Парадоксы конструирования актуального содержания образования

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Философия

УДК 37.013

И.А. Караваева

ПАРАДОКСЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ АКТУАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются различные варианты конструирования содержания образования в рамках исторического подхода в аспекте решения проблемы получения актуального знания. Автор показывает предел существования педагогического дискурса исторического подхода как парадоксальное существование дискурса компетенций.

Ключевые слова: конструирование содержания образования, актуальность знания, предел исторического подхода.

Общеизвестен тот факт, что образование является в достаточной степени инертным социальным институтом, в том числе в аспекте изменения содержания. С одной стороны, в содержание образования необходимо включать лишь тот социальный опыт предшествующих поколений, который прошел отбор временем. С другой стороны, постоянно растет недовольство общества качеством образования, как общего, так и профессионального, неактуальностью получаемого знания. Учитывая то, что в стране в последнее десятилетие явно прослеживается тенденция к увеличению сроков обучения, к получению второго, третьего высшего образования, дополнительной квалификации, а также к постоянному повышению квалификации в различной форме, самообразованию, степень актуальности знания, тем не менее, не повышается. Более того, можно утверждать, что непрерывное образование, или образование через всю жизнь, оказывается парадоксальным: чем больше срок обучения, тем менее актуальны его результаты. Иначе говоря, поскольку практически все образовательные программы стандартизированы, постольку они относительно актуальны на момент принятия соответствующего стандарта, а время/срок обучения лишь усугубляет проблему.

Другой аспект проблемы заключается в том, что в так называемом информационном обществе «прирост знаний» становится лавинообразным. Возникают новые теории и даже научные отрасли, принципиально новые технологии, не сводимые к ранее известным, и т.п. Проблема конструирования актуального содержания образования встает все более остро и не сводится лишь к вопросам отбора социального опыта, подлежащего передаче последующим поколениям, а порождает проблему отбора способа, или принципа, его структурирования. Возникает вопрос о том, почему в настоящий момент так остро стоит проблема актуальности знания выпускников учреждений профессионального образования. Покажем, что современные способы конструирования содержания образования основываются на принципе историчности, нерефлексивный выбор которого и провоцирует указанный парадокс: при неограниченном увеличении сроков обучения в процессе непрерывного образования актуальность результатов обучения падает.

«Образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции» [1. С. 77]. Возникает вопрос о том, какое знание подлежит передаче «от поколения к поколению». Им оказывается то знание, тот социальный опыт, те компоненты культуры, которые исторически сформировались, исторически закрепились, исторически были отобраны ранее жившими поколениями. Принцип историчности становится основанием для отбора содержания образования.

В основе принципа историчности при отборе содержания образования всегда, явно или нет, лежит некоторое философское основание, например марксизм. Однако осознание этого оказывается недостаточным для того, чтобы провести обоснованное и рефлексивное структурирование знания, сохраняя при этом его актуальность. По нашему мнению, это прежде всего связано с тем, что, с точки зрения исследователя, находящегося в рамках исторической парадигмы, весь опыт, все знания, накопленные за всю историю человечества, и есть исторический опыт, или все, что уже есть в культуре, уже есть история. Поэтому принцип историзма ничем не ограничивает тот опыт, который подлежит структурированию в виде содержания образования, ввиду того что сам историзм ничем не ограничен.

Иначе говоря, исходя из принципа историчности, объем знания с течением времени неограниченно увеличивается, а полноты структуры не возникает. Появляется необходимость в наложении ограничений на отбор передаваемого опыта.

Заметим, что для марксизма актуален взгляд на передаваемый опыт как на объективно существующий опыт, или объективную структуру знания. По нашему мнению, такие ограничения на отбор содержания носят декларативный характер, а следовательно, объективность такого опыта и содержания образования носит конструированный характер. Покажем это.

