Особенности саморегуляции учебной деятельности студентов на начальных этапах обучения в вузе

УДК 159.923

ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Т. О. Отт, И. С. Морозова

FEATURES OF SELF-CONTROL OF EDUCATIONAL ACTIVETY OF STUDENTS AT THE TRAINING INITIAL STAGES ON THE UNIVERSITY

T. O. Ott, I. S. Morozova

В статье рассмотрена проблема саморегуляции личности, представлены различные подходы к изучению саморегуляции. Описано эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей саморегуляции на начальных этапах обучения в вузе. Проинтерпретированы и проанализированы полученные результаты исследования. Сделаны общие выводы по исследуемой проблеме.

In article the problem of self-control of the person is considered, various approaches to self-control studying are presented. The empirical research directed on studying of features of self-control at the initial stages of training in high school is described. The received results of research are analysed.. The general conclusions on an investigated problem are drawn.

Ключевые слова: саморегуляция, учебная деятельность Keywords: self-control, educational activities.

На каждом этапе возрастного развития личность «по-своему» решает возникающие проблемы и противоречия, овладевает наиболее предпочтительными формами поведения, усваивает нормы и жизненные принципы. Вступая на каждую последующую ступень своего развития, личность проявляет своеобразную «готовность» к восприятию и решению проблем, важных для данного возраста [3]. Студенты-первокурсники - это вчерашние школьники со «школьными установками». У большинства из них ещё не сформировано отношение к учебе в институте, к своей карьере, не выработаны жизненные цели, они имеют слабое представление

об избранной специальности. Процесс вхождения студентов первокурсников в новую образовательную среду, приобретение профессиональных знаний является для них сложным процессом. Новая образовательная среда предъявляет первокурсникам такие специфические требования, выполнение которых во многом зависит от умения строить общение, эффективно реализовать свои коммуникативные способности и находить пути решения возникающих трудностей для преобразования своей жизнедеятельности. Студенту необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить образовательные компетенции выбранной профессии, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании и самовоспитании [2].

Нередко можно наблюдать учащихся вуза, которые, имея, казалось бы, необходимые собственно когнитивные и мотивационные предпосылки к успешной учебе, затрачивая к тому же на нее значительные время и усилия, все же демонстрируют устойчиво невысокую успеваемость. Часто это именно те учащиеся, которые не обладают комплексом общедеятельностных качеств, навыков и умений, проявляющихся в способности самостоятельно ра-

ботать, организовывать свой труд, контролировать и правильно оценивать результаты своей учебной деятельности и т. д. Это подтверждает тот факт, что те же учащиеся часто удовлетворительно справляются с разного рода заданиями в присутствии другого человека, берущего на себя функции компетентного контролера их работы, ее оценки, способного сделать необходимые подсказки и стимулировать их учебную деятельность [4]. Поэтому одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования. Саморегуляция как самокоррекция личности проявляется в случаях необходимости изменять не обстоятельства жизни, а себя, свои личностные позиции, ценности.

Развитие и становление идей саморегуляции происходило в тесной связи с такими направлениями психологических исследований, как воля, регуляция деятельности, стиль деятельности, мотивация, произвольность, самодетерминация, ответственность и принятие решений, а также в контексте проблемы общей структуры и динамики человеческой активности.

Среди работ зарубежных исследователей по саморегуляции поведения следует отметить модель саморегуляции, разработанную такими авторами как Ю. Куль, И. Бекман, Дж. Нюттен, А. В. Круг-лански, Г. Акомба, Ф. Ирвина, А. Кенни, К. Ламбе-ка и др. Идея регуляции поведения, как особого самостоятельного процесса, была ясно сформирована в работах Ч. Шеррингтона, развивших поло-

Вестник КемГУ

жение К. Бернара о саморегуляции. Ч. Шеррингтон считал, что саморегуляция, связанная с сознанием человека, не нуждается в наличии особого психического образования, именуемого волей, и осуществляется через работу отдельных нервных центров, связанных с сознательным отражением [5]. Вопросы саморегуляции, самоподкреплений поднимались и в исследованиях многих психологов, анализирующих процесс мотивации.

Среди отечественных психологов были развиты и сформулированные важные положения, которые являлись фундаментальной основой для дальнейшего развития исследований в области саморегуляции.

