Методика ситуаций мыслительной активности методика развивающего обучения

УДК 37.016.02.54 ВВК 74.202.2

Ваулина Наиля Мухутдиновна

кандидат педагогических наук, отличник образования РК, учитель высшей категории г.Рудный, РК.

Vaulina Nailya Mukhutdinovna,

Teacher of Chemistry of the Highest Category,

Honours in Education Title Candidate of Pedagogics,

Rudny, Kazakhstan Методика ситуаций мыслительной активности -методика развивающего обучения Intellectual Activity Situations Methods as Methods of Developmental Teaching

В статье рассматривается методика ситуаций мыслительной активности в аспекте развивающего обучения химии. Раскрываются её основные положения.

The methods of intellectual activity situations in the aspect of developmental teaching chemistry is considered in the article. Principal foundations of these methods are viewed.

Ключевые слова: ситуации мыслительной активности, выбор, прогноз, поиск причинно-следственных связей, противоречие.

Key words: intellectual activity situations, choice, prediction, search of cause-and-effect relations, contradiction.

При рассмотрении содержания компетенции был сделан вывод о том, что

для реализации развивающего обучения необходимо формировать мотивацию учения, развивать активность и самостоятельность мышления. Далее встаёт вопрос о том, какими методами это возможно осуществить. В традиционном, информативном, обучении, цель которого - передача знаний, преимущественно применяется объяснительно-иллюстративный метод. В основе этого метода -изложение учителем материала и восприятие этого материала учениками. В течение всего времени, когда учитель объясняет материал, иллюстрирует свой рассказ, ученики находятся в плоскости восприятия темы.

Восприятие и осознание, то есть понимание, не происходит одновременно, а протекает в разных плоскостях. К примеру, не каждый может ответить на вопрос, как изображена цифра три на циферблате его часов. Это говорит о том, что восприятие цифры проходило многократно, но осознания не было. Опрос студентов показывает, что на занятиях они лекцию конспектируют, плохо по-

нимая её содержание, а дома стараются понять, осознать записанное. На занятиях студенты находятся в плоскости восприятия вопроса, а дома стараются перейти в плоскость его осознания.

Как характеризуется мышление в процессе восприятия? Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчленёнными данными наглядной ситуации, сковано непосредственно данным содержанием. То есть, ученик, выслушав изложение учителем нового материала, получает представление о том, какой материал и в каком объёме им нужно знать. Но осознания материала (понимания) не происходит, на это нет времени на уроке. Следовательно, и настоящего развития мышления не происходит. Поэтому объяснительноиллюстративный метод не в полной мере соответствует развивающему обучению [9; 11; 12;].

Для развивающего обучения предлагается проблемный метод обучения, когда в начале урока ставится проблема и затем, с помощью наводящих вопросов учителя, ученики решают её. Но широкого распространения метод не получил. Одна из причин того заключается в том, что в химии весьма мало тем, которые можно было бы усвоить в ходе решения проблемы. Далее, неясно, какие вопросы надо ставить ученикам в ходе решения проблемы. Наводящие вопросы

- те, которые предполагают определенный ответ, содержат подсказку. Какова должна быть степень подсказки? Неопределённость в этом вопросе может привести к казусам, к примеру, когда учитель задаёт наводящий вопрос: «А не Париж ли столица Франции?». Предлагаются и другие методы, но при их анализе видно, что это разновидности либо объяснительно-иллюстративного метода, либо проблемного. Встаёт вопрос о необходимости метода, который бы в большей степени отвечал развивающему обучению. Рассмотрим, каким условиям должен отвечать такой метод.

Основная линия развития мышления заключается в переходе к обобщённому, теоретическому мышлению в понятиях, установлению связей между ними. Это возможно, если ученик переходит в плоскость осознания материала, понимания его, когда им выявляются связи между понятиями внутри темы и

связи новых понятий с уже усвоенными ранее. Таким образом, обучение будет развивающим, если ученик, в ходе изучения новой темы на уроке, будет иметь возможность из плоскости восприятия вопроса переходить в плоскость его осознания [10]. В каком случае происходит осознание?

