Развитие программ дополнительного образования в контексте функционального разделения педагогического труда

'a \

-—^ Гипотезы, дискуссии, размышления ЧИППКРО

УДК 378.091.398

Развитие программ дополнительного образования в контексте функционального разделения педагогического труда

Г. А. Папуткова, Т. К. Потапова, Е. Е. Егоров

Development of additional education programs in the context of functional separation of pedagogical work

G. A Paputkova, T. K Potapovа, E. E. Egorov

Аннотация. Статья подготовлена по промежуточным результатам работы проектной группы в рамках реализации стратегической инициативы «Педагог будущего» Стратегии развития Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина на 2014-2023 годы. В статье раскрывается обоснование необходимости разработки концепции разделения педагогического труда в школе и выстраивания соответствующей системы программ дополнительного образования учителей в педагогическом вузе. Изложены содержательные и технологические основы организации программ повышения квалификации в соответствии с появлением новых педагогических профессий учителя-предметника, ассистента, модератора, тьютора, корректировщика. Представлены основные элементы программ повышения квалификации педагогов и инновационные основы их реализации. Обоснована эффективность подхода к проектированию программ дополнительного образования учителей с позиций функционального разделения педагогического труда в школе.

Abstract. This article describes the intermediate results of the project team working on the implementation of strategic initiative "Teacher of the Future " as a part of Strategy for the Development of the Nizhny Novgorod State Pedagogical University named Kozma Minin for 2014-2023 years. The article explains the rationale of the developing the concept of pedagogical work separation and of the corresponding system of additional teacher education in pedagogical university. Substantial and technological bases of qualification

programs are presented in accordance with the emergence of new pedagogical professions such as subject teacher, assistant, moderator, tutor, teacher-corrector. The basic elements of training programs for teachers and innovative bases for their implementation are shown. The article highlights the issue of effectiveness of the approach to the design of teacher professional development programs from the standpoint of the functional separation of pedagogical work at school.

Ключевые слова: дополнительное образование, программа повышения квалификации, разделение педагогического труда, новые педагогические профессии, компетенция, метаком-петенция, содержание и технология образования.

Key words: additional education, additional education program, separation of pedagogical work, new teaching profession, competency, meta-competency, content and technology of education.

Известно, что система образования в России претерпевает существенные изменения. Также известно, что эти изменения далеко не всегда однозначны и встречают на своем пути разнообразные объективные и субъективные препятствия. Важным негативным моментом проводимой трансформации является отсутствие единого вектора преобразования, что проявляется в размытости целей и задач реформ. Однако, как нам представляется, в последнее время указанная проблема стала решаться, причем на разных уровнях и с помощью различных подходов. Поддерживая жизнеспособные традиции отечественного образования, осваивая все луч-

шее, что предлагает мировая практика, ставится задача создать принципиально новую систему образовательных институтов в стране. На это сегодня нацелена масштабная модернизация российского образования [1].

Наше мнение о том, что реформа образования стала носить более осмысленный и целенаправленный характер, связано с появлением целого ряда законодательных актов, инициатив, проектов, которые призваны регулировать и направлять преобразования. Среди ключевых факторов систематизации изменений в образовательной системе страны можно назвать принятие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», появление Федеральной целевой программы развития образования, разработку программы модернизации педагогического образования, внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов педагога и т. п. [2].

Но мы хотим заострить внимание на проблеме, без решения которой такая масштабная реформа обречена на провал. Думаем, что никто не станет опровергать тезис о том, что основным ресурсом образовательной системы государства является учительский корпус. С этой точки зрения важными факторами негативных и потенциально угрожающих решению задач модернизации образования в России являются старение педагогического состава и рост доли слабых учителей. Данные негативные тенденции сопровождаются и наметившимися структурными, функциональными и технологическими изменениями в работе образовательных организаций. К чему подчас совершенно не готовы и сильные учителя. Речь идет о создании индивидуальных образовательных траекторий обучающегося, реализации инклюзивного образования, внедрении методов проектного обучения, полимедийных технологий и многого другого.

