Психологические особенности профессионально-личностного развития студентов-психологов в процесссе освоения консультативной деятельности

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-1-27 УДК 159.98

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕСССЕ ОСВОЕНИЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Леденцова С.Л.

Статья представляет описание модели профессионально-личностного развития, предполагающей взаимосвязь личностных и профессиональных сторон освоения деятельности консультирования, описание психологических условий, применяемых для обучения студентов психологическому консультированию, описание новообразования - компетентности в построении стратегии психологического консультирования. На данной модели профессионально-личностного развития студентов при обучении ПК реализован теоретический и экспериментальный подход к изучению становления у студентов-психологов высоких уровней специальной компетентности. Приводятся полученные результаты обучения и оценка успешности практического применения нового метода. Разработанный автором диагностический инструментарий и квалификационные характеристики этапов разрешения критической ситуации и уровней построения стратегии может быть применен в русле широкого спектра задач.

Ключевые слова: критическая ситуация; стратегия психологического консультирования; проектная форма обучения.

PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS-PSYCHOLOGY IN THE PROCESS

OF DEVELOPMENT OF ACTIVITY OF PSYCHOLOGICAL CONSULTATION

Ledentsova S.L.

Article represents the description of the model of professional and personal development having a relationship of personal and professional development activities for training of students to psychological consultation; the description of the psychological conditions used for

training of students to psychological consultation; the description of the psychological new formation - competence in building a strategy of psychological counseling. The theoretical and experimental approach implemented to the study of the formation of psychology students to high levels of special competence based on this model of professional and personal development of students - psychology. The received results of training and estimation of success ofpractical application of a new method are described. Designed author diagnostic tools and qualifications of stages permits a critical situation and levels of build strategy can be applied in line with a wide range of tasks.

Keywords: critical situation; strategy of psychological consultation; design form of training.

Введение

Исследование, позволяющее выявить модель профессионально-личностного развития, предполагающую взаимосвязь личностных и профессиональных сторон освоения деятельности психологического консультирования (далее ПК) студентами-психологами; позволяющую курировать становление такого центрального новообразования как компетентность в построении стратегии ПК; организовать полноту и достаточность психологических условий для эффективного профессионально-личностного развития студентов-психологов в процессе вузовского обучения является актуальным для обсуждения направлений развития сферы ПК в нашем обществе. Особенностью деятельности ПК является то, что она включает мало формализованные компоненты анализа критических ситуаций подопечного и планирования психологом стратегии преодоления этой ситуации.

Обзор иностранной и отечественной литературы [2; 7; 14;15;18; 20; 21; 22 и др.] показал, что проблема изучения психологической подготовки психологов-консультантов носит междисциплинарный характер, так как лежит на пересечении психологии профессионализма, психологии образования, психологии развития в периоды взрослости, а также области психологического консультирования. В настоящее время исследователи в области подготовки к ПК делают акцент на необходимости курировать личностную готовность будущих специалистов к деятельности ПК[1; 6; 14; 15 и др.]. Однако наблюдается дефицит исследований, раскрывающих психологические особенности подготовки, способствующие синхронному профессиональному и личностному развитию будущих консультанта.

Цель нашего исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса психологических особенностей процесса подготовки будущих консультантов и выявлении новообразований развития студентов в ходе обучения ПК.

Гипотеза исследования состояла в том, что профессионально-личностное развитие будущих психологов в процессе овладения ими деятельностью ПК может достигать уровней, недоступных обучаемым при традиционном обучении в вузе, если в качестве психологических особенностей подготовки к консультативной деятельности будут выступать следующие:

Организация развивающего обучения будет отвечать принципам культурно-исторического и деятельностного подходов, способствующих синхронной динамике профессионального и личностного развития будущих психологов; а также принципам таких теорий развивающего обучения как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория Давыдова В.В. и Эльконина Д.Б. об организации учебного содержания на основе выделения в нем исходных понятийных единиц, развертываемых в процессе овладения учащимися всего материала учебного курса [3; 4; 5; 13; 16; 19 и др.].

Содержание обучения может предлагать характеристику возрастных периодов взрослого человека и условий развития личности и семьи в каждом периоде. В качестве средств ориентировки могут выступать понятия об эталонах гендерной роли и семейной структуры, основанные на положениях культурно-исторической концепции, деятельностного подхода и интегра-тивной модели системной семейной диагностики [17]; а также представление о цели ПК как о создании условий развития ориентировки подопечного в критической ситуации при опоре на зону его ближайшего развития через освоение системы средств, приводящих подопечного к выходу из критической ситуации [8; 9; 10; 11].