Закон осознания говорит, что действительно осознаётся лишь то содержание воспринятого, которое выступает перед человеком как объект, на который направлены его действия. Осознаётся лишь тот предмет, который является для человека целью его действий. Что может быть объектом для действий учащихся в процессе изучения новой темы? Принимаем во внимание тот факт, что действия, деятельность учащихся на уроке несут мыслительный характер. Специфическим объектом мыслительной деятельности является задача (вне зависимости от сферы познавательной деятельности). Если ставится задача, начинается активизация мыслительной деятельности. Делаем вывод: когда учитель ставит перед учениками задачу, он создаёт ситуацию мыслительной активности, для решения которой и требуется её активизация. Какие виды задач, а именно, какие виды ситуаций мыслительной активности возможны? Основываясь на четырёх фазах мыслительной деятельности, выделенных психологом А.А.Реаном, можно выделить четыре вида ситуаций МА: выбор, прогноз, противоречие, поиск причинно-следственных связей [3].

Все задачи имеют одну общую объективную структуру, которая включает в себя условия и требования. Требование - это цель, которая может быть достигнута при её разрешении. Цель определяется видом задачи, ситуации МА: сделать выбор, составить прогноз, выйти из противоречия, найти причинноследственную связь. Под условием понимаются все факторы, имеющие отношение к разрешению ситуации, - это, прежде всего, содержание изучаемого материала. Если учитель в ходе объяснения нового материала создаёт ситуации мыслительной активности, он активизирует мыслительную деятельность учащихся и направляет её на выявление различных связей между рассматриваемыми понятиями. Другими словами, переводит учащихся из плоскости восприятия в плоскость осознания материала, тем самым создаёт условия для лучшего

понимания материала в процессе его изучения. А также способствует развитию у школьников мыслительной активности и самостоятельности, так как ученики должны сами находить решение в каждой ситуации. Ранее было доказано, что ситуации МА способствуют формированию мотива учения «интересно» [4]. Кроме того, как показано психологами [2],, мыслительная активность сопровождается эмоциональной активностью. То есть, ситуации мыслительной активности являются и ситуациями эмоциональной активности, значит, развивается и эмоциональная сфера учащихся. Стало быть, метод ситуаций МА можно считать методом развивающего обучения [8]. Сформулируем основные положения методики ситуаций МА.

Основные положения методики ситуаций МА

Методика ситуаций мыслительной активности - такой способ общения учителя с учениками, когда учитель создаёт ситуации мыслительной активности, а учащиеся их решают.

Определение: ситуации МА - это положения, создаваемые учителем на уроке, которые требуют усиления мыслительной деятельности учащихся, её активизации.

Виды ситуаций мыслительной активности - «выбор», «прогноз», «противоречие», «поиск причинно-следственных связей» (поиск ПСС).

Содержание ситуаций мыслительной активности - включает несколько операций мыслительной деятельности.

Ситуации мыслительной активности являются и ситуациями эмоциональной активности.

Применение ситуаций мыслительной активности - использование их на всех этапах урока: актуализации знаний, изучении нового материала, закреплении, а также при всех видах работы на уроках: будь то самостоятельная работа учащихся, химический эксперимент или решение задач [5].

Ситуации МА возможно применять на всём протяжении обучения химии.

Задачи, решению которых способствуют ситуации мыслительной активности:

1. Формирование мотива «интересно».

2. Развитие мыслительной активности учащихся при регулярной работе по ситуациям МА (что тренируется, то развивается).

3. Развитие эмоциональной сферы учащихся, так как активизация мыслительной деятельности вызывает активизацию эмоциональную.

4. Посредством ситуаций мыслительной активности делать излагаемую информацию более доступной для усвоения. Это возможно вследствие того, что:

а) имеется возможность осмыслить основные вопросы темы, делая их объектом интеллектуальных действий учащихся;

б) дается время на осмысление этих вопросов;

в) происходит выявление и осознание связей основных вопросов темы с ранее изученным материалом и связей между основными вопросами темы.

Ситуации МА дают возможность одновременно систематически и целенаправленно решать несколько задач обучения и развития, то есть соответствуют принципу полифоничности обучения и, кроме того, позволяют вести обучение одновременно на двух уровнях - продуктивном и репродуктивном.

