Моделирование творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности

УДК 378:78

МОДЕЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ДИРИЖЁРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Е.А. Петелина

Статья раскрывает проблему моделирования творческой готовности учителя музыки. Автором рассматриваются особенности моделирования деятельности дирижёра-хормейстера и его теоретические обоснования. Методологическим основанием разработки модели послужили системный и синергетический подходы

Ключевые слова: моделирование, модель, подходы

Моделирование как метод научного исследования различных процессов, состояний и явлений на моделях весьма распространено во многих науках. Смысл моделирования заключается в воссоздании разных сторон (структур, свойств, связей, взаимодействий отношений и др.) некоторого объекта на другом, искусственно созданном для их изучения. Используемая вспомогательная система (квазиобъект), находящаяся в определённом объективном соответствии с познавательным объектом, способна замещать его на разных этапах познания и даёт при его изучении ценную информацию о самом моделируемом объекте.

Моделирование многими учёными (Н.М. Борытко, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин, Р.Х. Шакуров и др.) определяется как теоретический метод исследования на реальных или идеальных моделях, где он предназначен для выполнения

интерпретаторской, предсказательной,

объяснительной и др. функций [5]. И.Б. Новик и А.И. Уёмов определяют моделирование как «опосредованное практическое и

теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель): а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом; б) способная замещать его на определённых этапах

познания и в) дающая при исследовании в конечном счёте информацию о самом

моделируемом объекте» [19,С.257-258]. Для создания модели необходимо собрать, изучить и систематизировать фактический материал, возможность построения научной теории, в которой были бы отражены сущностные тенденции и особенности изучаемого объекта.

Петелина Елена Анатольевна - ВГПУ, канд. пед. наук, доцент, e-mail: lemononline@mail.ru

Мысленное моделирование неразрывно связанно с абстрагированием и идеализацией, на основе которых выделяются и отображаются существенные стороны моделируемых объектов [4]. Моделирование позволяет в наглядной форме представить целостный образ изучаемого педагогического объекта, определить принципы строения, изучить свойства, связи, внутренние

структурные, функциональные,

пространственно-временные отношения,

условия, а также рассмотреть общий вид конструкции.

Некоторыми учёными (Н.А.

Бернштейн, В.П. Беспалько и др.) моделирование рассматривается как информационное представление различных характеристик поведения и действий реальной (физической) или абстрактной системы с помощью другой системы [6]. Н.А. Бернштейн заметил, что постановка и формирование задачи уже есть закодированное в мозгу «отображение или модель потребного

будущего»[7]. То есть, проблемная постановка любой задачи имеет в своей основе некую информацию, которая содержит известное положение и неизвестное противоположение. Информационное содержание, находящееся в мозгу человека, приводит к возникновению самоорганизующихся понятийных супер

структур. Они являются не только моделями реальности, но и автономными целостными новообразованиями, выражающими общее отношение между вновь возникшей системой и действительностью. Мозг используется моделями как внутренними источниками информации для успешного

функционирования объекта. В этом случае моделирование объектов действительности можно рассматривать как определённую информационную систему, которая управляет поведением и действиями объекта.

Основным продуктом моделирования является модель.

Термин «модель» происходит от

латинского modulus, что означает мера, образец. В научной литературе под моделью понимают «искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических знаковых формул, физической конструкции и т. п., который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и

воспроизводит в более простом, уменьшённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересуемом нас предмете»[1]. Сходные по содержанию определения модели можно

встретить у В.А. Сластёнина, В.А. Штоффа, Л.В. Мардахаева и других учёных.

В нашем исследовании модель понимается как теоретически представляемая и материально реализуемая искусственная система символов, которая отображает объект исследования и замещает его таким образом, что изучение её даёт новую информацию об исследуемом предмете-оригинале.