Также приведем примеры тех вызовов и угроз, которые у нас сегодня уже есть и на которые должна отвечать педагогическая система, попутно отметим, что эти вызовы будут в ближайшем будущем только нагнетаться. Сегодня школы обязаны взять ребенка с любыми отклонениями, и на этот вызов надо отвечать. Кроме этого, сегодня во многих российских школах стало меньше русскоговорящих детей, а это

уже другая компетенция учителя, русскому языку ведь надо еще обучить. Также сегодня в школах остро стоит вопрос обучения детей разных национальностей, ведь это разный менталитет, разные культуры, разные религии, и мы должны быть к этому готовы. Сегодняшние родители делятся на тех, кто сдает детей в школу как в банк и ждет дивидендов, и тех, кто сдает их как в камеру хранения и рад, что частично свободен от ответственности за образование и воспитание. Обилие современных педагогических технологий не гарантирует ожидаемого качества обучения. Новые федеральные государственные образовательные стандарты для школьного образования не всегда понимаемы и принимаемы учителями. Учитель стареет. Молодежи в школах мало. Учитель перестал быть «истиной в последней инстанции», порой ученик знает то, чего не знает его учитель, особенно в поле новых 1Т-технологий. Вывод: нужен другой учитель.

Совершенствование педагогической профессии должно происходить отчасти путем изменения методов работы уже практикующих учителей, которые должны быть способны адаптироваться к новой информации и новым требованиям в течение всей профессиональной карьеры. Образовательная система, если она хочет успешно реформироваться, не может дожидаться нового поколения педагогов, необходимо инвестировать в уже практикующих учителей, обеспечивая им качественное профессиональное развитие, продуманный порядок карьерного роста, разнообразие направлений деятельности и пробуждая в них заинтересованность в реформе.

В такой ситуации явно просматривается необходимость выделения из общей массы учителей наиболее квалифицированных, которые обладают повышенной активностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового. Понятно, что рядом встает запрос на массовость креативных компетентностей и на массовую готовность к переобучению.

Образование как сфера профессиональной деятельности пока не стало индустрией знаний, в которой образовательные приемы и методы постоянно менялись бы по мере накопления информации об их эффективности. Если во многих других областях люди начинают свою

профессиональную деятельность, полагая, что то, что они делают, и то, как они это делают, изменится в результате исследований и появления новых фактов, то в образовании об этом пока говорить не приходится. Чтобы изменить преподавание, мало набрать первоклассных кандидатов и дать им отличное от тех, кто преподает сейчас, стартовое образование, необходима адаптация к постоянно изменяющимся требованиям. Чтобы практикующий учитель профессионально рос, приобретал новые необходимые компетенции, ему нужно время и широкий спектр возможностей для развития, а также необходимы соответствующая система профессионального роста и разнообразие путей карьерного продвижения.

Итак, первым шагом к качественному изменению педагогического состава современных образовательных организаций и, прежде всего, школ, должен стать отбор молодых перспективных учителей, потенциально способных овладеть новыми компетенциями. Очевидно, что следующим шагом должны стать повышение квалификации или даже переподготовка этих педагогических работников. Проблема переподготовки учителей является признаваемой проблемой для всех категорий педагогических работников [3; 4]. Учителя постоянно ощущают высокую потребность в обновлении знаний, при этом они менее всего мотивированны на конкуренцию.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в части стати 76, приказ Министерства образования и науки РФ от 01 июля 2013 года № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» определяют дополнительное профессиональное образование как инструмент, направленный на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечивающее соответствие его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды [5].

В описанной нами выше ситуации дополнительное профессиональное образование учителей приобретает не только огромное значение, но и становится предметом глубокого анализа, переосмысления содержания, форм и методов

работы. Новый подход к процессу профессионального роста педагогов совпадает с характером и природой их деятельности, создает установку, готовность к проблемному видению реальности, умению находить адекватные способы решения разного рода проблем. Именно такое качественное обновление знаний, умений и навыков требуется сегодня в условиях динамично меняющейся социальной практики. Нельзя рассчитывать на успех, если не будет осуществлен переход образования на новый этап развития [6]. Именно об этом пойдет речь дальше в нашей статье. Ведь если на законодательном уровне организации дополнительного образования педагогов все более или менее понятно, то в содержательном плане повышение квалификации и переподготовка учителей остается во многом большой проблемой.

Это связано, прежде всего, с тем, что образа «педагога будущего», то есть такого учителя, который будет успешно развивать ребенка в школе завтрашнего дня, практически не существует. Конечно, и сейчас реализуются довольно многочисленные программы повышения квалификации учителей в сфере информационных технологий в образовании или применения новых образовательных методов и технологий. То есть такие программы, которые, казалось бы, моделируют будущую образовательную среду. Однако, на наш взгляд, отсутствуют программы, которые учат действующих сейчас педагогов принципиально по-другому организовывать сам процесс обучения, систематизирующие другие инициативы в школьном образовании.

