Vocational school graduators' professional adaptation in conditions of vocational schools' and industrial enterprises' integration

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ

К. И. Сибгатова

Данная статья посвящена актуальным проблемам профессиональной адаптации будущих специалистов среднего звена в условиях интеграции ссуза и предприятия. В статье раскрыты педагогические аспекты профессиональной адаптации выпускников к условиям предприятия, определены компоненты, уровни, этапы и факторы, способствующие и препятствующие успешной профессиональной адаптации выпускников ссуза в условиях интеграции образовательного учреждения и предприятия.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, интеграция, выпускник ссуза, предприятие.

Vocational school graduators' professional adaptation in conditions of vocational schools' and industrial enterprises' integration. The article is devoted to the main problems of young specialists' professional adaptation in condition of vocational schools' and industrial enterprises' integration. The author reveals some pedagogical aspects which influence to the process of graduators' adaptation forming and determines it's components, levels, stages and factors, which help or hinder the future specialists from successful professional adaptation in conditions of vocational schools' and industrial enterprises' integration.

Key words: professional adaptation, integration, vocational school graduator, enterprise

Для облегчения вхождения молодых специалистов в профессиональную деятельность необходимы процедуры адаптации. В самом общем виде адаптация - «процесс приспособления работника к условиям внешней и внутренней среды» [3]. Термин «адаптация» чрезвычайно широк и приме-

няется в различных областях науки. В социологии и психологии выделяют социальную и производственную адаптацию. В определенной мере эти два вида адаптации пересекаются друг с другом, но каждая из них имеет и самостоятельные сферы приложения: социальная деятельность не замыка-

ется на производстве, а производственная - включает и технические, и психофизиологические, и социальные аспекты.

В рамках данного исследования наибольший интерес представляет профессиональная адаптация. Именно она является инструментом в решении таких задач, как повышение у молодого специалиста среднего звена уровня производительности и качества труда в более короткие сроки. Профессиональная адаптация заключается в активном освоении профессии, ее тонкостей, специфики, необходимых навыков, приемов и др. Она начинается с того, что после выяснения имеющегося опыта, знаний и характера новичка для него определяют наиболее приемлемую форму подготовки, например, направляют на курсы или прикрепляют наставника.

Сложность профессиональной адаптации зависит от широты и разнообразия деятельности, интереса к ней, содержания труда, влияния профессиональной среды, индивидуально-психологических свойств личности [1].

Профессиональная адаптация будущих специалистов среднего звена обеспечивается через: профессиональную ориентацию школьников к их будущей профессиональной деятельности; развитие системы кураторства в среднем профессиональном образовательном учреждении; совершенствование качества образования в колледже; единство образовательной и производственной сфер, способствующее организации отношений партнерства между производителями образовательных услуг и их потребителями в лице юридических организаций; реализацию идеи 100

социального партнерства на уровне профессиональных заведений трех ступеней (начального, среднего и высшего учебного заведения), обеспечивая профессиональный рост и профессио нальное развитие тех, кто обучается, и тех, кто обучает; повышение педагогической компетентности преподавателей ссуза, что оптимизирует образовательный процесс, способствуя повышению адаптивных возможностей стандартов технического образования.

В качестве компонентов профессиональной адаптации студентов ссуз к их будущей профессиональной деятельности нами выделены следующие:

- мотивационно-ценностный компонент, предполагающий расширение границ воспитательной деятельности, направленной на формирование ценностей и мотивов, связанных с выработкой профессионально значимых качеств, с содержанием учения, с отношением к профессиональной деятельности;

- когнитивный компонент, предполагающий применение специализированных знаний, знаний о способах организации профессиональной деятельности на практике;

- конативный компонент, предполагающий усиление психологической составляющей учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование способности к саморегуляции, самодеятельности, саморазвитию, творчеству;

- процессуально-деятельностный компонент, предполагающий умение применять в профессиональной сфере знания, умения (интеллектуальные/ учебные), навыки и компетенции;

- оценочно-рефлексивный компонент, предполагающий оценку уровня сформированности профессиональной адаптации выпускников ссуз непосредственно на предприятии в первые 6 месяцев и ее дальнейшую корректировку в случае необходимости.