На основе вышеизложенного можно утверждать, что методика ситуаций МА способствует формированию компетенций, так как способствует лучшему усвоению знаний (ЗУН), формированию мотива учения, развитию активности и самостоятельности мыслительной деятельности [1].

Средства создания ситуаций мыслительной активности - карта МА урока.

Карта МА показывает, какие ситуации и в какой последовательности учитель создаёт их на уроке.

Дадим подробнее характеристику каждой ситуации МА.

Ситуация мыслительной активности «выбор»

Определение. Ситуация, предполагающая необходимость абстрагироваться от всех характеристик вещества, кроме одной.

Признак ситуации. Работа по выбранному признаку, параметру.

Операции мыслительной деятельности: абстрагирование, анализ, сравнение.

Технология создания ситуации МА:

1. Формулируется ситуация.

2. Обязательно актуализируется тот признак, который служит основой для решения данной ситуации.

3. Проверка (по возможности экспериментальная) правильности сделанного выбора.

Пример. Формулировка: «Из предложенных веществ выберите формулы кислоты». Актуализация: «Вспомните определение кислот и выберите тот признак, по которому будете отличать формулы кислот от формул других веществ». Проверка учениками выполнения задания.

На первый взгляд, приведён пример довольно простого задания, но оно вызывает трудности у учащихся в силу того, что ученики далеко не всегда понимают, что определение понятия включает наиболее существенные отличительные его признаки. На этом учителю следует акцентировать внимание.

Применение. Использование данной ситуации МА в ходе закрепления усвоенного материала, при изучении новой темы, рассмотрении решения задачи, на практической работе.

Ситуацию МА «выбор» можно задавать в явном виде: выписать формулы солей, выбрать из предложенных веществ те, с которыми взаимодействует соляная кислота. Но ситуация МА «выбор» возможна и в неявном виде - это различные классификации. Здесь важно показать ситуацию выбора, которая заключается, прежде всего, в выборе признака (основания) классификации. Поэтому рассматривать любую классификацию следует в виде таблицы, содержащей следующие четыре графы: признак, вид, определение, пример. При этом необходимо объяснять ученикам, что при изменении признака изменяется классификация объектов. Понимание этого вопроса способствует созданию более целостного представления о веществе и химической реакции. К примеру, информация о том, что вещества есть простые, сложные, электролиты, неэлектролиты, кислоты, основания, соли, оксиды, аморфные, кристаллические, пред-

ставляется ученику хаотичной, поэтому сложно воспринимается. Но если чётко определить признак классификации в каждом случае, создаётся более целостное, системное представление о веществе и, соответственно, знания о веществе лучше усваиваются. Также в неявном виде ситуация «выбор» создаётся, когда перед учениками ставится задача: дать сравнительную характеристику. Учащимся, прежде всего, следует предложить выбрать параметры, по которым объекты можно сравнивать. Далее необходимо выбрать те характеристики вещества, которые соответствуют данным параметрам.

Пример. Учащимся дается задание: найти сходство между метаном и бензолом. Прежде всего, ученикам предлагается выбрать параметры для сравнения на основе таблицы прогноза:

- принадлежность к гомологическому ряду;

- строение атома - тип гибридизации;

- строение молекулы - кратность связи;

- строение вещества - тип кристаллической решётки;

- физические свойства - агрегатное состояние;

- химические свойства, окислительно-восстановительная характеристика (обратить внимание на взаимодействие с перманганатом калия). Характерный тип реакций - реакции присоединения и замещения.

Только после выбора параметров можно приступать к сравнительной характеристике. Задание такого типа вызывает у учащихся сложности, если не объяснить порядок действий по его выполнению. Но задание очень эффективно для закрепления знаний свойств веществ. На данном примере видно, что ситуация МА «выбор» носит репродуктивный характер, то есть создаётся в ходе закрепления рассмотренного материала. Но ситуация МА «выбор» может быть создана и в ходе изучения нового материала.

Пример. Учитель демонстрирует опыт: помещает электроды в дистиллированную воду, сухую соль и сахар. Учащимся предлагается выбрать то свойство, которое проверяется в ходе данного опыта.

