Социально-педагогические аспекты воспитательной работы с детьми, подростками и молодёжью

Социально-педагогические аспекты воспитательной работы с детьми, подростками и молодёжью

Доктор педагогических наук, профессор Валентина Марковна Басова, ее ученики и коллеги занимаются изучением и обобщением опыта воспитательной работы в образовательных учреждениях и воспитательных организациях. Интересны и актуальны исследовательские проекты ученых данной научной школы: изучение педагогики приключений, осмысление новых форм социальных практик, разработка методик их использования в ювенальной городской среде и др.

В научной школе В.М. Басовой ведется разработка моделей социально-педагогического сопровождения процесса социального воспитания детей, подростков, молодежи, проблем педагогической поддержки семейно-замещающих форм устройства детей-си-рот и детей, лишенных попечения родителей.

УДК 37

Басова Валентина Марковна

доктор педагогических наук, профессор Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

abba99@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПОДРОСТКАМИ И МОЛОДЁЖЬЮ

В статье автор размышляет о приоритетных направлениях научно-исследовательской работы коллектива кафедры и о связи полученных результатов с усовершенствованием процесса подготовки выпускников к социальнопедагогической деятельности.

Ключевые слова: социальный педагог, социально-педагогическая деятельность, воспитательная работа, социальная компетентность, социально ценная деятельность.

Современная социально-экономическая ситуация в стране стимулирует развитие сферы социальной защиты детства, социального обслуживания уязвимых категорий населения, поддержки несовершеннолетних и молодёжи, столкнувшихся с жизненными проблемами. Одним из специалистов, который призван научить справляться с трудностями, строить отношения с окружающими, преобразовывать социум, является социальный педагог.

Сегодня в сферу его профессиональных обязанностей входит организация воспитательной работы, включающей просвещение, социальное обучение, погружение в деятельность, оказание помощи детям и подросткам, нуждающимся в опеке и попечительстве, государственном призрении, имеющим ограниченные возможности, попавшим в сложную жизненную ситуацию, координация деятельности социальных служб, педагогических коллективов, родительской общественности, некоммерческих структур, органов правопорядка.

Анализ практики свидетельствует, что в перечне дел социального педагога присутствует сообщение социальной информации, стимулирование социально ценной деятельности, общественных инициатив, разработка и проведение социальных акций, создание и реализация социальных проектов и воспитательно-образовательных программ, ознакомление с правами и способами их защиты. Всё

это делает необходимым обобщение опыта воспитательной работы в образовательных учреждениях и воспитательных организациях, подбор форм и приёмов социально-воспитательной деятельности, научно-методическое обоснование их целесообразности и определение технологий обучения будущих специалистов, формирование у них профессиональной и социальной компетентности. Поэтому одним из приоритетов в исследовании стало их изучение как условие качественной подготовки одного из выпускников.

Анализ отечественных и зарубежных энциклопедических изданий свидетельствует о том, что в большинстве случаев трактовку понятия «компетентность» дают, опираясь на происхождение термина. Компетентность одними связывается с латинским competens (competentis) и трактуется как «соответствующий, способный, правомочный, знающий, сведущий в определённой области». Можно утверждать, что при данном подходе смысл понятия указывает на объём, широту и глубину информации, которой владеет тот или иной человек, специалист.

Если же исходят из латинского слова competere, которое переводится на русский язык такими глаголами, как «добиваться, подходить, соответствовать», то под компетенцией понимают круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён. Следовательно, во втором случае рассматриваемое по-

170

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013

© Басова В.М., 2013

нятие толкуется как основательность знаний, специальные способности человека, его хорошая предметная ориентированность, высокий уровень грамотности, готовность к правильным действиям. Сущность понятия «компетентный» в этом случае раскрывается при помощи таких словесных инструкций, как «законно требовать», «иметь право на такого рода высказывания или поступки», «подходить для выполнения конкретной работы». В результате, говоря о компетентности, подчёркивается, что это обладание знаниями, позволяющими человеку судить о чём-либо, принимать правильные решения.

Когда за основу берётся competence, то отмечается, что данное понятие указывает на действие и его действенность, означает сознательность действий, опирающихся на глубокое, всестороннее знание фактов. Последнее обстоятельство нередко обеспечивает успешность предпринимаемых человеком шагов, в силу чего рождает у него особые ощущения его жизненной силы, согласованности с требованиями окружающей среды, а переживаемые чувства ведут к закреплению в поведении позитивной модели профессионального поведения, мотивации к освоению стратегии регулирования отношений в аналогичных ситуациях в будущем.

Таким образом, в соответствии с нормами определённого языка или этапом развития отдельной отрасли знания встречается, во-первых, отождествление понятий «компетенция» и «компетентность». При этом они определяются как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения практических задач. Иными словами, они означают возможность реализации, готовность, достаточную для принятия решений. Во-вторых, когда эти термины разделяются, тогда под компетенцией понимается право органов власти, организации, специалиста действовать и мера их ответственности за предпринятые шаги. Компетентность, в этом случае, определяется как способность и готовность личности к действиям, обладание в необходимом объёме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения соответствующих профессиональных задач.

