Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников

занимающихся фортепианной игрою, составил А. Буховцев - преподаватель музыки в Московском Николаевском институте [Текст] / А. Буховцев. - М.: Издательство П. Юргенсона, 1882. - 108 с.

3. Буховцев, А. Курс методики элементарного обучения игре на фортепиано в вопросах и ответах [Текст] / А. Буховцев. - М.: Университетская типография, 1888. - 39 с.

4. Буховцев, А. Руководство к употреблению фортепианной педали с примерами, взятыми из исторических концертов А.Г. Рубинштейна [Текст] / [составил А. Буховцев; под редакцией С.И. Танеева]. - 2-е издание. - М.: Университетская типография, 1904. - 32 с.

5. Буховцев, А. Пособие для приобретения первоначального навыка чтения нот в фортепианных ключах [Текст] / [составил А. Буховцев]. - М.: Управ. нот. печ. П. Юргенсона, ценз. 1897. - 20 с.

6. Буховцев, А. Дополнение к ежедневным техническим упражнениям с применением ритмов и систем Таузига, Мертке и Римана к гаммам и арпеджиям [Текст] / [А. Буховцев]. - М.: Издательство автора, 1894. - 21 с.

7. Гермер, Г. Как должно играть на фортепиано. 5 статей о произведении звука на фортепиано, об акцентуации, динамике, темпе и об исполнении, с примерами для упражнений [Текст] / Г. Гермер. - [сочинение 30-е]. - Москва: П. Юргенсон, 1889. - 127 с.

8. Риман, Г. Катехизис фортепианной игры [Текст] / Г. Риман. - Москва: П. Юргенсон, 1892.

- 107 с.

9. Фон Блас. Руководство к практическому преподаванию игры на фортепиано для учителей и учащихся [Текст] / [составил Фон Блас]. - Казань: Губернская типография, 1873. - 26 с.

10. Фон Блас. Руководство к практическому преподаванию игры на фортепиано для учителей и учащихся [Текст] / Фон Блас. - 4-е исправленное издание. - Евпатория: Типография И.Ф. Райхельсона, 1913. - 30 с.

11. Риба, И. В. Руководство к изучению рациональной методы фортепианной игры [Текст] / И.В. Риба. - М.: Типография К. Индриха, [ценз.], 1879. - 4 с.

12. Львов, А. О свободном или несимметричном ритме [Текст] / А.О. Львов. - СПб.: Поли-технографические заведения А. Баумана, 1858. - 55 с.

13. Улыбышев, А. Д. Отсутствие ритма в музыке [Текст] / А.Д. Улыбышев. - СПб.: Академия наук, 1854. - 12 с.

14. Чечотт, В. А. Опыт рационального изложения учения о ритме синкопе и мелизмах [Текст] / В.А. Чечотт. - СПб.; М.: Вессель и Ко, 1890. - 37 с.

15. Мельгунов, Ю. Н. Материалы по музыкальной ритмике [Текст] / Ю. Н. Мельгунов, Ф. Е. Корш, Н. Д. Кашкин. - М.: Электропечатня нот П. Юргенсона, 1907. - 133 с.

16. Попов-Платонов, О. М. Ритм. Практическое руководство к изучению ритмической гимнастики, прилагается теория мелодии, 20 фортепианных пьес, 18 хороводов, отдел приложений, теория музыки сольфеджио [Текст] / О.М. Попов-Платонов. - СПб.: Синодальная типография, 1913. - 56 (2) с., 31 (33) с.

17. Гюнтен, Ф. Фортепианный учитель [Текст] / Ф. Гюнтен. - 11-е изд. - СПб.: У Стелловс-кого, поставщика двора Его Императорского Величества, в Большой Морской, дом Лау-ферта № 27. - 164 с.

18. Бейер, Ф. Детская фортепианная школа, предназначенная исключительно для самых маленьких учеников и посвященная матерям семейств, содержащая в себе начальные правила музыки, 106 примеров, этюд, упражнений, гамм и маленьких пьес [Текст] / [Ф. Бейер].

