Самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства как условие развития личности

М. С. Якушкина

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье анализируется специфика задач развития самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства, связанная с созданием условий для изменения самого субъекта. Представлена пятиуровневая модель формирования самостоятельной деятельности субъектов развивающегося воспитательного пространства, обоснованы условия ее реализации

Для современного общества характерно ускорение темпов социально - экономического развития, динамика появления новых технологий. В связи с этим государством сформирован социальный заказ на специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющемся социуме, умеющего самостоятельно приобретать знания и творчески применять их для решения практических задач. Очевидно, что самостоятельная, творческая личность более востребована, чем та, которая работает только на основе стереотипов и стандартов. Такая личность способна саморазвиваться, рационально и быстро внедрять прогрессивные технологии, ощущать эмоциональный комфорт от проявленной инициативы в повседневной трудовой деятельности.

Развитие самостоятельной деятельности является одной из основных целевых установок при перестройке общеобразовательной школы, разработке ФГОС вуза, образовании взрослого населения. Приоритет саморазви-вающейся личности выражен сегодня в принципах образовательной политики: гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и т.д.; в законодательстве; в общественно-педагогическом сознании; в педагогических исследованиях. Формирование самостоятельной творческой личности, способной к саморазвитию, невозможно только путем презентации учителем готовых, адаптированных им знаний. Усиление роли самостоятельной деятельности означает принципиальное изменение организации образовательного и воспитательного процесса в любом учреждении: необходимо, чтобы каждый обучающийся прошел путь от пассивного получателя знаний до активного субъекта собственного образовательного маршрута, умеющего выявить проблему, проанализировать пути ее

разрешения и найти оптимальный вариант, аргументировав свой выбор.

В литературе (П. И. Пидкасистый, А. С. Лында и др.] выделены три направления, в рамках которых дискутировалась проблема самостоятельной деятельности. Древнегреческие мыслители (Сократ, Платон, Аристотель и др.] обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения знаниями человеком. Основная идея в том, что развитие человека может быть успешным только в процессе самостоятельной деятельности, так как она доставляет ему радость и удовлетворение - и тем самым способствует его развитию. Представители дидакто-мето-дического направления (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, др.] активность и самостоятельность считают одним из ведущих принципов дидактики. Представители психологодидактического направления актуализируют принцип свободы в воспитании и образовании детей (Л. Н. Толстой]. В педагогической литературе конца 20-х годов ХХ века (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, М. С. Пист-рак, др.] представлен анализ опыта школ, в которых ученики выполняли различные виды урочной и внеурочной самостоятельной деятельности. Исследованию сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности посвящены теоретические и экспериментальные исследования Б. П. Есипова, П. И. Пидкасистого и др. [1, 2].

Долгое время в педагогической литературе отождествлялись понятия «самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа». Вместе с тем сегодня «самостоятельная работа» понимается как форма индивидуальной работы, а «самостоятельная деятельность» - качество активной личности. При

этом деятельность - это внешняя и внутренняя активность человека, управляемая динамикой осознанных целевых установок. Внутренняя активность личности позволяет ей стать субъектом воспитательного пространства.

Анализ литературы позволяет выделить следующие парадигмальные подходы к пониманию самостоятельной деятельности: ком-петентностный, личностно-ориентированный, технологический. Компетентностный подход позволяет рассматривать компетентность как цель самостоятельной деятельности, личностно-ориентированный предполагает дифференцировать самостоятельную деятельность в соответствии с личностными интересами обучающегося [3], технологический связан с технологиями ее организации.

В педагогической литературе самостоятельная деятельность обучающихся классифицируется по следующим основаниям: количество обучающихся (групповая и индивидуальная], виды самостоятельной деятельности обучающегося (учебная, внеучебная, научная, социальная], место проведения (аудиторная, внеаудиторная], цель (развитие личности, развитие воспитательного пространства]. В последнее время самостоятельную деятельность рассматривают как эффективный механизм достижения результативности в обучении, воспитании, развитии личности субъектов воспитательного пространства. Воспитательное пространство обладает наибольшим потенциалом для развития самостоятельной деятельности и соответственно активной субъектной позиции и собственно личности обучающегося. Самостоятельная активная личность становится деятельным субъектом воспитательного пространства.