Дефиниция «компетентность» уточняется в процессе исследования проблем профессионального социального образования. Ссылаясь на работы А.П. Журавлёва, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакурова, А.И. Щербакова и других, Л.М. Митина к общепринятой в психологии точке зрения по поводу понятия «компетентность» относит ту, где сущность её раскрывается через знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности, а А.К. Маркова определяет её как интегральную характеристику степени соответствия требованиям

профессии, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнения определённых трудовых функций.

Сторонниками такого подхода (В.Г. Максимова, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин и др.) составными компонентами профессиональной компетентности называют:

а) специальную, которая предусматривает определённый объём знаний в конкретной области действительности и умений их творчески применять в разнообразных ситуациях, связанных с решением теоретических и практических задач;

б) коммуникативную, которая демонстрирует способность индивида воспринимать, выражать, достоверно отражать, соединять отдельные элементы ситуации. Данная разновидность компетентности является необходимой предпосылкой для межличностного контакта, диалога, взаимодействия, так как указывает на владение человеком правилами и операциями общения;

в) социальную - как способность и готовность личности устанавливать контакты с другими людьми и поддерживать их в меняющихся условиях жизни.

Следовательно, профессиональная компетентность подразумевает, что выпускник владеет всей совокупностью культурных образцов в конкретной области человеческой деятельности, способен к решению адресных проблемно-практических ситуаций, к действиям с учётом собственных, общечеловеческих и профессионально значимых ценностей.

Однако, как свидетельствуют результаты мониторинга, подготовка такого выпускника к социально-педагогической деятельности осложнена рядом обстоятельств объективного и субъективного характера: недостаток жизненного опыта у абитуриентов, отсутствие навыков планирования самостоятельной деятельности, несформированность ответственности, невысокая мотивация, плохая информированность об особенностях профессии и некоторые другие. Всё это делает актуальной педагогическую поддержку, особенно на первых курсах обучения.

Под педагогической поддержкой нами понимается деятельность преподавателя, куратора, специалиста образовательной и социально-педагогической службы по оказанию превентивной и оперативной помощи личности в решении индивидуальных проблем, связанных с успешной адаптацией на первых этапах обучения, с преодолением затруднений в общении, в самоутверждении, в жизненном и профессиональном самоопределении. Следовательно, суть поддержки состоит в том, чтобы помочь молодому человеку, опираясь на имеющиеся у него ресурсы, научиться самостоятельно действовать, без лишнего напряжения справляться с возникающими трудностями, понимать себя, взаимодействовать с ровесниками и другими людьми.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013

171

Комплекс мер поддержки в образовательном пространстве Института педагогики и психологии в соответствии с такими теоретическими представлениями опирается на принципы конфиденциальности, безоценочности, опоры на потенциальные возможности каждого, доброжелательности, стимулирования личной активности.

Содержание педагогической поддержки предусматривает мотивационный практикум, спецкурс «Учись учиться», проектировочный семинар, индивидуальные образовательные маршруты в учебной, научно-исследовательской, культурно-досуговой, социально-педагогической деятельности, обеспечивающие продвижение с позиции наблюдателя к участнику, исполнителю, организатору.

Особое место отводится тренингам компетентности, в которых используются различные обучающие стратегии: а) подтверждения (этому можно сравнительно легко научиться); б) безопасности (это позволит избежать лишних переживаний);

в) экспозиции (необходимо принять нужные меры: поставить музыку, позвонить по телефону и т.д.);

г) преодоления (ослабление влияющих факторов);

д) когнитивного (переосмысление, переоценка);

е) диалектического структурирования (отрицание отрицанием, пробование); базируется на нескольких идеях:

- не только знакомить с нормами поведения, сколько добиваться понимания образа жизни;

- обращать внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способности к самостоятельным, ответственным поступкам;

- учить уважать интересы других людей;

- учить в процессе групповой деятельности воспринимать её проблемы наряду с собственными интересами;

- стимулировать осознание необходимости осуществлять самостоятельную деятельность, пробовать свои силы, рассчитывать их;

- формировать гражданскую ответственности и самостоятельность в повседневной и профессиональной деятельности.

Таким образом, через педагогическую поддержку в процессе формирования профессиональной компетентности достигается цель - помочь каждому студенту сделать свой собственный выбор в актуальных видах деятельности и адресных программах института педагогики и психологии, чтобы реализовать свой потенциал, удовлетворить потребности, освоить опыт, необходимый для успешной профессиональной деятельности и построения карьеры. Данное направление научного исследования обеспечивается В.М. Басовой и Д.Б. Воронцовым.

Одна из сложнейших задач, к решению которой призван подготовить учебно-воспитательный процесс вуза, - предложение социальному педагогу в работе использовать альтернативы вредным

привычкам. На это направлены исследовательские проекты ряда преподавателей кафедры. В частности, изучение О.В. Миновской педагогики приключений. В этом контексте ею проанализирован зарубежный опыт организации деятельности детей и молодёжи, в рамках этого педагогического подхода раскрыты целесообразные методы, средства, формы решения проблем социализации подростков и детей группы риска во внешкольной среде, выявлены и охарактеризованы функции приключения как пространства формирования позитивного жизненного опыта личности.