Ситуация мыслительной активности «прогноз»

Определение. Прогноз - это суждение о неизвестном явлении, объекте.

Признак. Высказывание учениками суждения о том, что ранее не изучали на уроках химии и на уроках других предметов.

Операции мыслительной деятельности: анализ, синтез, обобщение.

Технология создания ситуации:

1. Учитель выявляет те факты, явления, с которыми учащиеся должны ознакомиться (или актуализировать) для решения ситуации; выбирает способ ознакомления с этими фактами: в виде информации учителя или самостоятельно.

2. На основе рассмотренных фактов ученикам нужно сделать обобщение (или актуализировать сделанные ранее выводы). Учителю необходимо для себя определить, какой вывод ученики должны сделать.

3. Учащимся, на основе сделанного обобщения, предлагается сделать прогноз относительно конкретного явления, которое ранее не рассматривалось.

4. Проверка (по возможности экспериментальная) правильности сделанного прогноза.

Пример. Рассматривается вопрос взаимодействия кислот с металлами. Учитель предлагает провести опыты по взаимодействию соляной и серной разбавленной кислот с металлами магнием и цинком, на основе четырёх опытов сделать обобщение о взаимодействии кислот с металлами. Затем учащиеся делают прогноз относительно взаимодействия кальция с фосфорной кислотой и записывают уравнение реакции, после чего проводят экспериментальную проверку прогноза. Важно предложить ученику аргументировать свой прогноз. (В этом случае учащиеся лучше будут понимать, как выполнять задания по определению веществ, с которыми будет взаимодействовать предложенное вещество).

Применение. В основном, при изучении новой темы, решении задач, при выполнении практических работ.

Ситуация МА «прогноз» осуществляется преимущественно при заполнении таблицы прогноза, когда на основе строения вещества прогнозируются его свойства, а также для конкретной реакции прогнозируются возможные продук-

ты реакции. Она в наибольшей степени отвечает продуктивной деятельности учащихся, так как направлена на создание новых для них знаний о веществе, реакции. Но данная ситуация МА возможна и при изучении любого нового материала, к примеру, в ходе составления алгоритма решения новых задач.

Пример. Учащимся восьмого класса предлагается найти относительную плотность смеси 10 г водорода и 5 г углекислого газа по воздуху. Учитель, после краткой записи условия задачи, записывает все формулы, необходимые для решения этой задачи, в произвольном порядке и предлагает ученикам составить план решения задачи. Учащимся нужно высказать суждение о неизвестном им ходе решения. Ситуация «прогноз» будет завершена, если проведена проверка (экспериментально или теоретически), правильности высказанного суждения, но может остаться и незавершённой на данном уроке, проверку суждений можно предложить как домашнее задание или как начало рассмотрения следующего вопроса на другом уроке. Ситуация МА «прогноз» может сочетаться с ситуациями «выбор» и «поиск причинно-следственных связей», что возможно при изучении нового материала.

Ситуация мыслительной активности «противоречие»

Определение. Ситуация «противоречие» в дидактическом аспекте - это ситуация, когда прогноз относительно результатов какого-либо явления не совпадает с реально полученными результатами.

Признак ситуации. Характеризуется ситуация предложением: должно быть ... но получается ...

Операции мыслительной деятельности: анализ, сравнение.

Технология создания ситуации:

1. Учащимся предлагается сделать прогноз относительно явления, которое связано с рассматриваемым вопросом; при этом обязательна актуализация знаний, необходимых для составления прогноза.

2. Данное явление демонстрируется.

3. Формулируется ситуация противоречия.

Пример. Гидролиз солей:

- у учащихся актуализируются знания об окраске лакмуса в растворах кислот и щелочей, уточняется, какие ионы изменяют окраску лакмуса (Н+ и ОН-). Далее предлагается сделать прогноз об окраске лакмуса в растворе соли хлорида цинка;

- проводится опыт: к раствору этой соли добавляется лакмус;

- формулируется ситуация противоречия.

Применение: при изучении новой темы, в которой рассматриваются закономерности, имеющие ограниченное применение, и это надо показать учащимся.