Труды И. М. Сеченова и И. П. Павлова положили начало формированию представлений о регуляторном характере протекания психических явлений и процессов. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблем психической саморегуляции принадлежит В. М. Бехтереву, а также его ученикам и последователям в лице Л. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, В. Н. Мясищева. М. Я. Басов считал, что своеобразным психическим механизмом, через который личность регулирует свои психические функции, является воля.

Идеи произвольной регуляции действий человека и различных психических процессов были развиты в работах Л. С. Выготского. Б. В. Зейгарник рассматривает саморегуляцию как сознательный процесс, направленный на управление своим поведением.

В. И. Селиванов включал регуляцию эмоций и психических состояний, создание психической устойчивости, обеспечивающей успешность деятельности. По мнению Е. П. Ильина, волевая регуляция реализуется через разновидность волевых действий, для которых существенным становиться проявление волевых усилий и которые соотносятся с волевым поведением. Как особую форму регуляции поведения понимает волю Л. М. Веккер. Он выделяет три формы регуляции: непроизвольную, произвольную и волевую. В концепции В. А. Иванникова, роль личности в волевой регуляции проявляется в способности к смыслообразованию при недостатке мотивации для осуществления или прекращения действия.

Осознанную саморегуляцию О. А. Конопкин, понимает как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [4].

Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна [10], специфическими способами реализации психической активности являются «сознание» и «действие». «Психическая саморегуляция человеком своей деятельности - пишет О. А. Конопкин, - является высшим уровнем регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности и са-

№ 1 (45) 2011

мого себя, своей активности и деятельности, поступков, их оснований».

По мнению А. О. Прохорова, механизмы саморегуляции имеют место уже на клеточном уровне организации жизнедеятельности человека. Направлением психической деятельности человека в изучении проблем саморегуляции представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Бернштей, О. А. Конопкина, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. С. Никифорова, С. Л. Рубинштейна и др. Исходя из представлений об активностной природе саморегуляции, эти и другие авторы подчеркивают ее преимущество перед регуляцией. В разработках обобщенной модели регуляции психической деятельности Ю. Я. Голикова и А. И. Костина в качестве методологического основания модели положено сочетание системного и межсистемного подходов, что отражает, по мнению авторов, как целостность, так и неустойчивость, неупорядоченность процессов регуляции.

А. К. Осницкий предлагает разделять личностную и деятельностную саморегуляцию. В контексте изучения личностной саморегуляции Ю. А. Мислав-ский включает в состав структурно-

функциональных компонентов системы саморегуляции личности следующие составляющие: ценности и цели, идеалы и образ «Я», а также уровень притязаний и самооценивание (самооценку) [9]. Л. П. Гримак считает, что личностный уровень регуляции должен исследоваться в широком контексте процессов жизнедеятельности, где в качестве основного механизма регуляции выступает жизненный выбор. Личностная саморегуляция изучались в рамках концепций волевого овладения личностью своим поведением (Л. П. Басов, В. И. Селиванов, В. А. Иванников, Т. И. Шульга, А. В. Быков, Т. Куль и др.).

В системно-деятельностной концепции психической саморегуляции состояния, развиваемой Л. Г. Дикой совместно с сотрудниками лаборатории, психическая саморегуляция рассматривается одновременно как психическая деятельность и как психологическая система, это позволяет в выборе детерминант реализовать принципы полисистемного подхода и межсистемного анализа, то есть выделить те детерминанты, которые представляют собой системные основания саморегуляции [1]. Саморегуляция понимается В. И. Моросановой как целостная система выдвижения и управления достижением целей поведения и деятельности. Понятие индивидуального стиля саморегуляции предложено В. И. Мо-росановой как средство реализации субъектного подхода к исследованию индивидуальнотипических форм произвольной активности человека [8]. Деятельность и активность человека не могут быть бессубъектной и безличностной, считает В. И. Моросанова. Основными характеристиками субъектной активности является ее творческий характер, способность изменять окружающий мир (активность), и способность к самостоятельности, саморегуляции и самоорганизации [7]. Таким образом, в стиле саморегуляции аккумулированы типичные

для данной личности способы организации ее активности. Именно в этом смысле стилевые регуляторные особенности являются предпосылками формирования индивидуального стиля деятельности при овладении новыми ее видами.