Оптимизирующим фактором выступают непрерывность и поэтапность профессионального развития личности, которые возможны благодаря объединению в одно единое пространство образовательных учреждений и предприятий. Интеграция в свою очередь делает реальным разработку индивидуальных траекторий профессионального развития. Оптимизирующую силу имеет и целеориентированность педагогических действий, стимулирующая профессиональную адаптацию.

Стимулирование процесса профессиональной адаптации студента требует включения в образовательный процесс не только внешних, но и внутренних ресурсов учебных заведений. Внутренними ресурсами образовательного учреждения, благодаря которым реализуется профессиональная адаптация студента, можно считать процесс обучения и воспитания. Организация студенческого самоуправления, научно-исследовательской работы студентов способствует активизации личностного развития.

В целях успешности адаптационного процесса, регуляции и саморегуляции его хода студенты и преподаватели должны спланировать свою деятельность в три этапа, последовательность которых научно обоснована Е. С. Волковым [3].

I. Этап эмоциональной адаптации обоснован внутриличностным конфликтом, сопровождается неуве-

ренностью, неадекватностью реакций на раздражители, стрессом, агрессией или депрессией, неустойчивым состоянием фрустрации. Со стороны администрации и преподавателей на этом этапе должна преобладать доброжелательность, эмпатия, умение вселить надежду.

II. Этап динамичной адаптации заключается в поведенческой установке, рациональном овладении новым стереотипом деятельности, включением в новую социальную роль. Большое значение при этом имеет развитие самосознания студентов, открытие собственного «Я» в новом качестве, что должно повлиять на редукцию негативных эмоций. Феноменальное проявление самосознания в этом возрасте заключается в стремлении к рефлексии, моральным конфликтам, нравственной самооценке, интимизации внутренней жизни. Существенную роль может сыграть включение студентов в реальную жизнь учебного заведения, ознакомление с его традициями.

III. Этап профессиональной адаптации включает укрепление профнаправленности и мобилизацию интеллектуального потенциала для профессиональной сферы деятельности. Для управления процессом профессионального самоопределения необходимо постоянное, углублённое изучение структуры профессиональных намерений, основанных на выборе профессии; факторов, влияющих на интересы учащихся. Процесс профессионального самоопределения длителен, он охватывает значительный период жизни человека, и важнейшими в нём являются годы профессиональ-

101

ного обучения. В этом плане может помочь периодически проводимое диагностирование личностно-про-фессиональных качеств будущего специалиста и их последующая коррекция. Завершенным его можно считать тогда, когда сформирован собственный образ субъекта профессиональной деятельности.

Опираясь на результаты теоретического исследования, нами было установлено, что реализовать адаптационный потенциал студентов ссуз можно лишь при условии системной и планомерной ее организации. Если говорить о сроках адаптации, то в литературе отсутствует однозначное мнение об основаниях периодизации процесса адаптации. Учитывая подходы Л. Ана-нича, В. С. Волкова, И. А. Свиридова, А. И. Ходакова, А. М. Шибалиса, В. И. Шувалова и др., а также специфику образовательного процесса ссуза, психофизиологические и возрастные особенности студентов, мы выделили следующие этапы профессиональной адаптации:

- пропедевтический этап, предполагающий приспособление начинающего специалиста к своему рабочему месту, своему статусу. На этом этапе происходит целенаправленное профессиональное обучение работника, его включение в межличностные отношения с коллегами. В рамках этого этапа начинающий специалист должен ощущать максимальную поддержку со стороны руководителя и коллег;

- диагностический этап, предполагающий определение уровня профессиональной адаптации начинающего специалиста и особенностей его взаимодействия с коллегами на основе 102

диагностики трудностей и факторов, связанных с началом профессиональной деятельности, снятие психологического, эмоционального и физиологического напряжения. В течение первой недели непосредственный руководитель должен ежедневно общаться с работником, узнавать об успехах и помогать устранять проблемы;