- Б.о.м., 1862. - 75 [2] с.

Л.С. Майковская

АРТИСТИЗМ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ

В последние два десятилетия в связи с обострением межнациональных отношений, ростом экстремизма, ксенофобских настроений и т.п., как во всем мире, так и непосредственно в нашей стране, актуализировалась проблема воспитания этнокультурной толерантности. Современная педагогика и психология предлагают различные

пути решения этой проблемы, однако до сих пор практически отсутствуют исследования, посвященные воспитанию данного качества личности средствами искусства, в частности музыки. И это несмотря на тот факт, что именно музыкальное искусство несет в себе огромный воспитательный потенциал, отражая ментальность индивида,

этносов, наций - все лучшее, что сокрыто в «генетическом коде» человеческой общности (Н.И. Киященко).

Более того, по мнению многих ученых, а также исходя из проведенных нами исследований, именно педагог-музыкант, как никто другой, способен более эффективно воспитывать этнокультурную толерантность у школьников, так как данное качество личности у него развито гораздо в большей степени, чем у людей иных профессий. При этомвоспитание толерантности невозможно без ярко выраженного эмоционального посыла, того энергетического заряда, благодаря которому у детей возникает интерес к изучению культуры того или иного народа, желание понять его традиции, менталитет, духовные ценности и т.д. и благодаря чему каждый ребенок начинает верить в то, о чем говорит ему учитель. Поэтому так важно, чтобы каждый педагог-музыкант, помимо прочих профессиональных качеств, обладал развитыми артистическими способностями, т.е. артистизмом.

Что же такое артистизм учителя музыки? Мы понимаем его как особую способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные и художественно-операциональные стороны художественно-коммуникативной деятельности и придает ей ярко выраженный эмоционально-эстетический характер. Другими словами, артистизм учителя музыки -это его способность вызывать у школьников аффективно-эстетические переживания заданного качества, приводящие к более глубокому восприятию, усвоению музыкального материала и его выражению в активных и разнообразных видах музыкальной деятельности.

Артистизм учителя проявляется в действиях, которые должны быть наполнены особой выразительностью, соответствовать природе урока музыки - урока искусства, его специфике. В конечном счете каждое действие учителя на уроке музыки направлено на реализацию важнейшей задачи: способствовать воспитанию в детях любви и понимания музыки, развитию их эмоциональной сферы, нравственных качеств личности, духовной культуры. При этом если мы имеем в виду воспитание этнокультурной толерантности, то первостепенное значение приобретает систематическое и органичное включение в содержание урока не только музыки своего народа, но и других народов мира и на этой основе формирование осознанного приятия детьми различ-

ных музыкальных культур, а значит, и уважения к их представителям.

Необходимо в данном случае использовать и другие средства, например: художественную литературу(рассказы,народные сказки, частушки, загадки и др.), яркие произведения изобразительного и танцевального искусств (показ характерных для народного танца движений, видеопросмотр), произведения декоративно-прикладного искусства (национальные костюмы, поделки, домашняя утварь, игрушки, обереги, сувениры, свидетельствующие о своеобразии народной культуры и т.д.), видеоматериалы о стране, ее достижениях в различных областях, то есть все то, что отражает особенности труда и быта, культа и верования, менталитета и духовных приоритетов конкретного народа. Актуализация глубинных архетипов (А.В. Торопова) и организация «точки удивления» при столкновении учащихся с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов позволяют достичь полного погружения в духовно-ценностные, этнокультурные и языковые слои той или иной этнической традиции.