В процессе теоретического

обоснования и построения модели развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности нами учитывались некоторые особенности деятельности

дирижёра-хормейстера:

- приоритет самоценности личности обучающегося как творчески активного носителя музыкально-субъектного опыта и неповторимой индивидуальности;

- включение обучающегося как

значимого равноправного субъекта в диалогическое взаимодействие в процессе

определения целей, содержания выборе

средств, методов, коррекции и оценки результатов музыкально-образовательной деятельности;

- многоаспектный анализ творческой

готовности как составляющей

профессионализма дирижёра, как открытую самоорганизующуюся систему,

интегрирующую средовые (внешние) и индивидуальные (внутренние) ресурсы личности, как цель и критерий непрерывного музыкально-педагогического образования;

- параллельный анализ

полипрофессиональной деятельности учителя музыки как педагога, дирижёра, вокалиста, инструменталиста и т. д.;

- личностное и профессиональное развитие обучающегося связано с

внутренними изменениями и

целенаправленными преобразованиями в социуме, которые проявляются в отношении к прошлому (критическое осмысление музыкально-педагогического опыта),

настоящему (обретение опыта

профессионально-педагогической деятельности, проектирование

образовательного маршрута) и будущему (проектирование профессионально-

творческого роста в музыкальнопедагогической деятельности).

Учёные-кибернетики в 60-е годы разработали понятие мозговой модели действительности, взяв которую за основу можно предположить существование информационной динамической модели

проблемной ситуации в мозгу человека в виде взаимодействующих следов отображаемых объектов. Результатом этих динамических процессов становятся связи и отношения между элементами проблемной ситуации, что и приводит к решению творческих задач[8].

Отображение элементов творческой задачи существует в единстве с процессом её решения и наиболее полно проявляется на бессознательном уровне. Именно

неосознанные элементы проблемной ситуации часто приводят к «неожиданным»

эвристическим находкам. Согласно теории доминанты А. А. Ухтомского и теории

функциональных органов А.Н. Леонтьева, модель также обладает свойствами доминантного очага, который способен притягивать к себе не связанные с данной задачей раздражители. Д.Н. Узнадзе[10], определяя сознательную деятельность,

характеризует её как психологическую

установку, которая является результатом влияния уже созданных мозговых моделей. По данным Н.Л. Элиава, не только решение, но и сама постановка проблемы формируется в соответствии с установками, возникающими в процессе работы над материалом, а,

следовательно, с помощью мозгового моделирования.

Модель всегда проще моделируемой системы. В процессе моделирования происходит произвольный отбор компонентов и их взаимоотношений и более сложной системы в более простую. Внутренне модель носит случайный характер, а её ценность определяется её предсказательной силой[10].

Моделями реальности и автономными образованиями, выражающими общее

отношение между вновь возникшей системой и действительностью, являются

самоорганизующие понятийные

суперструктуры. Понятия «существующие в мозгу индивидов, становятся частями высшей коллективной структуры, которая работает на уровне группы, определяет цели и соответствующие пути их достижения. Мы называет эти высшие структуры индивидуальных понятий идеями[10,223]. Продуктивными будут идеи, в содержание которых включены понятия подходящие для достижения данной цели. Актуальным на данный момент целям соответствуют высокоорганизованные идеи, прошедшие эволюцию и отбор. В итоге «мозг пользуется моделями как внутренними источниками информации, необходимой для

контролирования деятельности организма. Различные принципы моделирования действительности объясняются наличием

различных типов культуры и различных

стилей творчества» [11].

Современная педагогическая

психология утверждает, что успешность обучения зависит от модельных

представлений. Тем не менее, любые

обучающие модели, воспроизводящие тип профессиональной деятельности,

трансформируются студентами в зависимости от индивидуального опыта и собственных внутренних представлений. Г. Спенсер отмечал: «Общество создаётся составляющими его единицами, и что его природа

определяется природой последних. И особи и общество действуют друг на друга, но всё-таки первичным являются характер особей, а

производным характер общества» [12].

Идеализированные модели,

разработанные А. А. Деркачом, Н. В. Кузьминой и др., являются «носителями теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности

специалистов»[14]. Моделирование таких конструкций опирается на закономерности в строении, развитии, поведении изучаемых психических, социальных, педагогических и технологических явлений и позволяет обеспечить содержание, определив эффективность используемых средств и способов деятельности и отразив состояние субъекта и объекта[15].

