Системно-синергетический подход профессиологизации в вузе

СЛОВО СОИСКАТЕЛЮ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

УДК 378 --------------------------------------

Е. В. Семёнова

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРОФЕССИОЛОГИЗАЦИИ В ВУЗЕ

Социокультурное пространство вуза имеет существенные возможности воздействия на развитие личности, активизируя ее профессиональную направленность. Исследование комплексного воздействия разнообразных компонентов позволит выявить масштабы и ресурсы влияния компонентов профессиологизации на активность личности, а также подтвердить предположение об их сравнительной значимости. Практическим результатом будет приращение способности студентов решать практические задачи, подтверждающиеся выявленной корреляцией.

Ключевые слова: системно-синергетический подход, социокультурное пространство, профессиологизация, компоненты профессиологизации

Socio-cultural space of Higher Educational Institution has sufficient possibilities of influence on development of personality, activating its professional direction. Research of complex influence of various components will make it possible to educe the scales and resources of influence of professiologization on activeness of personality, and also to prove the assumption about their comparative significance. The practical result will be increase of students ability to solve practical tasks, being proved by the educed correlation.

Keywords: system-synergetic approach, socio-cultural space, professiologization, components of professiologization

Меняющиеся социально-экономические требования современного российского общества к профессиональному образованию предполагают направленность образовательного процесса вузов на подготовку специалистов, способных эффективно решать не только профессиональные типовые, но и творческие задачи разного уровня сложности, что обусловлено динамичностью приращения нового профессионального знания в современном обществе.

Применяемые в современной системе высшего образования подходы к профессионализации ориентированы на реализацию знаниевой парадигмы, включение личности в профессиональную среду как аспект профессиональной адаптации и общей социализации будущего работника, что не в полной мере способно обеспечить решение задач перспективного развития как конкретного специалиста, так и экономики России в целом. Данное положение актуализируется тем очевидным фактом, что эффективность образовательного процесса вуза имеет прямую взаимосвязь с активностью личности в освоении профессии в образовательном процессе вуза как совокупности обучения, воспитания и развития.

Профессиологизация социокультурного пространства вуза предполагает целенаправленное использование личностных и ситуативных механизмов профессионального становления личности в практике высшего профессионального образования, что будет способствовать формированию развивающихся компетенций, в перспективе востребованных обществом.

Педагогическая концепция профессиологизации социокультурного пространства вуза включает системно-синергетическую реализацию личностно ориентированного, компетентностного, акмеологического

и профессиологического подходов посредством освоения технологий целеполагания, активизирующих принятие профессиональных знаний, умений, навыков, поведения и мышления. Этот выбор был обусловлен совокупностью причин, важнейшей из которых является полное соответствие постулатов подхода проблематике настоящего изыскания [8, с. 222-223]: системно-синергетическое отражение действительных и реальных субъект-субъектных и субъект-объектных взаимоотношений; антропосинергизм участников образования, на основе которого осуществляется эффективное взаимодействие; формирование адекватного отношения человека к себе и к окружению; формирование образовательных систем путем взаимодействия участников образования; синергетические свойства развивающихся образовательных систем, формируемые на основе антропосинергизма участников образования; развитие личного и межличного через развитие образовательных систем, что является процессом, имеющим обоюдное влияние; взаимосозидание саморегулирующих свойств участников образования и созидаемых ими образовательных систем; межсис-темное взаимодействие и взаимовлияние образовательных систем на основе взаимообогащения опыта функционирования, что является «предпосылкой возрастания потенциалов саморегуляции» [Там же,

с. 223] путем сотрудничества через общность элементов функционирования.

С позиции синергетики, система образования представляется открытой, нелинейной, вариативной системой с множественными подходами и альтернативными путями развития, обеспечивающей удовлетворение потребности в деятельности ее участников [9, с. 54-67]: взаимную активность участников

159

взаимодействия; открытость системы, постоянный обмен энергией, идеями, информацией с окружающей средой; диалогичность, способность к взаимо-обогащающему и плодотворному общению, умение обратиться к внутреннему миру другого и мотивам его поведения; нелинейность развития - подразумевает многовариантность, альтернативность, свободу выбора; удовлетворенность деятельностью и общение участников взаимодействия [3, с. 50].

