Диагностика имплицитной и эксплицитной учебной мотивации студентов: оценка выраженности потребностей различных уровней по А. Маслоу

ДИАГНОСТИКА ИМПЛИЦИТНОЙ И ЭКСПЛИЦИТНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ:

ОЦЕНКА ВЫРАЖЕННОСТИ ПОТРЕБНОСТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЕЙ ПО А. МАСЛОУ

О.М. Сергеева

В работе рассмотрены методики, направленные на изучение имплицитной учебной мотивации. Описан процесс модификации МЦМ И. Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса [4]. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Кроме этого выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе [6]. Более того, фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [2].

Таким образом, проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Однако исследователь-психолог неизбежно сталкивается с проблемой недостаточного выбора методик, направленных на изучение учебной мотивации студентов. При этом большинство методик представляют собой анкетные методы, оценивающие эксплицитные (декларируемые) мотивы, имплицитные же мотивы учебы (скрываемые или неосознаваемые) остаются невскрытыми. Кроме того, все исследователи, изучающие учебную мотивацию студентов [1, 6, 7, 9 и др.], отмечают, что структура мотивации учебной деятельности у студентов не является статичным образованием, а изменяется в течение срока обучения. А это означает, что необходимы методики, многократное применение которых возможно на одних и тех же испытуемых.

Методы диагностики имплицитных мотивов

В психологической практике для изучения различных аспектов мотивации человека наиболее часто используются анкетные методы. Однако прямые методы диагностики, основанные на самоотчете, часто выявляют лишь осознаваемые, а не реально действующие мотивы. Кроме того, даже адекватно осознанные мотивы

могут искажаться самим испытуемым, что проявляется, например, в маскировке порицаемых и демонстрации одобряемых мотивов.

Другим направлением диагностики мотивации человека являются проективные методы. Они разрешают проблему искажений со стороны испытуемого, но их использование является трудоемкой процедурой, а достоверность и надежность в большой мере зависят от квалификации и опыта экспериментатора. Кроме того, большинство проективных методик дает возможность лишь качественного, но не количественного определения тех или иных черт.

В настоящее время в диагностике мотивации личности интенсивно развивается третье направление - психосемантические методы. Эти методы используются для измерения индивидуальной системы субъективных значений различных объектов для человека. В отечественной психологии данное направление психодиагностики активно разрабатывается И. Л. Соломиным. Для психосемантической диагностики мотивации он предлагает модифицированные варианты методов семантического дифференциала, репертуарных решеток и цветового теста отношений. К их преимуществам можно отнести следующие их особенности [12]:

• Психосемантические методики позволяют выявить содержание и структуру потребностей человека, мотивы различных видов деятельности;

• Психосемантические методики допускают свободу для исследователя в определении набора объектов для оценивания - набор объектов определяется в первую очередь задачами исследования;

• Психосемантические методики позволяют диагностировать не только осознанные, но и неосознаваемые человеком отношения;

• В отличие от традиционных тестов психосемантические методики в значительной мере защищены от неискренности испытуемого;

• Психосемантический метод направлен на диагностику не столько устойчивых поведенческих черт личности, сколько динамичных ситуационно обусловленных особенностей.

Методики семантического дифференциала и репертуарных решеток сочетают в себе свойства анкет и проективных тестов. Полная стандартизация, точная количественная оценка, простота проведения и возможность массовых обследований сближают их с анкетированием, а защищенность от мотивационных искажений, полнота получаемой информации не только об отдельных свойствах личности, но и об их структуре - с проективной техникой.

Однако трудоемкость вычисления многомерных статистических показателей при большом числе оцениваемых понятий предполагает обязательное использование компьютерной техники и специально разработанных программ. Кроме того, их прохождение для испытуемых также является достаточно затратным по времени.

Одной из наиболее удобных методик для диагностики имплицитных мотивов в экспериментальных исследованиях является, на наш взгляд, методика цветовых метафор И.Л. Соломина (МЦМ) [12].