Чем выше характерный для личности уровень осознанного саморегулирования, развитость, гармоничность всех основных его звеньев, тем меньше трудностей при выборе профессии и легче проходит адаптация к новым видам деятельности [4].

В рамках решения проблемы оптимизации учебной деятельности первокурсников, посредством учета особенностей саморегуляции нами было проведено эмпирическое исследование. В нем принимали участие студенты 1 курса Кемеровского государственного университета, в количестве 100 человек, из них 64 девушки и 36 юношей 16 - 18 лет. Тестирование проводилось на таких факультетах как: социально - психологический и филологический, которые мы объединили в группу «гумани-

тарный профиль», а так же физический и химический факультеты, объединенные во вторую группу «естественно-научного профиля». В данном исследовании были использованы такие методики как: опросник самооценки упорства (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко), опросник самооценки настойчивости (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко), тест-опросник уровня субъективного контроля, опросник диагностики индивидуально стилевых особенностей саморегуляции В. И. Моросановой.

Согласно параметрам опросников самооценки упорства и настойчивости (Е. П. Ильин, Е. К. Фе-щенко), результаты диагностики определяются выраженностью показателей, достигших уровня

7 баллов, а высокими результатами являются показатели выше 13 баллов. Результаты диагностики самооценки упорства и настойчивости отражены в таблице 1.

Таблица 1

Средние показатели самооценки студентов-первокурсников

Профиль обучения Показатель настойчивости Показатель упорства

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Гуманитарный 8 % 44 % 48 % 4 % 38 % 58 %

Естественно - научный 4 % 38 % 58 % 8 % 54 % 38 %

Как видно из данных таблицы 1, в целом студенты демонстрируют высокие показатели самооценки упорства и настойчивости, что говорит об оценке себя первокурсниками, как субъектов с достаточно развитыми волевыми качествами; уровень самопринятия и самоотношения можно охарактеризовать как адекватный. Показатели самооценки упорства студентов с гуманитарным профилем обучения являются наиболее ярко выраженными. У студентов - первокурсников с естественно - научным профилем наиболее выражен уровень самооценки настойчивости.

Методика «Опросник уровня субъективного контроля» использовалась для диагностики интер-нальности-экстернальности. Уровень субъективного контроля - обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных производственных и семейных ситуаций и т. д. По данным опросника высокие результаты получены по шкалам «интернальность в области достижений», «интернальность в межличностных отношениях» и «интернальность в отношении болезни и здоровья». Это говорит о стремлении студентов быть ответственными за события и успех в жизни, контролировать неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение, а также о настойчивом желании считать самих себя ответственными за состояние здоровья. Наиболее низкие баллы полу-

чены испытуемыми по шкалам «интернальность в области неудач» и «интернальность в области производственных отношений». Можно говорить о склонности студентов перекладывать ответственность за неудачи и неприятности на других людей или списывать их на невезение. Исследуемые первокурсники склонны приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению - невезению, а снбя они не считают важным фактором организации собственной производственной деятельности. Анализ результатов исследования по данной методике позволяет констатировать, что у студентов с гуманитарным профилем средние значения выше, чем у студентов с естественно - научным профилем обучения. Это говорит о том, что первокурсники «гуманитарного профиля» в большей степени способны нести ответственность за свою жизнь, у них лучше развиты регулирующие компоненты поведения. Результаты диагностики уровня субъективного контроля у студентов первых курсов отражены в таблице 2.

Следующая методика позволяет оценить уровень сформированности индивидуальных личностных характеристик - «Опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции» (В. И. Моросанова). С помощью 8 показателей оценивается способность студентов организовать деятельность. Средние результаты по данной методике представлены в таблице 3.

