Учебно-исследовательская культура старшеклассников сельской школы: сущность и структура

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА СТАРШЕКЛАССНИКОВ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

Р.И. Кузьмин

Kuzmin R.I. Academic-research culture of senior-formers of a rural school: essence and structure. The article reveals and analyzes structural (motivational, intellectual, operational, creative) components functions (educational, normative, communicative, vocational guidance, informational, constructive, coordinating) of academic-research culture of senior formers of a modern rural school.

Культура личности старшеклассника сельской школы представляет собой совокупность отдельных субкультур, одной из которых является учебно-исследовательская культура. Само понятие «учебно-исследовательская культура старшеклассника сельской школы», в свою очередь, также может быть представлено рядом смыслообразующих элементов. С одной стороны, сужая понятие «культура» до рассматриваемого, можно предположить наличие в последнем разнообразных ценностей и мотивов деятельности, их сгруппированность вокруг конкретной личности, воспроизводство ею окружающего жизненного уклада и социальное взаимодействие с окружающей средой. С другой стороны, расширяя поле учебной деятельности за счет введения специфических методов и методик обучения, в качестве элементов учебноисследовательской культуры старшеклассника сельской школы можно рассматривать особые виды учебной и исследовательской деятельности, приобретаемые в их результате знания, умения, навыки, интеллектуальный и творческий потенциал учащихся.

Учебно-исследовательская культура и исследовательская культура соотносятся как часть и целое, причем учебно-исследовательская культура старшеклассника выступает как ядро его исследовательской культуры, формируемое изначально в процессе обучения в школе, распространяемое затем до размеров исследовательской культуры.

Необходимо отметить, что в своей профессиональной и повседневной деятельности практически каждый человек использует эмпирические методы исследования (анализ, синтез, наблюдение и др.). В связи с этим можно утверждать, что исследовательская культура носит общий характер, а степень ее проявления зависит от ее уровня сформиро-ванности у каждого конкретного человека. Она способствует повышению результатив-

ности любого вида деятельности, будь то учебная, профессиональная, научная или другая деятельность. Вместе с тем существуют виды деятельности, которые носят ярко-выраженный исследовательский характер, нуждаются во владении человеком определенным исследовательским аппаратом, опираются на высокий уровень сформированно-сти его исследовательской культуры. Таким образом, исследовательская культура носит и специальный характер.

Мы рассматриваем исследовательскую культуру как единое целое, имеющее своим ядром учебно-исследовательскую культуру. При рассмотрении учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы становится очевидным ряд проблем, связанных со спецификой сельской социокультурной среды, оказывающей непосредственное влияние на образовательный процесс в сельской школе. Однако в рамках сельской школы учебно-исследовательская культура старшеклассников сама выступает в роли образовательного фактора, влияющего на развитие личности учащегося, гармонизирующего ее, в силу более глубокого понимания исследовательских методов, умения пользоваться ими, творчески подходить к учебному процессу.

Рассматривая учебно-исследовательскую культуру старшеклассников сельской школы как субкультуру в составе базовой культуры личности, анализируя ее взаимодействие с родовидовыми понятиями, учитывая влияние сельского социума на специфику образовательного процесса в сельской школе, определим структуру данного понятия. В качестве структурных в учебно-исследовательской культуре старшеклассника сельской школы мы выделяем следующие компоненты: мотивационный, интеллектуальный,

операционный, креативный.

Мотивационный компонент учебноисследовательской культуры старшеклассников сельской школы направлен на гармонизацию личности посредством выяснения зон действия внутренних и внешних мотивов исследовательской деятельности, осознания сущности процесса исследования и необходимости использования его в учебной, повседневной и других видах деятельности, а также на ограничение способов получения и использования знаний этическими нормами и правилами.

Всю совокупность мотивов осуществления исследовательской деятельности целесообразно разделить на внешние и внутренние. Под внешними мотивами мы будем понимать объективное воздействие внешних факторов, не зависящих от индивида, а внутренние мотивы действуют независимо от внешнего подкрепления и стимулируются субъективным восприятием самого индивида. Среди внешних мотивов мы выделяем стихийный, направляющий и материальный.