Методика цветовых метафор представляет собой модифицированный вариант ЦТО А. Эткинда. МЦМ основан на двух принципах. Во-первых, если человек обозначает какое-либо понятие привлекательным цветом, то это свидетельствует

о привлекательности этого понятия, позитивном к нему отношении. Во-вторых,

обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства. Методика цветовых метафор позволяет:

• во-первых, сократить время диагностики мотивов различных видов деятельности;

• во-вторых, расширить количество оцениваемых понятий;

• в-третьих, отказаться от обязательного использования компьютерных программ в процессе обработки индивидуальных результатов.

Платой за перечисленные преимущества является более низкая надежность МЦМ в выявлении мотивов по сравнению с другими психосемантическими методиками. Надежность выявления мотивов и отношений с помощью цветовых метафор не настолько высока для того, чтобы принимать ответственные решения, от которых может зависеть судьба клиента. Однако указанный недостаток важен при проведении экспертизы отдельных лиц, но теряет свою значимость при использовании статистических методов обработки групповых результатов.

Методика цветовых метафор позволяет оценить следующие характеристики мотивационной сферы:

• Базовые потребности - содержание интересов и увлечений человека, его стремления и общая направленность личности, то, что является наиболее важным в жизни человека. В МЦМ базовыми считаются те потребности, которые обозначены самым привлекательным цветом, а также те, которые оцениваются теми же цветами, что и понятия «Мое увлечение» и «Интересное занятие».

• Удовлетворенность базовых потребностей. Если базовые потребности обозначены тем же цветом, что и понятие «Мое настоящее», то можно считать, что человек может в достаточной мере удовлетворить их в настоящий момент. Если базовые потребности связаны с понятием «Мое будущее», то человек рассчитывает на их будущее удовлетворение. Связь базовых потребностей с понятием «Мое прошлое» может указывать на то, что они удовлетворялись ранее. Наконец, если базовые потребности не ассоциируются ни с настоящим, ни с будущим, ни с прошлым, это свидетельствует о наибольшей степени фрустрации.

• Мотивы учебы - структура мотивации учебной деятельности. Определяется потребностями и эмоциональными переживаниями, которые обозначаются теми же цветами, что и понятие «Моя учеба».

• Источники стресса - об источниках стресса говорят виды деятельности, обозначенные самым неприятным цветом, а также связанные с понятиями «Неприятности», «Неудача», «Болезнь», «Угроза» и т.п.

• Отношение к себе - уровень самооценки и удовлетворенности испытуемого собой. Определяется по рангам цветов, которыми обозначены понятия «Каким я хочу быть» и «Какой я на самом деле».

Таким образом, МЦМ ориентирована на диагностику широкого круга отношений и мотивов. Причем этот круг можно расширять и изменять за счет необходимым образом подобранных понятий.

Оценка выраженности потребностей разного уровня по А. Маслоу

В современных исследованиях учебной мотивации, как правило, используются следующие классификации учебных мотивов:

• Разделение на внешние и внутренние мотивы [6, 9, 11, 13];

• Классификация А. К. Марковой (познавательные и социальные мотивы) [9];

• Классификация мотивационных ориентаций Б. И. Додонова (на процесс, на результат, на внешнюю оценку, на «избегание неприятностей») [3];

• Классификация П. М. Якобсона («отрицательная», долженствования и познавательная мотивации) [15].

Для диагностики учебной мотивации студентов также часто используют деление мотивов на познавательные, профессиональные, социальнообщественные, личного престижа и утилитарные (прагматические).

Эти классификации во многом пересекаются и повторяют друг друга, что свидетельствует об удобстве использования данного разделения. Однако в нашем исследовании («Изменение структуры учебной мотивации студентов под воздействием экзаменационного стресса») важнее было проследить изменение учебных мотивов как проявлений тех или иных потребностей. Таким образом, в первую очередь было необходимо определить связь между мотивами учебы и потребностями, которыми они обусловлены [8].