Данная ситуация вызывает наибольшее внимание и интерес учащихся, но обязательно связана с ситуациями «прогноз» и «поиск причинно-следственных связей» (поиск ПСС). Ситуация «противоречие» начинается с ситуации «прогноз» и завершается ситуацией «поиск ПСС» (см. рис. 1).

прогноз

противоречие

поиск ПСС

Рисунок 1 - Алгоритм создания ситуации МА «противоречие»

Ситуация «противоречие» не может существовать без ситуации «прогноз», в этом смысле «противоречие» - не вполне самостоятельная ситуация. В дидактическом аспекте ситуация «противоречие», думается, обязательно должна завершиться поиском причинно-следственных связей. В этом и методическая ценность ситуации «противоречие».

Ситуация мыслительной активности «поиск

Определение. Ситуация, выявляющая связи причина - следствие.

Признак. Отвечает на вопрос «почему?».

Операции мыслительной деятельности: анализ, синтез.

Технология создания ситуации:

1. Учителю необходимо чётко проследить цепочку причинноследственных связей в изучаемом вопросе.

2. В каждой ситуации необходимо выявлять только одну связь, которая может быть сформулирована одним предложением.

3. Ситуация начинается с экспериментального или теоретического знакомства с каким-либо явлением, затем следует поиск причин, обуславливающих данное явление. Заканчивается ситуация проверкой найденных объяснений на аналогичных явлениях.

Пример. Учащиеся проверяют лакмусом среду раствора соли хлорид цинка. Формулируется вопрос: «Почему раствор хлорида цинка окрашивает раствор лакмуса в красный цвет, не имея в своём составе ионов водорода?».

Применение. При изучении новой темы.

Ситуация «поиск ПСС» достаточно сложная для самостоятельного решения её учащимися, когда ищется ответ на вопрос «почему?». Создать ситуацию можно так: сформулировать вопрос; продемонстрировать модель процесса, явления без комментариев; ещё раз повторить вопрос.

Пример. После экспериментального знакомства учащихся с физическими и химическими явлениями формулируется вопрос: «Почему при физических явлениях не образуются новые вещества, а при химических образуются?». На компьютере демонстрируется модель физического и химического явления на молекулярном уровне. Затем ещё раз формулируется вопрос, и учащиеся дают ответ.

Ситуация МА «поиск ПСС» способствует более глубокому пониманию изучаемого вопроса. Выход из этой ситуации занимает большее время по сравнению с тем временем, которое занимает решение других ситуаций МА, ввиду того, что данная ситуация для учащихся несколько сложнее, чем другие. Ситуация «поиск ПСС» может сочетаться с ситуацией «прогноз» при изучении новой темы, так как учащиеся высказывают свои суждения о неизвестных им причинах явления. При изучении новой темы характер ситуации «поиск ПСС»

- продуктивный, так как направлен на создание новых для них знаний.

Как показывает практика, все ситуации мыслительной активности всегда являются объектом внимания учащихся, причём непроизвольного. А непроизвольное внимание требует меньше энергетических затрат, по сравнению с произвольным, стало быть, работа по ситуациям МА сберегает энергию учащихся на уроке.

Домашняя подготовка учителя к уроку по методике ситуаций МА

В ходе домашней подготовки учителя к уроку по методике ситуаций МА необходимо создать карту мыслительной активности, а для этого важно представлять технологию её создания по каждой ситуации МА.

Объяснение новой темы - один из наиболее сложных вопросов методики. Обсудим методику создания ситуаций МА. Принимая во внимание то, что ситуации МА дают осознание вопросов, которые выделяет учитель, думается, подготовку следует начинать со структурирования содержания информации, которую учителю нужно излагать на уроке. Под структурированием материала понимается выделение и чёткая формулировка основных вопросов излагаемого материала и расположение основных вопросов в логической последовательности. Это очень важный момент в подготовке. То, как структурирован материал, отражает понимание самим учителем излагаемого материала. Очевидно, что чем лучше сам учитель понимает содержание, тем лучше его поймут и ученики [6; 7].