Таблица 2

Средние показатели показателей интернальности студентов-первокурсников

Уровень интернальности Гуманитарный профиль Естественно - научный профиль

низкий уровень сред- ний уровень высо- кий уровень низкий уровень сред- ний уровень высо- кий уровень

Общая интернальность 24 % 64 % 12 % 32 % 50 % 18 %

Интернальность в области достижений 8 % 52 % 40 % 6 % 56 % 38 %

Интернальность в области неудач 42 % 50 % 8 % 36 % 52 % 12 %

Интернальность в области семейных отношений 28 % 58 % 14 % 22 % 64 % 14 %

Интернальность в области производственных отношений 38 % 60 % 2 % 46 % 46 % 8 %

Интернальность в области межличностных отношений 4 % 46 % 50 % 6 % 60 % 34 %

Интернальность в отношении здоровья и болезни 12 % 52 % 36 % 8 % 52 % 40 %

Таблица 3

Средние значения индивидуально-стилевых показателей саморегуляции учебной деятельности

студентов-первокурсников

Показатели саморегуляции Гуманитарный профиль Естественно - научный профиль

низкий уровень средний уровень высокий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень

Планирование 12 % 28 % 60 % 12 % 34 % 54 %

Моделирование 14 % 34 % 52 % 20 % 28 % 52 %

Программирование 20 % 42 % 38 % 32 % 36 % 32 %

Оценка результатов 22 % 20 % 58 % 20 % 14 % 66 %

Самостоятельность 20 % 32 % 48 % 24 % 20 % 56 %

Гибкость 12 % 26 % 62 % 8 % 44 % 48 %

Надежность 6 % 30 % 64 % 10 % 26 % 64 %

Ложь 8 % 40 % 52 % 24 % 38 % 38 %

Как видно из данных таблицы, в целом студенты демонстрируют достаточно высокие возможности организации деятельности. У студентов гуманитарного профиля общая сумма результатов индивидуально-стилевых параметров саморегуляции выше, чем у студентов естественно - научного профиля.

Если рассматривать отдельные компоненты структурирования деятельности по группам с различным профилем обучения, то можно сказать следующее: у 60 % студентов гуманитарного профиля обучения на высоком уровне сформирована самостоятельность и инициативность в выборе целей, их устойчивость в сложных условиях; 64 % первокурсников обоих профилей обладают высоким уровнем самокоррекции и оценки своей деятельности, у 62 % студентов - гуманитариев выявлены высокие показатели по шкале «гибкость», что свидетельствует об умении быстро и легко включиться в деятельность; тенденция приукрашивать свои от-

веты обнаружена у 52 % студентов. Если рассматривать вторую группу, то здесь студенты демонстрируют следующие показатели: 66 % студентов естественно - научного профиля демонстрируют высокие показатели шкале «оценка результатов», что свидетельствует о легкой перестройке условиях меняющихся требований к учебной подготовке, об оценки своих знаний и своей деятельности, в условии повышенной или пониженной мотивации; 56 % студентов естественно - научного профиля умеют самостоятельно выдвигать цели программы учебных действий и самостоятельно осуществлять эти программы в процессе подготовки к занятиям; тенденция приукрашивать свои ответы обнаружена у 38 % студентов естественно - научного профиля, что значительно ниже, чем у студентов гуманитарного профиля.

Полученные эмпирические данные мы подвергли процедуре статистической обработки. Для проверки гипотезы о наличии особенностей взаи-

мосвязи самооценки и стилям саморегуляции лич- ния мы использовали корреляционный анализ, ре-

ности первокурсников в связи с профилем обуче- зультаты которого приведены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4

Корреляционный анализ особенностей самооценки в связи со стилем саморегуляции у студентов с гуманитарным профилем

Показатели саморегуляции Настой- чивость Упор- ство Ио Ид Ин Ис Ип

Уровень общей интернально-сти 0,29 0,24 1,00

Интернальность в области достижений 0,20 0,27 0,76 1,00

Интернальность в области семейных отношений 0,19 0,18 0,55 0,53 0,42 1,00

Интернальность в области производственных отношений 0,19 0,11 0,52 0,31 0,29 0,01 1,00

Планирование 0,32 0,43 0,21 0,24 0,06 0,14 0,12

Моделирование 0,13 0,21 0,18 0,22 0,14 0,25 0,09

Программирование 0,24 0,18 0,21 0,17 0,19 0,22 0,21

Оценка результатов 0,22 0,21 0,25 0,32 0,19 0,19 0,12

Самостоятельность 0,10 0,07 0,17 0,19 0,17 0,11 0,14

Гибкость 0,15 0,00 0,16 0,25 0,11 0,18 0,12

Надежность 0,28 0,35 0,34 0,37 0,22 0,24 0,22

Примечание: жирным шрифтом показаны коэффициенты, статистически значимые на уровне р<0.05.