На основании изложенного выше можно сформулировать следующее.

Во-первых, данный подход является признанным инструментом, позволяющим решить проблемы педагогики в целом и педагогических исследований в частности. Во-вторых, системно-синергетический подход наиболее точно позволяет описать исследуемое явление, учитывая не только структурные компоненты и возможное взаимовлияние на внешнее флуктуацион-ное воздействие, но и с большей точностью формировать как вектор возможностей, так и прогнозировать результат. В-третьих, системно-синергетический подход объединяет в себе достоинства и потенциальные возможности двух подходов - системного и синергетического. В-четвертых, подход является органичной проекций диалектики, предполагающей логику развития некого феномена на общенаучный уровень, учитывающий интегративный потенциал развития в рамках реализации системно-синергетического подхода.

В результате применения системно-синергетического подхода можно описать как механизм профессиологизации, так и реализуемую цель с позиций структуры и логики развития.

Особенностями педагогической концепции про-фессиологизации социокультурного пространства вуза являются следующие.

1. Профессионализация студента вуза будет успешно реализована при условии комплексного включения в образовательный процесс вуза шести основных компонентов: аксиологического, психологического, акмеологического, креалогического, социального и педагогического.

2. Аксиологический компонент качественно оценивается структурой системы профессиональных ценностей.

3. Качественными характеристиками психологического компонента будет формирование устойчивой профессиональной направленности сформированных мотивов деятельности.

4. Для акмеологического компонента качественная сторона исследования будет определяться сформированностью конкретной, измеримой и достижимой профессиональной цели личности.

5. Креалогический компонент предполагает оценку готовности, способности и реализации творческой активности в профессиональной деятельности.

6. Качественный уровень социального компонента будет определяться внутригрупповой интегра-

цией и профессиональной референтностью студенческого социума.

7. Качественная оценка педагогического компонента формируется путем выявления успешности применения ситуативно эффективного стиля педагогической деятельности субъектов образовательного процесса.

Можно условно классифицировать направления активности личности, преимущественно развивающие определенные компоненты (табл. 1).

Таблица 1

Компоненты, развивающие направления активности личности

Компоненты Направления активности личности

Аксиологический Восприятие ценности профессии максимально развивается в профессиональном социуме, поэтому целесообразным направлением является студенческое самоуправление

Психологический Формирование мотивов профессионального развития, например, средствами самообразовательной деятельности, удовлетворяющей потребности в признании

Акмеологический Целевая направленность на профессиональное развитие предполагает глубокое освоение научных основ профессии, реализуемое через научно-исследовательскую работу студентов

Креалогический Свобода творческого проявления в выборе цели, средств и методов ее достижения возможна в творческих коллективах

Социальный Межличностное взаимодействие может быть профессионально полезным при наличии у студентов способности строить эффективные коммуникации, определяемые их количеством, объемом и интенсивностью

Педагогический Стимулирующий и поддерживающий интерес определяется квалификацией педагога и является ключевым фактором, способствующим или препятствующим профессионализации личности

Структура профессиологизации включает в себя взаимоинтегрированные компоненты (социологический, психологический, педагогический), что делает процесс комплексным и управляемым, избавляя от недостатков социологической классификации профессионального самоопределения [4, с. ЗЗ].

160

Мы основывались на анализе ряда работ, связанных с развитием личности, выделив ключевые взаимо-влияющие друг на друга и определяющие конечный результат компоненты [1; 2; З; 5; б]. Имея возможность оказывать взаимное влияние, компоненты могут претерпевать качественное развитие (от локально развивающегося компонента к развитию подсистемы и всей синергетической системы социокультурного пространства профессиологизации). Совокупность названных компонентов образует две подсистемы. Основанием для их классификации является сформированность личности с позиций социализации - индивидуализации.

Первая подсистема - внутриличностная. При доминировании социализации личность является конформной, приобретающей характеристики контактной референтной группы. Тогда баланс элементов социокультурного пространства смещается в направлении внешнего взаимодействия.

Вторая подсистема - подсистема внешнего взаимодействия. Ее основанием является результативный характер проявления. При условии реализации социального компонента происходит взаимовлияние личности и группы: более референтное образование воздействует на менее референтное, изменяя отношение последнего к профессии. Корректировка данного положения возможна путем активного и целенаправленного педагогического воздействия в желаемом направлении. Адаптация ценностей личности к профессиональной деятельности формирует их высокий уровень субъективной значимости [10; 15; 16].