Общеизвестно, что целью образования в марксизме является формирование личности в процессе социализации. В этом аспекте структурирование знания необходимо должно исходить из запросов личности, а точнее - из запросов общества на ее социализацию, или необходимости формирования определенной модели личности. Запросы общества создают модель личности. Точнее говоря, некоторая когда-то авторская модель личности признается истинной и становится анонимной моделью, представляя и подменяя своей анонимностью объективные запросы общества. Возникает основание для отсева «лишнего» знания на основе данной модели. Или, как сложилось в марксистской педагогике, постулируется научная картина мира, овладение которой приводит к всестороннему развитию личности. Например, Ю.К. Бабанский так определяет содержание образования: «...система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни» [6. С. 366]. С одной стороны, постулируется развитие личности, описанное в категориях психологической модели, а с другой - создается научная картина мира, которая необходимо должна быть описана в терминах некоторой структуры - структуры содержания образования. Возникает первый логический разрыв, который и указывает на проблемы в способе структурирования на основе исторического принципа. Для того чтобы обеспечить развитие личности, необходимо сформировать у учащихся научную картину мира, что и будет подтверждать их социализацию. Но этого оказывается недостаточно, ввиду того, что наличие полноты научной картины мира не гарантирует высокой степени социализации личности. Получаем противоречие, неустранимый разрыв между развитием личности и научной картиной мира. Можно утверждать, что проблема структурирования знания, подлежащего передаче «от поколения к поколению», решается декларативно, а задача социализации личности через формирование у нее научной картины мира решена быть не может.

Помимо отбора содержания образования, необходимо выделить не менее важную проблему структурирования содержания образования. Так, И.Е. Видт отмечает «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе: «При современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знания и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования» [2. С. 4]. Далее рассмотрим конкретные способы структурирования знаний, или способы описания научной картины мира.

В зависимости от способа структурирования знания результаты образования/обучения могут быть представлены различными способами. «Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скат-кина, И.Я. Лернера и В.В Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоцоинально-ценностных отношений» [4. С.320, 321]. Проанализируем, каким образом знания, умения, навыки и компетенции (именно в таком порядке) структурируют те знания, тот исходный опыт, который подлежит передаче «от поколения к поколению».

Первый способ структурирования передаваемого опыта в конструкт «содержание образования» - через совокупность знаний. «Знания - результаты процесса познания действительности, отражающие ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей и т.д.» [5. С. 178]. Такие представления, понятия, суждения и т.д. есть элементы некоторой совокупности, состоящей из их всевозможных сочетаний, и составляют

структурный конструкт «содержание образования», или куррикул. Обучение как передача такой совокупности фактов есть ретрансляционный способ обучения, сутью которого является передача в ходе учебного процесса элементов отобранной структуры знания, или, точнее, процесс поэлементной передачи всей структуры, когда каждый элемент структуры должен быть воспроизводим учащимися.

Е.С. Рапацевич выделяет следующие виды знаний: «основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания; факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, т.е. методологические знания, оценочные знания, сведения о нормах отношения к различным явлениям жизни» [5. С. 178]. Следующее предложение ставит любого учителя в тупик: «В обучении важно обеспечить знакомство учащегося со всеми видами знаний» [5. С. 178]. Поскольку такая трансляция ничем не ограничена, а структура знания, подлежащего передаче «от поколения к поколению», постоянно увеличивается даже за срок обучения, постольку ретрансляционный способ обучения приводит к непрерывному процессу обучения на протяжении всей жизни, он не продуктивен. Никакая отобранная структура знания не является полной, то есть не может в полной мере отображать весь отобранный социальный опыт, и, более того, такая структура имеет тенденцию к постоянному увеличению, разрастанию. Возникает задача переструктурирования опыта, повышения «плотности» объема передаваемого знания, уплотнения его структуры. Появляется необходимость верификации полноты переданного, или усвоенного, знания в целях установления истинности опыта, транслируемого от поколения к поколению. Поскольку критерием истинности в рамках рассматриваемой методологии является практика, или практическая деятельность, постольку усвоенные учащимися знания требуется проверить на практике. Педагогический контроль приобретает черты ретрансляции полученной структуры знаний и носит со стороны учащегося пассивный характер. «Уплотнение» структуры знания, таким образом, необходимо приведет к повышению активности учащихся. Однако обратное утверждение неверно: повышение степени активности без изменения структуры знания не приведет к значительным увеличениям объема передаваемого опыта, а лишь повысит нагрузки при обучении.