- развивающий этап, предполагающий разработку комплекса мероприятий (программ) по профессиональному обучению и вхождению в организацию, проектированию профессиональной карьеры. Различают общие программы профессиональной адаптации, в которых затрагиваются вопросы, касающиеся всего предприятия в целом (в реализации таких программ обычно задействованы руководители или специалисты функциональных служб и специализированные, включающие вопросы, связанные непосредственно с определенным подразделением и рабочим местом, и реализуемые, в основном, наставниками, сторонними организациями или специалистами, если возникает необходимость в специализированном обучении;

- корректировочный этап, предполагающий постепенное преодоление производственных и межличностных проблем и переход к стабильной профессиональной деятельности;

- завершающий этап, предполагающий становление индивидуального стиля профессиональной деятельности начинающего специалиста, овладение им способами мобильного реагирования на социальные и профессиональные изменения.

Процесс профессиональной адаптации выпускников ссуза на предпри-

ятии на каждом из этапов обусловлен рядом факторов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которыми приходится сталкиваться выпускникам и которые могут стать причиной низкой их адаптированности к профессиональной деятельности.

Результаты анализа анкетирования выпускников ссуз - начинающих специалистов и экспертного опроса работодателей позволили выявить следующие факторы:

1) факторы, блокирующие процесс профессиональной адаптации специалиста среднего звена на предприятии:

- недостаток общей информации по целям и задачам организации профессиональной деятельности;

- невнимательное отношение со стороны руководства;

- расхождения ожиданий и реальной профессиональной деятельности;

- слабая осведомленность о возможной карьере и перспективах роста начинающего специалиста;

- отсутствие профессионального наставника;

- неудовлетворенность заработной платой;

- отсутствие взаимопонимания и помощи коллег, руководства;

- слабая подготовка в ссузе к условиям профессиональной деятельности, недостаток практики во время обучения;

2) факторы, способствующие успешной профессиональной адаптации специалиста среднего звена на предприятии:

- интерес к профессиональной деятельности, позволяющий преодолеть трудности периода профессиональной адаптации;

- отношения в коллективе, помощь и поддержка коллег, взаимопонимание и хороший контакт с руководством;

- организация встреч новых сотрудников с руководством организации в рамках мероприятий по общей и профессиональной адаптации;

- разработка методических рекомендаций и проведение семинаров по вопросам адаптации с руководителями структурных подразделений;

- контроль адаптации новых сотрудников в подразделениях организации;

- разработка методических рекомендаций и проведение семинаров по вопросам адаптации с наставниками, проведение с ними рабочих консультаций;

- организация (совместно со службой или специалистами по обучению) профессионального обучения в рамках адаптации новых сотрудников;

- контроль и анализ процесса профессиональной адаптации новых сотрудников (проведение с ними бесед, оценка результатов труда, выявление профессиональных и эмоциональных проблем).

Предметом аналитической деятельности явилось определение фактического уровня профессиональной адаптированности выпускника колледжа к своей профессиональной деятельности. Уровень профессиональной адаптации, в нашем понимании, представляет собой степень адапти-рованности выпускника колледжа к выполнению своей профессиональной деятельности. Следовательно, нами были определены следующие уровни

103

профессиональной адаптации выпускников ссуз:

1) высокий уровень профессиональной адаптации, предполагающий успешное разрешение с помощью наставника возникших адаптационно-профессиональных трудностей начинающим специалистом и выход из создавшегося положения. Этот результат создает профессиональное понимание проблемы на новом уровне, то есть возможность не опускать руки при возникновении повторных или новых проблем, способствует осознанию роста опыта и элементов профессионализма, формированию чувства глубокой удовлетворенности, а главное - признание и уважение со стороны коллег;