В определенном отношении артистизм учителя музыки близок артистизму актера. Это происходит, например, когда он выступает в роли исполнителя музыки, художественного чтеца или рассказчика. В более опосредованном виде данная способность пронизывает все аспекты художественно-педагогического творчества учителя музыки, отражает в нем диалектическое сочетание «объективного» и «субъективного», «рационально-логического» и «художественного».При этом происходит постоянное сопоставление, выявление общего и особенного в разных музыкальных культурах, а задача увлечь учащихся не только родной музыкой, но и «чужой», как уже отмечалось, всегда является центральной.

Артистизм учителя музыки предполагает высокую мобильность, которая проявляется в дифференцированных реакциях на такие факторы, как характер музыки, возраст учащихся и их поведение на уроке. Необходимость проявления учителем музыки артистизма обусловливается прежде всего художественно-эстетической, творческой природой его профессиональной деятельности.

При определении структуры артистизма учителя музыки мы установили, что ее составляют следующие взаимосвязанные между собой компоненты: 1) психофизи-

ческий; 2) эмоционально-эстетический и 3) художественно-логический. В каждом из них так или иначе проявляется педагогическая направленность на формирование этнокультурной толерантности.

Основу психофизического компонента артистизма составляют, с одной стороны, различные психические процессы (воображение, внимание, аффективная память, волевые проявления и т.д.), с другой - физические данные - голос, дикция, мимика, пантомимика. Все эти содержательные элементы психофизического компонента «обслуживают» художественно-коммуникативные действия педагога-музыканта, направленные на приобщение учащихся к разным музыкальным культурам, а умение управлять своими психофизическими процессами усиливает эту целевую направленность.

В условиях преподавания музыки воображение учителя отличается сплавом «логического» и «художественного», заключает в себе такие эстетические признаки, как эмоциональность, образность в подаче музыкального материала. Продуктивность функционирования воображения в художественно-коммуникативной деятельности зависит во многом от степени развития у педагога-музыканта эмпатии - способности к сопереживанию музыки, которое передается от сердца учителя к сердцу ребенка. Эту способность можно определить как эмоциональную идентификацию, как особый социально-психологический феномен, обеспечивающий на всех этапах художественно-педагогического общения (разработка его замысла, реализация и анализ) высокую творческую мобильность и продуктивность. Развитие эмпатии является одной из центральных задач в формировании этнокультурной толерантности у учащихся. Можно сказать уверенно, что без воспитания этой способности искомая цель не может быть достигнута.

Не меньшее значение для решения поставленной задачи имеет также способность педагога-музыканта, а затем и учащихся к рефлексии. Так, в процессе восприятия музыкальных произведений различных этнокультурных традиций рефлексия помогает, с одной стороны, осознать свое отношение к данному феномену, с другой - осуществить его критический анализ, а также анализ своих переживаний, возникших чувств и эмоций.

В психофизическом компоненте артистизма педагога-музыканта важное место занимает его педагогическое внимание. Ху-

дожественно-коммуникативная деятельность предполагает наличие у педагога-музыканта такого внимания, которое подобно вниманию артиста, художника, характеризуется не только волевым, интеллектуальным, но, прежде всего, - эмоционально-эстетическим началом [1]. Оно помогает учителю уловить многообразные эмоционально-эстетические характеристики музыкально-педагогического процесса, психологические «токи» художественно-педагогического общения, в том числе умение учителя, исходя из особенностей (в том числе национального состава) того или иного класса, его музыкальных интересов и потребностей, - правильно выбрать музыкальный материал, а иногда и изменить по ходу урока заранее намеченный план, относящийся не только к репертуару, но и видам деятельности и т.д.

Психофизический компонент артистизма педагога-музыканта в качестве одного из важных своих элементов включает волевые проявления. Искусство коммуникативного воздействия во многом определяется тем, насколько настойчиво, целеустремленно (волево) педагог добивается решения поставленных задач. Воля как процесс целенаправленного саморегулирования своего поведения, как готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения оказывает существенное влияние на качество художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки, детерминирует не только художественно-исполнительский, но и мотивационный, содержательный ее компоненты.