Учитывая, что ситуации МА направлены на выявление связей между разными понятиями, следующим этапом в подготовке будет определение круга понятий, связанных с выделенными вопросами. Иначе говоря, следует продумать, с какими знаниями связан каждый из выделенных при структурировании вопросов. Исходя из того, что нужно найти связи между различными понятиями, на следующем этапе учителю необходимо выделить из первого круга понятий главное, ключевое понятие для усвоения новой темы. Далее определить, какие у учеников знания, связанные с ключевым понятием - на основании ранее изученного на уроках химии, на других предметах или из жизненного опыта. От-

метим, что при таком подходе оправданными и необходимыми становятся межпредметные связи. На связи уже имеющихся у учащихся знаний и рассматриваемого вопроса формулируется ситуация МА. Аналогично создается ситуация МА для второго выделенного при структурировании материала вопроса и т.д. Таким образом составить карту МА урока. Затем произвести выбор средств, с помощью которых можно на уроке реализовать данные ситуации МА. В завершение учителю необходимо чётко определить, какие знания нужно актуализировать у учащихся перед созданием на уроке ситуации МА, какой фактический материал, может быть, надо сообщить.

Итак, методика составления карты МА урока:

- структурирование материала а, б, в ...

- определение круга понятий, связанных с выделенным вопросом;

- выделение ключевого понятия;

- определение имеющихся у учеников знаний, связанных с ключевым понятием;

- формулировка ситуации МА;

- определение средств, необходимых для создания на уроке ситуации МА;

- выделение тех знаний, которые необходимо актуализировать на уроке перед формулировкой ситуации МА.

Теперь рассмотрим методику проведения ситуации МА на уроке:

1. Следует актуализировать с учащимися те знания, которые необходимы для выхода из ситуации МА.

2. Создать ситуацию МА. Сформулировать её вербально, использовать соответствующие средства: химический эксперимент, произведения искусства, другую наглядность.

3. Дать учащимся 10-15 секунд на обдумывание ситуации и поиск ответа. Это очень важный момент - когда учащиеся из плоскости восприятия информации переходят в плоскость её осознания.

4. Далее учащиеся с места высказывают свои суждения по данному вопросу, аргументируя их, выслушивают аргументы других учащихся и под руково-

дством учителя приходят к правильному выводу. Учитель фиксирует правильный ответ и переходит к обсуждению следующего вопроса.

5. Если ученики не дают ответа или не могут найти правильный, необходимо ещё раз провести актуализацию необходимых знаний, остановиться на ключевом моменте имеющихся знаний. Задать дополнительный вопрос по пройденному материалу, может быть, дать какие-то разъяснения. Следует добиваться, чтобы ученики сами решили ситуацию МА. Как показывает практика, всегда найдутся учащиеся, в любом классе, которые могут самостоятельно решить ситуацию МА.

Почему важно, чтобы ситуацию решали в каждом случае сами ученики? Нерешённая ситуация МА говорит о непонимании учениками данного вопроса новой темы, и учителю необходимо сразу выяснить, какой момент конкретно неясен. Это достигается дополнительной актуализацией знаний, уточняющими вопросами.

Каждая решённая ситуация МА - это ситуация успеха для учащихся класса, что, несомненно, повышает положительный эмоциональный фон урока и весьма способствует активной работе учащихся. К тому же, свидетельство того, что данный вопрос изучаемого материала учащимися воспринят и осознан. Таким образом, видим, что ситуации МА дают реальную возможность получать учителю обратную связь в ходе изучения нового материала.

Уточним характер вопросов, задаваемых учителем в ходе работы над ситуациями мыслительной активности. Исключаются наводящие вопросы, содержащие подсказку ответа. Если ученики не могут решить ситуацию МА, это значит, в первую очередь, что не актуализированы необходимые для решения ситуации знания. Поэтому ставятся вопросы на актуализацию знаний, возможны уточняющие. И третий вид вопросов - те, которые формулируют ситуацию МА.

6. После обсуждения каждого вопроса необходимо чётко сформулировать вывод и только потом переходить к обсуждению следующего. Это нужно для того, чтобы ученики ясно осознавали, какие вопросы на уроке были рассмотрены.

