Развитие самостоятельности обучающихся средствами внутришкольного контроля

УДК 371.26

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ

Е.Г. Скобельцына, Е.Б. Машанина, И.А. Хавкина, Т.А. Баклашова

Аннотация. Интенсивное развитие цифровых технологий и обусловленные ими глобальные перемены в жизни общества XXI века напрямую связывают успешность человека с его способностью к саморазвитию. Волевым механизмом личностного саморазвития подрастающего человека является самостоятельность. Для «запуска» процессов формирования и развития самостоятельности необходимо изменение подходов к организации и содержанию внутришкольного контроля над качеством образования; при этом сущность необходимых изменений ни в науке, ни в педагогической практике еще не определены. В реальном педагогическом процессе внешний (ОГЭ и ЕГЭ) и внутришкольный контроль над качеством общего образования по-прежнему строятся на основе когнитивных и социодинамических подходов к измерению показателей развития личности ребенка средствами образования. В настоящей работе представлен практико-ориентированный подход к трансформации внутришкольного контроля в соответствии с требованиями ФГОС ОО к результатам образования, в том числе - к развитию самостоятельности школьников.

Ключевые слова: самостоятельность обучающихся, внутришкольный контроль, саморазвитие, мониторинг, качество образования, содержание внутришкольного контроля.

DEVELOPMENT OF STUDENTS' INDEPENDENCE THROUGH IN-SCHOOL CONTROL

E. Skobelcyna, E. Mashanina, I. Khavkina, T. Baklashova

Abstract. The intensive development of digital technologies and the resulting global changes in the life of the society of the 21st century directly links the person's success with his ability to self-development. The willful mechanism of personal self-development of the growing person is independence. To "launch" the processes of formation and development of autonomy, it is necessary to change the approaches to the organization and maintenance of in-school control over the quality of education, but the essence of the necessary changes has not been determined either in science or in teaching practice. In the real teaching process of the general education both external (Basic State Examination and Unified State Exam) and in-school types of control over the quality of education are still built on the basis of cognitive and sociodynamic approaches to measuring the indicators of the development of the child's personality through education. In this paper, a practical-oriented approach to the transformation of in-school monitoring in accordance with the requirements of the Federal Stare Educational Standard is presented, including the development of the independence of schoolchildren.

Keywords: students' independence, in-school control, self-development, monitoring, the quality of education, in-school control content.

Качество современного образования во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Л.В. Жарова определяет самостоятельность как

«замечательное свойство человека - результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, творческих возможностей» [9]. По мнению И.Я. Лернера [12], М.И. Махмутова [13], П.И. Пидкасистого [14] и др. самостоятельность является результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития школьников. С позиций системно-деятельностного подхода самостоятельность - «основа формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее

общественное значение» [3]. Академик В.И. Андреев подчёркивает, что

самостоятельность является основой способности человека к саморазвитию [2]. По мнению исследователей проблемы управления школой [1, 4, 5, 7, 8, 11, 15, 16, 18, 19] одной из важнейших управленческих функций, обеспечивающих развитие самостоятельности обучающихся, является внутришкольный контроль.

Одновременно с этим в реальном педагогическом процессе внешний (ОГЭ и ЕГЭ) и внутришкольный контроль над качеством общего образования по-прежнему строятся на основе когнитивных и социодинамических подходов к измерению показателей развития личности ребенка средствами образования.

С целью преодоления выявленного противоречия в лицее имени Н.И. Лобачевского КФУ организовано научно-экспериментальное исследование по теме «Создание и апробация инновационной модели внутришкольного

контроля на основе требований ФГОС ОО». В рамках модели в качестве интегративного динамического показателя повышения качества образования в лицее рассматривается самостоятельность (самостоятельность в познании; самостоятельность в планировании познавательной деятельности; самостоятельность в выборе дальнейшей траектории своего профессионального развития). На

констатирующем этапе экспериментальной работы был осуществлен глубокий и всесторонний анализ теоретических источников, посвященных изучению проблемы развития самостоятельности обучающихся в

образовательном процессе (в том числе средствами внутришкольного контроля), были определены исходные данные для дальнейшего исследования. Формирующий и контрольный этапы эксперимента позволили детерминировать основные направления трансформации внутришкольного контроля в лицее имени Н.И. Лобачевского КФУ с учетом требований ФГОС ОО к результатам освоения образовательных программ основного и среднего общего образования. К ним относятся:

1. изменение характера внутришкольного контроля с функционирующего на рефлексивный [10, 11, 12];

2. изменение контрольно-оценочной функции внутришкольного контроля на стимулирующую собственные волевые и интеллектуальные усилия ребенка по планомерному саморазвитию для продуктивной самореализации в учебной деятельности [8, 21];

3. индивидуализация и дифференциация диагностических процедур в рамках внутришкольного контроля [17];

4. включение в состав оценочных процедур и установок внутришкольного контроля элементов международного инструментария оценки качества образования: PISA, TIMSS и др.

[5];

5. включение в состав измеряемых показателей метапредметных и личностных результатов обучения [6, 20].

Достоверность полученных результатов обеспечивают научно обоснованные методы педагогического мониторинга [5], сравнительно-сопоставительного анализа, репрезентативность выборки, надежность и валидность используемых контрольно-измерительных материалов,

индивидуальный подход к формированию наборов заданий для каждого ученика при помощи автоматизированного программного обеспечения.

В ходе работы были определены четыре основных принципа управления процессами

трансформации системы внутришкольного контроля: принцип выделения главных задач; принцип единства (усилий администрации и учителей, методических и диагностических подходов, критериев оценки планируемых результатов и т.п.); принцип объективности процессов измерения образовательных результатов; принцип открытости (размещение информации о мероприятиях внутришкольного контроля на сайте лицея).

Процедура организации внутришкольного контроля на уровне трансформации включает в себя несколько этапов:

1 этап: обсуждение целей и задач внутришкольного контроля на новый учебный год на методическом совете лицея имени Н.И. Лобачевского; разработка критериев измерения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения для каждого класса (с 6 по 11-й) с учетом специфики профилей обучения;

2 этап: создание и утверждение на педагогическом совете дорожной карты мероприятий внутришкольного контроля на новый учебный год с последующим размещением на сайте лицея;

3 этап: информирование обучающихся и родителей о целях, задачах, сроках внутришкольного контроля;

4 этап: создание банка заданий для оценки уровня достижения предметных и метапредметных результатов образования на основе единой модели операционализации планируемых результатов ( см. табл. 1);

5 этап: обучение независимых экспертов из числа студентов и магистрантов институтов КФУ формам и методам реализации процедур внутришкольного контроля (организации, оценочной деятельности, внесение данных в систему автоматизированного мониторинга);

6 этап: проведение диагностических процедур в рамках внутришкольного контроля в сроки, обозначенные в дорожной карте внутришкольного контроля;

7 этап: проверка и педагогический анализ результатов диагностических работ, выявление уровня развития предметных, метапредметных и личностных результатов образования, оформление результатов;

8 этап: педагогический консилиум: принятие обоснованных решений по преодолению выявленных недостатков, создание индивидуальных планов преодоления проблем обучающихся в усвоении учебного материала для обучающихся в зависимости от характера выявленных затруднений. Утверждение сроков индивидуальных консультаций для

неуспевающих обучающихся, сроков зачетов по западающим темам, в том числе в формате устного зачета;

9 этап: индивидуальное информирование обучающихся и родителей о результатах внутришкольного контроля (для каждого ученика формируется индивидуальный конверт с результатами контрольных работ или пробных ОГЭ/ЕГЭ, итогами учебной четверти, показателями личностных рейтингов ребенка в

классе, параллели, лицее; план-график зачетов по западающим темам, тренажеры для отработки навыков, рекомендации психолога по личностному саморазвитию);

10 этап: внесение данных в автоматизированную систему мониторинга динамики личных достижений обучающихся с целью обработки, хранения и использования для принятия управленческих решений.

Таблица 1. - Единая модель операционализации планируемых результатов

Планируемые результаты образования Задание Баллы

Умеет распознавать явление по его определению, описанию 1

Умеет различать для данного явления основные свойства 1

Умеет различать условия протекания явления 1

Умеет распознавать понятие (термины и пр.) на основе содержания определения 1

Умеет анализировать понятия на основе знаний 1

Максимальное количество баллов 5

Для создания индивидуальных наборов контрольно--измерительных материалов (КИМ) в рамах внутришкольного контроля результатов образования используется компьютерная программа «My test». Программа позволяет создать уникальные КИМ для каждого ученика непосредственно перед началом диагностической процедуры. Банк индивидуально-

дифференцированных заданий готовится рабочей группой учителей лицея с привлечением студентов и магистрантов институтов КФУ. Используемые проверочные материалы составляются на основе единой модели операциолизации планируемых результатов, проходят предварительную квалифицированную экспертизу.