Начальным пунктом содержания профессиоло-гизации социокультурного пространства является знаниевый вектор, обеспечиваемый вузами на основе действующего Государственного образовательного стандарта по специальности. При условии широкого знаниевого поля профессиональная цель будет формироваться на уровне максимизации. Однако качество, прочность и объем знаний, умений и навыков, получаемых студентами в вузе, имеют сильную зависимость от вложенного труда (предыдущего и нынешнего) субъектов образовательного процесса и субъективной удовлетворенности результатами собственной деятельности (также с учетом прошлого и актуального опыта активности и результирующих достижений). Практические наблюдения позволили выявить существенную закономерность: недостаточность информационного насыщения учебного занятия привносит негативное эмоциональное отношение, которое при регулярном повторении переносится на весь учебный предмет и в дальнейшем - на профессию в целом.

В процессе проведения экспериментальной работы была выявлена интересная закономерность, которая заключается в том, что профессионализация носит циклический характер. Другими словами, образовательный процесс вуза должен учитывать волнообразный характер реализации механизмов про-

фессиологизации, подчиняющийся социально-психологическим циклам (рис. 1).

Тренд профессионального развития

Рис. 1. Схема цикличности профессионального развития личности Примечание: 1- учебно-профессиональная деятельность (начальный этап подготовки в рамках когнитивно ориентированной парадигмы); 2 - освоенный и принятый опыт (основной этап подготовки в рамках деятельностно ориентированной парадигмы); 3 - педагогическое воздействие (поддержание профессиональных мотивов); 4 - осмысление достигнутой профессиональной подцели (заключительный этап подготовки в рамках личностно ориентированной парадигмы); 5 - корректировка цели и формирование цели ближайшего развития.

На начальной стадии включения субъекта в образовательный процесс вуза максимально сильными являются мотивы профессиональной деятельности [17]. Однако знаниевая база в этот период еще не сформирована. Следовательно, профессиональная цель не может быть реалистичной. На данном этапе педагог должен создать такую социальную ситуацию, которая дала бы студенту возможность реализовать собственные мотивы освоения профессии путем корректировки профессиональных целей по координате «реалистичность».

С течением времени происходит снижение интенсивности мотивов за счет частичного эмоционального выгорания. Педагогу следует сделать акцент на том факте, что студент уже освоил некоторый профессиональный опыт и может делать самостоятельные выводы. Фактически педагогическое мастерство будет проявляться в том, сможет ли педагог активизировать переход студента из состояния осмысления освоенного опыта в состояние генерации новых идей. Таким образом, из описанной взаимосвязи основных моделей профессионального образования и развития личности

Э. Ф. Зеера [7, с. 134] можно сформировать новое видение процесса перехода субъекта с одного подуровня профессионализма на другой. При этом важным является наличие тренда развития, в котором выделяется критическая точка, которая может быть обусловлена либо внутриличностным конфликтом (осознание расхождения желаемого и действительного), либо наличием проблемы непризнания достижений личности.

161

При этом в точке кризиса педагогическое воздействие должно быть ориентировано на поддержание мотивации профессиональной деятельности. В этом случае, как пишет Е. М. Николаева, «фон адаптационной ситуации может оказаться настолько флуктуаци-онным (неустойчивым), что человек может встать перед выбором - либо действовать, опираясь на уже апробированные, традиционные модели поведения, либо сформировать новое решение» [11, с. 172-183]. Мы полагаем, что при отсутствии целенаправленного воздействия мотив имеет тенденцию затухать; при воздействии социальной среды (что реализуется включением креалогического, социального и педагогического компонентов) мотив будет соответствовать тренду развития, а при возникновении психологического, аксиологического и акмеологического компонентов мотивы соответствуют максимальной активности личности. Названное подтверждается экспериментально.

Согласно одному из основных положений гносеологии, движущей силой любого процесса являются противоречия. Возникающие противоречия приводят к организации целенаправленной деятельности, обусловливая тем самым прогрессивное развитие потреб-ностно-мотивационной сферы [13, с. 54-55]. В этом случае реален переход на следующий цикл профессионального развития, который Л. И. Анциферова характеризует необратимостью, прогрессом и регрессом, неравномерностью, зигзагообразностью, переходом стадий в уровни и единством тенденций к качественному изменению и к устойчивости [12].