Основываясь на работы А. С. Гусевой,

А.А. Деркача, В.А. Сластёнина, С.Н. Толстова,

В.А. Штофа и др. можно по аналогии представить теоретическую модель развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности. Модель понимается как устойчивый, инвариантный вид организации целого, имеющий общую основу многообразных явлений в соответствии с особенностями субстрата, зависящий от свойств целого и его частей, что позволяет в наглядной форме увидеть образ исследуемого феномена и рассмотреть отношения, связи, принципы, уровни целостного образования.

Построение модели развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности осуществлялось в соответствии с рекомендациями Н.М. Борытко в следующей последовательности:

- поиск и нахождение метафорического

подобия аналога изучаемого системного объекта (развитие творческой готовности дирижёра) и другой более изученной (развитие творческой готовности: специалиста,

инженера, организатора, военного, учителя, музыканта и др.);

- изучение найденного объекта-образца и обоснование его соответствия наблюдаемой действительности;

- введение метафорического подобия в логические рамки исследования, которые будут способствовать выявить и осуществить полноту соответствия метафорического подобия реальным результатам;

- выявление значимости (ценности) в модели и прототипе тех связей и отношений, которые ещё не были установлены и приняты во внимание[13].

Важным методологическим

основанием разработки модели развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности служат системный и синергетический подходы.

Системный подход (А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, С.И. Афанасьев, Л.Берталанфи, Б. М. Кедров, И. В. Блауберг, В. В. Краевский, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин) является предельно общим в системных представлениях и понимании развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности как взаимообусловленных и взаимосвязанных процессах музыкально-творческого и личностно-профессионального становления студента - будущего учителя музыки.

Применительно к педагогической действительности учебного заведения системный подход (Н.М. Борытко, А.В. Белошицкий, С.М. Годник, В.А. Сластёнин и

др.) позволяет объединить теоретический и практический материалы, изучать с разных сторон музыкально-педагогическую

деятельность субъектов образования, а также рассмотреть развитие творческой готовности обучающегося к дирижёрской деятельности через целостный учебно-воспитательный процесс.

Использование системного подхода позволяет обеспечит: - единую точку зрения на восприятие целого и элементов музыкальнотворческого и личностно-профессионального становления обучающихся, деятельности педагогов-музыкантов в музыкально-

образовательной среде учебного заведения как инвариантных подсистем и целостной системы развития творческой готовности к дирижёрской деятельности;

- внедрение многоступенчатого

непрерывного процесса музыкально-

педагогического образования в системе школа

- СПО - вуз как целостного музыкальнотворческого личностно-профессионального становления учителя музыки на основе выделения системообразующей связи -преемственности между уровнями

образования, этапами развития, традициями и новациями, старым и новым при условии актуальности и динамичной прогрессии;

- поиск и разработка ременной и

циклической периодизации развития

творческой готовности будущего учителя музыки к дирижёрской деятельности в процессе развития на разных этапах целостной системы (увидеть процесс перехода одного уровня на более высокий), что даёт возможность оценить эффективность каждой из подсистем на основе межсистемных связей, отношений и взаимодействий;

- гармонизацию подсистем развития и

обучения с учётом индивидуальных способностей , психического своеобразия,

особенностей организации процесса

музыкально-творческого и личностнопрофессионального становления

обучающихся, что позволяет осуществлять постоянный мониторинг состояния системы в процессе непрерывной подготовки, отслеживать происходящие изменения в структурах системы и производить необходимую коррекцию процессов развития творческой готовности.

Системный анализ показывает, что развитие творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности в учебном заведении представляет собой

динамичный процесс, который проходит в системной определённой последовательности и имеет несколько уровней его организации: компонентно-целевой (ставятся цели, определяются и рассматриваются компоненты и их содержание); структурнофункциональный (определяются связи и отношения и между компонентами, которые создают переход простой совокупности компонентов к представлению целостной структуры); информационнокоммуникативный (описание совокупности

реально существующих информационных признаков и коммуникаций, а также тех аспектов, которые необходимы для развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности); индивидуальнопсихологический (наблюдение и установление индивидуальных результатов и динамики личностно-профессионального роста

обучающихся) [16].

