Классика в зеркале современной литературы

ДЕТСКИЕ КНИГИ В КРУГЕ ЧТЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Екатерина Асонова

КЛАССИКА В ЗЕРКАЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В данном обзоре рассматривается проблема актуализации произведений русской классики, включенной в школьную программу, в чтении современных детей и подростков, предлагаются приемы, стимулирующие интерес читателей-школьников к классическим текстам и позволяющие преодолеть негативизм, существующий по отношению к книгам из школьной программы. Автор обзора рекомендует идти к пониманию классиков от современной детской и юношеской литературы, входящей в круг чтения детей сегодня. В одних случаях для этого предлагаются парадоксальные сопоставления (например, гоголевского «Носа» с повестью об эпохе террора 1930-х гг. Е. Ельчина «Сталинский нос», 2013), в других — достаточно очевидные, когда в произведении современного автора отчетливо прослеживается отсылка к классическому тексту (см., напр., школьную повесть Н. Дашевской «День числа Пи» (2018), перекликающуюся с пушкинскими «Моцартом и Сальери»). Взгляд на чтение классики как на полезный социальный навык неожиданно для современных читателей-детей преломляется через призму разговора о трагических страницах отечественной истории (репрессии, войны), что позволяет затронуть антропологическое измерение феномена чтения и поговорить о статусе классической литературы в отечественной культуре и личном опыте советских/российских читателей.

Ключевые слова: классика в школьной программе, современная детская литература, методика преподавания литературы, круг детского и юношеского чтения, Е. Ельчин, Н. Дашевская, О. Громова

Как сделать классику актуальной для начинающих читателей, если по многим объективным причинам она таковой быть не может? Этот вопрос является ключевым вопросом методики преподавания литературы многие десятилетия. Традиция обучать детей на текстах изящной словесности сложилась давно и имеет свои резоны. Изменения, происходящие в осмыслении феномена детства

DOI 10.31860/2304-5817-2019-1-15-307-315

как особого культурного и социального института, приводят к тому, что школьное преподавание все чаще обращает взгляд в сторону детской и подростковой литературы, которая за это время окрепла и развилась до самостоятельного явления в культуре.

Входящие в школьную программу произведения писателей-классиков XIX в., становятся, на мой взгляд, наиболее уязвимыми: прежде всего это связано с их возрастной адресацией — «Война и мир» или «Шинель» не писались для детского чтения. Чаще всего именно этот критерий используется как основной для обоснования методики преподавания. Либо для обоснования тезиса о том, что классике, написанной в XIX в., не место в школьной программе, либо для разъяснения сути методической деятельности, которая и заключается в том, чтобы объяснить непонятное, стать проводником для юного читателя в мир взрослой литературы. И при том, и при другом подходе ресурс современных произведений, адресованных детям и подросткам, переоценить сложно. Включение их в круг школьного чтения, в том числе и наряду с классическими произведениями, помогает вписать последние в современный контекст и актуализировать их роль в жизни подростка. Использование приемов компаративистики в организации учебного чтения позволяет показать этапы литературного процесса и особенности литературной традиции, обратить внимание обучающихся на различия художественных методов авторов, указать на влияние исторического и социального контекста. В конце концов, такое совмещение собственно детского или подросткового литературного материала с далеким и, зачастую, непонятным создает эффект зоны ближайшего развития читательской компетенции.

Особую ценность столкновению на уроках литературы произведений XIX и XXI вв. придает своеобразное встречное движение, при котором учитель продвигает идею об «истоках» и «ключе понимания», заложенных в классике, а для учеников все складывается с точностью наоборот. Для учителя нахождение тематических и художественных связей программных произведений с современными — это всегда выход на сентенции: «без истории мы не сможем понять современность» или «человеческие отношения не меняются в веках» и т. д. Поэтому сначала надо прочитать вечное, а потом переходить к современному. Для подростка все устроено с точностью до наоборот: приближенный во времени, понятный для первого наивного и эмоционального восприятия текст современного произведения может стать дорогой к аналитическому уровню восприятия художественной литературы. Например, учебное исследование, по-

священное поиску источника сюжета, образа, мотива, которые писатель «взял» из классического произведения. Иными словами, использовать подростковую литературу как учебный ресурс разумно и эффективно.