Особое внимание исследователем уделяется выяснению структуры приключенческой ситуации, характеру взаимодействия в них, принципам их проектирования и условиям сопровождения участников в процессе проблематизации, самоопределения, преодоления препятствий в обучении.

Инновационность идей, методик и результатов, полученных Ольгой Владиславовной, получили поддержку - грант Президента Российской Федерации для молодых учёных, а такой аспект проводимой ею работы, как историческая реконструкция как пространство формирования российской идентичности учащейся молодёжи, - грант РГНФ.

Апробация большинства предлагаемых

О.В. Миновской форм и средств происходит через их внедрение в учебный процесс в курсе «Теория и методика работы социального педагога», в учебные практики; научно-методическое сопровождение студентов в профильных сменах и прежде всего в лагере ролевых игр «Кентавр» (Т.В. Козырева).

Осмысление новых форм социальных практик, разработка методик их использования в ювенальной городской среде, обучение студентов проводится Е.М. Карповой. Базами исследования стали Центр развития и социальных инноваций «Мир людей» и Костромская городская общественная организация «Мы», в рамках которых и с опорой на ресурсы которых отрабатываются способы актуализации позитивного потенциала молодёжных субкультур как фактора социализации учащейся молодёжи.

Теоретическая и практическая ценность этого направления научного исследования подтверждается востребованностью предлагаемых мер, установленных закономерностей, выбранных путей действующими социальными педагогами, организаторами работы с молодёжью, руководителями молодёжных объединений, студентами. Особенно такой аспект, как включение будущих социальных педагогов в волонтёрскую деятельность, благодаря чему они учатся состраданию, их жизнь обогащается человеческим участием.

Другие направления научного поиска преподавателей кафедры представлены в статьях Ж.А. Захаровой, О.А. Павловой, О.С. Щербининой. Все вместе они предлагают размышления о способах

172

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013

формирования профессиональной позиции, умений и навыков успешной профессиональной деятельности выпускников, компетентного использования социально-педагогического потенциала форм воспитательной работы и готовности к грамотному применению их на практике.

Библиографический список

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998.

2. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности. - Кост-

рома, 2004.

3. Воронцов Д.Б. Некоторые подходы к определению педагогических условий формирования социальной компетентности студентов вузов // Психология и педагогика социального воспитания. -Кострома, 2010. - С. 42-45.

4. Кевля Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирования и поддержка личностного развития ребёнка. - Вологда, 2009.

5. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.; Воронеж, 2002.

6. Мудрик А.В. Социализация человека. - М., 2010.

УДК 37;371.4

Захарова Жанна Анатольевна

доктор педагогических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

janna_z@mail.ru

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО ДОМА

В данной статье раскрываются основные подходы к воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждениях государственного попечения.

Ключевые слова: ребенок-сирота, социокультурная среда, детский дом.

Ситуация, сложившаяся в последние десятилетия в современной России, характеризуется экономической и социальной нестабильностью, что отражается на жизни семьи в целом и, в частности, детей. Неизбежным следствием этого является увеличение масштабов социального сиротства, детской безнадзорности и беспризорности, усиление социальной дезадаптации детей и подростков. Именно они пополняют детские социальные учреждения, в первую очередь - детские дома.

Как показывают исследования зарубежных и российских ученых, дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, характеризуются повышенной эмоциональной тревожностью, агрессией, нередко имеют слабое физическое здоровье, психические отклонения или задержки, отрицательный социальный опыт, отсутствие постоянного положительно окрашенного общения с взрослыми и сверстниками. Часто у них снижен уровень нормы интеллектуального развития, хуже сформированы умения саморегуляции поведения, навыки самоконтроля.

Обедненная среда обитания в детском доме способствует деформированности жизненно важных для детей-сирот качеств психики, таких как, например, любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола, и многих других.

Воспитанники данного типа учреждений, в отличие от детей, воспитывающихся в семейных ус-

ловиях, активно реагирующих на окружающую их обстановку, творчески осваивающих ее, вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды. Они практически не способны к сопереживанию окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание - стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию.

Ребенок из детского дома с трудом способен к собственному оцениванию, он часто не стремится согласовать свое отношение к происходящему с отношением взрослого. Он только соотносит их.

Неумение взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует его «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих, приводит к доминированию защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, к неспособности продуктивного, конструктивного решения проблем во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Медики утверждают, что пребывание ребенка в условиях типового детского дома в течение нескольких лет атрофирует у него функции регуляторного блока мозга, что приводит к невозможности реагировать на актуальные стимулы и формирует принцип поведения «здесь и сейчас». Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения», который проявляется в том, что человек не в состоянии самостоя-

© Захарова Ж.А., 2013

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013

173