Стихийный мотив основан на увлеченности группы учащихся каким-либо видом деятельности или тематикой и вовлечение отдельных индивидов в исследовательскую деятельность происходит под влиянием окружения, как бы стихийно. Например, увлеченность старшеклассников историей местных достопримечательностей может служить мотивом активизации исследовательской деятельности по краеведению у учащихся, первоначально в нее не вовлеченных. Направляющий мотив определяется организующей деятельностью педагога, направленной на учащихся. Влияние этого мотива может быть организовано двояко. С одной стороны, педагог может построить вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность путем давления, постановки их перед фактом необходимости данной деятельности. С другой стороны, педагог может заинтересовать учащихся, построить учебный процесс максимально интересно для учащихся. Преобладание второго случая более желательно, чем первого, в силу возможного полного отрицания исследовательской деятельности старшеклассниками в дальнейшем. Материальный мотив может проявляться в случае, когда школа или педагоги предлагают учащимся материальный стимул (дипломы, призы за

участие в конференциях, отметки по предметам и т.д.) за занятие исследовательской деятельностью.

Таким образом, группа внешних мотивов может являться первым стимулом к вовлечению учащегося в исследовательскую деятельность.

Рассмотрим теперь группу внутренних мотивов. Целесообразно условно разделить все внутренние мотивы по следующему основанию: приложение результатов исследовательской деятельности в социальной или личной сфере. Отметим, что под результатами исследовательской деятельности нами понимаются все позитивные изменения как в личности учащегося, так и в окружающей социокультурной среде, а не только лишь конечный продукт (доклад, реферат, исследовательский проект и т.д.) исследовательской деятельности. В результате все внутренние мотивы могут быть социальными и личностными.

Направленность результатов исследовательской деятельности на окружающий социум определяет группу социальных мотивов, среди которых выделим побудительный и гуманистический.

Побудительный мотив выражается в потребности заинтересовать окружающих тематикой своей исследовательской деятельности с целью вовлечения их в свою деятельность. Смысл гуманистического мотива заключается в потребности оказания помощи окружающим в процессе обучения, повышения уровня их информационной осведомленности исходя из гуманистических соображений, первоначально без вовлечения их в свою деятельность. Это может происходить и за счет изучения основ исследования как способа добывания и переработки новых знаний, и за счет получения конечного продукта исследовательской деятельности по какой-либо тематике.

Личностные мотивы в отличие от социальных определяются направленностью результатов исследовательской деятельности на себя, причем эти результаты могут быть использованы непосредственно после их получения или удаленно, в будущей учебной или профессиональной деятельности. Среди мотивов, характеризующихся непосредственным действием результатов исследова-

тельской деятельности, выделим образовательный, развивающий, прагматический, самоутверждающий.

Образовательный мотив проявляется в потребности повышения собственного образовательного уровня, т.е. вовлечение в исследовательскую деятельность гарантирует получение новых знаний учащимися. Развивающий мотив характеризуется потребностью в освоении исследовательских методов получения знаний, умений, навыков. Освоение новых методов исследования подразумевает развитие личностных качеств ученика (трудолюбие, аккуратность, последовательность в действиях и т.д.), стимулирует его саморазвитие. Прагматический мотив заключается в потребности повышения результативности обучения. В этом случае вовлечение ученика в исследовательскую деятельность становится поводом для получения повышенных отметок по предметам, получения поощрений. Самоутверждающий мотив проявляется в потребности индивида повысить свой социальный статус и самоутвердиться. За счет занятия особенным видом деятельности (интересным, творческим) или же за счет интеллектуального преобладания его над окружающими (полные знания по отдельным вопросам, умения и навыки, способствующие рациональному получению новых знаний и т.д.) учащийся имеет возможность выделиться из группы сверстников, лидировать среди них и т.д.

Среди мотивов, характеризующихся отдаленным во времени действием результатов исследовательской деятельности, выделим деятельностный и профориентационный.