Таким образом, серьезно встает вопрос о создании новых программ дополнительного образования школьных учителей, основанных на качественно новых содержательных подходах к организации обучения в школах. Что же может послужить качественным толчком к созданию этих подходов? Потенциально на этот существенный вопрос можно предложить множество ответов. Одним из них может стать разделение педагогического труда. Кратко охарактеризуем предпосылки такого вывода.

Переход государства к постиндустриальному развитию, заявленная правительством страны идея формирования общества знаний, изменившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в мире, взрывной рост инфор-

мационных технологий диктуют изменения во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. Изменяются цели и задачи обучения. Педагог перестал быть единственным источником учебной информации. Сегодня сложилось явное противоречие между новым стандартом, который мы вводим в школе, - системно-деятельностный подход, компетентностный подход, и тем, по каким технологиям готовим учителя. К настоящему моменту времени в педагогике спонтанно произошло своеобразное «разделение» труда учителей и других школьных работников. Так как процесс обучения в российской школе явно схож с промышленным производством, то и логично в нем выделяются обособленные виды трудовой деятельности. Разделение по отраслям равно разделению по предметам. Частное разделение внутри отрасли предмета демонстрируется разными категориями учителей. Единичное разделение наблюдаем в диагностической, прогностической, проектной, коррекционной деятельности руководителей образовательных организаций, методистов, социальных педагогов, педагогов-психологов.

Пути развития педагогического образования в контексте разделения педагогического труда прорабатываются в конкретном проекте «Педагог будущего», являющегося частью «Образовательной платформы качества Мининского университета». Будучи региональным лидером в подготовке педагогов Нижегородской области, реализующим, инновационную программу стратегического развития педагогического образования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (далее - Мининский университет), предложил свое видение концепции разделения педагогического труда и основанной на ней системе подготовки и повышения квалификации учителей.

Разрабатываемая в проекте модель разделения педагогического труда, на которой в дальнейшем будет строиться система подготовки следующих поколений учителей, позволяет сформировать логически завершенный комплекс программ дополнительного образования по повышению квалификации и переподготовке школьных педагогов. Прежде чем мы перейдем к описанию программ и технологий дополнительного образования, проектируемых в Мининском университете, следует кратко изло-

жить саму концепцию разделения педагогического труда, предложенную коллективом проектной группы «Педагог будущего».

Проектируемое нами разделение педагогического труда предполагает деление его, не только в традиционном смысле, по горизонтали, но и в вертикальной плоскости. Частично такое разделение уже сложилось. В пример можно привести существование должности воспитателя в классе на начальном уровне общего образования в российских школах. Такая же должность, при необходимости, может появиться и на уровне основного и среднего общего образования. Это должность ассистента при преподавателе-предметнике. Такая младшая педагогическая должность появляется в массовой школе и служит начальной ступенью для вхождения в профессию. Ее функционал можно определить по аналогии с подобной должностью в системе высшего профессионального образования, это помощь в организации учебного процесса учителю, ведение документации, от которой в настоящий момент буквально стонут учителя, а также ведение практических занятий и организация контрольных мероприятий в классе.

Теперь перейдем к классическому варианту разделения труда по условной горизонтали. Условной ее можно назвать, потому что она все же предполагает определенный карьерный рост, выражающийся в профессиональном, организационном и личностном развитии педагога школы. Надо сказать, что определение новых конкретных педагогических профессий в данном аспекте сопровождается существенными сложностями, связанными с многообразием подходов к сущности и содержанию педагогического труда. Ведь количество существующих и вновь предлагаемых профессий очень велико.

Помимо уже традиционных профессий: тьютора, модератора, школьного психолога или педагога-организатора достаточно вспомнить профессии координатора образовательных он-лайн-платформ, ментора стартапов или разработчика инструментов обучения состояниям сознания из «Атласа новых профессий», разработанного АСИ и Московской школой управления «Сколково». Также можно упомянуть о совсем, на первый взгляд, фантастических профессиях в сфере образования, которые также могут появиться в образовательной системе

будущего: антрополог профессий, навигатор знаний, прогностик-девелопер или адапцио-нист-лоялист. Все разнообразие и большая совокупность указанных новых педагогических профессий говорит о том, что образовательное сообщество находится в постоянном поиске возможностей разделения труда.