Ход прямой, но не очевидный

Если предложить школьникам 6 — 7 класса прочитать повесть Нины Дашевской «День числа Пи», то гарантированно удачно пройдет урок о Моцарте и Сальери, так как повесть о современных подростках построена на аллюзии к пушкинскому сюжету: основной мотив второй части повести — «поверить алгеброй гармонию». Композиционно повесть распадается на две сюжетных линии — разворачивающуюся в одном классе историю рассказывают два мальчика, каждый по-своему очень одарен, жизнь обоих тесно связана с музыкой. Два героя, чье противостояние не только образует сюжет повести, но и как будто бы отсылает читателя к пушкинскому сюжету:

Алгеброй поверить гармонию. Но ведь именно поверить — музыка же не математика! Алгебра не главное; сначала чистый звук! А потом уже можно сверять, подставлять математические формулы — и убедиться: все сходится. И потом — что плохого в теории музыки? Ведь зачем-то придумали ее! Тут все вместе работает: и чувство, и разум, и эмоции, и логика. Неужели настоящий Моцарт не знал теории? Знал!

Живешь себе, думаешь, что ты талантливый человек. Ну конечно, не такой великий — но все же особенный, у тебя в голове стихи и музыка, это ведь не у всех!

А потом появляется Моцарт. И все летит к черту. <... >

Тяжело понять, что ты Сальери. Особенно если сам метил в Моцарты [Дашевская 2018, 119-120].

Для читающего эту повесть подростка вход в вечный сюжет противопоставления мастерства, ремесла и одаренности, гения будет не через привычные учителю классические строки Пушкина о Моцарте и Сальери, а через историю героев Дашевской — Иноземцева и Комлева. И я вижу здесь две важные педагогические и методические задачи. Первая — увидеть принципиальные отличия между произведениями двух разных эпох, соединенных нитью общего сюжета и проблематики. Вторая — необходимость строить разговор об этих произведениях не от классики, а от отражения в современном сознании вечного сюжета о Моцарте и Сальери. Что знают об этих именах подростки? Зачем автор современной повести

Рис. 1. Нина Дашевская «День числа Пи» (2018), оформление обложки В. Мяконькиной

использует этот мотив? В данном случае обращение к классическому тексту оценивается подростками как обязательное. Пробные занятия по повести Дашевской в 8 и 9 классах позволяют судить о том, что подростки, во-первых, не видят этих отсылок к пушкинскому тексту сами, а узнав о них, не сомневаются в ценности нового знания и необходимости чтения «Моцарта и Сальери» (Рис. 1).

По касательной к художественному приему

Повесть Н. В. Гоголя «Нос» не заняла столь прочного места в школьной программе, как «Мертвые души», «Ревизор», «Тарас Бульба» или «Ночь перед Рождеством», однако наряду с ними является одной из ключевых в творчестве писателя. Наиболее часто к этому произведению обращаются в 7 — 8 классах, отдавая дань мастерству Гоголя в создании фантасмагорических и комических образов. Фантастическая аллегория может иметь разные трактовки: восприниматься как сатира на значимость чина, как борьба личности за свои права и т. п. Предлагаю подумать о том, как может измениться восприятие гоголевской повести, если предварить

его чтением небольшой иллюстрированной книжки Евгения Ель-чина «Сталинский нос». Многие дети узнают отсылку к гоголевскому носу еще по названию книги. Задание прочитать «Нос» Гоголя можно упаковать в загадку: какое произведение читали герои книги на уроке литературы?

Чтобы отвлечься, гляжу в дверную щелку класса русской литературы. Честно говоря, я этот класс не очень люблю. Развесили на стенках портреты мертвых писателей. И все с бородами. У доски стоит учитель по фамилии Лужко, и он тоже с бородой.

— В чем подлинное значение этого шедевра русской литературы — спрашивает Лужко. — Почему нам и сегодня так важно изучать гоголевский «Нос»?