В качестве основного новообразования, характеризующего профессионально-личностное развитие студентов, овладевающих деятельностью ПК, может выступать компетентность в построении стратегии ПК. Под стратегией ПК понимается планирование совместной с подопечным деятельностью ПК, включающее детальное исследование генезиса критической ситуации подопечного, адекватное представление о далеко идущих прогнозах развития и разработку системы действий по разрешению данной проблемы подопечного. Стратегия ПК должна включать развертывание высокого уровня системной ориентировки в критической ситуации подопечного и построение системной гипотезы о содержании проблемы подопечного (о ее причине, структуре и функции проблемы в основных ролях подопечного и в его семье, способах выхода из нее). Становление такого новообразования профессионализации позволит студентам чувствовать себя успешным при погружении в реальную практику работы.

Освоение студентами принципов построения стратегии ПК может выступить средством для достижения компетентности в разрешении личной критической ситуации, необходимой для более глубокого и объективного понимания проблем подопечного. Компетентность в осоз-

нании и устранении личной психологической проблемы студента является частным случаем разработки стратегии ПК и может демонстрировать возможности переноса навыка и свидетельствовать о высоком уровне профессионально-личностного развития.

Материалы и методы

Для проверки гипотезы о полноте и достаточности разработанной модели профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении деятельности ПК, нами было проведено исследование в форме проектного курса [12]. Основной эксперимент включал в себя констатирующую, контрольную (с традиционным обучением) и обучающую серии (с проектным обучением).

В обучающей серии приняли участие 47 человек, а в контрольной - 38 студентов-психологов 3 и 4 курса факультета психологии СурГУ и СурГПУ.

Мы выделили критерии ожидаемых новообразований - компетентности в построении стратегии ПК подопечного и компетентности в разрешении студентом личной проблемной ситуации, указывающие на динамику развития новообразований в ходе развивающего курса и в ходе традиционного обучения.

Первая группа критериев описывала динамику уровней разрешения студентами критических ситуаций подопечных через: 1) степень обобщенности ориентировки в критической ситуации; 2) степень освоения принципов ПК; 3) качество построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного. Вторая группа критериев характеризовала опыт преодоления личных проблемных ситуаций через: 1) степень полноты представления о нормах и правилах общества, задающих гендерный эталон, 2) высота и адекватность самооценки себя студентом в основных ролях женщины, 3) качество планирования своего будущего. Третья группа критериев очерчивала интегративные качества компетентности в построении стратегии ПК: 1) степень принятия (самооценки) себя студентом в роли психолога-консультанта, 2) уровень научного обобщения базовых понятий ПК.

Обсуждение результатов

Динамика профессионально-личностного развития студентов в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) заключалась в следующем:

1) По критериям двух групп новообразований результаты претеста ЭГ и КГ в констатирующей серии сходны друг с другом. Нами было зафиксировано, что у студентов 3 и 4 курса факультета психологии на исходном уровне преобладают начальные этапы (1, 2 и 3) преодоления личной критической ситуации. В таблице 1 представлено сопоставление доли студентов в КГ

и ЭГ, характеризующихся состояниями, соотносимыми с определенными этапами разрешения личностного кризиса юношеского возраста до начала обучающего курса занятий и при его завершении.

Таблица 1

Доля студентов, характеризующихся определенными этапами разрешения личной критической ситуации в КГ и ЭГ

До кризиса

Претест КГ 20,9 45,1 31,4 2,6

Посттест КГ 13,5 47,2 36,7 2,6

Критерий Фишера Ф* = 1.4 Т эмп Ф* = 0.297 эмп Ф* = 0.792 т эмп 0

Претест ЭГ 13,5 54,4 25,1 7,2

Посттест ЭГ 0 4,5 24,8 70

Критерий Фишера Ф* = 4.872 эмп Ф* = 8.704 эмп Ф* = 0.014 эмп Ф* = 10.175 эмп

Статистически значимые показатели по кр. Фишера (ф*эмп при р<0,01) отмечены жирным шрифтом.

Характеристика критериев личностного новообразования указывала на невозможность разрешить нормативные возрастные задачи периода юношества, т.е. о наличии латентной, а иногда и явной критической ситуации.

Нами были выявлены крайне низкий (1 и 2 уровни) исходный уровень компетентности в построении студентами стратегии ПК подопечного в контрольной и экспериментальной группах. Они представлены в таблице 2.

