Гендерный подход в курсе истории педагогики

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Л.В. ШТЫЛЕВА, доцент Гендерный ПОДХОД

Мурманский государственный в курсе истории

гуманитарный университет па.п-лгг\пл\лл

ПеДаГ ОГ ИКИ

Формирование гендерной компетентности - неотъемлемый компонент базовой профессиональной подготовки современного учителя, родовой признак гуманистической направленности его профессионального мировоззрения. В статье раскрываются возможности и стратегии формирования гендерной компетенции будущих педагогов в процессе изучения курса истории педагогики и образования.

Ключевые слова: гендерное измерение, гендерный анализ, история образования и педагогики.

Ежегодно, начиная курс лекций по истории педагогики и образования, я говорю студентам, что стратегическими вопросами педагогической мысли и практики во все времена оставались: «Кого учить?», «Чему учить? », «Как учить? » Среди факторов, от которых на протяжении веков зависели ответы на эти вопросы, в учебниках упоминаются классические социологические переменные: возраст, социальное происхождение и имущественный статус учащихся, диалектические противоречия общественно-экономического строя. Вместе с тем один из ключевых факторов, который также лежит в основе конструирования системы образования любой страны, в современных учебных пособиях, какправило, умалчивается или, по крайней мере, не акцентируется [1] . Речь идет о факторе пола в образовании, под которым в данном контексте мы подразумеваем легитимные гендерные представления, определяющие нормирование доступности, содержания, уровня и результатов, так сказать, «идеалосообразность» образования для мальчиков и девочек в данном обществе и государстве.

Реальность современной школы свидетельствует о том,что «недополученное» в процессе вузовской подготовки гендерное измерение образования в дальнейшем отрицательно сказывается на практической деятельности преподавателей. Анализ пе-

дагогической периодики рубежа XX-XXI вв. показал, что для большинства современных учителей взаимосвязь между различными подходами к пониманию био-исторического (по определению С. Бем) [2] феномена «пол» и способностью осуществлять индивидуально-личностный подход в образовании неочевидна; педагогами не осознано влияние гендерной социализации учащихся в процессе образования на выбор выпускниками жизненных стратегий самореализации, наконец, в целом им неясны причины и тенденции трансформации подходов к «вопросу пола» в отечественном образовании.

Ввиду вышеизложенного представляется своевременным и необходимым включение в содержание историко-педагогической подготовки будущих учителей гендерной парадигмы, предполагающей в первую очередь понимание социокультурных детерминант и направлений трансформации «вопроса пола » в образовании и педагогике, обусловленности этих изменений трансформациями гендерной политики государства [3].

Как свидетельствует наш преподавательский опыт, включение гендерного измерения в курс истории педагогики и образования не связано с увеличением количества часов или другими организационнонормативными изменениями. Оно предпо-

лагает лишь методологическую готовность преподавателя переосмыслить ранее разработанный курс с точки зрения гендерного анализа, расстановку необходимых акцентов в лекциях и семинарах, привлечение внимания студентов к «факторупола» как важному условию конструирования и существенной характеристики образовательных систем.

История отечественного образования XVIII-XX вв., на протяжении которых «вопрос пола» неоднократно оказывался в центре внимания педагогов и общественности, предоставляет вузовскому преподавателю богатый материал для гендерного анализа [4] . Важным является формирование у студентов понимания фундаментальных предпосылоки стратегий гендерного неравенства в образовании, которые формировались в западноевропейской культуре с древнейших времен. Можно показать, что именно ключевые положения в оценках пола во времена античности, европейского Средневековья и Нового времени (андро-центризм, гендерная поляризация и биологический эссенциализм)обусловили формирование гендерных стратегий западноевропейского и впоследствии российского образования, то есть предопределили формирование его качеств как социального института, ориентированного в первую очередь на обучение и воспитание мужчин.