Существующий в практике многих образовательных учреждений, особенно вузов, упор на предметную подготовку делает малозначимой проблему формирования и развития у будущих граждан и специалистов качеств, способствующих формированию их активной позиции; не учитывает потребности, интересы, жизненные стремления обучающихся к личностному и карьерному росту, т.е. те основания, которые могли бы стать источниками активности обучающихся в образовательном учреждении и влиять на развитие их потенциала в образовании и в жизни.

В результате исследования нами предложена и апробирована пятиуровневая модель развития самостоятельной деятельности уча-

щихся в условиях формирующегося воспитательного пространства. Реализация модели предполагает психолого-педагогическую обоснованность самостоятельной деятельности на каждом этапе; воспитывающий характер самостоятельной деятельности; взаимосвязь самостоятельной деятельности с особенностями развития воспитательного пространства определенной территории.

Первый уровень характеризуется развитием самостоятельных действий учащихся по заданному образцу: учащийся выявляет объекты, явления, сравнивая с заданным образцом. Если обучающимся является ребенок, то мотивацию для такой деятельности определяет воспитатель или педагог. Воспитатель ДОУ или педагог рассказывает детям (ученикам], для чего необходимо выполнить ту или иную работу. Результат действий учащихся -правильно выполненное задание, сформулированное взрослым (например: изготовление поделки; чтение текста, дополнительной литературы; работа со словарями, справочной литературой; ознакомление с нормативноправовыми документами; использование в работе аудио- и видеоматериалов, компьютеров, Интернета, др.]

Второй уровень представлен репродуктивной деятельностью на воспроизведение или непосредственное применение какого-либо материала. Мотив, тип и цель самостоятельной деятельности по-прежнему определяет воспитатель ДОУ или педагог. Однако с помощью педагога ребенок пытается применить полученные знания к решению более сложных, чем на первом уровне, заданий, используя методы обобщения, сравнения и корректировки результатов своей деятельности. Конечный результат - правильно выполненное учащимся задание (подготовка выступления на празднике, на семинаре, конференции], некие сформированные у него умения (составление кроссвордов].

Третий уровень связан с продуктивной деятельностью - самостоятельным применением имеющихся у ученика знаний, компетенций. Он пытается найти собственный мотив самостоятельной деятельности, прибегая к помощи воспитателя, педагога. Содержание самостоятельной деятельности - вариативные, эвристические задания. При их выполнении ученик переносит приобретенные знания в новые нестандартные - в том числе жизненные - ситуации. В результате у обучающегося формируются новые компетенции

и потребность в самообразовании, поисковой деятельности, творчестве (опытно-поисковая и экспериментально-конструкторская работа, проектирование, проведение эксперимента; деловые игры, конференции, решение до-профессиональных задач, разработка проектов, проч.].

Четвертый уровень. Самостоятельная деятельность планируется при решении задач в совершенно новых для ребенка, а часто и для взрослого ситуациях, условиях. Учащийся сам ставит перед собой цель деятельности. Для ее достижения он выбирает или формулирует сам задание (проект], выполняя которое учится самостоятельному поиску решения, учится высказывать собственные суждения, аргументы. Результат - учащийся достигает высокого - творческого - уровня самостоятельной деятельности. Его можно характеризовать как субъекта данной деятельности, а саму деятельность связывать с активностью и самостоятельностью как стилем ежедневной деятельности ученика. В процессе дальнейшей самостоятельной деятельности он сам развивает способность к активности и самостоятельности [4].

Пятый уровень - самоорганизация. Сущность самоорганизации заключается в том, что решающее значение в процессе самостоятельной деятельности принадлежит контролированию обучающимся собственных действий, осознанию им целей и результатов своей деятельности. Сущность самоорганизации в развитии самостоятельной деятельности связана с совпадением объекта и субъекта управления, а часто и с созданием принципиально нового уровня социальной организации в образовательном учреждении и за его пределами. Она обладает собственной структурой, закономерностями и противоречиями развития и лежит в основе целостного воспитательного пространства. Самоорганизация ведет к развитию самоуправления, сотворчеству учащегося и преподавателя. При этом повышение квалификации преподавателей становится элементом самоорганизации образовательного и воспитательного процесса.

Одним из методов активизации самостоятельной деятельности в этот период может служить создание проблемной социальной ситуации, участие в разработке и реализации какого-либо социального, социокультурного проекта. Проблемная, проектная ситуация требует от обучающегося выбора и принятия

решения. Решению способствуют значимые для учащегося события в воспитательном пространстве. Они создают условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельной деятельности.

