Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе как психическое новообразование младшего школьного возраста

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.736.3

Т. Н. Князева

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ КАК ПСИХИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье представлен теоретический анализ и авторская позиция по проблеме психологической готовности ребенка к обучению в основной школе. Рассмотрены ее структура и содержание, прослежена специфика этого психического образования в контексте учебной деятельности и в связи с изменением психовозрастного развития ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

In the article is represented theoretical analysis and author's position on the problem of the psychological readiness of child for the instruction in the basic school. Its structure and content are examined, is traced the specific character of this mental formation in the context of training activity and in connection with a change in the psycho-age-qualification development of child in the stage of passage from the low-order school to the teenage period.

Ключевые слова: психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе, структурные компоненты готовности, объективные и субъективные показатели готовности.

Keywords. the psychological readiness of child for the instruction in the basic school, the structural components of readiness, the objective and subjective indices of readiness.

Изучение психологической готовности детей к обучению как актуальная психологическая проблема обозначилась к концу 80-х гг. прошлого века в связи с началом (прежде всего - экспериментальным) обучения детей с 6 лет. Впоследствии она получила очень широкое распространение в трудах различных психологов (Л. А. Вен-гер, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, Т. А. Нежнова, Д. Б. Эльконин и др.). Однако, несмотря на то, что проблема психологической готовности к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем сама проблема гораздо шире.

© Князева Т. Н., 2009

Позднее закономерно возник вопрос о характере готовности ребенка

Отмечая ряд научных исследований, посвященных изучению проблемы перехода учащихся в основную школу, необходимо констатировать, что неопределенными остаются структура психологической готовности к обучению на второй ступени и критерии ее оценки, не выделены и не сформулированы основные вопросы, касающиеся изучения этого новообразования у детей к концу младшего школьного возраста.

Вследствие этого не решаются многие назревшие психолого-педагогические и организационно-методические вопросы: своевременного и квалифицированного выявления проблем детей к моменту их перехода в основную школу; оказания им необходимой психологической помощи в процессе учебной деятельности; специальной подготовки учителей начального и среднего звена, их взаимодействия при переводе детей в основную школу и т. д.

Феномен психологической готовности к обучению в основной школе состоит в том, что, выступая показателем достигнутого ребенком уровня психического развития за начальный период школьного обучения, это новообразование включает в себя комплекс важнейших психических качеств, каждое из которых само по себе является психовозрастным новообразованием младшего школьного возраста.

Иными словами, психологическая готовность к обучению на этом уровне является не только интегративным показателем продвижения ребенка

к новому уровню учебной деятельности, но также отражает зрелость психических функций ребенка на этапе вхождения в новый возрастной период, позволяет установить характер и степень возможных отклонений (проблем) в формировании основных психических показателей в переходный период развития. Поэтому проблема формирования психологической готовности не является узкой проблемой формирования одного из психических новообразований; ее можно назвать сфокусированной целью обучения и развития ребенка на I ступени школы [1].

Психологическая готовность представляет собой психическое образование, являющееся результатом формирования ребенка на определенном этапе его жизни, обучения и воспитания. Она знаменует собой итог определенного (предшествующего) цикла развития ребенка в тех или иных условиях и его потенциал к овладению следующим этапом (видом) деятельности. Иными словами, это интегративное психическое новообразование определенного периода развития, характеризующее состояние психики субъекта, которое является необходимым и достаточным для его успешного включения в новый этап предстоящей деятельности. Этого потенциала достаточно, чтобы адекватно начать деятельность, но может быть недостаточно, чтобы освоить весь процесс усложняющейся деятельности. Для характеристики способности ребенка к овладению структурно-содержательной стороной деятельности в целом и присвоению ее как ведущей необходимо оценить обучаемость ребенка.

Говоря о соотношении этих понятий, можно сказать, что психологическая готовность ребенка к обучению (на том или ином этапе) является результативным показателем предшествующего процесса формирования у него общей способности к учению.

При оценке психологической готовности к обучению в целом, необходимо как изучение его субъективной позиции при освоении деятельности, так и оценка объективных показателей психического развития ребенка, его возможностей в плане овладения интеллектуальными, деятель-ностными, социальными умениями и навыками.

В связи с этим одним из главных становится вопрос о структуре психологической готовности к обучению в основной школе.

В исследованиях, посвященных этапу перехода ребенка из начальной в основную школу и развитию его психики в этот период, учеными выделяется комплекс ведущих психических свойств, характеризующих готовность ребенка к этому переходу. К ним относятся такие показатели:

• субъектность ребенка, проявляющаяся в учебной деятельности и социально-личностных

отношениях (Н. П. Ивлева, К. Н. Поливанова, Л. Б. Слугина, Г. А. Цукерман);

• новый уровень развития учебной мотивации, в частности, мотивационных ожиданий (М. Р. Битянова, И. В.Дубровина, А. К. Маркова, К. Н. Поливанова);

• способность к вербально-логическим умозаключениям (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина, Ж. Пиаже, Л. И. Теплова, Д. И. Фельдштейн, С. Д. Якиманская);

• способность к осмыслению и постановке учебной задачи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. П. Тарасова, Л. А. Регуш, И. Ю. Флотская);

• потребность и стремление к сотрудничеству в процессе учебной деятельности (Н. П. Ивле-ва, А. К. Маркова, Г. А. Цукерман).

