Полисубъектное взаимодействие педагогических работников как фактор развития системы работы с одаренными детьми

УДК 37.018.46

Т.Ф. СЕРГЕЕВА, ОН. ЗУБАКИНА

ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Раскрываются возможности полисубъектного подхода к повышению профессиональной компетенции учителей, работающих с одаренными детьми. Рассматривается структура субъектного опыта, представленная познавательным, коммуникативным и созидательным компонентами. Описывается создание сетевого профессионального сообщества педагогов, работающих с одаренными детьми, основанного на полисубъектном взаимодействии. Определяются условия эффективного развития как его членов, так и сообщества в целом.

Ключевые слова: полисубъектное взаимодействие, одаренные дети, педагогические работники, субъектный опыт, сетевое профессиональное сообщество.

The article reveals the possibility polysubject approach to improve the professional competence of teachers -working with gifted children. The structure of subjective experience, presented informative, communicative and creative components. Describes the creation of a network ofprofessional community of teachers -working -with gifted children based on polysubject interaction. The conditions of effective development of both its members andthe community as a -whole. Key -words: polysubject activity, gifted children, teaching staff, personal experience, professional networking community.

Феномен одаренности уже несколько десятилетий находится в центре внимания научной и педагогической общественности. В условиях перехода к инновационной экономике проблема сохранения и наращивания интеллектуального и творческого потенциала общества имеет приоритетное значение. Создание условий для раннего выявления, обучения и поддержки одаренных детей и подростков обеспечит не только возможности для их творческого роста и самореализации, но и придаст новый импульс развитию системы образования в целом.

По мнению В.И. Панова, одаренность следует рассматривать как осо-

© Сергеева Т.Ф., Зубакина О.Н., 2016

бую форму проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий. Ее проявление и становление как системного качества психики происходит во взаимодействии с образовательной средой и приобретает форму индивидуальности развития в виде психических процессов, состояний и сознания учащегося [1].

Исследования американских ученых Р. Стернберга и Т. Любарта доказали возможность и необходимость обучения творческому мышлению. Разработанная ими инвестиционная теория креативности базируется на шести взаимосвязанных источниках: ин-

теллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение. Дадим краткую характеристику каждого из них.

Способности представлены Р. Стерн-бергом [5] тремя составляющими:

• синтетической, выражающейся в умении видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;

• аналитической, проявляющейся в умении анализировать и оценивать идеи;

• практически-контекстуальной -умение находить практическое применение абстрактным идеям.

Относительно источника «знания» исследователь считает, что знания могут ограничивать гибкость мышления. Впоследствии эти выводы были подтверждены наблюдениями Д.К. Сай-монтона [7], которые зафиксировали, что существенные научные вклады ученые чаще всего делают в первые годы своей деятельности, не имея большого объема знаний.

Что касается стилей мышления, Р. Стернберг отмечает, что «...наибольшую важность для творчества составляет законодательный стиль, при котором создаются свои собственные законы движения мысли».

Р. Стернберг также подчеркивает важность личностных качеств в творческом процессе, выделяя готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность и веру в себя [5].

На основе исследований Амабайль [6] Р. Стернберг уточняет связь мотивации и творчества, подчеркивая, что люди могут делать подлинно творческую работу в своей области при условии, что они любят то, чем занимают-

ся, не думая о возможном вознаграждении.

Особую роль в творческом процессе авторы отводят инвестиционной теории окружающей среды, утверждая, что без поддержки среды творческие способности могут не проявиться.

Создание среды, ориентированной на развитие творческих способностей, может быть осуществлено в рамках нового подхода в образовании, получившего название полисубъектного. Основой полисубъектного подхода выступает полисубъектное взаимодействие, которое характеризуется следующими положениями:

• полисубъектное взаимодействие -это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности - полисубъектами;

• полисубъектное взаимодействие обеспечивает развитие каждого из субъектов, проявляющееся в совместной творческой деятельности, в способности к активности, действенности и интеграции, к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектам;.

В системе работы с одаренными детьми мы рассматриваем полисубъект как развивающуюся общность педагогов и учащихся, в которой развитие каждого субъекта опосредовано совместной творческой деятельностью и общением и способствует развитию целостного полисубъекта.

Анализ исследований свидетельствует, что наиболее важным фактором в системе работы с одаренными детьми является компетенция учителя, который и создает атмосферу, стимулиру-

ющую учащегося к развитию способностей и заложенного в нем творческого начала [2].

Полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и признание самоценности каждого участника взаимодействия.

Рассмотрим пример выстраивания полисубъектного взаимодействия педагогических работников как фактора развития системы работы с одаренными детьми.

Выступая в качестве субъекта педагогической деятельности, учитель не только передает знания и умения обучающимся, а также оценивает результаты профессионального и личностного самоизменения.

Каждый учитель обладает уникальным субъектным опытом, который есть присущая ему организация умственной и практической деятельности, включающая источники, содержание, структуру и функции. Субъектный опыт учителя как часть его жизненного опыта включает в себя индивидуальные смыслы, индивидуальные познавательные стратегии и собственные новообразования.

Субъектный опыт учителя невозможно передать в предметно-знание-вой форме, поскольку он носит личностный, процессуальный и деятель-ностный характер и складывается в процессе индивидуальной деятельности учителя.