Деятельностный мотив выступает в качестве потребности освоения нового вида деятельности, направленного на обеспечение основного вида деятельности после школы, т.е. занятие исследовательской деятельностью способно существенно помочь, например, при обучении в ссузе, вузе или, например, конструкторской деятельности. Профориентационный мотив полагает, что учащийся уже в школе определит род своей будущей деятельности и потребность в дальнейшем изучении интересующей темы будет удовлетворена за счет вовлечения в исследовательскую деятельность.

Таким образом, мы имеем структуру мотивов, представленную совокупностью внешних и внутренних мотивов. Отметим, что перечисленные мотивы могут проявляться как по отдельности, так и совместно, тем самым увеличивая потребность в занятии исследовательской деятельностью. Необходимо отметить, что мотивация учащихся на исследование, а также комплекс внутренних мотивов непосредственно связаны с влиянием окружающего социума. Так, в силу малой наполняемости классов сельской школы, побудительный и гуманистический мотивы могут проявляться довольно слабо, поскольку ученический коллектив весьма узок, его интересы могут не совпасть с предлагаемыми уче-ником-исследователем. Исходя из тех же соображений, может быть слабо выражен са-моутверждающий мотив, так как в небольшом ученическом коллективе могут найтись и другие, менее сложные пути для самоутверждения, например занятие спортом. Однако, как показывает практика, в настоящее время старшеклассники сельской школы достаточно серьезно задумываются о дальнейшей деятельности (после окончания школы), зачастую они стремятся покинуть родное село, приобрести «несельские» специальности. В этом случае деятельностный и профориентационный, а также вся группа мотивов с непосредственным действием результатов исследовательской деятельности, вероятно, будет ярко выражена.

Необходимо также отметить, что, несмотря на то, каким набором мотивов старшеклассник мотивирован на исследовательскую деятельность, он, в первую очередь, направлен на получение новых исследовательских знаний, умений и навыков, развитие своей интеллектуальной сферы. Поэтому в структуре учебно-исследовательской культуры старшеклассника сельской школы целесообразно выделить интеллектуальный компонент.

Рассматривая интеллектуальный компонент учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы, мы выяснили, что единого подхода к определению понятия «интеллект» нет. Определение данной дефиниции изменялось стечением времени. Так, В. Штерн определяет интеллект как общую способность индивидуума осоз-

нанно настраивать свое мышление на возникающие требования; общую умственную приспособляемость к новым задачам и условиям действительности. Д. Векслер считает, что «интеллект - это комбинированная и глобальная способность индивидуума к адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью». По мнению П. Гилфорда, под интеллектом следует понимать способность обрабатывать информацию, при этом под информацией понимается весь спектр восприятия человека. Таким образом, мы исходим из следующего определения интеллекта: интеллект (от лат. ШеПеМш - понимание, познание) - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности, при овладении новым кругом жизненных задач.

Определим понятие «знание» как результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, понятий, законов, теорий (Т.И. Шамова). Знание служит для организации процесса познания и интерпретации возникающих в жизни процессов и явлений.

Исследуя данный структурный компонент, наиболее важно определить не только виды знаний, которые будет получать старшеклассник в процессе формирования учебно-исследовательской культуры, но и используемые им для этого способы познания. Набор знаний, которыми обладает человек, постоянно изменяется в сторону увеличения, во многом это зависит от рода деятельности, в которую он вовлечен.

Интеллект человека также может изменяться со временем. Как отмечает Х. Зиверт, на интеллект человека действует ряд внутренних и внешних факторов. Среди внутренних факторов можно выделить обладание человеком хорошей памятью и вовлеченностью его в творческую деятельность, а среди внешних - как ускоряющие, так и тормозящие развитие интеллекта. К первым относятся поощрение, стимул, честолюбие, свобода совершать ошибки, признание, наличие интереса и др. Ко вторым - наказание, скука, упрек, порицание, слабое честолюбие, недостаточная нагрузка и т.д.

Степень сформированности учебноисследовательской культуры во многом за-

висит от интеллекта учащегося, поэтому учет вышеперечисленных факторов очень важен при стимулировании процесса познания.