Как видно из таблицы 4 показатели самооценки настойчивости и самооценки упорства, а так же показатели интернальности статистически значимо связаны с рядом параметров саморегуляции личности.

Наличие статистически значимых положительных корреляционных связей уровня самооценки настойчивости и самооценки упорства с такими параметрами саморегуляции как планирование (г=0,32) и (г=0,43), программирование (г=0,24), оценка результатов (г=0,22) и (г=0,21), и надеж-ность(г=0,28) и (г=0,35), говорят о взаимосвязи уровня самоотношения, самопринятия и развития волевых качеств студентов с показателями организации деятельности личности.

Так же корреляционный анализ выявил следующие значимые положительные взаимосвязи уровня самооценки настойчивости и упорства со следующими показателями интернальности: «общая интернальность» (г=0,29) и (г=0,24), «интер-нальность в области достижений» (г=0,20) и

(г=0,27), «интернальность в области семейных отношений» (г=0,19) и «интернальность в области производственных отношений» (г=0,19). Можно говорить о том, что первокурсники гуманитарного профиля обучения имеют выше показатели самооценки, чем первокурсники естественно-научного профиля, потому что они чувствуют свою собственную ответственность за события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они так же обладают высоким уровнем субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Считают, что они сами добились всего, что было и есть в их жизни, и что они способны

с успехом добиваться своего в будущем. Так же студенты гуманитарного профиля обучения считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни, и считают свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что высокая ответственность в жизни влияет на уровень самооценки.

Выявлена связь параметра саморегуляции «планирование» с такими показателями шкал интер-нальности как: «общая интернальность» (г=0,21) и «интернальности в области достижений» (г=0,24), что говорит, по нашему мнению, о том, что высокие показатели уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями для студентов-первокурсников, а особенно эмоционально положительными событиями, позволяет студентам быть более самостоятельными и инициативными в выборе и постановке учебных целей, иметь устойчивость целей в сложных условиях обучения.

Корреляционная связь параметра саморегуляии «моделирования» со шкалами «интернальности в области достижений» (г=0,22) и «интернальности в семейных отношениях» (г=0,25) свидетельствует о том, что высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и принятию ответственности за события, происходящие в собственной семейной жизни у студентов гуманитарного профиля соответствуют такие качества саморегуляции деятельности как индивидуальная сформированность навыков, позволяющих адекватно оценить необходимое время, достаточное для подготовки учебных заданий, правильно определять учебную цель и конкретизировать ее

согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбрать соответствующую условиям программу исполнительных действий, устойчивость этих процессов в условиях высокой и низкой психической напряженности.

Так же у студентов гуманитарного профиля найдена значимая корреляционная связь параметра саморегуляции «программирование» со шкалами «общая интернальность» (г=0,21), «интернальности в области неудач» (г=0,19), «интернальности в семейных отношениях» (г=0,22) и «интернальность в области производственных отношений» (г=0,21). Возможно, это связано с необходимостью развития навыков построения программы выполнения учебных действий и умения выделить главное в них, а так же способности быстро включиться в деятельность и выходить из нее. От осознания собственной ответственности за все события, происходящие в жизни студентов, будь то семья или производственная деятельность, они несут ответственность за то, как складывается их жизнь в целом. Уместно сделать и обратное заключение, что низкому уровню интернальности в области неудач свойственен принцип непринятия ответственности за происходящие в жизни ситуации, и соответственно студенты-первокурсники с низким уровнем интернально-сти имеют определенные сложности включения в деятельность и выхода из нее, не обладают устойчивостью функционирования программы учебных действий.

В свою очередь, такой параметр саморугуля-ции как «оценка результатов» имеет значимую корреляционную связь со шкалами субъективного контроля «общей интернальности» (г=0,25), «интернальности в области достижений» (г=0,32), «интернальности в области неудач» (г=0,19), «интернальности в семейных отношениях» (г=0,19). Это можно объяснить тем, что высокий показатель уровня субъективного контроля над эмоционально положительными или эмоционально отрицательными событиями, а так же ответственность за события, происходящие в семейной жизни студента,

позволяет обеспечить сформированность индивидуальных критериев успешности деятельности, гибкости их изменения в условиях меняющихся требований к учебной подготовке, а так же способствует развитию процессов самоконтроля, само-коррекции, и оценки своих знаний и своей деятельности, об устойчивости этих процессов в условии повышенной или пониженной мотивации.