Интегрированный результат эффективности внедрения концепции профессиологизации высшего образования рассчитывался по следующей формуле [14]:

Э =

К акс + К п + Ка + К к + К с + К пед

где Э - эффективность внедрения концепции; К акс -среднегрупповой уровень аксиологического компонента; Кп - среднегоупповой уровень психологического компонента; Ка - среднегрупповой уровень акмеологического компонента; К к - среднегруппо-

вой уровень креалогического компонента; Кс - среднегрупповой уровень социального компонента; К пед -средний уровень педагогического компонента; п - количество исследуемых компонентов.

Если эффективность внедрения концепции менее 1,5 балла, то следует диагностировать дефици-тарный уровень профессионального развития студенческой группы в целом и студентов, продемонстрировавших высокие показатели конформности. Эффективность в пределах от 1,6 до 2,0 определяет компетентностный уровень профессионального развития. Превышение 2,0 свидетельствует о высоком уровне профессионального развития исследуемого контингента и определяет уровень мастерства.

В ходе экспериментальной работы проводилась диагностика зависимых факторов с выявлением соответствующей оценки динамики уровня способности решения профессиональных задач (описательный, объяснительный и прогностический).

Выдвинутую гипотезу подтверждает выявленная сильная корреляционная взаимосвязь между профессиологизацией образовательного процесса (внедрение концепции) и уровнем профессионализации личностей (уровень способности решения профессиональных задач): коэффициент корреляции -г=0,748, коэффициент детерминации - d=56,01 %.

Экспериментальная работа проводилась на протяжении 2006-2011 гг. со студентами 3-4 курсов Челябинской государственной академии культуры и искусств и Уральского государственного университета физической культуры. При этом эффективность первого, второго и третьего компонентов апробировалась в практике в одной экспериментальной и одной контрольной группах (ЭГ-1 - 253, КГ - 751 человек), у которых на начало эксперимента не было выявлено достоверных различий. Четвертый, пятый и шестой компоненты также прошли апробацию на двух группах, не имеющих достоверных различий на начало эксперимента (ЭГ-2 - 312, КГ - 751 человек). Комплекс из всех шести компонентов апробировался на двух группах (ЭГ-3 - 312, КГ - 751 человек).

Вычисляем эффективность концепции по всем группам, участвующим в эксперименте (табл. 2).

Таблица 2

Сводные показатели эффективности концепции по результатам формирующего эксперимента

п

Груп пы Компоненты Эффективность концептуальных положений Уровень решения профессиональных задач

Психологический Акмеологический Социальный Педагогический

ЭГ-1 2,6±0,06 2,43±0,05 2,29±0,03 1,6±0,01 2,14±0,02 2,6±0,02

ЭГ-2 2,1±0,05 1,54±0,02 2,72±0,03 2,32±0,01 1,92±0,02 2,0±0,02

ЭГ-3 2,7±0,04 2,48±0,03 2,74±0,02 2,58±0,01 2,30±0,02 2,9±0,02

КГ 2,1 ±0,02 1,58±0,01 2,32±0,01 1,59±0,01 1,73±0,02 1,6±0,02

162

Анализ результатов эксперимента позволил диагностировать среднюю выраженность компетентно-стного уровня в контрольной группе. Экспериментальные группы ЭГ-1, ЭГ-2 продемонстрировали результаты, характеризующиеся переходными данными между компетентностным уровнем и уровнем мастерства. Группа ЭГ-3, в которой внедрялись все положения концепции, показали результаты на среднем уровне мастерства.

Исследование выявило наличие достоверных различий между всеми группами, участвующими в экспериментальной работе. Вместе с тем было определено, что между результатами внедрения концепции и уровнем способности студентов решать профессиональные задачи существует статистически значимая прямопропорциональная взаимосвязь.