Рассматривая историю воспитания и педагогической мысли в античном мире, мы обращаем внимание студентов на следующие тенденции:

уже в героический период истории Греции образование мальчиков и девочек имело различия, связанные не только с идеалами воспитания гражданина в разных государствах (Спарта, Афины и др.), но также с представлениями о «предназначении полов и различиях между ними » [5];

несмотря на то, что некоторые философы (Платон, Аристотель) указывали на необходимость образования для детей обоего пола, общественное образование в

Греции формировалось как «образование для юношей», о чем свидетельствуют описания школы Пифагора, организованной как «братство посвященных», описания педагогической практики Сократа, среди учеников которого не упоминались лица женского пола, и др.;

обучение девочек и мальчиков в тех государствах, где оно было организовано, различалось по целям, формам и содержанию; каждому полу предписывались «определенные для него» предметы, причем канон женского образования отличался от канона мужского образования сильными ограничениями;

образование ориентировало мальчиков и девочек на неравноценные в глазах общества сферы жизни, на разные жизненные стратегии. Юношей нацеливали на высоко почитаемое гражданское и военное служение государству, самопознание и самореализацию (Афины). Содержание и организация образования для девочек и девушек в Греции классического периода ориентировали их на выполнение «природного предназначения », помощь государству в мобилизации мужчин и услужение мужчине как «господину». Аристотель оправдывал необходимость различий в женском и мужском воспитании «различиями в природном развитии по полам», в частности, более слабой нравственностью женщин.

Студенты подводятся к выводу, что хотя педагогическая теория в эпоху античности как специальная область знания еще не сформировалась, а общественное образование как институт социализации молодежи находился в зачаточном состоянии, вопросы различий в подходах к обучению и воспитанию юношей и девушек уже возникали и разрешались на основе андроцен-тричных установок «естественного предназначения полов».

Развивая представления студентов о динамике и направленности развития воспитания, школы и педагогической мысли под гендерным углом зрения в эпоху Сред-

Страницы истории

143

невековья и Возрождения, мы обращаем их внимание на то, что начиная с XI в., когда ситуация с центрами образования в Западной Европе, благодаря развитию городов, кардинальным образом изменилась, разрыв между женским и мужским образованием еще больше увеличился в пользу образования для мужчин. Отличия заключались уже не только в целях и программах обучения, но и в перспективе высшего образования и доступе к нему [6].

Из лекций студенты узнают, что в позднем Средневековье, при относительном единодушии в отношении образования для мальчиков, проявились три различных подхода к женскому образованию.

Многочисленные сторонники первого подхода отвергали идею обучения женщин в принципе. Об этом свидетельствует большинство педагогических сочинений указанного периода, в которых все рассуждения относительно целей и содержания, методов обучения относятся к обучению мальчиков. В ряде работ встречаются вполне определенные высказывания о вреде обучения для девочек. Например, Филипп Новарский (XII в.) в трактате «Четыре возраста человека » настаивал на том, что в целях воспитания у девочек добродетели и целомудрия их нельзя учить грамоте, поскольку «...из-за умения читать с женщинами приключаются всякие неприятности».

Второй подход заключался в признании необходимости ограниченного образования для девочек, которое подразумевало обучение грамоте для чтения религиозной литературы. Главной целью образования девочек, по мнению его сторонников (Винцент из Бове, Эгидий Римский и др.), являлась возможность - благодаря чтению Библии и постоянному труду - избежать влечения к плотскому наслаждению, пустословию, безделью.

Третья точка зрения, предусматривающая программу обучения женщин, была самой неавторитетной. Ее сторонник Пьер Дюбуа в трактате «Об отвоевании Святой

Земли» (1306-1307) аргументировал необходимость реформы образования растущими потребностями государства в разного рода ученых специалистах и потребностями церкви в миссионерах, распространяющих христианство в новых землях на Востоке [7].

Таким образом, последовательно обосновывается и подтверждается мысль, что на этапе формирования западноевропейской культуры и становления основных социальных институтов укоренились и получили дальнейшее развитие традиции существенных различий и неравенства в образовании между женщинами и мужчинами. Отметим следующие.

• Образование женщин на протяжении всего периода ограничивалось низшей ступенью элементарной грамотности, тогда как образование мужчин уже в XI-XII вв. приобрело свою высшую форму в виде первых средневековых университетов. Несмотря на то, что среди женщин, судя по источникам, встречались примеры выдающейся образованности, основная масса западноевропейских женщин из всех слоев населения оставалась необразованной.

• Традиция гендерной поляризации в философии и богословии отразилась на постановке целей женского и мужского образования. В Средние века, так же как и в эпоху античности, образование мальчиков и девочек имело диаметрально противоположные цели. Мальчиков готовили к активной жизни в обществе, государственной и/или церковной службе, к профессиональной деятельности (врачами, юристами, адвокатами, священниками, учеными-богословами и др.), к активному освоению окружающего мира и природы. Образование девочек было направлено на подготовку послушных, богобоязненных, стыдливых, лишенных собственных желаний, трудолюбивых и чадолюбивых жен, изолированных от общественной жизни и гражданского участия.