Обобщая основные характеристики психического развития ребенка к концу младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что структура психологической готовности к обучению в основной школе включает в себя как системообразующий компонент - сферу субъектной активности ребенка, представляющую собой интегративное образование: сплав лично-стно значимых для него стремлений к «присвоению » учебной деятельности (субъективная часть готовности), а также объективные показатели психического развития ребенка, характеризующие его реальные возможности к переходу на новый уровень учебной деятельности (объективные показатели зоны актуального и ближайшего развития высших психических функций).

Таким образом, основными структурными компонентами психологической готовности ребенка к обучению в основной школе можно считать следующие:

• мотивационный;

• ориентировочный;

• интеллектуальный;

• регулирующий;

• социальный;

• интегративно-личностный (учебная субъектность) [2].

Каждый из названных компонентов готовности имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности (уровень развития).

Мотивационный компонент готовности является одним из важнейших в этой структуре. Как и на первой ступени обучения, при переходе в основную школу главным содержанием его является специфика отношения ребенка к учебной деятельности. Однако характер этого отношения меняется, усложняется, поскольку теперь ребенок знаком с основными проявлениями учебной деятельности. В связи с переходом к новой ситуации обучения у ребенка возникают и новые ожидания (новые потребности). Поэтому для

определения мотивационной готовности при переходе ребенка в основную школу важны такие показатели:

- отношение ребенка к реально выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения);

- отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней.

Это сопоставление помогает не только увидеть конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний по поводу учебной деятельности, но и выявить нереализованные мотивационно-потребностные ожидания ребенка, связанные с ней.

Ориентировочный компонент определяется важнейшими деятельностными характеристиками, которые свидетельствуют о выходе ребенка на уровень рефлексивных действий при решении учебных задач. Этими характеристиками являются:

- способность ребенка к целеполаганию (постановке и осмыслению учебной задачи);

- умение планировать предстоящую деятельность (по решению этой задачи).

Формирование в этом возрасте таких учебных действий, как целеполагание и планирование, характеризует новый уровень освоения учебной деятельности, свидетельствует об осознанном представлении и отношении ребенка к ней. Важным является и то, что рассматриваемые действия являются характеристиками внутреннего плана действия ребенка - одного из важнейших психических новообразований младшего школьного возраста (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. П. Тарасова, Е. В. Минаева и др.).

Интеллектуальный компонент готовности. К предподростковому возрасту из всех познавательных психических процессов мышление, по мнению Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Бо-жович, выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других функций, которые под его влиянием «интеллектуализируются» и приобретают произвольный характер. Главное изменение в самом мышлении переходного возраста - это переход от конкретного мышления к мышлению в понятиях и оперированию ими. Именно в этом возрасте вызревают и складываются те интеллектуальные функции, которые образуют основу процесса образования понятий.

Таким образом, учитывая сенситивность младшего школьного возраста к формированию основных параметров словесно-логического мышления, можно сказать, что главными показателями интеллектуального компонента психологической готовности к обучению в основной школе являются:

- владение ребенком знаниями на уровне конкретных научных понятий, а также способами оперирования этими знаниями с помощью приемов логического мышления при решении учебных задач;

- способность к логическому построению речевого высказывания на уровне вербализации учебных действий.

Регулирующий компонент готовности представлен теми учебными действиями, которые, как полагал Д. Б. Эльконин, характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Это действия контроля и оценки. Как отмечал В. В. Давыдов, если способность контролировать выполненное задание свидетельствует об осознанном процессе выполнения учебной задачи, то оценка «сообщает», решена она или нет [3].

Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов планирующего). Завершающим логическим этапом этих действий является оценка выполненного действия (деятельности). От полноценности формирования этих учебных действий зависит развитие рефлексии, поэтому в качестве важнейших показателей регулирующего компонента готовности ребенка к новому этапу обучения можно выделить:

- владение действиями самоконтроля и

- действия самооценки.

Социальный компонент в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту приобретает особое значение в связи с изменением социальной ситуации развития, потребностей и ценностных ориентаций ребенка.