Из множества существующих классификаций потребностей мы взяли классификацию А. Маслоу [10], которая на сегодняшний день признается наиболее стройной [5, 6]. Немаловажно и то, что классификация А. Маслоу представляет собой своеобразную иерархическую модель, где потребности упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии - от наиболее примитивных до потребностей высших уровней.

Для оценки имплицитных учебных мотивов мы использовали МЦМ И.Л. Соломина, диагностика эксплицитных мотивов осуществлялась методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина. Методы, на которых основаны данные методики, дали нам право несколько изменить список понятий и мотивов, предлагаемых авторами. Корректирование производилось с целью примерного уравнивания количества мотивов, представляющих различные уровни потребностей пирамиды А. Маслоу. Итоговый список составил 18 мотивов в методике А. А. Реана и В.А. Якунина и 48 понятий в МЦМ И. Л. Соломина (см. таблицы 1 и 2).

Помимо понятий, представленных в таблице 2, в МЦМ были включены диагностические категории, предлагаемые И.Л. Соломиным: 9 - каким я хочу быть, 15 - мое настоящее, 19 - мое прошлое, 21 - какой я на самом деле, 28 - мое будущее. В последующее экспертное оценивание эти категории не включались.

Таблица 1

Экспертное распределение мотивов методики А. А. Реана и В. А. Якунина по уровням потребностей пирамиды А. Маслоу

№ Оцениваемые мотивы Экспертное распределение по уровням Сумм а

1 2 3 4 5 6 0

1 Стать высококвалифицированным специалистом 80 5 15 100

2 Получить диплом 20 5 65 10 100

3 Успешно продолжить обучение на последующих курсах. Не «вылететь» из вуза 25 30 5 40 100

4 Заниматься исследовательской деятельностью 5 95 100

5 Постоянно получать стипендию 5 20 70 5 100

6 Приобрести глубокие и прочные знания 10 80 5 5 100

7 Развивать свои способности, свой потенциал 100 100

8 Достичь уважения преподавателей 5 95 100

9 Привлекает удобство, чистота, легкость 5 40 40 15 100

будущей профессии

10 Получить возможность заниматься любимым делом 95 5 100

11 Возможность общения с сокурсниками 100 100

12 Не «завалить» экзамен, коллоквиум 10 10 75 5 100

13 Обеспечить себе высокий уровень зарплаты в будущем 40 60 100

14 Быть признанным сокурсниками 65 35 100

15 Добиться одобрения родителей и окружающих 55 45 100

16 Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 15 80 5 100

17 Получить интеллектуальное удовлетворение 15 80 5 100

18 Не отставать от друзей (близких людей), которые имеют высшее (второе высшее) образование 10 60 30 100

Указан процент от общего количества экспертов. 1 - потребности в самоактуализации, 2 - когнитивные, 3 - в уважении, 4 - в принадлежности и любви, 5 - в безопасности, 6 -физиологические и материальные, 0 - затруднение в определении.