• Религиозно-богословские догматы о

несовершенстве, греховности и моральной ущербности женской природы повлияли на преувеличенное внимание общества к подавлению и контролю женской сексуальности. Большое значение в женском образовании придавалось заучиванию богословских текстов нравоучительного характера. В качестве методических условий, «гарантирующих» воспитание нравственности, рекомендовался жесткий контроль, ограничение свободы общения, аскетизм в еде и развлечениях.

• Философский постулат о «слабости женского разума» приводил не только к обеднению школьных программ, но и к избыточному упрощению предлагаемых знаний. Реальное содержание женского образования повсеместно ограничивалось элементарными навыками чтения и письма.

• Представления об «основном предназначении женского пола» как помощницы мужчины в продолжении рода вели либо к небрежению женским образованием, либо ориентировали образование девочек и девушек лишь на обучение рукоделию и навыкам ведения домашнего хозяйства.

Вместе с тем внимание студентов следует обращать на тот факт, что именно в период позднего Средневековья провозвестниками гуманистического подхода в педагогике (Э. Роттердамский, П. Дюбуа, Гуа-рино де Верона) впервые сформулирован тезис о равном доступе и одинаковых программах обучения мальчиков и девочек на основе представлений о равноценной способности полов к интеллектуальномуи духовному развитию.

Раздел истории западноевропейской педагогики и образования предоставляет широкие возможности для формирования гендерной компетентности будущих учителей, ибо Новое время ознаменовалось возрастающим интересом мыслителей к проблемам личности, индивидуальности,специфики пола. К концу периода количество работ, в которых рассматривается специфика женского пола (его физические, пси-

хические, душевные и социальные характеристики), уже не поддается учету. К наиболее известным западноевропейским трудам Нового времени, в которых рассматриваются вопросы воспитания полов и идеалы женского образования и на которые ссылаются последующие поколения педагогов не только в Европе, но и в России и Америке, относятся: трактат Ф. Фенелона «О воспитании девиц» (1681); философско-педагогический роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), книга И.Г. Кампе «Отеческие советы моей дочери» (1803).

Философские идеи о неполноценности женского и превосходстве мужского пола, фундаментальном неравенстве полов преломлялись в педагогической практике и теориях полоролевого воспитания, укоренили и легитимировали гендерные различия в целях и каноне, доступности образования для мальчиков и девочек.

Наиболее ценным первоисточником для гендерного анализа в образовательных целях является педагогический трактат французского философа Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», в пятой части которого представлена первая в истории западноевропейской педагогики наиболее завершенная концепция воспитания полов в обществе. В отличие от более ранних педагогических трактатов - «Мысли о воспитании» и «Что изучать джентльмену» Дж. Локка и «О воспитании женщин» Ф. Фенелона, Руссо изложил систему воспитания обоих полов во взаимосвязи и взаимодействии, теоретически обосновал «природосообраз-ность » и специфику воспитания мальчика и девочки.

С точки зрения педагогического анализа его труд содержит прямые ответы на ряд сущностных для теории и практики образования вопросов:

V В чем заключается цель воспитания мальчика и девочки в современном обществе? (нормативная модель мужественности и женственности);

Страницы истории

145

V Чему следует обучать мальчика и чему следует обучать девочку? (содержание образования);

V Каким образом воспитатель добивается желаемых результатов (формы и методы, специфические условия воспитания);

V На каких идеях основан подход к воспитанию полов в обществе? (теоретико-методологическое обоснование педагогической теории и практики воспитания).

На основе анализа педагогической концепции воспитания Эмиля и Софи студенты получают убедительные доказательства связи между гендерной идеологией общества и гендерным аспектом теории и практики образования. Они приходят к заключению, что система «естественного воспитания » полов Ж.-Ж. Руссо отражает исходные положения западноевропейской философии в оценке полов и обосновывает ключевые стратегии отражения философии пола в европейском образовании. А именно:

формирование институционально неравных условий для мальчиков и девочек в образовании, ограничение образования для девочек и женщин;

усиление различий между полами в интеллектуальной и духовно-ценностной сфере («совершенный мужчина и совершенная женщина должны так же мало быть сходными духом, как они мало схожи своим обликом»);

противопоставление сфер жизни (самореализации) и интересов («чем больше разделены жизни женщины и мужчины, тем лучше для них обоих»);

усиление социально-психологических различий между женщинами и мужчинами, стереотипизация полоролевого поведения (формирование взаимоисключающего набора психологических и моральных характеристик женственности и мужественности, при которых то, что для женщины

является добродетелью, для мужчины -недостатком, и наоборот).