Рассмотрим второй способ структурирования содержания образования. Итак, передаваемый опыт есть структура, состоящая из совокупности элементов знания. Отметим, что степень однородности элементов структуры знания различна. Некоторые из элементов могут быть объединены по разным основаниям в относительно однородные группы знания. Становится возможной группировка более или менее однородных элементов структуры содержания образования, представленной в виде совокупности знаний, или классификация элементов структуры по некоторому признаку. Предъявление всей группы знаний посредством воспроизводства какого-то одного из однородных элементов этой группы задает умение. «Умение обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при проверке допущенной ошибки. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием» [5. С. 613]. Происходит переструктурирование опыта, и возникает его новая структура -структура умений как структура правил, «уплотняющая» факты (знания). Иначе говоря, уплотнение структуры знания осуществляется посредством введения некоторого правила, образующего умение из совокупности фактов. Единицей структуры становится умение.

Совокупность всех умений также образует структуру. Тогда конструкт «содержание образования» есть структура, состоящая из совокупности умений. Чем большее количество умений воспроизводится учеником при контроле, тем больший объем знаний усвоен. Однако объем передаваемого опыта все увеличивается, а структура умений разрастается вслед за расширением структуры знаний. Применение на практике конечного, пусть и большого, числа умений оказывается недостаточным. Иначе говоря, поэлементная структура передаваемого содержания образования при таком способе структурирования значительно увеличивает объем передаваемого опыта, но способ обучения остает-

ся ретрансляционным, что и возвращает проблему неполноты передаваемого опыта и необходимости верификации полученного знания на практике.

Вновь требуется уплотнение структуры передаваемых знаний, в данном случае через уплотнение структуры умений. Попытка уплотнить неограниченную структуру умений приводит к тому, что существенной становится скорость передачи элементов этой структуры, или количество передаваемых элементов структуры за единицу времени. Возникает пространственно-временная структура, которая фиксируется в понятии «навык» и отсылает к третьему способу конструирования содержания образования. «Навык (в обучении) - учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. По мере овладения учащимися знаниями и умениями автоматизированные элементы появляются в их устной и письменной речи, при решении учебных задач и т.д. Умение - это подготовленность к сознательным и точным действиям, а навык - автоматизированное звено в этой деятельности» [5. С. 347]. Автоматизм есть частота воспроизводства навыка за единицу времени. Следовательно, навык задает скорость передачи объема знания, а конструкт «содержание образования» представляет собой структуру навыков, или пространственно-временную структуру. Тогда, во-первых, обучение приобретает черты репродуктивного обучения ввиду того, что происходит воспроизводство элемента структуры содержания образования (навыка) на некотором предметном содержании, а не самого предметного содержания, представленного либо совокупностью знаний - элементов предметного содержания, либо совокупностью умений, также сводящихся к содержанию предмета. Иначе говоря, навык должен не ретранслироваться, а воспроизводиться. Обучение навыкам задает репродуктивную модель обучения.

Однако репродуктивное обучение не снимает проблемы актуальности знания из-за того, что структура навыков также всегда оказывается неполной, а следовательно, количество навыков с течением времени будет увеличиваться вслед за увеличением структуры умений. Смена способа обучения с ретрансляционного на репродуктивный предполагает также смену критерия истинности получаемых знаний. Критерием истинности оказывается не полнота знания, а его полезность, то есть применимость его на практике. Верификация также меняет акценты: полнота знания ввиду ее недостижимости подменяется автоматизмом воспроизведения навыка.

