить сущность формирования сплоченности педагогических коллективов кафедр военных вузов как систематический и цикличе-

© Федак Е.И., Макогонов С.А., 2013