ANn = N^ - Ni

Анализ результатов анкетирования выпускников 11-х классов на этапе ГИА 20152017 гг. показывает, что большинство из них (до 92%) положительно оценивает влияние индивидуализированного внутришкольного контроля на снижение уровня тревожности, связанной с итоговой аттестацией. Позитивное воздействие индивидуализированного

внутришкольного контроля на формирование привычки к рефлексивной самооценке и, как следствие, повышение уровня самостоятельности в планировании своей деятельности по подготовке к ГИА отметили 100% опрошенных.

Оценка эффективности системы

внутришкольного контроля как инструмента подготовки к ГИА осуществляется по формуле:

где: Л^р - среднее значение эффективности подготовки ученика к ГИА (в %);

^ср. - среднее значение доли правильно выполненных заданий на этапе ГИА обучающимися 11-х классов; ^ср. - среднее значение доли правильно выполненных заданий на этапе первой тренировочной работы в формате ЕГЭ для обучающихся 11-х классов.

Анализ данных мониторинга эффективности внутришкольного контроля на этапе подготовки обучающихся к ЕГЭ показывает, что ученики со средними показателями ANq, в диапазоне от 10 до 30% на этапе ГИА продемонстрировали более высокие результаты (от 70 до 100% правильного выполнения заданий) (см. табл.2).

Полученные в ходе тренировочных работ сведения систематизируются в таблицы и являются исходными для принятия

управленческих решений, связанных с оценкой качества образования, в том числе подготовки обучающихся к ГИА, планированию своего саморазвития, в том числе, выбору будущей профессии. Алгоритм принятия управленческих решений по совершенствованию системы подготовки обучающихся к ГИА на основе анализа результатов оценки эффективности системы подготовки к ЕГЭ в 2015-2017 гг. представлен в таблице 3.

Сравнительно-сопоставительный анализ результатов внутришкольного контроля за период с 2015 по 2017 год позволил установить значимую корреляцию между охватом

обучающихся 11 -х классов мероприятиями внутришкольного контроля со средним значением эффективности их подготовки к ЕГЭ (см. табл.4).

Таблица 2. - Сводная таблица сравнительно-сопоставиётельного анализа результатов тренировочных работ в формате ЕГЭ и непосредственных результатов ЕГЭ обучающихся 11-х классов Лицея имени Н.И. Лобачевского КФУ в 2016/2017учебном году

№ п/п ФИО ученика Доляправильно выполненных заданий в ходе тренировочной работы № 1 Доля правильно выполненных заданий в ходе тренировочной работы № 2 в % Доля правильно выполненных заданий в ходе тренировочной работы № 3 в % Доля правильно выполненных заданий в ходе тренировочной работы № 4 в % Доля правильно выполненных заданий на этапе ГИА в % о 3 VI е- VI о

N1 в % N2 в % N3 в % N4 в % N5 в % ш

1 55 58 67 75 80 25

2 45 47 53 59 71 26

3 76 85 83 89 100 24

4 63 0 0 68 73 10

Итого в % N24, в % ^ср в % в % в % Д№р

61 63,3 67,7 74,3 83,7 22,7

Таблица 3. - Алгоритм принятия управленческих решений по совершенствованию системы подготовки обучающихся к ГИА на основе анализа результатов оценки эффективности системы подготовки к ЕГЭ в 2015-2017 гг.