Поскольку объем передаваемого опыта уплотняется через скорость воспроизводства элементов структуры навыков, постольку возникает проблема качества воспроизводства этого навыка - элемента структуры. Такое качество воспроизводства структуры содержания образования принимается за качество образования. Повышение степени качества образования (вплоть до оптимальной) не решает проблемы самостоятельности в принятии профессиональных решений и проблемы производства нового знания, так как обучение остается репродуктивным, основанным на воспроизводстве содержания образования. Как следствие, в навыковом подходе невозможно творчество. Степень неактуальности знания стала еще выше, поскольку требуются специалисты, не только владеющие набором профессиональных навыков, обслуживание существующие производственные технологии, но и создающие новые технологии, владеющие творческими, креативными профессиональными навыками, что на основании репродуктивного обучения в принципе невозможно. Проблема актуального знания встает еще острее. Возникает необходимость в смене самого понятия знания, в отказе от простого воспроизводства содержания.

Рассмотрим четвертый способ структурирования содержания образования. Уплотнение навыка по времени - это уплотнение неких связей, существующих между элементами структуры навыков, умений и знаний. Уплотнение связей между элементами структуры приводит к тому, что за любым из элементов этой уплотненной структуры тянется некий «след», состоящий из всех элементов всех структур, в которых этот конкретный навык участвует, то есть вся система, образуемая этим навыком. Но структура всех систем всех элементов образует так называемый тезаурус предметного содержания, который отсылает к когнитивной модели образования. Помимо того что такая модель отсылает к структуре тезауруса, то есть к еще более уплотненному/точному способу конструирования содержания образования, она также указывает на необходимое существование в ней категории личности.

Личность предстает как латент, наполненный структурой. Такая принципиальная открытость структуры, состоящей из неограниченного количества систем, допускает возможность креативности мышления как личностной характеристики. Креативность понимается как творческие способности индивида, определяющие готовность к продуцированию принципиально новых идей, решению нетривиальных задач и т.п. Однако креативность не может быть сведена к простому воспроизводству

структуры. Поэтому возникает парадокс: чем больше элементов структуры воспроизводится личностью, тем ниже степень ее креативности.

С одной стороны, поскольку уплотнение содержания образования происходит посредством повышения скорости воспроизводства системы навыка, постольку возникает проблема качества воспроизводства. Но скорость воспроизведения системы есть также репродукция, или репродукция системы. Качество образования подменяется качеством воспроизводства, которое, в свою очередь, сводится к объективности тестового контроля как скорости воспроизводства стандартизированных элементов содержания - навыков и их систем. При смещении акцентов с содержательной стороны на процессуальную в предельной ситуации скорость воспроизводства неограниченно увеличивается, а само содержание образования обнуляется. С другой стороны, когнитивная модель накладывает ограничения на рост скорости воспроизводства навыков на основании того, что личностные характеристики конкретны. Поэтому единственным возможным потенциальным источником изменения репродуктивного способа образования на продуктивный оказывается категория личности обучающегося. Этот вывод требует смещения акцентов при выборе подхода к структурированию содержания образования.