Таблица 2

Доля студентов КГ и в ЭГ (в %), характеризующихся разными уровнями построения стратегии ПК

Уровни 1 2 3 4

Претест КГ 71 26,3 2,6 0

Посттест КГ 52,6 39,4 7,8 0

Критерий Фишера Ф*эмп = 2.694 Ф*эмп =1.98 Ф*эмп =1.711

Претест ЭГ 56,8 36,3 6,8 0,1

Посттест ЭГ 0,1 6,8 31,8 61,3

Критерий Фишера 11.625 5.409 4.738 12.648

Статистически значимые показатели по кр. Фишера (ф*эмп при р<0,01) отмечены жирным шрифтом.

Три критерия построения стратегии ПК подопечного имели избыток низких уровней (1 и 2) и дефицит высоких (3 уровни были представлены единичными случаями, а 4 уровень представлен не был).

По первому дополнительному критерию компетентности - самооценки студентов в роли психолога-консультанта - в претесте КГ и ЭГ было выявлено значительное доминирование заниженной самооценки, что отражено в таблице 3. Низкие баллы свидетельствовали о том, что студенты не идентифицируют себя с ролью психолога-консультанта.

Таблица 3

Показатели статистических различий, характеризующих изменение доли студентов с разным качеством самооценки в роли психолога-консультанта

1 доп. критерий Группа Пре- и посттест, (ф* ) у т эмп' завышенная заниженная Адекватная

Самооценка студента в роли психолога-консультанта КГ Претест 5,1 87,1 7,6

Посттест 2,6 86,8 10,5

ф* т эмп 0.933 0.064 0.714

ЭГ Претест 5 80 15

Посттест 5 57,5 32,5

ф* т эмп 0 3.486 2.956

Статистически значимые показатели по кр. Фишера (ф*эмп при р<0,01) отмечены жирным шрифтом.

По второму дополнительному критерию - факторному анализу оценки студентами понятий - результаты претеста КГ и ЭГ демонстрировали малую дифференцированность параметров для оценки понятий и низкую степень единообразия выбранных параметров для всей группы студентов, что свидетельствовало о житейском характере понятий и большой субъективности их семантических полей, что отражено в таблице 4.

Таблица 4

Динамика степени общности критериев для группы студентов при анализе понятий

Величина критерия Кайзера - Мейера -Олкина Тест «Семья» «Линия жизни женщины» «Нормы и правила общества»

Претест КГ >0,3 не определена >0,3 не определена >0,3 не определена

Посттест КГ >0,3 не определена >0,3 не определена >0,3 не определена

Претест ЭГ 0,355 неудовл. 0,395 неудовл. 0,454 неудовл.

Посттест ЭГ 0,684 удовл. 1 0,636 удовл. 0,759 приемлемая

Значимые показатели по критерию Кайзера - Мейера - Олкина отмечены жирным шрифтом.

2) Результаты претеста и посттеста студентов КГ, не участвующих в развивающем курсе, отличались незначительно, что было доказано расчетом критерия Фишера (см. табл. 1, 2, 3 и 4). Это указывало на то, что становление такого новообразования как компетентность в построении стратегии ПК и компетентность в разрешении студентом личной критической ситуации вне экспериментальных условий происходило крайне медленно и затрагивало только низкие уровни.

3) Результаты посттеста ЭГ значимо отличались от данных констатирующей серии и КГ (по критерию Фишера). В ходе развивающего курса динамика компетентности в разрешении студентами личной критической ситуации и компетентности в построении стратегии ПК проявилась во всей выборке студентов, характеризовалась переходом от начальных этапов к завершающим. Она происходила скачкообразно, минуя один или несколько промежуточных этапов. Студенты ЭГ характеризовались значительным изменением уровня профессионального и личностного развития. В самооценке в роли психолога-консультанта было зафиксировано увеличение баллов, что свидетельствовало о повышении идентичности в роли профессионала, а в посттесте семантического дифференциала выявился переход к научному уровню определения понятий, необходимый для построения высоких уровней стратегии ПК.

Выводы: сопоставление критериев, характеризующих психологические особенности профессионально-личностного развития студентов в созданных нами условиях развивающего курса, позволяют подтвердить гипотезу об обоснованности модели профессионально-личностного развития, предполагающей взаимосвязь личностных и профессиональных сторон освоения деятельности ПК на основе способов и средств ориентировки в интегративном содержании деятельности психолога-консультанта.