Полученные данные продемонстрировали целесообразность использования названных положений в практике образовательного процесса. Подтверждено наличие логики выбора педагогом внедряемых положений на основании собственных предпочтений. Наглядно результаты внедрения педагогической концепции профессиологизации социокультурного пространства вуза и развития способности решения профессиональных задач представлены на рис. 2. На гистограмме видно, что максимальный эффект в образовательном процессе вуза получен от внедрения всех элементов концепции; несколько менее эффективным является внедрение психологического и акмео-логического компонентов, что обусловлено, с одной стороны, отсутствием ситуативного использования педагогического воздействия и недостаточным использованием группового потенциала (механизмы социализации) - с другой.

1. Азарова, Р. Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности учащейся молодежи: дис. ... д-ра пед. наук / Р. Н. Азарова. - М.: МГОПУ, 2005. - 342 с.

2. Бахтина, И. П. Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах: дис. ... канд. пед. наук / И. П. Бахтина. - Челябинск: МГУКИ, 2007. - 226 с.

3. Большакова, Л. Г. Педагогические функции управления социокультурной деятельностью в условиях местного самоуправления: дис. ... канд. пед. наук / Л. Г. Большакова. - Казань.: Казан. гос. ун-т культуры и искусств, 2006. - 198 с.

4. Бухнер, Н. Ю. Типы профессионального самоопределения студентов вузов Алтайского края (опыт социологического исследования студентов АлтГТУ): дис. ... канд. соц. наук / Н. Ю. Бухнер. - Барнаул: АлтайГУ, 2008. - 151 с.

5. Ванина, О. В. Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук / О. В. Ванина. - М.: МГУКИ, 2006. - 185 с.

6. Верещагина, И. М. Социально-культурная поддержка хобби как личностной любительской инициативы: дис. ... канд. пед. наук / И. М. Верещагина. - Барнаул: Алт. гос. акад. культуры и искусств, 2008. - 181 с.

7. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. -

М.: Академия, 2006. - 240 с.

8. Ильясов, Д. Ф. Теория управления образованием: учеб. пособие / Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков. - М.: ВЛАДОС, 2004. -344 с.

9. Князева, В. Н. Антропный принцип в синергетике / В. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. - 1997. - № 3. -С. 54-67.

10. Михайлов, М. Г. Формирование толерантной культуры подростков в процессе внеурочной деятельности: дис. ... канд. пед. наук / М. Г. Михайлов. - Тамбов, 2006. - 246 с.

11. Николаева, Е. М. Социализация личности как проблема социальной синергетики: дис. ... д-ра филос. наук / Е. М. Николаева. - Казань, 2006. - 303 с.

163

Уровень решения профессиональных задач

В

Уровень решения профессиональных задач

Рис. 2. Гистограмма эффективности внедрения педагогической концепции профессиологизации социокультурного пространства вуза и развития способности решения профессиональных задач

Наименее эффективным было применение только социального и педагогического компонентов, поскольку при этом отсутствует учет особенностей индивидуализации, что не способствует активизации когнитивной деятельности. Тем не менее все экспериментальные группы продемонстрировали наличие значимых различий с контрольной, что приводит нас к выводу о целесообразности более широкого использования положений концепции в образовательном процессе. На основании полученных данных можно констатировать, что сформулированная гипотеза подтвердилась.

12. Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л. И. Анцыферова; Акад. наук СССР, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1981. - 365 с.

13. Радина, Л. В. Психолого-акмеологические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения: дис. ... канд. психол. наук / Л. В. Радина. - М., 2001. - 122 с.

14. Семенова, Е. В. Внедрение концепции профессиологии высшего физкультурного образования в образовательный процесс / Е. В. Семенова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: моногр. Кн. 4 /

Л. Г. Агеева, А. Л. Бабаян, О. С. Белокрылова и др.; под общ. ред. Е. В. Коротаевой, С. С. Чернова. - Новосибирск:

ЦРНС: Изд-во СибПРИНТ, 2009. - С. 208-218.

15. Feather, N. T. Human values global self-esteem, and belief in a just world / N. T. Feather // Journal of Personality. - 1991 (Mar.). - V. 59 (I). - P. 83-107.

16. McClelland, D. C. How motives, skills and values determine what people do / D. C. McClelland // American Psychologist. -1985. - P. 812- 825.

17. Pokay, A. Predicting achicvement early and late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies / A. Po-kay, P. C. Blumenfeld // Journal of Educational Psychology. - 1990. - V. 82. - P. 41-50.

Сдано 14.03.2012

164