Из вышесказанного видно, что методика ситуаций МА направлена на активизацию и развитие внутренней деятельности ученика, развитие мыслительной и эмоциональной сфер учащихся, является энергосберегающей, что оптимально способствует реализации развивающего обучения.

Библиографический список

1. Боброва О.В. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала. /О.В. Боброва // Химия в школе. - 1996. - № 6. -

С.36 - 38

2. Брунер Дж. Процесс обучения. / Дж.Брунер - М.: изд. - во АПНРСФСР - 1962. - 84с.

3. Ваулина Н.М. Развитие мышления на уроках химии. / Н.М. Ваулина // Химия: методика преподавания в школе. - 2002. - № 4. - С.69 - 71

4. Ваулина Н.М. Принципы формирования мотивации учения через активацию мыслительной деятельности. / Н.М. Ваулина // Химия: методика преподавания в школе. - 2003. -№ 3 - С.64 - 66.

5. Вуджек Т. Тренировка ума. Упражнения для развития повышенного интеллекта. / Т. Вуджек - СПб, изд - во Питер, 1997. - 264с.

6. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. / Т.Т. Галиев -

A.: Еылым, 1998. - 305с.

7. Гильманшина С.И. О формировании научного мышления школьников. / С.И. Гиль-маншин // Химия в школе. - 2003. - № 5. - С.30 - 34.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. / В.В. Давыдов - М., Педагогика, 1986. - 240с.

9. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения. / В.В. Давыдов,

B.В. Репкин // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 1. - С.25 - 31

10. Жильцова О. А., Самоненко Ю.А. Деятельностный подход к построению учебного процесса. / О.А. Жильцова, Ю.А. Самоненко // Химия: методика преподавания в школе. -2001. - № 9. - С.56 - 62.

11. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. / М.В. Зуева - М.: Просвещение, 1978. - 190с.

12. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. / З.И. Калмыкова - М.: Знание, 1979. - 43с.

Bibliography

1. Bobrova, O.V. Organization of Students’ Independent Work When Teaching New Material / O.V. Bobrova // Chemistry at School. - 1996. - № 6. - P. 36-38

2. Bruner, G. Process of Teaching / G. Bruner - M.: Publishing House of APNRSFSP, 1962.

- 84 p.

3. Davydov, V.V. Problems of Developing Teaching: Experience of Theoretical and Experimental Psychological Research / V.V. Davydov - M.: Pedagogy, 1989. - 240 p.

4. Davydov, V.V., Repkin, V.V. Organization of Developing Teaching / V.V. Davydov, V.V. Repkin // Psychological Science and Education. - 1997. - № 1. - P. 25-31.

5. Galiyev, T.T. Systematic Approach to Intensification of Studying Process / T.T. Galiyev. -A.: Gylym, 1998. - 305 p.

6. Gilmanshina, S.I. On Students’ Scientific Thinking Forming / S.I. Gilmanshina // Chemistry at School. - 2003. - № 5. - P. 30-34.

7. Kalmykova, Z.I. Psychological Principles of Development Teaching / Z.I.

Kalmykova. - M.: Znaniye, 1979. - 43 р.

8. Vaulina, N.M. Development of Thinking at Chemistry Lessons / N.M. Vaulina // Chemistry: Methods of Teaching at School. - 2002. - № 4. - P. 69-71

9. Vaulina, N.M. Principles of Studying Motivation Forming Via Making Thinking Activity More Active / N.M. Vaulina // Chemistry: Methods of Teaching at School. - 2003. - № 3 - P. 6466.

10. Vudzhek, T. Intellect Training. Exercises for Heighten Intellect Developing / T. Vudzhek.

- SPb.: Peter Publishing House, 1997. - 264 p.

11. Zhiltsova, O.A., Samonenko, Yu. A. Activity Approach to Teaching Process Forming / O.A. Zhiltsova, Yu.A. Samonenko // Chemistry: Methods of Teaching at School. - 2001. - № 9. -P. 56-62.

12. Zuyeva, M. V. Students’ Developing When Teaching Chemistry. / M.V. Zuyeva. - M.: Prosveshcheniye, 1978. - 190 p.