Опыт общения ребенка с учителями и сверстниками в процессе учебной деятельности открывает ему новые перспективы взаимодействия в более широком школьном социуме при переходе в основную школу. Однако этот опыт (особенно в сравнении с внешкольным социумом) нередко приводит и к негативной оценке многого из того, что связано со школой. Между тем коллективный характер учебной деятельности требует от ребенка соответствия определенным социальным требованиям, неприятие или неготовность к которым могут повлиять на весь процесс обучения в новых условиях. Поэтому в качестве важных показателей социальной готовности к новому этапу и новым условиям обучения можно считать:

- наличие у ребенка навыков учебно-социального взаимодействия (для решения учебно-познавательных задач);

- степень значимости для учащегося школьного социума в системе (иерархии) его социальных ценностей, принятие (непринятие) им норм и правил этого социума.

Центральным и связующим аспектом психологической ребенка к обучению в основной школе выступает интегративно-личностный компонент, характеризующий сферу субъектной активности ребенка, направленность на освоение различных сторон учебной деятельности. Ее характеристики являются, с одной стороны, относительно самостоятельными характеристиками субъектости, а с другой стороны, проявляются в каждом из перечисленных компонентов, составляя его органическую часть. Это означает, что, проявления сферы субъектной активности ребен-

ка как системообразующего компонента интегрированы со всеми структурными компонентами психологической готовности, что отражает сложный взаимосвязанный характер такого комплексного психического образования, как психологическая готовность к обучению (см. рисунок).

Таким образом, психологическая готовность к обучению в основной школе - это интегратив-ное (личностно-интеллектуально-деятельностное) психическое образование, являющееся новообразованием младшего школьного возраста и представляющее собой совокупность качеств учащихся, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу.

л^бпЩщйбнн^

Структурные компоненты и показатели психологической готовности ребенка

к обучению в основной школе

Анализ этой проблемы показывает, что одним из шагов в ее решении должна стать глубокая и всесторонняя диагностика психологической готовности к обучению на разных этапах школьного образования. Это, в свою очередь, предполагает необходимость в школе действенной и профессиональной психологической службы, которая могла бы стать центром в решении многих аспектов изучаемой проблемы. Практическая ее реализация не проста, но реальная работа в этом направлении подсказывает способы и диапазон методов решения этой важной задачи.

Примечания

1. Князева Т. Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду: дис. ... д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2005. С. 84.

2. Там же. С. 106.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. С. 132-149.

УДК 159.922.76-056.26

Ю. В. Слюсарская

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В статье представлены актуальные вопросы комплексного изучения особенностей становления у дошкольников с нарушением зрения эмоциональной готовности к обучению в школе, выделены основные концептуальные положения психокоррекцион-ной работы, и подробно описана ее содержательная и процессуальная часть.

In the article are presented actual questions devoted to the problem of emotional readiness to school of preschool children with sight decrease and a squint. The basic conceptual points of psychocorrectional work are allocated and its substantial and remedial part is in detail described.

Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональное развитие, дошкольник, нарушение зрения, коррекционная работа.

Keywords: emotional sphere, the emotional development, the preschool child, sight problems, correctional work.

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами. Интерес к проблеме готовности детей к обучению в школе за послед-

© Слюсарская Ю. В., 2009 144

нее время значительно возрос в связи с переменами в обществе, пересмотрены взгляды на образование и его роль в социальном развитии ребенка. Успешность учебной деятельности ребенка во многом зависит от его готовности к школе - желания учиться, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности и его эмоционального благополучия.

Анализ научной литературы показал, что современное освещение проблемы эмоциональной готовности к обучению в школе как системы позволяет сделать вывод о том, что данный вопрос обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, и часть вопросов остается полемичной. Под эмоциональной готовностью понимают достаточный уровень развития эмоционально-волевой сферы у ребенка, при котором предполагается, с одной стороны, предоставление дошкольнику возможность для совершения поступков, соответствующих нравственным нормам нашего общества, их поощрение, с другой стороны - побуждение ребенка воздерживаться от нежелательных для общества поступков, осуждать их, разнообразными методами исправлять поведение [1].

Обобщив исследования зарубежных и отечественных ученых-исследователей (Л. И. Божо-вич, Г. Витцлак, Н. И. Вьюнова, Н. С. Ежкова, Н. В. Нижегородцева, С. И. Маслов, Л. В. Тем-нова, В. Д. Шадриков, Й. Шванцара, Д. Б. Эль-конин и др.), мы пришли к выводу, что эмоциональная готовность к обучению в школе включает в себя: произвольность поведения - умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу; формирование основных элементов волевого действия (постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия); развитие эмоций -кратковременных переживаний отношений, возникающих в данный момент, и чувств - устойчивых, длительных, сложных переживаний; развитие эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру - результата осмысления в свете значимых этических оценок своего поведения, переживаний, решений [2].

В настоящее время коррекционная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению эмоциональных особенностей детей с нарушением зрения: процесса личностного становления на собственном опыте (О. И. Скороходова, А. Суворов), изучения самооценки детей (А. Крогиус, Т. Руппонен, Т. Ма-евский); образа Я (Л. И. Плаксина); Я-концеп-ции (А. И. Гаурилюс), а также формирования