В ходе исследования было получено подтверждение правомерности применения групп критериев для описания психологических особенностей новообразования студентов-психологов: первая группа критериев характеризует приобретение профессионального аспекта компетентности в построении стратегии ПК через динамику уровней разрешения критических ситуаций подопечных: 1) степени обобщенности ориентировки в критической ситуации; 2) степени освоения принципов ПК; 3) качество построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного. Вторая группа критериев характеризует приобретение студентами личностного аспекта новообразования как опыта преодоления личных проблемных ситуаций через: 1) степень полноты представления о нормах и правилах общества, задающих гендерный эталон, 2) высоту и адекватность самооценки себя студентом в ос-

новных ролях женщины, 3) качество планирования своего будущего. Третья группа критериев описывает интегративные психологические особенности новообразований через: 1) степень принятия (самооценки) себя студентом в роли психолога-консультанта, 2) уровень научного обобщения базовых понятий ПК.

Список литературы

1. Акмеология. Научно-практический журнал. - М.: ЭКО, № 3 (7), 2003. 108 с.

2. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. - М.: МГППУ: Смысл, 2003. 238 с.

3. Выготский Л.С. Психология развития человека. Сборник трудов. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.

4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - 2-е изд. - М.: Ун-т, 2005. 399 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. ис-след.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. - М.: Академия, 2004. 282 с.

6. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: Дис. ...д-ра психол. наук. URL: http://psychlib.ru/ mgppu/disers/KrasnoschchechenkoIP/KAk-a-046.htm (дата обращения 01.11.13).

7. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии. Учеб. пособие для психотерапевтов и супервизоров. - СПб. Вита, 2004. 126 с.

8. Леденцова С.Л. Психологическое консультирование как метод исследования развития // Статьи III Всероссийской научно-практической конференции» Научное творчество 21 века» с международным участием. - Красноярск, октябрь 2010. С. 256-258.

9. Леденцова С.Л. Структура и динамика психотерапевтической ситуации с точки зрения культурно-исторической концепции // Материалы II международной научно-практической конференции «Европейская наука и техника». - Висбаден, Германия, май 2012. С. 420-425.

10. Леденцова С.Л. Опосредствование в развитии женщины: Культурно-исторические, философские и консультативные аспекты. - Саарбрюккен, Германия: Lap Lambert Academic Publishing GmbH & Co, 2011. 190 c.

11. Леденцова С.Л. Культурно-исторические основания для опосредствования развития женщины // Современные исследования социальных проблем. 2010. №2. С. 106-113.

12. Леденцова С.Л. Курс «Cherchez la femme» как средство развития деятельности консультирования у студентов-психологов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета 2013. № 3 (24). С. 151-175.

13. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология». - М.: Смысл, 2007. 511 с.

14. Мартынова Е.В. О проблеме ценностно-смыслового отношения к профессии у студентов -психологов // Вестник Московского государственного областного университета. 2007. № 1. С. 28-38.

15. Служба психологического сопровождения студентов вузов: проблемы становления, основные направления, методы и принципы работы / Холмогорова А.Б., Якубова Л.Н., Горшкова Д.А., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Матыцына В.А. // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 55-63.

16. Хозиев В.Б. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: Дис. ...д-ра пси-хол. наук. - М., 2001. 405 с.

17. Черников А.В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная модель диагностики // Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная психотерапия». 1998. 152 с.

18. Щукина Ю.В. Значение супервизии в психотерапевтическом образовании (на примере обучения методу понимающей психотерапии) // Сибирский психологический журнал. 2008. № 30. С. 53-55.

19. Эльконин Б.Д., Воронцов А.В., Чудинова Е.В. Развивающее обучение на пути к подростковой школе. - М.: Эврика, 2004. 239 с.

20. Sells Ja.N., Goodyear R.K., Lichtenberg J., Polkinghorne D. Relationship of supervisor and trainee gender to in-session verbal behavior and ratings of trainee skills. Journal of Counseling Psychology. Т. 44 (1997): 406-412.

21. Szecsody I. Book reviews: Psychotherapy supervision. Theory, research and practice ed. Allen Hess, John Wiley & son. - N.Y. Group analysis, Т. 14. no.1 (1981): 90-91.

22. Wallerstein R.S. The future of psychotherapy. Bulletin of the Menninger Clinic, Т. 55, no.4 (1991): 421-443.

References

1. Akmeologiya. Scientific journal. - Moscow: EKO, no. 3 (7), 2003. 108 p.

2. Vasilyuk F.E. Metodologicheskiy analiz v psikhologii [Methodological analysis in psychology]. - Moscow: MGPPU: Smysl, 2003. 238 p.

3. Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Sbornik trudov [Psychology of Human Development]. - Moscow: Smysl; Eksmo, 2005. 1136 p.

4. Gal'perin P.Ya. Lektsii po psikhologii [Lectures on psychology]. 2-e izd. - Moscow: Un-t, 2005. 399 p.

5. Davydov V.V Problemy razvivayushchego obucheniya: Opyt teoret. i eksperim. psikhol. issled.: ucheb. posobie dlya studentov vuzov, obuchayushchikhsya po napravleniyu i spetsial'nostyam psikhologii [Problems of developmental learning: Experience of theoretical and experimental psychological research]. - Moscow: Akademiya, 2004. 282 p.

6. Kulakov S.A. Superviziya vpsikhoterapii. Ucheb. posobie dlyapsikhoterapevtov i supervizorov [Supervision in psychotherapy. Study manual for therapists and supervisors]. - Saint-Petersburg: Vita, 2004. 126 p.

7. Krasnoshchechenko I.P. Akmeologicheskaya kontseptsiya stanovleniya i razvitiya professional'-noy sub»ektnosti budushchikhpsikhologov [Psychological concept formation and development of professional subjectivity future psychologists]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/disers/Krasnosch-chechenkoIP/KAk-a-046.htm (date of treatment 01.11.13).

8. Ledentsova S.L. Scientific creativity of the 21st century. - Krasnoyarsk, 2010. Pp. 256-258.

9. Ledentsova S.L. European Science and Technology. Materials of the international research and practice 2nd conference. - Wiesbaden, Germany, 2012. Pp. 420-425.

10. Ledentsova S.L. Oposredstvovanie v razvitii zhenshchiny: Kul'turno-istoricheskie, filosofskie i konsul'tativnye aspekty [Mediation in the development of women: Cultural, historical, philosophical and advisory aspects]. - Saarbrucken, Germany: Lap Lambert Academic Publishing GmbH &Co, 2011. 190 p.

11. Ledentsova S.L. Modern Research of Social Problems. - Krasnoyarsk, no.2. (2010). Pp. 106-113.

12. Ledentsova S.L. VestnikSurGPU. Surgut, no.3 (24). (2013). Pp. 151-175.

13. Leont'ev A.N. Lektsii po obshchey psikhologii. [Lectures on general psychology]. - Moscow: Smysl, 2007. 511 p.

14. Martynova E.V. VestnikMGOU. - Moscow, no.1. (2007). Pp. 28-38.

15. Kholmogorova A.B., Yakubova L.N., Gorshkova D.A., Evdokimova Ya.G., Moskova M.V., Ma-tytsyna V.A. Voprosypsikhologii. - Moscow, no. 4. (2010). Pp. 55-63.

16. Khoziev V.B. Oposredstvovanie v strukture stanovyashcheysya deyatel'nosti [Mediation activities in the structure becoming]. - Moscow, 2001. 405 p.

17. Chernikov A.V. Family psychology and psychotherapy. - Moscow, 1998. 152 p.

18. Shchukina Yu.V. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal. - Tomsk, 2008. no. 30. Pp. 53-55.

19. El'konin B.D., Vorontsov A.V., Chudinova E.V. Razvivayushchee obuchenie na puti k podrostko-voy shkole [Developing training on the way to school teen]. - Moscow: Evrika, 2004. 239 p.

20. Sells Ja.N., Goodyear R.K., Lichtenberg J., Polkinghorne D. Journal of Counseling Psychology. Т. 44 (1997): 406-412.

21. Szecsody I Group analysis. Т. 14, no.1 (1981): 90-91.

22. Wallerstein R.S. Bulletin of the Menninger Clinic. Т. 55, no.4 (1991): 421-443. ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Леденцова Светлана Леонидовна, ст. преподаватель каф. клин. психологии

Сургутский Государственный Университет

ул. Энергетиков, д. 8, г. Сургут, ХМАО, 628400, Россия

e-mail: Leden-svet@yandex.ru

SPIN-код в SCIENCE INDEX: 2369-7662

DATA ABOUT THE AUTHOR

Ledentsova Svetlana Leonidovna, teacher department of Clinical Psychology

Surgut State University

Energetikov Str., 8, Surgut, 628400, Russia

e-mail: Leden-svet@yandex.ru

SPIN- code in SCIENCE INDEX: 2369-7662

Рецензент:

Шибаева Л.В., доктор психол. наук, профессор кафедры психологии СурГПУ, Сургутский государственный педагогический университет