Часто получается так, что вновь образованные профессии или даже целые профессиональные группы удачно вписываются в систему образования, но чаще они служат лишь дополнением, попыткой решения каких-то обособленных проблем в образовании. При этом налицо отсутствие какого-либо системного представления о разделении труда в конкретной образовательной системе. Практически не наблюдается попыток выстроить более или менее стройную систему взаимодействия между новыми профессиями или должностями. Именно такую задачу мы решали, предлагая свое представление системы разделения педагогического труда в школе.

Мы предполагаем наличие в школе четырех новых педагогических профессий: учителя-предметника, тьютора, модератора и корректировщика. Каждая из этих профессий достаточно уникальна. Помимо традиционного учителя-предметника, имеет свой функционал и требуемый набор компетенций. На первый взгляд, в указанных профессиях не так много нового, все они в той или иной степени уже были или сейчас задействованы в решении различных педагогических или организационных задач на разных уровнях образования. Но еще раз обращаем внимание на то, что в российской системе образования еще никому не удавалось завести их в единую гармоничную работающую систему. Кратко опишем эти профессии и их место в разделении труда, функционал и основные задачи, решаемые в системе школьного образования.

Начнем с профессии учителя-предметника (предметник), казалось бы, традиционной, но в предлагаемой системе наделенной несколько иными, по сравнению с обычными, функциями. Предметник это педагог, готовый к обучению, развитию и воспитанию обучающихся, с учетом специфики преподаваемого предмета. Однако его роль в образовательном процессе несколько видоизменяется, и основной его задачей становится не трансляция знаний, а навига-

ция в предметной области. По нашему представлению это должен быть суперпрофессионалом в смежных дисциплинах, обладающим глубинными знаниями, а, главное, постоянно занимающимся научными исследованиями в профессиональной области. К его основным функциям относятся:

- реализация учебных программ базовых, профильных и элективных курсов по предмету;

- применение современных технологий обучения по предмету, мониторинг достижений учащихся;

- организация различных видов учебно-исследовательской деятельности обучающихся;

- использование сведений из истории науки, знание современных тенденций ее развития, методически грамотная их интерпретация в логике развития школьного предмета.

Следующей профессией, которая используется довольно часто и сейчас, особенно в зарубежных образовательных системах, является тьютор. Это специалист из числа педагогических работников, осуществляющий индивидуализацию образовательных процессов. Его основной задачей является формирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий. К его основным функциям относятся:

- развитие потребностей учащихся в самообразовании и саморазвитии;

- оказание помощи учащимся в осознании своих образовательных и профессиональных перспектив;

- конструирование модели предстоящей деятельности, выбор способов и средств, позволяющих достичь цели,

- мониторинг планов учащихся, их интересов, склонностей, мотивов, готовности к профессиональному самоопределению.

Далее следует новая профессия - модератор. Часто эта должность представляется как технический организатор в системе дистанционного образования или как роль в конкретной образовательной технологии, типа круглого стола или семинара. Однако в системе разделения педагогического труда, предлагаемой в проекте, это специалист из числа педагогических работников, осуществляющий деятельность по проектированию формирования и реализации групповых образовательных маршрутов. К его основным функциям относятся:

- управление учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания;

- организация проектного обучения;

- организация дистанционного обучения;

- повышение квалификации учителей с учетом их потребностей и особенностей развития школы.

И еще одной педагогической профессией, вводимой в систему разделения труда в школе, является профессия корректировщика. Следует сразу сказать, что вводимая профессия не отменяет и не заменяет присутствующую в школах на сегодняшний день профессию школьного психолога. Несмотря на то, что в их деятельности возможны пересечения, профессия корректировщика направлена на выявление и устранение отклонений именно в образовательном процессе. А его основной задачей должна стать гармонизация учебного процесса через диагностику и всесторонний анализ образовательных результатов обучающихся. Исходя из самого понятия корректировщик, можно сделать вывод о его важной роли педагогического посредника между всеми участниками образовательного процесса. К его основным функциям относятся:

- диагностика и коррекция умственных, физических и социальных отклонений обучающихся;

- выявление и устранение отклонений в отношениях между участниками образовательного процесса;

- профилактика девиантного поведения обучающихся;

- организация социальной помощи обучающимся;

- работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, представленная модель разделения педагогического труда решает целый ряд задач, обеспечивающих качественное изменение образовательной деятельности школы. Именно такой подход позволяет обеспечить индивидуализацию процесса обучения, получение навыков проектной и командной работы учащимися, внедрение электронных средств обучения на любом уровне, организацию самостоятельной деятельности обучающихся, профессиональное самоопределение учеников, повышение мотивации к обучению, выявление и устранение отклонений в образовательном

процессе, внедрение новых педагогических технологий и много-много других важных задач. Помимо прочего, используя такую модель, можно найти решение важной проблемы организации работы школы в целом. Речь идет о существенных различиях в целевых установках между администрацией школы и учителями. Предлагаемая нами система разделения педагогического труда во многом решает данный вопрос, иначе организуя взаимодействие внутри коллектива школы. Таким образом, разрабатываемая Мининским университетом в рамках стратегической инициативы «Педагог будущего» концепция разделения педагогического труда представляет собой гармоничную систему новой организации образовательной деятельности школы.

Но вернемся к созданию программ дополнительного образования, создаваемых на базе изложенной концепции разделения педагогического труда. Прежде всего, речь идет о существенной перенастройке программ повышения квалификации. Изменения должны произойти в двух плоскостях: с одной стороны, они коснутся содержания и структуры повышения квалификации учителей, с другой, - поменяют подход к применению технологий организации и реализации процесса их обучения. Сначала раскроем перемены, которые, на наш взгляд, должны произойти с точки зрения содержания педагогического образования.

Предложенная нами система разделения педагогического труда диктует совершенно иной подход к пониманию содержания подготовки учителя. Но при этом следует отметить, что она не отменяет существующих представлений об учителе, а расширяет их, причем существенно. Но как обеспечить предлагаемую множественность профессиональных траекторий в условиях современной системы дополнительного образования в педагогическом вузе? Ответ на этот вопрос кроется в понятии «метакомпетенция». Именно с помощью метакомпетенций можно обеспечить повышение квалификации и переподготовку педагогов согласно новой концепции разделения педагогического труда. Мета-компетенция предполагает наличие компетентности, которая управляет компетентностью. Это надсистемные, надпредметные, универсальные компетенции высшего уровня, предполагающие, в том числе, и способность в само-

стоятельной организации учебного материала, а также способности к организации рабочего (учебного) пространства и времени, самоорганизации [7].

Применение метакомпетенций по-иному позволяет не только структурировать содержание образования, попутно вводя новые когнитивные составляющие, но также иначе организовать образовательный процесс при повышении квалификации педагога. Проектируя новую систему дополнительного образования и формулируя метакомпетенции, которые могут обеспечить потенциальную готовность учителя к выполнению работ в соответствии с концепцией разделения педагогического труда, мы пошли от простой посылки, что каждая новая педагогическая профессия должна строиться вокруг одной ведущей метакомпетенции. Таким образом, получилось четыре основных ме-такомпетенции, отражающих существенную деятельность в разрезе новых профессий. Соответственно, на базе сформулированных мета-компетенций может быть построена программа повышения квалификации педагога. Приведем краткое описание метакомпетенций, попутно отметив, что их конкретное название и общая формулировка пока не отработаны и могут измениться.

Первой обозначим научно-методическую метакомпетенцию, присущую преимущественно учителю-предметнику. Она формулируется как готовность осуществлять образовательную деятельность (проектирование и реализация учебных программ, технологий, осуществление воспитательного процесса) на базе современных научных исследований в предметной области.

Далее следует управленческая метакомпе-тенция, которая формулируется как способность эффективно управлять элементами образовательной системы школы (структурами, процессами, проектами, программами) с учетом реализации индивидуальных образовательных траекторий и их объединения в групповые образовательные маршруты. Она должна в максимальной степени реализоваться в деятельности модератора.

В работе тьютора ключевое значение, на наш взгляд, приобретает диагностическая мета-компетенция. Она формулируется как способность проводить диагностику элементов обра-

зовательной системы (участники, процессы результаты) для обеспечения и повышения качества педагогического процесса.

И, наконец, четвертая психолого-педагогическая метакомпетенция реализуется в деятельности корректировщика и формулируется, как способность осуществлять психолого-педагогическое сопровождение, коррекцию и гармонизацию педагогического процесса со стороны всех заинтересованных участников.