Никто не поднимает рук, и не удивительно. Дурацкая книжка этот «Нос» [Ельчин 2013,123].

Мне очень нравится этот заочный спор учителя и ученика из книжки: развивая его с учениками, можно поговорить о средствах создания образа героя-повествователя, об особенностях наивного сознания героя-нарратора.

Далее сюжет повести Ельчина разворачивается как фантасмагория:

— Отдельным товарищам четырех стен не нужно. Можно одной обойтись. Поставить к ней и расстрелять.

Замираю. Может, показалось? Нет, скрипит стул и кто-то сопит. Оборачиваюсь. У окна висит облако табачного дыма, такое густое, что не видно, кто на стуле сидит. Из-за дыма тот же голос:

— Ты меня понимаешь, Зайчик?

Дым чуть расступается, и я теперь вижу, кто сидит на стуле: гипсовый нос товарища Сталина! Сидит как ни в чем не бывало и трубкой дымит.

— Отца твоего мы арестовали? Арестовали. Почему ты не сообщил нам о его подрывной деятельности? Где твоя бдительность, товарищ Зайчик? Нехорошо [Ельчин 2013, 129].

При всей узнаваемости исторических реалий повесть Ельчина стоит рассматривать не только в контексте сталинского периода советской истории, но и как аллегорию тоталитаризма — гипсовый нос и огромная статуя в центре города становятся символами этого явления, а читателю нужно преодолеть наивно-историческое восприятие прочитанного, чтобы выйти на понимание художественной задачи автора, создающего образ явления, а не исторический документ (Рис. 2).

Однако здесь уже нет такой зависимости понимания произведения XXI в. от знания классического текста. В данном случае

Рис. 2. Евгений Ельчин «Сталинский нос» (2011), рисунки автора

прозрачный и очевидно детский текст «Сталинского носа» может помочь в создании нужного настроя для восприятия текста Гоголя.

Антропология чтения классики

Мария Майофис, много работающая с архивами и воспоминаниями людей, живших в советский период, в том числе и с воспоминаниями тех, кому довелось пережить заключения, ссылку в эпоху сталинского террора, в одном из наших разговоров о том, зачем в школе учить стихи наизусть, назвала среди прочих причин такую: иногда в километрах выученных поэтических строк кроется спасение. Я не думаю, что этот аргумент стоит использовать в принятии методических решений о необходимости такого рода заданий на уроках литературы, но я согласна, что в литературе, которую мы прочитали и помним, есть неисчерпаемый ресурс не только для нашего интеллекта, но и для души и психического здоровья. Рассказывать об этом на уроке, предваряя изучение того или иного классического произведения, не стоит, но можно предоставить возможность ученикам узнать об этом самостоятельно.

Рис. 3. Ольга Громова «Сахарный ребенок» (2017), рисунки М. Пастернак и К. Дереки

Документальная повесть Ольги Громовой «Сахарный ребенок» посвящена описанию трудной судьбы девочки — дочери врага народа, попавшей с мамой в ссылку в Киргизию (Рис. 3).

В основу произведения легли воспоминания Стеллы Нудоль-ской, основным мотивом которых стал рассказ о подвиге матери девочки, сумевшей сохранить себя и дочь внутренне свободными в абсолютно унизительных условиях. Одним из основных ресурсов спасения для них стала классическая литература. Так, в один из тяжелейших моментов ссылки, когда девочка признается в апатии, спрашивая: «Почему мне ничего не хочется?», — мама ей отвечает так:

Помнишь, я рассказывала про декабристов? Однажды Пушкин послал своим друзьям письмо в сибирскую каторгу. Я его тебе прочитаю, может быть, оно и тебе пригодится. Отвернись и только слушай, нужные слова лягут на сердце. И мама прочла «Во глубине сибирских руд...». И как-то особенно звучали строки «...гордое терпенье», «...дум высокое стремленье», «...надежда в мрачном подземелье», «...и свобода вас примет радостно у входа». Даже дышать стало легче. А мама продолжала: — Знаешь, когда у человека беда, то всегда кажется, что именно

ему больнее и хуже всех на свете. Но за тысячи лет, что человек живёт на земле, прошло много, много миллионов жизней. И такая же беда уже случалась с кем-то другим. Оттого, что ты это знаешь, твоя личная боль не становится меньше, но эти знания помогают не потерять надежду [Громова 2014, 39].