По определению Н.Н. Поспелова и И.Н. Поспелова [4, с. 6], познание - это процесс отражения и воспроизведения в человеческом сознании действительности. Оно начинается с ощущений и восприятий, которые позволяют человеку познать единичные предметы и их свойства. На основе исследований В.В. Краевского [2, с. 47] выделим две важные для нас формы отражения действительности: 1) отражение в стихийно-эмпирическом процессе познания; 2) отражение в научном познании. В результате познание может быть эмпирическим и теоретическим. Эти способы познания не противопоставляются, а наоборот, дополняют друг друга, поскольку области их применения редко пересекаются, и они имеют характерную именно для них специфику.

Эмпирическое познание является первичным, оно изначально является составной частью любой практической деятельности человека. Источником знания в данном случае выступают любые практические действия с объектом. Исторически этот вид познания обеспечивал человека всеми необходимыми знаниями из различных областей человеческой жизнедеятельности до появления специальных методов познания. Спецификой такого вида познания является отсутствие систематичности и целенаправленности, а также неосознанное применение эмпирических методов исследования.

Эмпирическое познание, в первую очередь, чувственно, этот процесс происходит стихийно и не имеет четко выделенных целей. Познание в этом случае частично осуществляется интуитивно, частично опираясь на начальные знания об исследовании. Поэтому включим в состав интеллектуального компонента следующие знания: интуитивное знание эмпирических методов исследования; начальные знания в интересующей области.

Для формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы использование эмпирических методов познания необходимо, но недостаточно. Вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность подразумевает иную форму познания - теоретическое познание.

Как показывают философские и психологические исследования, для раскрытия сущности отдельных объектов одного созерцания, чувственного, бытового их восприятия недостаточно. Теоретическое познание опирается на теоретический тип мышления, который основывается на чувственно-конкретном восприятии, но оно выходит за его границы. Результатом теоретического мышления являются новые понятия, модели, гипотезы и теории.

При теоретическом познании становится необходимым знание специальных исследовательских понятий, терминов, применяемых в исследовательском аппарате: исследование, объект и предмет исследования, цель исследования, задачи исследования, новизна, актуальность, гипотеза и т.д.

Все разнообразие исследовательских методов подразделяется на философские, задающие общую стратегию исследования, общенаучные, имеющие место в любой науке и играющие роль переходной ступени между философскими и частнонаучными методами, частнонаучные, являющиеся совокупностью способов познания, исследовательских приемов, принципов познания в конкретной науке, дисциплинарные, применяемые в той или иной науке и междисциплинарные, находящие свое применение в комплексных научных исследованиях (Р. Атаханов, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, П.И. Образцов, В.А. Сластенин и др.). В рамках нашего исследования обратим особое внимание на группу общенаучных и частнонаучных исследовательских методов.

Среди общенаучных исследовательских методов, соглашаясь с ведущими отечественными педагогами-исследователями, мы выделим следующие: анализ, синтез, абстрагирование, идеализацию, обобщение, индукцию, аналогию, моделирование и др. Перечисленные общенаучные методы могут быть приобретены учеником как в процессе формирования учебно-исследовательской культуры, так и в классическом варианте учебного процесса в процессе урочной и внеурочной деятельности. Остановимся более подробно на частнонаучной группе исследовательских методов.

Среди частнонаучных выделим следующие методы: изучение литературы, наблю-

дение, беседа, опрос, метод изучения продуктов деятельности, метод изучения передового опыта по проблеме, эксперимент и др. Часть из приведенных методов может быть сформирована у учащихся эмпирически в процессе их жизнедеятельности, другие же -лишь путем теоретического изучения. Однако для формирования у учащихся целостного представления об исследовании теоретическая основа необходима и в том и в другом случае. Отметим также, что часть из перечисленных методов (например, метод изучения продуктов деятельности) может вовсе не применяться в исследовательском процессе в силу недостаточного уровня современного образования старшеклассника, часть (например, метод изучения передового опыта, эксперимент, статистические и математические методы) - применяться с некоторыми ограничениями ввиду специфики сельской информационной и социокультурной среды, небольшая часть методов может быть применена без особой адаптации в исследовательской деятельности. Задачей учителя в данной ситуации является помощь учащемуся в выборе соответствующего набора исследовательских методов в каждом конкретном исследовании.