Параметр «самостоятельности» коррелирует со шкалой «интернальности в области достижений» (г=0,19), что можно трактовать таким образом: студенты гуманитарного профиля обучения имеют высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Первокурсники считают, что они сами добились всего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом добиваться своего в будущем, и поэтому они способны самостоятельно выдвигать цели учебной деятельности, самостоятельно осуществлять эти программы в процессе подготовки к занятиям, независимо от участия других формировать индивидуальные критерии оценки результатов своих действий.

Так же по результатам корреляционного анализа были найдены статистически значимые положительные корреляционные связи параметра «надежности» со шкалами: «интернальности в области достижений» (г=0,37), «интернальности в области неудач» (г=0,22), «интернальности в области семейных отношений» (г=0,24), «интернальности в области произведственных отношений» (г=0,22). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что на формирование у студентов-первокурсников индивидуальной устойчивости процессов моделирования значимых условий обучения, а так же процессов определения и постановки учебных целей, функционирования программ учебных действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов деятельности положительно влияет интернальность в области достижений и неудач, семейных и производственных отношений.

Таблица 5

Корреляционный анализ особенностей самооценки в связи со стилем саморегуляции у студентов естественно - научного профиля

Настой- чивость Упор- ство Ио Ин Ис Ип Из

Уровень общей интернальности 0,37 0,18 1,00

Интернальность в области производственных отношений 0,36 0,13 0,61 0,31 0,19 1,00

Интернальность в области межличностных отношений 0,32 0,11 0,47 0,17 0,20 0,17

Планирование 0,28 0,18 0,29 0,18 0,27 0,23 0,05

Программирование 0,08 -0,04 0,17 0,25 0,25 0,29 0,30

Гибкость 0,02 -0,29 -0,01 0,05 -0,06 0,16 0,16

Надежность 0,17 0,04 0,30 0,30 0,34 0,24 0,06

Примечание: жирным шрифтом показаны коэффициенты, статистически значимые на уровне р<0.05.

Из таблицы 5 мы можем наблюдать, что у студентов естественно - научного профиля обучения имеются статистически значимые корреляционные связи показателей самооценки настойчивости и самооценки упорства, показателей интернальности и параметров саморегуляции личности.

Наличие статистически значимых положительных корреляционных связей уровня самооценки настойчивости и самооценки упорства с таким параметром саморегуляции деятельности как гибкость (г=0,29), говорит о том, что гибкость, входящая в параметры саморегуляции деятельности первокурсников, включает в себя в качестве необходимого механизма, особый психологический аппарат - самооценку. Она предоставляет студентам индивидуальные возможности учитывать значимые условия учебной деятельности и в зависимости от этого гибко определять тактику поведения, иметь высокий уровень гибкости изменения целей и программы исполнительских действий, критериев успешности, быстроты и легкости включения в деятельность, переключение с одного вида деятельности на другой.

Так же корреляционный анализ выявил следующие значимые положительные взаимосвязи уровня самооценки настойчивости и упорства со следующими показателями интернальности: «общая интернальность» (г=0,37), «интернальность в области производственных отношений» (г=0,36) и интернальность в области межличностных отношений» (г=0,32). Можно говорить о том, что самооценка, отражая степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, уровень самоуважения, создаёт основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей, высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, а в частности контроль и ответственность за действия, направленные на организацию собственной производственной деятельности. Студенты с высокой самооценкой считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д.

Нами была выявлена связь параметра саморегуляции «планирование» со шкалой «общая интер-нальность» (г=0,29), что говорит, по нашему мнению, о том, что высокие показатели уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями позволяют студентам быть более самостоятельными и инициативными в выборе и постановке учебных целей, иметь устойчивость целей в сложных условиях обучения.