Таблица 2

Экспертное распределение понятий МЦМ по уровням потребностей пирамиды А. Маслоу

№ Оцениваемые понятия Экспертное распределение по уровням Сумма

1 2 3 4 5 6 0

1 Успех 60 35 5 100

2 Неудача 15 10 25 40 10 100

3 Общение 5 95 100

4 Болезнь 5 25 70 100

5 Радость 20 15 30 10 10 15 100

6 Моя учеба 10 85 5 100

7 Свобода 65 10 15 10 100

8 Знания 100 100

10 Любовь 5 95 100

11 Моя работа 65 25 10 100

12 Угроза 95 5 100

13 Власть 10 75 5 5 5 100

14 Образование 10 80 5 5 100

16 Хорошие отношения с окружающими 5 95 100

17 Друзья 100 100

18 Семья 100 100

20 Информация 100 100

22 Заработок 5 10 20 65 100

23 Мое увлечение 90 5 5 100

24 Финансы 10 25 65 100

25 Неприятности 65 15 20 100

26 Интересное занятие 80 15 5 100

27 Мои обязанности 40 10 10 15 25 100

29 Творчество 95 5 100

30 Уважение преподавателей 5 85 10 100

31 Моя карьера 65 25 5 5 100

32 Моя профессия 75 10 5 10 100

33 Наука 100 100

34 Диплом 20 30 45 5 100

35 Экзамен 10 30 35 5 5 15 100

36 Стипендия 10 5 85 100

37 Уважение 100 100

38 Наказание 10 5 70 10 5 100

39 Стабильность 85 15 100

40 Мнение родителей 30 70 100

41 Признание сокурсников 70 30 100

42 Безопасность 100 100

43 Саморазвитие 90 10 100

44 Материальное благополучие 20 80 100

45 Конкуренция 15 60 10 15 100

46 Комфорт 25 75 100

47 Самореализация 100 100

48 Оценка 90 10 100

Указан процент от общего количества экспертов. 1 - потребности в самоактуализации, 2 - когнитивные, 3 - в уважении, 4 - в принадлежности и любви, 5 - в безопасности, 6 -физиологические и материальные, 0 - затруднение в определении.

Необходимо отметить, что в ходе исследования, проводимого с использованием данной модификации методик, все понятия МЦМ и мотивы методики А. А. Реана и В. А. Якунина были выбраны в качестве личных учебных мотивов хотя бы одним испытуемым. В то же время стопроцентного выбора не получил ни один из мотивов. Это свидетельствует об адекватном подборе списка учебных мотивов в осуществленной нами модификации.

Соотнесение понятий МЦМ и мотивов с потребностями иерархической модели А. Маслоу осуществлялось методом экспертной оценки. Экспертами выступали студенты-психологи пятого курса и преподаватели отделения психологии. Им предлагалось заполнить бланк, в котором нужно было соотнести каждое из предложенных понятий и мотивов с одним из уровней потребностей пирамиды А. Маслоу. Понятие или мотив относились к определенной шкале, если не менее 80 % экспертов, как рекомендуется в литературе [14], отнесли его именно к этой шкале.

На начальном этапе работы в результате экспертной оценки были получены данные, представленные в таблицах 1 и 2. В МЦМ 23 понятия были отнесены экспертами к одному из 6 уровней пирамиды А. Маслоу (см. таблицу 2). Среди списка мотивов методики А.А. Реана и В.А. Якунина такую соотнесенность получили 9 мотивов (см. таблицу 1). Обращает на себя внимание, что в ряде случаев эксперты затруднялись в разнесении 1 и 2-го, 3 и 4-го, 5 и 6-го уровней пирамиды А. Маслоу. Это объясняется тем, что один и тот же мотив может идти от разных потребностей. Исходя из этого, мы сочли целесообразным объединение потребностных уровней попарно. Таким образом, было получено 3 шкалы:

• 1-й ур. - Потребности в самоактуализации и когнитивные потребности;

• 2-й ур. - Потребности в принадлежности и уважении;

• 3-й ур.- Физиологические и материальные потребности и потребность в безопасности.

В результате объединения уровней мы получили больший охват понятий, представленных в методиках. Состав этих шкал представлен в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Состав потребностных шкал для диагностических категорий МЦМ в соответствии с процентом экспертов, отнесших понятие к данной шкале

1. В самоактуализации и когнитивные % 2. В принадлежности и уважении % 3. Физиологические и в безопасности %

Моя учеба 95 Общение 100 Болезнь 95

Знания 100 Любовь 95 Угроза 95

Образование 90 Власть 80 Заработок 85

Информация 100 Хорошие отношения с окружающими 100 Материальное благополучие 100

Мое увлечение 90 Друзья 100 Неприятности 80

Интересное занятие 95 Семья 100 Стипендия 85

Творчество 95 Уважение преподавателей 95 Наказание 80

Моя профессия 85 Мнение родителей 100 Стабильность 100

Наука 100 Признание сокурсников 100 Безопасность 100

Саморазвитие 100 Уважение 100 Финансы 90

Самореализация 100 Оценка 90 Комфорт 100

Индивидуальные показатели по шкалам определяются количеством понятий или мотивов, отнесенных экспертами к соответствующей шкале, которые попадают у испытуемого в определенную диагностическую категорию. Так как в МЦМ диагностические категории «Базовые потребности» и «Мотивы учебы» определяются местоположением понятий «Мое увлечение», «Интересное

занятие» и «Моя учеба», при формировании дополнительных шкал для данных категорий указанные понятия не учитывались.