Для ученика весьма важно знание разнообразных методов, предназначенных для преобразования полученной информации. Отметим, что при обработке информации используется как аналитическая (ручная) обработка данных, так и привлечение для обработки технических средств (например, компьютер): в этом случае учащимся необходимы знания, связанные с основами работы на персональном компьютере.

В результате обработки данных получается некоторый объем результирующей информации, которая при неумелом с ней обращении не представляет ценности. Для исключения такой ситуации учащиеся должны обладать запасом знаний о методах систематизации результатов исследования.

Кроме знаний, имеющих скорее теоретическое применение, необходимо выделить знания, направленные в практическую сферу: знание требований к оформлению исследовательских работ. На правила оформления исследовательских работ разработаны государственные стандарты, например ГОСТ 7.32-

2001 определяет структуру и правила оформления научно-исследовательской работы.

Таким образом, при организации теоретического познания необходимо обратить внимание на следующие знания: специальных понятий; методов получения информации; методов обработки данных; методов систематизации и анализа результатов исследования; требований к оформлению исследовательских работ.

Следует отметить, что наличие таких знаний - лишь первая ступень овладения соответствующими умениями и навыками, которые играют столь же важную роль, как и знания в формировании учебно-исследовательской культуры. Получение разнообразных исследовательских знаний в рассматриваемом нами случае во многом определяется спецификой образовательного процесса сельской школы, поскольку влияние таких факторов, как слабая материально-техническая база и информационное обеспечение, а главное - отсутствие квалифицированных специалистов, могут понизить уровень осведомленности старшеклассников. Однако

формирование учебно-исследовательской культуры не опирается лишь на обогащение старшеклассников запасом знаний, в процессе исследовательской деятельности они самостоятельно могут получить ряд необходимых знаний, умений и навыков и применять их в дальнейших исследованиях.

Операционный компонент учебноисследовательской культуры старшеклассников сельской школы характеризуется отображением знаний, полученных учеником в результате формирующей деятельности учителя и собственной исследовательской деятельности, на себя. Он определяет качество усваиваемых знаний, преобразование знаний в умения с последующей автоматизацией их до уровня навыков; возможность применения полученных знаний, умений, навыков в практической деятельности с помощью использования исследовательских методов работы с информацией.

Операционный компонент учебно-исследовательской культуры старшеклассника сельской школы мы рассматриваем как совокупность исследовательских умений и навыков и в то же время как механизм реализации учащимися таких умений и навыков. Совер-

шенствование исследовательских умений и навыков происходит в контексте исследовательской деятельности, основой которой они являются. Качество овладения исследовательскими умениями и навыками, с одной стороны, зависит от наличия у учащихся теоретических исследовательских знаний, а с другой - от качеств личности учащегося.

Основой учебно-исследовательской культуры, включающей в себя исследовательскую деятельность, выступает исследование. Рассматривая логическую структуру исследования, В.И. Загвязинский и Р. Атаханов [1, с. 50] выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, исследовательский и оформительско-внедренческий. В связи с этим операционный компонент, на наш взгляд, представляет собой процесс решения последовательного ряда исследовательских задач, среди которых мы выделяем постановочные, исследовательские и оформительско-внедренческие. Отметим, что при решении каждого вида поставленных задач у учащихся формируются определенные умения и навыки, предполагаемые в качестве необходимых при данном виде деятельности. Рассмотрим каждый из данных видов исследовательских задач отдельно, отмечая, какие именно умения и навыки характерны для того или иного вида.

Постановочные задачи связаны с вычленением проблемы и выбором темы исследования, определением объекта и предмета исследования и научных фактов, формулированием идеи и замысла, выдвижением гипотезы и задач исследования. На наш взгляд, при решении постановочных задач учащимся необходимы следующие умения и навыки:

- формулирования темы и цели исследования;

- оценивания важности выбранной темы исследования для себя и окружающих;

- выделения ключевого и сопутствующих понятий, исходя из выбранной тематики и цели исследования;

- формулирования проблемы и гипотезы исследования;

- определения предмета и объекта исследования;

- формулирования и постановки основных задач исследования.