Таким образом, мы получаем как минимум четыре новые программы повышения квалификации педагога, изучив которые учитель, даже в уже существующих условиях школьного образования, может реализовать полученные перспективные компетенции. Не будем сейчас останавливаться на детальном изложении содержания данных программ, это будет задача других статей (тем более что в настоящий момент они нуждаются в доработке и согласовании с заинтересованными сторонами), а заострим внимание на структуре этих программ.

В структуре содержания программ повышения квалификации, создаваемых Центром дополнительного образования Мининского университета, можно выделить две компоненты: собственно содержательную и технологическую. Эти компоненты представлены в программах повышения квалификации в виде модулей, которые могут быть уникальными для какой-либо программы, а могут быть и универсальными, представленными в разных программах. Например, технологический модуль, который дает учителю конкретный инструмент организации обучения «Технологии проектного обучения в школе», представлен во всех разрабатываемых программах повышения квалификации, а содержательный модуль «Формирование индивидуальной образовательной траектории обучающегося» реализуется только в программе повышения квалификации нацеленной на формирование компетенции тьютора и так далее.

Подобная структура построения программ повышения квалификации позволяет гибко подстраиваться под нужды конкретных образовательных организаций и уровень подготовки учителя. Педагог или направляющая его организация могут выбрать модули, которые необходимы только им. Кроме того, такая структура позволяет объединять модули и в течение оп-

ределенного времени, накапливая часы подготовки по модулям, педагоги получат документ о прохождении переподготовки. Особый интерес это может представлять для специалистов, не имеющих профессионального педагогического образования, но желающих работать в школе. А это существенный компонент реализации программы модернизации педагогического образования, обеспечивающий многока-нальность входа в педагогическую профессию.

Изложенные выше изменения в содержании и структуре программ повышения квалификации педагогов естественным образом не могут быть реализованы через традиционные подходы к обучению. С этим связан второй компонент формирования программ дополнительного образования, проектируемых Центром дополнительного образования Мининского университета. Предполагается, что основу технологического обеспечения новой системы программ повышения квалификации, основанной на разделении педагогического труда, составят следующие элементы. Далее следует краткое изложение этих элементов, которые включают в себя как концептуальные подходы, так и конкретные образовательные техники, используемые в процессе обучения будущих учителей.

Во-первых, как уже было сказано, это возможность слушателю самостоятельно формировать свою индивидуальную траекторию обучения как в рамках различных курсов повышения квалификации и переподготовки, так и в рамках выбора модулей.

Во-вторых, это учет запросов образовательных организаций в содержании подготовки учителей. Это принципиальный момент, так как большинство проводимых курсов повышения квалификации педагогов совершенно не учитывают насущные потребности учителей и проводятся чисто формально.

В-третьих, это использование технологий смешанного обучения, когда часть материала и отработки практических навыков переносится в виртуальную среду с помощью информационно-коммуникационных технологий. Это, конечно, потребует пересмотра структуры, содержания и применяемых технологий методической поддержки.

В-четвертых, обязательным элементом станет проектное обучение. Причем в различных формах. Планирование, организация и реализа-

ция не только групповых и индивидуальных обучающих проектов и проектов в реальной образовательной среде, но и, возможно, организация проектов воспитанников.

В-пятых, это применение игровых технологий в повышении квалификации учителей. Игра может отчасти стать системообразующим фактором для применения некоторых активных технологий обучения, таких как тренинги, ролевые и деловые игры, решение кейсов и тому подобное. Здесь же возможно широкое применение различных игровых компьютерных симуляторов и программ с дополненной реальностью.

Кстати, предложенные выше подходы очень удачно укладываются в андрогическую систему обучения, принципы которой изложены С. И. Змеевым, на основе анализа опыта построения и реализации российских и зарубежных андрогических систем [8].

Подобные нововведения, безусловно, создают дополнительные проблемы в организации курсов повышения квалификации в педагогическом вузе, в том числе и с точки зрения экономического обеспечения. Они требуют серьезной подготовки научно педагогических работников вуза, даже изменения их сознания в данной плоскости. Но решение таких вопросов постепенно прорабатывается в нашем проекте, в рамках изложенной идеологии разделения педагогического труда.

Подводя итог данной статье, можно сказать, что изложенный здесь материал является только промежуточным результатом реализации проекта «Педагог будущего» в рамках принятой стратегии Мининского университета. И все программы повышения квалификации учителей в настоящее время находятся на стадии доработки. Однако уже сейчас очевидна их актуальность и востребованность в сфере образования Нижегородской области.