Год Д№р (в %) Выводы Управленческое решение

2015 12,4 Анализ причин, обусловивших низкий уровень эффективности системы подготовки к ЕГЭ, позволил выявить основную причину: в мероприятиях внутришкольного контроля активно участвовали лишь 75% учеников 11 -х классов Увеличить показатель «Доля учеников 11-х классов, охваченных системой подготовки к ГИА», до 90%. Усилить контроль над участием обучающихся в мероприятиях по подготовке к ГИА

2016 19,0 Среднее значение эффективности подготовки учеников с невысоким начальным уровнем готовности к ЕГЭ (N1 < 40%) превышает 30%, тогда как для учащихся с высоким начальным уровнем готовности к ЕГЭ > 80%) ДЧ не превышает 7-8%: система подготовки к ЕГЭ направлена, в основном, на ученика со средним уровнем готовности к ЕГЭ Организовать дифференцированный подход на этапе проведения консультирования обучающихся с высоким потенциалом готовности к ЕГЭ

2017 22,7 Среднее значение эффективности подготовки к ГИА выпускников 11 -х классов с высоким уровнем готовности к ЕГЭ ^^ 90%) не превысило 10%: ученики, имеющие высокий потенциал готовности к ЕГЭ, нуждаются в индивидуальном консультировании по выполнению заданий ЕГЭ из части 2 Открыть группы консультирования обучающихся «ЕГЭ на 100 баллов» с привлечением ученых КФУ - членов экспертного совета ЕГЭ РТ

Таблица 4. - Взаимосвязь между активностью участия обучающихся 11-х классов в мероприятиях внутришкольного контроля с показателями «Среднее значение эффективности подготовки ученика к ГИА» за период с 2015-2017 гг._

2015 г. 2016 г. 2017 г.

Доля учеников 11-х классов, охваченных системой внутришкольного контроля (в %) 75,4 81,1 93,0

Доля обучающихся, проявляющих высокий уровень самостоятельности на этапе внутришкольного контроля (в%) 48,2 54,5 71,3

Доля обучающихся, получивших на этапе ГИА по математике и русскому языку результаты от 80 баллов и выше (в %) 24,3 31,3 39,1%

Среднее значение эффективности подготовки ученика к ГИА Д№р (в %) 12,4 19,0 22,7

Как следует из анализа приведенных данных, положительную динамику среднего значения эффективности подготовки ученика к ГИА обеспечивает его активность в мероприятиях внутришкольного контроля (ВК). В качестве динамического показателя активности обучающихся в мероприятиях ВК рассматривается охват обучающихся системой ВК. Следует отметить, что на начальном этапе эксперимента (в 2015г.) 25% учеников 11-х классов по разным причинам старались избежать участия в процедурах внутришкольного контроля и, как следствие, испытывали затруднения психологического и учебного характера на этапе ГИА.

Данные, представленные в таблице 4, указывают на прямую зависимость между долей учеников 11 -х классов, охваченных системой внутришкольного контроля, и средним значением эффективности подготовки учеников 11-х классов к ГИА. Доля учеников 11-х классов, охваченных системой ВК, к 2017г. увеличилась на 18%, что обусловило повышение уровня их самостоятельности и, как следствие, положительную динамику результатов ГИА. Доля обучающихся, получивших на этапе ГИА по математике и русскому языку результаты от 80 баллов и выше в 2017 г. по сравнению с результатами 2015 г. увеличилась на 15%.

Анализ влияния трансформации

внутришкольного контроля на развитие самостоятельности, как интегративной характеристики выпускников лицея имени Н.И. Лобачевского КФУ за период с 2015 по 2017 гг., позволил выявить положительную динамику предметных, метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности обучающихся.

Установлено, что изменение характера внутришкольного контроля с

функционирующего на рефлексивный способствует формированию адекватной

Л

1. Абрамов С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным) - М.: Сентябрь, 1998. - 160 с.

2. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. - Казань, 1992. - 230 с.

3. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика. — М.: 2009. — № 4. — С. 18-22.

4. Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами / Безруков В.И. //Пед. образование и наука.-2004. - № 5. - С. 28-31.

5. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием. - М.:

самооценки у обучающихся 11 -х классов и развитию у них осознанного отношения к управлению саморазвитием (положительную динамику продемонстрировали в среднем 93,1% выпускников). Изменение контрольно-оценочной функции внутришкольного контроля на стимулирующую способствует развитию у обучающихся мотивации к планированию своих учебных достижений (положительную динамику продемонстрировали в среднем 81,3% выпускников). Индивидуализация

диагностических процедур в рамках внутришкольного контроля является средством формирования уверенности в своих способностях: к познанию и в волевых качествах (положительную динамику продемонстрировали в среднем 87,2% выпускников). Включение в состав оценочных процедур и установок внутришкольного контроля элементов международного инструментария оценки качества образования: PISA, TIMSS и др. способствует развитию навыка смыслового чтения научных текстов. Положительную динамику продемонстрировали в среднем 81,4% выпускников. Включение в состав измеряемых показателей метапредметных и личностных результатов обучения развивает аналитические способности ученика, мотивирует его к новым достижениям в значимой деятельности. Положительную динамику продемонстрировали в среднем 76,2% выпускников 2015-207 гг. Следовательно, в условиях школьной среды трансформация содержания, форм, методов внутришкольного контроля является одним из важнейших инструментов развития

самостоятельности обучающихся.