2) средний уровень профессиональной адаптации, предполагающий способность трудиться начинающего специалиста в полную силу своих потенциальных возможностей. Однако неправильное распределение своих профессиональных возможностей в силу неполного восприятия помощи наставника (психологическая несовместимость с наставником, желание справиться с возникшими адаптационно-профессиональными трудностями самостоятельно и т.д.) ведет к тому, что начинающий специалист учится методом собственных проб и ошибок и выходит из создавшегося положения достойно. Однако этот результат дается ему с трудом и отдаляет перспективу полного осознания роста опыта и профессионализма;

3) допустимый уровень профессиональной адаптации, предполагающий частичное восприятие начинающим специалистом помощи наставника, охватывающей только ту ее часть, ко-104

торая ассоциируется с его мотивацией и планами на будущее. В этом случае уровень профессиональной адаптации или не будет повышаться выше достигнутого, или будет понижаться. В этой ситуации нужен объективный, непредвзятый анализ возможностей его профессиональной адаптации. Анализ могут провести по просьбе наставника следующие лица: зав. кафедрой + наставник + подопечный работник. Решения могут быть разными, но в любом случае, педагогический диагноз должен быть объективным и справедливым, учитывающим всю гамму обстоятельств адаптационно-профессионального процесса;

4) критический уровень профессиональной адаптации, предполагающий ее отсутствие в силу профессиональной негодности, заканчивающийся увольнением по собственному желанию. В данном случае причинами процесса дезадаптации являются адаптационно-профессиональные трудности, которые часто и по разным причинам встречаются на траектории профессионального становления начинающего специалиста. Между требованиями, которые предъявляет профессия и личностными возможностями работника возникает несоответствие. Расслоение и сопутствующий дезадаптации дискомфорт усиливаются при низком уровне мотивации, неустойчивости психики, отсутствии помощи извне. Наступает состояние кризиса, во временных рамках которого имеет место резкое снижение показателей адаптированности начинающих специалистов, сопровождаемое отрицательными эмоциональными переживаниями как результат неадекватного реагирования на предъявление требо-

ваний, представлений о собственной неэффективности.

Вовремя не замеченный наставником, куратором, коллективом дискомфорт обладает способностью резко прогрессировать в сторону ухудшения, подавляя последние очаги логического мышления и все более переходя на язык эмоций.

В экстремальных условиях, например, во время очередного или вынужденного отчета за свою низкопродуктивную, неудовлетворительную «работу» у такого работника развиваются бурные эмоциональные вспышки. По своему генезису - это есть бегство от трудностей, но выражается оно в форме агрессии. Как правило, такая глубокая степень дискомфорта всегда заканчивается отсевом, который несет за собой целый спектр последствий: потерю кадров; перенос дискомфорта в другую организацию (по месту нового трудоустройства ушедшего работника); влияние негативного примера на коллектив и студенчество; перенос стрессоров; неполноценность, как правило, следующего трудоустройства; необходимость поиска нового работника для предприятия и др.

Следовательно, профессиональная адаптация представляет собой процесс со сложной структурой, включающей следующие взаимосвязанные аспекты:

- организационный, целью которого является принятие новым сотрудником ценностей, установок, принципов организации труда;

- социально-психологический, предполагающий преодоление сотрудником естественной при поступлении на новое место неуверенности в себе;

- профессиональный, предполагающий овладение новым сотрудником системой профессиональных знаний и навыков с эффективным применением их на практике.

Таким образом, профессиональная адаптация представляет собой процесс формирования адаптационных способностей личности к профессиональной деятельности, во временных рамках которого имеет место постепенное повышение показателей компонентов ее сформированности, сопровождаемое положительными эмоциональными переживаниями как результата адекватного реагирования на предъявление требований работодателя и представлений о собственной профессиональной эффективности.

Литература:

1. Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала: монография. - М., 1998.

2. Волков Е. С. Ценностные ориентации студентов: монография. - Майкоп, 1997.

3. Маслов Е. В. Управление персоналом предприятия: монография. - М., 1999.

4. Яруллина А. Ф., Семакова В. В. Подготовка конкурентноспособного специалиста в условиях образовательного кластера в области машиностроения// Казанский педагогический журнал. - №11-12. - 2009. с. 53-59.