Особыми составными элементами психофизического компонента артистизма педагога-музыканта выступают мимика, пантомимика, речь. Мимика определяется как «искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица» [2, с. 44]. Как и в актерской профессии, мимика в профессиональной деятельности любого учителя выполняет особую функцию - служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога этот инструмент особенно необходим, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предусматривают прежде всего невербальные способы своего решения. Нередко на уроке музыки взгляд учителя, движение его лица «срабатывают» сильнее, чем продолжительная беседа, какие-либо практические действия. Воздействие мимики возрастает, если она органично сливается с

пантомимикой педагога-музыканта, то есть с движением его тела, жестами, пластикой. Все эти проявления артистизма рождаются на основе общения между учителем и музыкой, учителем и школьниками. Например, посредством характерных движений, определенной пластики и мимики учитель знакомит детей с народными танцами того или иного этноса, персонажами из народных сказок, песен и т.п.

Основанием для выделения эмоционально-эстетического компонента как самостоятельного в структуре артистизма служит сама музыкально-педагогическая практика, свидетельствующая о том, что у некоторых педагогов-музыкантов достаточно развитые психофизический и художественно-логический компоненты артистизма могут сочетаться со слабым проявлением в нем эмоционально-эстетического начала. В этом случае, как показывают наблюдения, заметно снижается общий качественный уровень решения художественно-коммуникативных задач.

Эмоционально-эстетический компонент артистизма связан с сенсорным опытом педагога-музыканта, с экспрессивными сторонами его личности. Наибольшее значение здесь приобретает способность учителя-музыканта пропускать через свой «эмоциональный фильтр» все явления музыкально-педагогического процесса, быть не только мыслящим, но и эмоционально воспринимающим человеком.

На уроке музыки определенное эмоционально-эстетическое состояние педагога обусловливается самим искусством, его эмоционально-образным строем. В течение урока учитель (как и школьники) «облучается» музыкой разного эмоционально-художественного плана и в силу этого каждый раз перестраивает собственные эмоционально-эстетические состояния. Соответственно этому, учитель заново создает и «партитуру» физических действий - «подстраивает» свой голос, свою мимику, свои жесты.

Такая сложная «мозаичная» эмоциональная деятельность педагога-музыканта, органично соответствующая характеру, жанру, стилю музыкальных произведений разных культур, может создать для него значительные трудности, если он в достаточной степени не владеет искусством саморегуляции - своеобразным механизмом управления своей психофизической органикой. Овладение саморегуляцией позволяет учителю достигать адекватной художественно-коммуникативной деятельно-

сти, творческого состояния.

В самом процессе эмоционально-эстетической саморегуляции, как правило, наблюдаются три фазы: 1) собственное эмоционально-эстетическое «заражение» художественным материалом и эмоционально-эстетическая идентификация с художественным миром музыки разных народов при непосредственной подготовке к уроку; 2) реализация своей эмоционально-эстетической «стенограммы» в ходе реальной художественно-коммуникативной деятельности; 3) анализ и корректировка произведенных действий.

Эмоционально-эстетический компонент артистизма предусматривает проявление готовности учителя к острому и активному реагированию на реальную коммуникативную обстановку в классе, на все происходящие в эмоциональной сфере школьников изменения. Эта готовность должна сочетаться с яркими экспрессивными проявлениями педагога-музыканта, основой которых являются голосовые, мимические, визуальные и моторные физиолого-психоло-гические процессы. Здесь уместно вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что «всякое чувство» стремится «воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [3, с. 13], и в связи с этим утверждением сделать вывод о том, что только связь «внутреннего» (эмоционально-эстетического состояния) и «внешнего» (выражения этого состояния посредством экспрессивно-выразительных действий) приведет педагога-музыканта к нахождению оптимальной художественно-коммуникативной драматургии урока, создаст условия для творческой самореализации не только ему самому, но и школьникам.