Субъектный опыт раскрывается через его типы: познавательный, коммуникативный и созидательный (творческий).

Познавательный субъектный опыт отражает постижение субъектом закономерностей окружающей действительности. Коммуникативный субъ-

ектный опыт - компетентность в общении, субъект-субъектные отношения, представляющие систему и отражающие специфику межличностных связей.

Созидательный (творческий) субъектный опыт представляет особую направленность субъекта на самоактуализацию, которая отражается в стремлении выразить собственное отношение к предметам и явлениям действительности, полно и ярко проявить себя.

Все вышесказанное актуализирует формирование особой среды, которая служила бы питательной почвой для обогащения и развития субъектного опыта педагогов. С учетом современных способов коммуникации такая среда может быть создана как сетевая организация (профессиональное сообщество), которая создает возможности для самообразования, самоактуализации и самореализации педагогов.

Образовательная сеть представляет собой среду, в которой педагоги взаимодействуют для совместной работы: обмена идеями, создания нового интеллектуального продукта и др.

Первичным элементом сетевого объединения выступает прецедент взаимодействия, сетевое событие (проект, семинар, встреча, обмен информацией и т.п.). Каждый человек может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека, школы, образовательной среды.

Под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному использованию различных ресурсов, которые могут меняться в ходе взаимодействия [4]. Сетевое взаимодействие возможно только между субъектно-автономными элемента-

ми сети, не подчиненными продиктованному сверху кодексу взаимоотношений.

Условия функционирования сетевого взаимодействия включают совместную деятельность участников сети, общее информационное пространство и сами механизмы взаимодействия.

В качестве механизма сетевого взаимодействия может быть организован координационный совет сети, к функциям которого относятся экспертная деятельность и презентация профессиональному сообществу инновационного опыта работы с одаренными детьми.

В процессе сетевого взаимодействия происходит не только распространение творческих разработок по работе с одаренными детьми, но и осуществляется процесс диалога между участниками и взаимообогащение опыта друг друга. Инновации в этих условиях приобретают эволюционный характер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием требований по обязательному внедрению. Опыт участников, кроме функции дис-семинации, приобретает функцию индикатора, позволяющего оценить уровень собственного опыта и дополнить его чем-то новым, способствующим большей эффективности педагогической деятельности.

Сетевое взаимодействие педагогов, работающих с одаренными детьми, направлено на создание самообучающейся организации, которая характеризуется стремлением к постоянному совершенствованию как каждого своего члена, так и всей организации в целом. Самообучающаяся организация - это организация, которая постоянно учится на своем опыте и постоянно использует то, чему она учится [4].

Модель образовательной сети, основанная на полисубъектном взаимодействии, предполагает, что каждый ее участник проявляет себя в нескольких аспектах - интерес, возможности, идея, деятельность, взаимодействие - и проигрывает свои возможные действия, принимает решения. Сетевое взаимодействие эффективно тогда, когда не все события сети спланированы заранее, а создаются по собственной инициативе участников, исходя из потребностей, и именно по этой причине оказываются интересными для других участников сети.

Сетевое полисубъектное взаимодействие педагогов направлено на создание самообучающейся организации, которая характеризуется стремлением к постоянному совершенствованию как каждого своего члена, так и всей организации в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. 1998. № 3. С. 87.

2. Сергеева Т.Ф. Концептуальные основы региональной системы выявления и развития молодых талантов в Московской области // Академический вестник. Научно-публицистический журнал АСОУ. 2014. № 1. С. 34-39.

3. Сергеева Т.Ф. Профессиональное сообщество педагогов, работающих с ода-

ренными детьми: региональная сетевая модель // Академический вестник. Научно-публицистический журнал АСОУ. 2014. № 1. С. 69-75.

4. Сергеева Т.Ф., Пронина Н.А., Сечкаре-ва Е.В. Система работы с одаренными детьми: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 2011.286 с.

5. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (Двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творче-

скому мышлению) // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186-212.

6. Amabile T.M. The Social Psychology of Cre-

ativity. N.Y.: Springer-Verlag, 1983.245p.

7. Simonton D.K. Creative productivity and age: A mathematical model based on a two-step cognitive process // Developmental Review. 1984. № 4. P. 77-111.

УДК 376

Г.А. РОМАНОВА

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривается необходимость разработки теоретических оснований системы инклюзивного образования вуза как условие формирования социокультурной компетентности студентов.

Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзия, инклюзивная образовательная среда, социокультурная компетентность студента.

The article considers a necessity of development of theoretical grounds of inclusive education system of the University as conditions offorming sociocultural competence of students.

Key -words: students -with disabilities, inclusion, inclusive educational environment, socio-cultural competence of the student.

Сегодня на законодательном уровне гарантировано право получения образования любого уровня и направленности всем категориям обучающихся, в том числе и обучающимся, имеющим ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в соответствии с их способностями и возможностями в целях их социальной интеграции, включая приобретение ими навыков самообслуживания, подготовки к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и семейной жизни.

Образование обучающихся с ОВЗ может быть как отдельным, так и совместным с другими обучающимися, т.е. в условиях инклюзии. Инклю-

© Романова Г.А., 2016

зия - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Один из принципов инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей обучающихся с инвалидностью должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школы, в том числе и высшей, общества в целом связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают друг друга, когда участвуют во вне-