Практическая реализация разработанной модели обеспечивается прежде всего эффективным взаимодействием преподавателей и обучающихся в процессе самостоятельной деятельности и совокупностью организационно-педагогических условий (наличие банка проектных заданий для организации контроля по проверке готовности обучаемых к той или иной работе; ресурсное обеспечение компьютерными средствами; наличие методических пособий для каждого участника педагогического процесса; технологических карт, проч.]. В ходе диалогового взаимодействия, совместной деятельности педагогов и учащихся - субъектов воспитательного пространства - формируются многообразные отношения с окружающим миром, сверстниками, с родителями, со взрослыми.

К организационно-методическим условиям эффективной реализации потенциала самовоспитания в воспитательном пространстве, создаваемом образовательным учреждением, можно отнести: создание атмосферы со-трудничества, со-дружества, со-творчест-ва, взаимоуважения всех субъектов воспитания, наличие пространства самореализации, педагогическую поддержку и сопровождение самовоспитания от постановки цели до анализа полученных результатов, обеспечение непрерывности воспитательного процесса, создание системы социального партнерства, реализацию механизмов развития воспитательного пространства. В процессе самовоспитания ученика возрастает роль личности учителя. Педагог содействует процессу осмысления учащимися себя в окружающем социуме, среди других людей, осознания причастности к культуре, истории своей Родины.

Суть управления самостоятельной деятельностью учащегося как субъекта воспитательного пространства следует из структуры воспитательного пространства. Компонентами его являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство всей системы.

Большинство учащихся независимо от возраста испытывает потребность в педагогиче-

ской поддержке. Поэтому особое место отводится кураторам, осуществляющим не только адаптацию обучающихся к условиям развития самостоятельной деятельности через индивидуальные и групповые консультации, тренинги, дополнительные программы, но и помогающим в ходе творческой, исследовательской, поисковой, проектной и проч. самостоятельной деятельности формировать цель, содержание, средства и формы контроля и самоконтроля, осуществлять оценку результатов, коррекцию самостоятельной деятельности, проч. Организация проектной самостоятельной работы ученика под руководством преподавателя-куратора является одним из наиболее эффективных способов подготовки обучающихся к самостоятельной деятельности. Перспективной представляется разработка одного проектного задания группой из нескольких учеников. Это ведет к формированию группового субъекта (полисубъекта] и умению учащихся работать в команде.

Значимым социальным институтом для развития самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства становятся учреждения культуры, в том числе музеи [5]. Воспитательный потенциал музея обусловлен спецификой данного учреждения и выполняемых им задач и функций. У музейного пространства есть элементы, которые не осознаются, однако оказывают большое влияние на развитие человека. Очевидно, что они стоят в одном ряду с такими педагогическими явлениями, как атмосфера или дух школы. Музейные ценности, среди которых главные - человеческая личность и продукты ее высшего мастерства, становятся в ходе формирования пространства музея значимыми для каждого его субъекта. У каждого человека независимо от возраста продуцируются личностно значимые знания, умения, совокупность чувств, отношений, регулирующих его поведение в человеческом обществе. Современный музей в условиях происходящих коренных изменений в системе российского образования может создать условия для развития востребованной в обществе творческой, самостоятельной, мобильной личности, умеющей уверенно ориентироваться в быстроменяющейся ситуации в обществе.

Решать задачу развития самостоятельной деятельности учащихся, например, школьного возраста в музее можно только комплек-

сом педагогических технологий, совместными усилиями образовательных учреждений, семьи, общественности, культры, науки. По мнению психологов, школьный возраст характеризуется некоторой «недоигранно-стью» в детстве. Поэтому как в содержании, так и в методическом обеспечении самостоятельной деятельности школьников особенно важно обращение к игровым формам («сквозные герои», находящиеся в диалоге друг с другом и с учащимися, элемент путешествия, «не совсем обычные уроки», «уроки-погружения в эпохи» и т.д.], к созданию ситуаций, жизненно близких детям.