Резюмируя, еще раз подчеркнем основные тезисы статьи.

Г ендерная компетентность - неотъемлемый компонент базовой профессиональной компетентности современного учителя, родовой признак гуманистической направленности профессионального мировоззрения учителя. Вузовский курс истории педагогики и образования предоставляет большие возможности для формирования у студентов навыков гендерного анализа теории и практики образования, формирования представлений о предпосылках, тенденциях и направлениях трансформаций «вопроса пола» в образовании.

Литература

1. Рябова Т.Б. Гендерная экспертиза вузов-

ских учебников по педагогике // Женщина в Российском обществе. 2005. №3-5. С. 7-18; Вдовюк В., Рыков С. Гендерные исследования в педагогике // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 10-117.

2. Бем С. Линзы гендера: Трансформация

взглядов на проблему неравенства полов. М.: РОССПЭН, 2004. 336 с.

3. ШтылеваЛ. Институционализация гендер-

ного подхода // Высшее образование в России. 2004. № 10. С. 142-146.

4. Штылева Л.В. «Вопрос пола» в педагоги-

ческой теории и практике образования: Россия, XVIII-XX вв. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011. 472 с.

5. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспи-

тания и обучения с древнейших до наших времен: В 2 т. СПб.: Алетейя, 2000. Т. 1. С. 73-75.

6. Рябова Т.Б. Женщина в истории западно-

европейского средневековья. Иваново: Юнона, 1999. С. 135-157.

7. Антология педагогической мысли христи-

анского Средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 202.

SHTYLEVA L. THE GENDER APPROACH IN THE COURSE “THE HISTORY OF PEDAGOGY”

Formation of gender competence is a compulsory component of the basic professional training of a contemporary teacher, an integral indication of humanistic character of his/her professional world-outlook. The article reveals the possibilities and strategies of forming future educators’ gender competence in the process of studying the course of “The History of Pedagogy an Education”.

Keywords: gender dimension, gender analysis, history of education and pedagogy.

м.п. кузыбаева, научный Медицинские музеи

сотрудник Л/-Л/-1

НИИ истории медицины РАМН вузов в наЧале Х.Х.1 века

Статья посвящена деятельности медицинских музеев в высшей школе России. Автор анализирует общее и особенное в их работе, обосновывает необходимость консолидации музеев, подчеркивает их важную роль в совершенствовании медицинского образования и сохранении историко-медицинского наследия России.

Ключевые слова: высшая медицинская школа, консолидация медицинских музеев, научная и практическая деятельность музеев, историко-медицинское наследие.

Важную роль в сохранении историкомедицинского наследия России и, соответственно, преемственности в образовательном процессе играют музеи высших медицинских учебных заведений, в которых сосредоточены редчайшие свидетельства достижений отечественной медицины и медицинского образования в различные периоды их истории.

В трех залах главного здания Российской военно-медицинской академии (РВМА) разместился музей истории академии. Он был открыт 4 ноября 1967 г. Большую роль в его создании сыграл начальник академии, генерал-полковник медицинской службы Н.Г. Иванов. Экспозиция построена по хронологическому принципу и охватывает период от зарождения медицины и военно-медицинской службы в России до настоящего времени. Общая численность собранных в музее экспонатов превышает 30000 единиц хранения, что составляет значительный научный фонд. Собранные материалы и документы требуют расширения выставочной площади и побуждают провести реэкспозицию залов. Филиалами музея

истории РВМА являются кафедральные музеи, расположенные на кафедрах нормальной анатомии, оперативной хирургии и топографической анатомии, психиатрии и отоларингологии, гинекологии и военнополевой хирургии.

Учебный музей на кафедре нормальной анатомии РВМА (проф. И.В. Г айворонский) занимает особое место в педагогическом процессе. Он располагается в секционных залахи доступен для курсантов и слушателей академии. Коллектив научных сотрудников кафедры совместно с курсантами провели реорганизацию и реконструкцию этого важного функционального подразделения. Были созданы тематические экспозиции по разделам анатомии, выполнены новые аннотации к экспонатам. Наряду с анатомическими препаратами, отражающими макроскопическую картину органа, достаточно полно представлены данные гистологических ультраструктурных исследований. Широкое распространение в клинической практике последнего времени получили такие методы морфологического исследования, как рентгеноанатомия, ком-