Применение системного анализа развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности в процессе непрерывного музыкальнопедагогического образования обусловлено

сложностью объекта. Система непрерывной подготовки учителя музыки представляет собой целенаправленный иерархически выстроенный процесс, зависящий от: цели (цели системы в целом и цели каждой подсистемы в отдельности); непрерывной системы образования; уровней непрерывного образования ( начальный, профессиональный на уровне СПО, профессиональный на уровне ВПО, творческо-профессиональный) этапов образовательного процесса (возникновения, становления, зрелости, преобразования);

преемственности целей, уровней, этапов образовательного процесса; технологий,

методик, форм, средств и методов,

способствующих эффективности развития творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности (превращение

целей образования в реальный продукт); конечный результат (развитие творческой готовности учителя музыки к дирижёрской деятельности).

Синергетический подход (Р. Г. Баранцев [9], Е.А. Князева , С.В. Кульневич,

В.С. Остапенко, И. Пригожин и др.) к развитию творческой готовности учителя музыки к дирижерской деятельности

предполагает самоорганизацию, саморазвитие, самонадстраивание своих внутренних ресурсов — личностных структур сознания,

посредством предания личностного смысла ценностям профессии дирижера.

Музыкально-профессиональная самоорганизация — это способность дирижера к «самовыращиванию» своих внутренних возможностей (резервов) к осуществлению профессионально-творческой деятельности. То есть профессиональные новообразования появляются не только в результате обучения, но и являются результатом ценностноличностного саморазвития обучающегося и объясняются не только интенсивным педагогическим воздействием, но и эффективной самоорганизацией «структур личности», представляющие самостоятельные способы его ценностного отношения к музыкально-профессиональной деятельности.

С позиции синергетики, самоорганизация способствует нестабильной, открытой, нелинейной системе

самоперестроиться в новое качество. Она (система) имеет критические точки разрушения старых структур и возникновения множества возможностей для перехода системы в новое образование, более сложное, жизнестойкое, чем предыдущее.

Значимыми для разработки синергетических аспектов развития

творческой готовности учителя музыки к дирижерской деятельности являются

следующие положения.

1. Самоорганизация может

осуществляться только в открытых неравновесных системах (личность,

непрерывное образование, педагогический процесс и т. д.). Система обменивается с открытой средой информацией, энергией, активно взаимодействует в пространстве, в то же время сама формирует свою границу.

2. Самоорганизация открывает новые перспективы конструирования саморазвивающихся систем из более простых. Такое построение не сводиться только к их сложению в целое. Новообразование не больше и не меньше суммы частей, оно другое, качественно новое.

3. Развитие системы не однолинейно, неравновесно, хаотично, альтернативно. Сложно организованным системам нельзя принудительно навязывать пути развития, жестко детерминировать, они склонны к самоуправлению. «Настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строиться, формируется из будущего, в соответствии с грядущим порядком» [20]. Вместе с тем

самоорганизация открывает новые аспекты управления стихийными процессами саморазвития и самовоспитания, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования. Что касается человека, то именно явные осознанные и скрытые подсознательные установки определяют его поведение сегодня.

4. Важным элементом тонкого и мягкого регулирования является ценностный потенциал содержания знаний. Регулирование, осуществляющее такое содержание, учитывает «деликатный» механизм самоорганизации, заложенный в личностной системе обучающегося, аккуратно запускает его.

В связи с этим вполне правомерно рассматривать целостный процесс преподавания музыкальных спецдисциплин, составляющих основу формирования музыкально-культурного слоя

профессионально-дирижерского сознания как деятельность, опосредованную состоянием научных представлений о профессиональнопедагогической подготовке учителя музыки.