Обязательным условием успешной организации самостоятельной деятельности является контроль. Цели контроля как компонента процесса развития самостоятельной деятельности с точки зрения: преподавателя - установление внешней связи о сформированное™ тех или иных умений; обучающегося - развитие внутренней связи между достигнутым результатом и целью. Принципы контроля результатов самостоятельной деятельности: объективности, систематичности, наглядности (гласности].

Важным компонентом контроля является критерий - признак, на основании которого производится оценка. Критериями оценок результатов внеучебной самостоятельной деятельности могут быть умение ученика использовать теоретические знания при выполнении практических задач; обоснованность и четкость изложения своих идей. Эффективность процесса формирования и развития самостоятельной деятельности обучающегося часто определяется уровнем сформированно-сти умений самостоятельной работы (представлять план предстоящих действий, входить в активную работу, самостоятельно добывать дополнительные знания, творчески самостоятельно применять знания на практике, в том числе в проектировании], качествами творческой самостоятельной личности, приобретенными в ходе формирования и развития самостоятельной деятельности (умение анализировать, экстраполировать]. Вместе с тем могут быть предложены и дополнительные критерии оценки самостоятельной деятельности субъектов, зависящие от специфики пространства, например, музейное пространство предполагает следующие критерии оценки эффективной самостоятельной деятельности: инициативность субъектов по сохранению и развитию национальной куль-

туры, исторического и культурного наследия народов своей страны; сформированность таких норм человеческого общежития, как взаимоуважение, уступчивость, толерантность в поликультурном, многонациональном и мультирелигиозном социуме; поли-культурная компетентность, позволяющая выстраивать в процессе самостоятельной групповой деятельности позитивное взаимодействие с представителями разных культур, национальностей, верований, социальных групп; развитие социального творчества, т.е. получение учащимися опыта самостоятельной общественной деятельности.

Современная социокультурная ситуация, с одной стороны, задает требование развития системы непрерывного образования, в которой самостоятельность становится не простым пожеланием, а очевидной необходимостью для школьников, студентов, специалистов. С другой стороны, эффективная самостоятельная деятельность зависит от заинтересованности в достижении результата, т.е. от мотивированности субъекта. Фактором, мотивирующим деятельность ученика, должен стать для преподавателя контроль самостоятельной деятельности. Контроль - не самоцель. Многим ученикам важно общественное признание их успехов. При этом задания могут носить индивидуальный, групповой или комплексный характер, но контроль должен быть индивидуальным.

В последние годы наряду с традиционными формами контроля самостоятельной ра-

боты одним из элементов управления самостоятельной деятельностью является рейтинговая система оценки, основанная на интегральной оценке результатов всех видов самостоятельной деятельности субъекта воспитательного пространства. Рейтинговая система относится к методам оценки, меняющим характер взаимоотношений преподавателя и обучаемого. Такая система оценки результатов обучения активизирует самостоятельную деятельность обучаемых, мотивирует к достижению успеха. В настоящее время наиболее актуальными становятся требования к личным качествам современного учащегося. Наибольшее число баллов в рейтинге получает учащийся, умеющий самостоятельно пополнять и обновлять знания, быть творческой личностью.

В заключение подчеркнем, что отличие задач, связанных с развитием самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства, от всяких иных задач состоит в том, что ее целью является изменение самого субъекта, что позволяет говорить сегодня о потенциале системы образования для выполнения общественного и государственного заказа, связанного с формированием самостоятельной творческой личности, способной брать на себя управление обществом и государством.

Примечание. Исследование поддержано РГНФ (грант №10-06-00258а].

Литература

1. Гарунов М. Г., Пидкасистый П. И. Самостоятельная работа студентов : материалы лекций. - М.: Знание, 1978. - 35 с.

2. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. - 2000. - №1. - С. 114-115.

3. Чурикова Е. Г., Якушкина М. С. Развитие личности учащихся посредством воспитания социально значимых компетенций // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. - С. 214-218.

4. Бушкова Т. И., Павловец Е. А., Цветкова В. А., Якушкина М. С.

Организационно-педагогическое сопровождение развития самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства школы. - СПб.: УРАО ИОВ, 2011.

5. Будай Л. П., Якушкина М. С. Возможности театрального музея для развития самостоятельной творческой деятельности детей с ограниченными образовательными возможностями // Изменяющееся воспитание в изменяющейся России: теории, практики, институты, технологии : сб. материалов международ. науч.-практич. конф. - М.: Педагогический поиск, 2012. - С. 116-120.