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных школ в целях повышения эффективности управления качеством образования обучающихся в условиях введения ФГОС ОО.

// Мир образования. - 1996. - №2. - С. 31-36.

6. Васильева Т.С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 74-76.

7. Вертохвостова Г.А. Проектирование системы управления образовательной организацией в условиях реализации ФГОС: методическое пособие / Г.А. Вертохвостова. - СПб.: Написано пером, 2017. - 164 с.

8. Галаус В.Д. Влияние внутришкольного управления на личностное саморазвитие учащихся. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Южно-Сахалинск, 2001. - 198 с.

9. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: учеб. пособие / Л.В. Жарова. - Л.: ЛГПИ, 1982. - 75 с.

10. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой /для директоров и заместителей директоров /. М.: Педагогический поиск, 1997. - 79 с.

11. Кульневич С.В. Управление современной школой: практ. пособие для рук. и методистов метод. центров, шк. методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений: в 3 ч. / С.В. Кульневич, В.И. Гончарова, Е.А. Мигаль. - Ростов-на-Дону: Учитель, 2002-2003. (Педагогика нового времени). Ч. 3: Муниципальные методические службы. - 2003. - 224 с.

12. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. М.: 1978. -48 с.

13. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

14. Пидкасистый П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.: Пед. об-во России, 2000. - 640 с.

15. Поташник М.М. Оптимизация управления

школой. Библиотечка -Современная школа: проблемы руководства. М.: 1991. - 238 с.

16. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М. Моисеева. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

17. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: 1990. - 192 с.

18. Управление в образовании. Проблемы и подходы: практическое руководство: Сб. статей \ Под ред. П. Карстанье, К.Ушакова М.: Сентябрь, 1995. -330 с.

19. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

20. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. М.: МОСУ, 2007. - 128 с.

21. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: 1979. - 113 с.

Сведения об авторах:

Скобельцына Елена Германовна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, директор, общеобразовательная школа-интернат «Лицей имени Н.И. Лобачевского» федерального государственного автономного образовательного учреждения «Казанский (Приволжский) федеральный университет», e-mail: Elena.skobelcyna@gmail.com

Машанина Елена Борисовна (г. Казань, Россия), заместитель директора, общеобразовательная школа-интернат «Лицей имени Н.И. Лобачевского» федерального государственного автономного образовательного учреждения «Казанский (Приволжский) федеральный университет», e-mail: emashanina@gmail. com

Хавкина Ирина Александровна (г. Казань, Россия), заместитель директора, общеобразовательная школа-интернат «Лицей имени Н.И. Лобачевского» федерального государственного автономного образовательного учреждения «Казанский (Приволжский) федеральный университет», e-mail: irina.malmygina@gmail.com

Баклашова Татьяна Александровна (г. Казань, Россия), доцент кафедры педагогики высшей школы Института психологии и образования КФУ, e-mail: ptatyana2011@mail.ru

Data about the authors:

E. Skobelcyna (Kazan, Russia), Candidate of Pedagogic Sciences, headmistress, Lyceum named after N.I. Lobachevsky of Kazan Federal University, e-mail: Elena.skobelcyna@gmail.com

E. Mashanina (Kazan, Russia), vice headmistress, Lyceum named after N.I. Lobachevsky of Kazan Federal University, e-mail: emashanina@gmail.com

I. Khavkina (Kazan, Russia), vice headmistress, Lyceum named after N.I. Lobachevsky of Kazan Federal University, e-mail: irina.malmygina@gmail.com

T.Baklashova (Kazan, Russia), PhD, Associate Professor Institute of Psychology and Education, Kazan Federal University (KFU), e-mail: ptatyana2011@mail.ru