5. Самоорганизации творческой

готовности учителя музыки к дирижерской деятельности как составляющей его профессиональной культуры способствуют имплицитные средства стимулирования музыкально-профессионального смыслотворчества, среди которых

выделяются:

- способность человека к самоформированию проблемного мышления, что является предпосылкой для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему осознавать содержание и смысл общечеловеческих ценностей. Они через личность воздействуют на мир, позволяя человеку вмешиваться в ход событий, изменивших их, руководствуясь нравственным императивом;

- философские аспекты

представления переработанного и особым образом распределенного учебного материала в условиях столкновения познания с трудностями;

- открытость, бесконечность, изменчивость, неоднозначность музыкальнокультурно знания;

- проблемная неоднозначность выдвигаемых ценностных ориентиров;

- наглядная демонстрация

негативных и позитивных последствий какого-либо явления;

- востребование экспертных оценок и условий для перевода обучаемых в позицию экспертов;

- антитезисное изложение

учебного материала, позволяющее развивать потребности самостоятельно изучать и осмысливать уроки прошлого и

конструировать собственные модели его

актуализации;

- осознание внутренних

источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения.

Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации. Конкретным условием самореализации студента выступает

преобладание в личностных смысловых установках позитивной стороны —

соответствие чему-либо, которое делает возможным нелинейное развертывание сущности личности студента — музыканта.

Отсюда следует, что синергетический подход представляет собой опору для включения личностных структур сознания будущего учителя музыки. Это

позволяет студенту вырабатывать творческое видение обучающей музыкально-

педагогической ситуации, наполненной гуманистическим смыслом, но основе

рефлексии, опосредования, осмысления, критичного отношения и других смыслообразующих моментов, заложенных в содержании музыкального учебного материала.

Литература

1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник /Н.И. Кондаков.- М.: Наука, 1975. - 717с.

2. Сластёнин В.А. Диагностика профессиональной пригодности модели к педагогической деятельности, / В.А. Сластёнин, Н.Е. Мажар. - М.: МПГИ, 1991. - 102с.

3. Штофф В.А. Моделирование в философии/ В.А. Штофф. - М.-Л., Наука, 1966. - 301с.

4. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии/ В.В. Краевский// Введение в научное исследование по педагогике. - М., 1988. - 99с.

5. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога/ Р.Х. Шакуров. - М., 1995. - 189с.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения/ В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1995. - 336с.

7. Бернштейн Н.А. О построении движений/ Н.А. Бернштейн. - М., 1947. - 218с.

8. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении/ В.Н. Пушкин. - М.: Политиздат, 1967. - 272с.

9. Узнадзе Д.Н. Теория установки. Под ред Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава./ Д.Н. Узнадзе. - М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448с.

10. Ксани В. Мнение и знание: границы интерпретации/ В Ксани// Синергетика и психология. -М.: Союз, 1997. - вып.1. - С.210-229

11. Лобова Л.Г. Понятие и функции эвристической модели исполнительской интерпретации/ Л.Г. Лобова// Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. - Воронеж: Изд.ВГПУ. -2002. - вып.12. - С.19-34

12. Спенсер Г. Автобиография/ Г. Спенсер. - СПб. - 1914. - Т.2. - С.227

13. Борытко Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований/ Н. М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред.Н.М. Борытко. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 320с.

14. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования/ Н.В. Кузьмина (Головко-Гаршина). - М.: Исследовательский центр повышения качества подготовки специалистов, 2001. - 144с. С.76

15. Толстов С.Н. Развитие творческой готовности организатора здравоохранения к профессиональной деятельности. Диссертация ... доктора психологических наук/ С.Н. Толстов. - М., 2004. - 527с.

16. Белошицкий А. В. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: Диссертация ... доктора педагогических наук,/А.В. Белошицкий. - Воронеж, 2009. - 362с.

17. Швырёв В. С. О деятельностном

подходе к истолкования «феномена челловека» (попытка современной оценки), В. С. Швырёв//Вопросы философии. - 2001. - №2 - С.109

18. Деркач А.А. Самореализация -

основание акмеологического развития/ А. А. Деркач, Э. В. Сайко. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 224с.

19. Новик И.Б., Уёмов А.И. Моделирование и аналогия //Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М., 1968. -С.257-258

20. Бондаревская Е.В. Педагогика:

личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособ. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - М.-Ростов н/Д,, 1999. - 560 с.

Воронежский государственный педагогический университет

MODELING OF CREATIVE MUSIC TEACHER'S READINESS TO CONDUCTOR

E.A. Petelina

The paper deals with modeling of creative music teacher's readiness to conductor Key words: modeling, model approaches