Набор исследовательских задач весьма вариативен и неоднозначен; он характеризуется, в первую очередь, той темой и областью, в которой проводится исследование. Решение исследовательских задач связано с отбором методов исследования, проверкой гипотез, конструированием промежуточных и окончательных выводов по результатам исследования, их апробацией, уточнением и корректировкой. В связи с разнообразностью решаемых задач, набор умений и навыков может быть также неоднозначным. Основными умениями и навыками здесь мы считаем следующие:

- поиск и работа с разнообразными источниками информации;

- оперирование специальными терминами;

- выбор соответствующих данному исследованию методов и приемов решения поставленных задач;

- анализ степени изученности данной темы и выделение применяемых подходов к изучению данной темы;

- четкое и ясное изложение своих мыслей при анализе исследовательской ситуации и при дальнейшем ее раскрытии;

- корректировка или даже полное изменение цели и задач исследования на основе выбранной исследовательской темы;

- корректировка анализа исследуемой проблемы, нахождение ошибок в анализе;

- корректировка процесса исследовательского эксперимента на промежуточных и конечном этапах.

Оформительско-внедренческие задачи подразумевают обсуждение и предоставление выводов, оформление исследовательских работ, осмысление их практического применения. Для решения данного вида задач учащимся нужны умения и навыки:

- обсуждения полученных выводов;

- правильного, соответствующего стандартам оформления исследовательских работ;

- оценки полученных результатов исследования, практического их применения.

Таким образом, решение представленного набора задач подразумевает совершенствование соответствующих умений и навыков у учащихся. Необходимо отметить, что особую роль здесь играют не только личностные качества старшеклассников, но и специфика

образовательного процесса сельской школы, поскольку особую сложность составляет совершенствование умений и навыков, связанных с работой с информации, выбором исследовательских тем и оценкой возможности практического применения результатов исследования в силу узкого информационного поля сельского социума.

В то же время решение исследовательских задач ведет к развитию не только операционной готовности их решения, но и увеличению творческого потенциала учащихся, развитию их креативности.

Креативный компонент учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы представляет собой дополнение аналитическому решению исследовательских задач и определяется совокупностью предпосылок и возможностей их творческого решения.

Термин «креативность» был введен в середине прошлого века в англо-американской психологии для обозначения способности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Отечественные исследователи креативности личности (И.В. Борзенкова, Н.М. Гнатко и др.) отмечают, что в российской психологопедагогической литературе креативность понимается как «творческость», т.е. творческая возможность человека, обусловливающая способность проявлять социально значимую творческую активность.

Дефиниции «творчество» и «креативность» по смыслу довольно близки. Для разведения этих понятий используют две характеристики: процессуально-результативную

(творчество) и субъективно-обусловливаю-щую (креативность) [5]. Однако такой подход не ставит творчество и креативность по разные стороны, а наоборот, создает их устойчивую взаимосвязь, которая может быть выражена в рядоположении: личность -

творческий процесс - результат. Основополагающим звеном в этом ряду выступает личность. Как отмечает Л.Н. Макарова, «творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста» [3, с. 23]. Исходя из данных соображений, проблема творческой активности и креативности старшеклассника сельской школы в разрезе учебно-исследовательской

культуры определяется не только его личностными качествами, но и видом исследовательской деятельности и ее результатом -исследовательской работой.

Развитие у личности творческого подхода к деятельности, в том числе и исследовательской, творческого мышления, творческой активности, креативности необходимо, так как обычное репродуктивное воспроизведение полученных знаний, умений и навыков не способно помочь старшекласснику в решении разнообразных исследовательских задач как учебного, так и житейского характера.