Таблица 4

Состав потребностных шкал для методики А.А. Реана и В.А. Якунина в соответствии с процентом экспертов, отнесших мотив к данной шкале

1. В самоактуализации и когнитивные % 2. В принадлежности и уважении % 3. Физиологические и в безопасности %

Стать высококвалифицирован. специалистом 85 Достичь уважения преподавателей 95 Постоянно получать стипендию 90

Заниматься исследовательской деятельностью 100 Возможность общения с сокурсниками 100 Привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии 80

Приобрести глубокие и прочные знания 90 Быть признанным сокурсниками 100 Не «завалить» экзамен, коллоквиум 80

Развивать свои способности, свой потенциал 100 Добиться одобрения родителей и окружающих 100 Обеспечить себе высокий уровень зарплаты в будущем 100

Получить возможность заниматься любимым делом 95 Не отставать от друзей, которые имеют высшее (второе высшее) образование 90 Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 85

Получить интеллектуальное 95

удовлетворение

Таким образом, для категории «Базовые потребности» 1-я шкала будет представлена понятиями: «Моя учеба», «Знания», «Образование», «Информация», «Творчество», «Моя профессия», «Наука», «Саморазвитие», «Самореализация», а для категории «Мотивы учебы» - понятиями «Знания», «Образование», «Информация», «Мое увлечение», «Интересное занятие», «Творчество», «Моя профессия», «Наука», «Саморазвитие», «Самореализация». Так как количество понятий в шкалах изначально различно, для удобства интерпретации мы привели все потребностные шкалы к единой размерности путем деления индивидуальных результатов на количество понятий, вошедших в конкретную шкалу. В итоге по каждой дополнительной шкале максимально возможный результат составляет

1 балл, а минимальное значение всех шкал 0.

Заключение

Несмотря на то что изучение учебной мотивации является одним из актуальных направлений психологической науки, большинство методик, используемых психологами-исследователями, представляют собой анкетные методы, оценивающие эксплицитные мотивы. Стоит задача создания методик, направленных на изучение имплицитных мотивов. На сегодняшний день одной из наиболее удобных методик для диагностики имплицитных мотивов в экспериментальных исследованиях является методика цветовых метафор И.Л. Соломина, так как она позволяет за небольшое время оценить широкий спектр мотивов и не требует специальных компьютерных программ для обработки результатов.

В результате модификации МЦМ И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А. А. Реана и В. А. Якунина (в качестве методики, направленной на исследование эксплицитных мотивов) была получена возможность анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.

Л и т е р а т у р а

1. Абдуразаков Р.А. Проблема динамики мотивации учебной деятельности студентов [WWW document] // http://tsu.tmb.ru/psy/tz/045.shtml

2. Гребенюк О.С. Принцип мотивационной основы обучения // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тез. науч. сообщений советских психологов к IV Всесоюз. съезду Общества психологов СССР. 4.2. - М., 1983.

3. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. - 1984, № 4.

4. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2.

5. Занюк С.С. Психология мотивации. - К., 2001.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.

7. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации. // Alma mater (Вест. высш. шк.) - 2001, № 8.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М., 1971.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

10. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2003.

11. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

12. Соломин И.Л. О «цветовых метафорах», и не только о них. // Психологическая газета. - 2000, № 3/54.

13. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М., 1997.

14. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. - СПб.: Речь, 2002.

15. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

The work considers the methods aimed at studying implicit educational motivation. It gives the description of I. Solomin’s technique modification process (MZM) and methods for studying student educational activity motives by A. Rean and V. Yakunin for the purpose of analyzing motivational choices of subjects in terms of their correlation to A. Maslow hierarchical needs model.