Так же нами были найдены статистически значимые положительные корреляционные связи шкалы «программирование» со шкалами: «интерналь-ности в области межличностных отношений» (г=0,29) и «интернальности в отношении здоровья и болезни» (г=0,30). Можно предположить, что студенты считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Так же сту-

денты естественно-научного профиля обучения считают себя ответственными за свое здоровье, обвиняют себя в том, что не здоровы и полагают, что выздоровление во многом зависит от их действий. Высокие результаты по этим параметрам положительно влияют на развитие навыков определения и построения программы выполнения учебных действий и умение выделить главное в них; они говорят о способности быстро включаться в деятельность и выходить из нее; об устойчивости функционирования программы учебных действий.

У студентов естественно-научного профиля обучения определены статистически значимые положительные корреляционные связи параметра «надежность» со шкалами «общей интернальности» (г=0,30), «интернальности в области неудач» (г=0,30) и «интернальности в области семейных отношений» (г=0,34), что позволяет сделать вывод о влиянии субъективного уровня самоконтроля на принятие ответственности за неудачи в жизни, за свои семейные отношения на сформированность критериев оценки деятельности, а также адекватную коррекцию ее результатов.

Таким образом, мы можем констатировать, что студенты первых курсов высших учебных заведений имеют особенности саморегуляции учебной деятельности в связи с профилем обучения. Студентов гуманитарного профиля обучения можно охарактеризовать как личностей с высоким уровнем субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, как эмоционально положительными, так и эмоционально отрицательными. Для них характерно принятие ответственности за события, происходящие в собственной семейной жизни, в производственной деятельности. Для обеспечения высокого уровня организации деятельности студентам гуманитарного профиля обучения необходимо иметь высокий уровень самоотношения и самопринятия. Так же для первокурсников характерна следующая закономерность: высокие показатели уровня самооценки взаимосвязаны с осознанием степени ответственности за события и за то, как складывается жизнь в целом. Они так же обладают высоким уровнем субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Считают, что они сами добились всего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом добиваться своего в будущем. Таким образом, можно сделать вывод, что для студентов гуманитарного профиля высокая ответственность в жизни связана с уровнем самооценки.

У студентов естественно - научного профиля мы можем констатировать высокий уровень сфор-мированности стилевых параметров саморегуляции. Самооценка для студентов служит особым психологическим аппаратом, который предоставляет возможности учитывать значимые условия учебной деятельности, гибко определять тактику поведения и легко переключаться с одного вида деятельности на другой, что крайне важно в рамках обучения в высшем учебном заведении. Так же

первокурсники демонстрируют степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, во взаимосвязи с уровнем самоуважения, что создаёт основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей. Студенты с высокой самооценкой считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию.

Таким образом, исследование особенностей саморегуляции учебной деятельности в связи с профилем обучения показало, что у студентов первых курсов имеются определенные значимые различия в исследуемых показателях. Содержание знаний человека о себе и самоотношения с начальных этапов формирования имеют свой «выход», объективацию, через процесс саморегулирования и самоорганизации личностью своего поведения [6].

Из анализа современных представлений о саморегуляции учебной деятельности личности ясно, что внутренние детерминанты оптимизации весьма многообразны и неоднородны по своей природе. Психологические параметры саморегуляции учебной деятельности определяются нами как связующее звено организационно-психологической и индивидуально-психологической сфер деятельности личности.

Изложенная программа исследований представляется необходимым этапом на пути дальнейшего существенного продвижения в раскрытии системы саморегуляции учебной деятельности личности, включая их дифференциальнопсихологические и возрастные аспекты.

Литература

1. Дикая, Л. Г. Психологическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход) [Текст] / Л. Г. Дикая. -М.: Институт психологии РАН, 2003. - 318 с.

2. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости: [Текст] / З. И. Калмыкова.

- М.: Просвещение, 1981. - 369 с.

3. Кон, И. С. Психология юношеского возраста [Текст] / И. С. Кон. - М., 1994.

4. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития [Текст] / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -2004. - № 2. - С. 128 - 135.

5. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев - М.: Просвещение, 1981. - 325 с.

6. Морозова, И. С. Личность и саморегуляция деятельности [Текст]: учеб. пособие / И. С. Морозова. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 110 с.

7. Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / В. И. Моросанова // Психологический журнал. - 2002. - № 6. - С. 5 - 17.

8. Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности [Текст] / В. И. Моросано-ва // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 121 -127.

9. Прохоров, А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности [Текст] / А. О. Прохоров. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Проблемы Общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн - М., 1973.

- 416 с.