Важной задачей учителя-организатора исследовательской деятельности старшеклассников является развитие их творческого мышления. По мнению Л.Н. Макаровой [3], такому развитию творческого мышления мешают сложившиеся стереотипы мышления. Однако стереотипы имеют двойственный характер. С одной стороны, они закрепощают личность, влекут ее по проторенным путям, не дают творчески преобразовывать окружающую действительность, а с другой -стереотипы как бы алгоритмизированы в сознании, определенные действия производятся четко и правильно лишь благодаря им, без привлечения творческого аппарата, что позволяет выбирать точки творческого приложения, отводить творческой деятельности большее время. Задача учителя - помочь избавиться ученику от излишних стереотипов, чрезмерной алгоритмизации исследовательского процесса. Исследовательские задачи зачастую не имеют готовых решений, в связи с этим исследовательская деятельность предоставляет неограниченное пространство для творчества.

Как показывают современные исследования креативности, особое влияние на ее развитие оказывают личностные качества индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы. Рассматривая разнообразные мотивационные характеристики креативности, Л.Н. Подымова отмечает, что креативным людям свойственны: попытки наилучшим образом реализовать себя; стремление к максимальному соответствию своим возможностям; освоение и апробирование новых способов деятельности [5]. Таким образом, развитие креативности старшеклассников сельской школы влечет усиление

их мотивации к новому для них виду деятельности - исследовательской деятельности, что показывает обоснованность включения креативного компонента в состав структурных компонентов учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы.

Необходимо отметить, что исследование - это процесс творческий, оно не может базироваться лишь на усвоенных старшеклассником теоретических знаниях и исследовательских технологиях. В процессе исследовательской деятельности личность привносит в исследование свое «Я», получает определенный набор ценностей и интерпретирует их. Творчество требует от личности специальных способностей, самостоятельности, ответственности, широкой эрудиции, гибкого ума, умения концентрировать внимание на проблеме и находить оптимальные решения поставленным исследовательским задачам. Как показывает практика, именно через творчество личность самореализуется в исследовательской и других видах деятельности, что весьма немаловажно для старшеклассника сельской школы в силу и узости информационного пространства, и безальтернативности обучения, и увеличения собственной конкурентоспособности для дальнейшего продолжения обучения.

Помимо описанных структурных компонентов учебно-исследовательской культуры старшеклассника сельской школы, которые выражают внутреннюю структуру и взаимосвязи между элементами структуры данного вида субкультуры, необходимо рассмотреть ее функциональные компоненты (в дальнейшем функции), отражающие ее процессуальную специфику. Отметим, что функциональные и структурные компоненты находятся в тесной взаимосвязи. Выделим следующие функции учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы, которые определяют основную функциональную часть учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы: образовательную, нормативную, коммуникативную, профориентационную, информационную, созидательную, координирующую.

Образовательная функция учебноисследовательской культуры реализуется в целенаправленной совместной деятельности

учителей и учащихся сельской школы по овладению последними теоретическими основами исследовательской деятельности и соответствующими умениями и навыками. Реализация данной функции обусловлена уровнем профессиональной подготовки учителей, уровнем мотивированности учащихся, индивидуальными психологическими особенностями обучаемых и т.д. Это весьма затруднено из-за отсутствия достаточного количества квалифицированных кадров в сельской школе, консервативности сельского социума, а также зависимости личностного развития сельских школьников от сельской социокультурной среды. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции предполагают изучение теории в процессе исследовательской деятельности, что способствует лучшему ее закреплению на практике.

Кроме того, данная функция характеризуется познанием окружающего мира исследовательскими методами, осознанием себя в мире в процессе исследовательской деятельности, своего места в сельском социуме. Благодаря особому виду деятельности, у ученика происходит развитие интереса к исследовательским видам деятельности, исследовательских умений и навыков, способностей к анализу исследовательской проблемы, нахождению оптимальных методов решения поставленных перед собой задач. Происходит развитие личности старшеклассника сельской школы, обогащение его новыми знаниями как исследовательского характера, так и являющимися результатом конкретных исследований.

Нормативная функция учебно-исследовательской культуры обусловлена необходимостью поддерживать порядок, который может затронуть исследовательская деятельность учащихся сельской школы, не только в окружающем сельском социуме, но и вообще в любом общественном окружении. Поскольку сельский социум довольно специфичен, то учет прав его граждан, соблюдение этических и эстетических ценностей позволит не вызвать у окружающих неодобрения относительно осуществляемой исследовательской деятельности. Данная функция непосредственно направлена на соблюдение правовых и общечеловеческих норм и пра-

вил и тесно связана с коммуникативной функцией, поскольку в основном соблюдение всех вышеперечисленных правил должно осуществляться в процессе общения учеников с односельчанами, учителя с учениками и т.д.