Библиографический список:

1. Потапова Т. К. Педагогический upgradeing в условиях взаимодействия «школа-вуз» : материалы Международной научно-практической конференции «Образовательная среда в условиях модернизации системы образования: региональный аспект». - СПб. : Университетские Образовательные Округа, 2014. - С. 16-25.

2. Васильева Е. В. О месте высшего профессионального образования и дополнительного

'a \

-—^ Гипотезы, дискуссии, размышления. ЧИППКРО

профессионального образования в системе общественных отношений // Человеческий капитал. - 2013. - Вып. 7 (55). - С. 23-26.

3. Ильясов Д. Ф. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы / Д. Ф. Ильясов, Н. У. Ярычев // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4. - С. 247-254.

4. Ильясов Д. Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 82-85.

5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2012. - № 53, ст. 76. - С. 75-76.

6. Каменская Н. Ж. Научные подходы к дополнительному профессиональному образованию педагогов // Среднее профессиональное образование. - 2010. - Вып. 7. - С. 5-7.

7. Васильева Л. И., Егоров Е. Е., Лебедева Т. Е. Приведение компетенций ФГОС к квалификационным требованиям профессионального стандарта и их реализация в подготовке менеджера // В мире научных открытий. Социально-гуманитарные науки. - 2014. -Вып. 3 (51). - С. 124-138.

8. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. -М. : ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.

References:

1. Potapova T. K. Pedagogical Upgradeing under Conditions of Interaction "School-University" [Pedagogicheskiy upgradeing v us-loviyakh vzaimodeystviya «shkola-vuz»]. Mate-rialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Obrazovatel'naya sreda v uslo-viyakh modernizatsii sistemy obrazovaniya: re-gional'nyy aspect" [Proceedings of the International Scientific and Practical Conference « Educational Environment in Conditions of Modernization of the Education System: a Regional Perspective»]. SPb, 2014, pp. 16-25.

2. Vasil'eva E. V. The Place of Higher and Additional Professional Education in the System of

Social Relations [O meste vysshego profession-al'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo profes-sional'nogo obrazovaniya v sisteme obshchestven-nykh otnosheniy]. Chelovecheskiy capital [Human Capital]. 2013, № 7 (55), pp. 23-26.

3. Ilyasov D. F.,Yarychev N. U. The concept of the self-training organization in reflection of tendencies of development of modern school [Kontseptsiya samoobuchayushcheysya organi-zatsii v otrazhenii tendentsiy razvitiya sovre-mennoy shkoly]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal [Siberian Pedagogical Journal]. 2011, № 4,pp.247-254.

4. Ilyasov D. F. Professional development of heads as pedagogical problem [Povyshenie kvalifi-katsii rukovoditeley kak pedagogicheskaya problema]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2004, № 11, pp. 82-85.

5. Federal Law of 29.12.2012 № 273-FZ "On Education in the Russian Federation" [Federal'nyy zakon ot 29.12.2012 g. № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii"]. Sobranie zakonoda-tel'stva Rossiyskoy Federatsii [Collection of Laws of the Russian Federation]. 2012, № 53, p. 76, pp. 75-76.

6. Kamenskaya N. Zh. Scientific Approaches to the Additional Vocational Education of Teachers [Nauchnye podkhody k dopolnitel'nomu profes-sional'nomu obrazovaniyu pedagogov]. Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary Vocational Education]. 2010, № 7, pp. 5-7.

7. Vasil'eva L. I. Egorov E. E., Lebedeva T. E. Bringing Federal State Educational Standards Competencies to the Qualification Requirements of Professional Standard and Their Implementation in the Manager Preparation [Privedenie kompetentsiy FGOS k kvalifikatsionnym trebovaniyam profes-sional'nogo standarta i ikh realizatsiya v podgo-tovke menedzhera] V mire nauchnykh otkrytiy. "Sotsial'no-gumanitarnye nauki" [In the World of Scientific Discoveries. "Humanities & Social Sciences"]. 2014, № 3 (51), pp. 124-138.

8. Zmeev S. I. Andragogika: osnovy teorii, isto-rii i tekhnologii obucheniya vzroslykh [Andragogy: Foundations of the Theory, History and Technology of Adult Learning]. M., 2007. 272 p.