У человека нет непосредственной власти над чувством, его трудно вызвать произвольно, если не развивать в себе такие артистические способности, как творческое воображение, творческое внимание и творческое эстрадное самочувствие. Помимо этого необходимо воспитывать умение освобождаться от излишних мышечных зажимов, которые мешают воплощению художественного образа.

Артистизм, по мнению Л.А. Баренбой-ма, есть способность общаться со слушателями. А общение всегда предполагает обратную связь. Учитель музыки (музыкант-исполнитель) не только воздействует на аудиторию, но испытывает на себе ее влияние [4]. Для учителя музыки, так же как и для профессионального музыканта-исполнителя, важна в работе следующая педаго-

гическая установка: исполняю - значит, переживаю, воплощаю, общаюсь, передаю, убеждаю.

Артистизм основывается и реализуется при активной художественно-мыслительной деятельности педагога-музыканта. Поэтому выделение художественно-логического компонента в структуре артистизма можно считать вполне оправданным. Данный компонент связан, прежде всего, со способностью учителя музыки логически выстраивать систему художественно-коммуникативных действий на уроке, подвергать ее анализу и корректировке. Художественно-логический компонент включает в себя также и другое личностно-професси-ональное качество - готовность педагога-музыканта к «режиссированию» своего творческого самочувствия в ходе художественно-педагогического общения, своих психофизических состояний.

Поиск «внутренних» и «внешних» форм выражения своего отношения к музыке и к детям охватывает не только эмоциональную, но и художественно-интеллектуальную сферу личности педагога-музыканта. Ее действенность выражается в определении общей композиции и «инструментовки» художественно-педагогического общения, в мысленном проигрывании отдельных художественно-коммуникативньгх ситуаций, в обдумывании логики преподнесения музыкального и другого художественно-дидактического материала и т.д. Во всех этих действиях неизменно участвуют такие стороны художественно-педагогического мышления учителя-музыканта, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Особенностью протекания каждой из них является диалектическое единство «логического» и «художественного». Философы, музыканты-исследователи особенно подчеркивают эту связь, считая, что и научное, и художественное мышление - суть проявления общего человеческого мышления, ко-

Примечания

торое содержит в себе координаты истины, добра и красоты.

Следует особо отметить, что исходя из задачи формирования этнокультурной толерантности режиссура урока, поиск «внутренних» и «внешних» форм выражения своего отношения к музыке и к детям, а также другие факторы художественно-логического компонента артистизма учителя музыки проявляются всегда по-разному. И это в первую очередь зависит от поставленных целей, задач, тематики уроков, а также национального состава класса. Последнее объясняется тем, что познание музыкальной культуры «другого» народа происходит на основе изучения собственной музыкальной культуры. Поэтому учитель должен хорошо знать национальную принадлежность каждого ребенка, чтобы на уроках сначала изучалась музыкальная культура именно тех народов, представители которых учатся в данном классе. Тем более что сами учащиеся активно участвуют в этом процессе - приносят необходимые видеоматериалы, СБ-диски с народной и композиторской музыкой, национальные костюмы, музыкальные инструменты, поделки и т.п., а также исполняют народные песни на родном языке, показывают танцевальные движения и пр. Это не только расширяет горизонты детей в познании культуры и традиций разных народов, но и способствует установлению толерантных, более дружеских отношений между одноклассниками.

Проблема формирования этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования столь же важная, сколь и сложная. Несомненно, что актуализация учителем своих артистических способностей должна стать предметом особого внимания вузовской педагогики музыкального образования, направленной на решение задач воспитания этнокультурной толерантности.

1. Станиславский, К.С. Работа актера над собой [Текст] / К.С. Станиславский // Собр. соч. : в 9 т. - М., 1989. - Т. 2.

2. Основы педагогического мастерства [Текст] : [учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений] / Н.Я. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасович и др. ; под ред. И.Я. Зязюна. - М., 1989.

3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк : Книга для учителя [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1991.

4. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст] / Л.А. Баренбойм. - Л., 1974.