Коммуникативная функция учебноисследовательской культуры определяет правила и способы информационного обмена между субъектами исследовательского процесса. Здесь можно выделить общение ученика с односельчанами с целью получения данных по исследуемой проблеме, общение учителя и учеников при изучении теоретических аспектов исследования и при целепола-гании в исследовательской деятельности, общение ученика с другими участниками исследовательского процесса при защите исследовательского проекта и т.д. Основным способом общения в нашем случае выступает общение с помощью речи, хотя нельзя забывать и о других его видах, например, общения с использованием компьютера и глобальной компьютерной сети Интернет, хотя этот вид общения в силу информационной замкнутости села достаточно затруднен. Но, несмотря на определенные трудности, учитель в этом случае все же должен довести до учащихся необходимые правила и этические нормы данного вида общения, что определяет более четкое исполнение нормативной функции.

Профориентационная функция учебно-исследовательской культуры определяется направленностью на дальнейшую жизнь старшеклассников сельской школы. Хотя мы явно и не выделяем профессиональную направленность данного вида культуры, но все же говорим о необходимости его и в будущей учебной, и в будущей трудовой, и в будущей (возможно) научной деятельности ученика. Кроме того, конкретные исследовательские проблемы могут заинтересовать старшеклассника настолько, что определят область дальнейшей его деятельности, проф-ориентируют его.

Информационная функция учебноисследовательской культуры самым тесным образом связана со всеми ее компонентами, поскольку определяет данные и способы их получения на всех этапах исследовательской деятельности. Данная функция накла-

дывает ограничения на исследовательский процесс в силу узости информационной среды сельского социума. Многообразие источников информации так же определяется этой функцией, именно ей определяется, будут ли это лишь книги, учебные пособия, рассказы очевидцев, или вместе с тем, технические средства, новейшие информационные технологии и т.д.

Созидательная функция учебно-исследовательской культуры состоит в реализации поставленной цели, в достижении результатов исследовательского проекта. Практическим результатом исследовательской деятельности является выполнение и оформление исследовательских работ и их защита. Вместе с тем данная функция тесно взаимосвязана не только с операционным, но и с остальными структурными компонентами учебно-исследовательской культуры. Так мотивационный компонент определяет способы внутреннего и внешнего воздействия на старшеклассника, его направленность на исследовательскую деятельность, выбор исследовательских проблем и т.д. Выбор исследовательской проблемы определяется уровнем сформирован-ности интеллектуального компонента учебно-исследовательской культуры, ее же решение, неординарный подход к нему, получение значимых нетривиальных результатов во многом зависит от креативности личности, способности к реализации творческого потенциала, творческой активности.

Координирующая функция учебноисследовательской культуры выражается в осуществлении контроля за запланированной исследовательской деятельностью, за объективностью выбора методов и средств достижения поставленных целей, за соответствие их этическим нормам. Ее реализация позволяет производить анализ результатов исследования, проверяя их соответствие запланированным, осуществляет исправление допу-

щенных ошибок. Здесь особо важно влияние всего учебного процесса, в который вовлечен старшеклассник сельской школы, поскольку специфика данного процесса такова, что координация действий будет происходить именно согласно ей.

Таким образом, нам представляется возможным считать, что учебно-исследовательская культура старшеклассника сельской школы - это интегративная характеристика личности, отличительными чертами которой являются: мотивированность на исследование, владение знаниями, умениями и навыками исследовательской деятельности,

креативное решение исследовательских задач, в результате которого происходит самосовершенствование личности старшеклассника, а также трансляция приобретенного опыта между субъектами исследовательской деятельности в образовательном процессе сельской школы.

1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

2. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследо-вателя. Самара, 1994.

3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000. Ч. 1.

4. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

Поступила в редакцию 28.02.2008.