Как указывают Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина, «анализ разрабатываемых в течение последних лет государственных стандартов общего среднего образования свидетельствует о несостоятельности предметно-центристского подхода, который приводит к тому, что модернизация содержания образования сводится к изъятию одних тем из перечня изучаемых и добавлением других. Коренной переработки содержания учебных предметов не происходит: в них по-прежнему излагаются основы наук. Возникает разрыв между выдвижением на передний план проблем самопознания, самоопределения личности и отсутствием материала в содержании образования, позволяющего достичь этой цели» [3. С. 13]. Поэтому они предлагают вслед за коллективом авторов под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера формировать «содержание образования в соответствии с идеями культурологической концепции» [3. С. 13]. Авторы считают, что культурологический подход к отбору содержания образования необходимо дополнить компетентностным и личностно ориентированным подходами. Компетентностный подход позволяет рассматривать компетенцию через владение личностью приобретенным опытом «как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции» [3. С. 18]. Сами компетенции описывают передаваемый социальный опыт в терминах личности с точки зрения ее приобщения к культуре и развития «определенных способностей личности, необходимых для осуществления соответствующей деятельности» (Там же). Однако определенность способностей личности рассматривается скорее как возможность их перечисления, которую можно отнести к попытке конструирования категории личности. Сами же способности, тем не менее, носят по-прежнему латентный характер, а их количество не ограничено. Любая фиксированная структура личности, таким образом, оказывается неполной, а следовательно, и неопределенной.

Дополнением компетентностного подхода становится личностно ориентированный подход, который, «ставя в центр образовательного процесса личность ученика, предполагает создание условий развития его способностей и возможности для самореализации выпускника, раскрытие индивидуальности личности. В этом случае важным становится аспект самопознания, определения собственного отношения ученика к миру» [3. С. 18]. Проблема конструирования актуального содержания образования из внешней проблемы системы образования перешла во внутреннюю проблему личности. Скорость извлечения системы по ее элементу и есть степень компетенции. А.М. Новиков отмечает, что «одним из возможных решений этой проблемы - отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования - является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход. Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [4. С.332, 333.]. Главной задачей педагогики вновь становится развитие личности. Однако развитие личности в аспекте компетентностного подхода коренным образом отличается от развития личности в рамках знаниевого. А.М. Новиков отмечает, что реализация культурологического подхода к проектированию содержания обучения на языке развития личности пока проблематична: от конструкций в понятиях «знать» и «уметь» необходимо перейти к построению целей и содержания образования в понятиях культуры, таких, как интеллектуальная, нравственная, эстетическая, инфор-

мационная, профессиональная и т.д. «При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план. Из этого следует, что при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических» [4. C.336]. Другими словами, если в знаниевом подходе содержание образования и способ его структурирования определяли категорию личности, конструируя научную картину мира, то компетенции, являясь характеристикой личности, сами детерминируют содержание усвоенного образования. Содержание образования/обучения из цели в модели научной картины мира становится средством формирования личности - ее компетенции.

Поскольку, с одной стороны, компетенции оказываются встроенными в личность и являются основанием образования в самом общем смысле этого слова, а с другой - формируются в ходе образовательного процесса, постольку можно говорить об их парадоксальном существовании. Наличие парадокса указывает на противоречивость выбранного основания.

Таким образом, необходимо сделать несколько выводов. Во-первых, любой способ конструирования содержания образования в рамках исторического подхода детерминирует либо ретрансляционный, либо репродуктивный способ обучения. Во-вторых, актуальность знания как результата образования на основе ретрансляционного или репродуктивного способа обучения недостижима. В-третьих, на пределе, или в рамках компетентностного варианта исторического подхода, содержание образования обнуляется и выступает в качестве средства развития личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 304 с.

2. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. Тюмень, 2003. 50 с.

3. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. №7. С. 17-22.

4. Новиков А.М. Методология образования. 2-е изд. М.: Эгвес, 2006. 488 с.

5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Минск.: Современное слово, 2005. 720 с.

6. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

Поступила в редакцию 02.12.10

I.A. Karavaeva

Paradoxes of actual education design

The article examines various options for designing educational content within the historical approach in the aspect of solving the problem of obtaining actual knowledge. The author shows the existence of the limit of pedagogical discourse historical approach as the paradoxical existence of competence discourse.

Keywords: design of educational content, relevance of knowledge, limit of the historical approach.

Караваева Ирина Александровна, кандидат педагогических наук ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»

426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1

Karavayeva I.A., candidate of pedagogical science

Udmurt State University

462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya str., 1