К чтению классики наизусть, рассказыванию сказок, чтению вслух немногочисленных сохраненных в ссылке книг мама героини обращается не один раз. Художественные произведения становятся настоящим спасением — эта сюжетная линия в повести одна из ключевых. Этот мотив в повести отмечала как значимый для себя переводчица Татьяна Воронкина, вспоминая собственное военное детство:

Матери рассказывали нам истории (и мне так же, и это роднило нас всех: книг, учебников — ничего этого не было), чтобы ребенок забыл о голоде. Чтобы самой не думать о голоде. Просить мы не просили, но когда думаешь об этом — в разы тяжелее. Страшно как! Но тот, кто этого не испытал, не понимает. Не чувствует. Я не хочу, чтобы вы это испытали, но я хочу, чтобы об этом знали [Личное сообщение].

Если предложить составить список произведений русских авторов, которые читает мама, то получится внушительный перечень русской классики, как известной школьникам, так и не входящей в программу и круг их чтения. Работа с получившимся списком может быть продолжена — составление собственного перечня знаковых, эмоционально близких произведений; написание эссе о роли искусства в жизни человека, попавшего в трудную ситуацию; проектирование «библиотеки необитаемого острова»; поиск других современных и классических произведений, в которых автор тоже обращается к теме списка чтения. Главным результатом такой работы является разговор о значении литературы в жизни человека, о том, почему классические произведения обладают особой культурной и социальной ценностью, составляют канон.

Литература Источники

Воронкина 2014 — Воронкина Т. Осторожнее с чудесами: Интервью // Новый мир. 2014. № 11. С. 177-193.

Громова 2014 — Громова О. Сахарный ребенок: история девочки из прошлого века, рассказанная Стеллой Нудольской: [для среднего и ст. шк. возраста]. М.: КомпасГид, 2014. (Gromova O. Sakharnyi rebenok: istoriya

devochki iz proshlogo veka, rasskazannaya Stelloi Nudol'skoi: [dlya srednego i st. shk. vozrasta]. M.: KompasGid, 2014.)

Дашевская 2018 — Дашевская Н. День числа Пи: [для среднего и ст. шк. возраста]. М.: Самокат, 2018.

Ельчин 2013 — Ельчин Е. Сталинский нос: [для среднего шк. возраста] / пер. с англ. О. Бухиной и Е. Ельчина. — М.: Розовый жираф, 2013.

Ekaterina Asonova

Laboratory of Socio-Cultural Educational Practices of the Moscow City Pedagogical University

CLASSICS IN THE MIRROR OF CONTEMPORARY LITERATURE

This overview discusses the place that the Russian classics take in the contemporary school curriculum and in the overall children's readings. It addresses several techniques that stimulate interest of school children in classical texts and allow them to overcome the negativity that became customary regarding this type of reading requirement. A suggestion is made to approach this issue and change the direction of a possible discussion by starting it with locating similarities in themes and topics between the contemporary literature familiar to children and young adults from their everyday interaction with literary narartives. In some cases, paradoxical comparisons are proposed for this approach, for example, reading 19th century Nikolai Gogol's The Nose parallel with the story about the Great Terror written by Evgeny Yelchin, Breaking Stalin's Nose, 2013. Another example that clearly traces this classical connection is Nina Dashevskaya's school novel Day of the Number Pi (2018) that echoes Alexander Pushkin's Mozart andSalieri. In such context the very process of reading classics becomes an important social skill that presents new possibilities in evaluation the impact Russian classics have on national history as well as elevate their standing within the educational process.

Keywords: classics in the school curriculum, modern children's literature, literature teaching methods, children's and youth reading, E. Elchin, N. Dashevskaya, O. Gromova.