Элементарный словообразовательный анализ на уроках русского языка как основа обучения морфемике учащихся начальной и средней школы

ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Козлова Марина Михайловна

ст. преподаватель ХГУ им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан

E-mail: kozlovavn@mail. ru

ELEMENTARY WORD-FORMATIVE ANALYSIS AT RUSSIAN LESSONS

AS A PRINCIPLE OF TEACHING MORPHEMICS TO PUPILS OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL

Marina Kozlova

Senior teacher of Katanov State University of Khakassia, Abakan АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме изучения морфемики и словообразования в школьном курсе русского языка. Основное внимание автор акцентирует на необходимости использования элементарного словообразовательного анализа слова как основы обучения морфемике учащихся начальной и основной средней школы. В статье отмечается, что, наряду с традиционными лингвометодическими аспектами в процессе ознакомления школьников с морфемной и словообразовательной структурой слова, следует выделять аспекты нетрадиционные, требующие дальнейшего уточнения их лингвометодического содержания и обеспечения.

ABSTRACT

The article is aimed to the problem of studying morphemics and word formation at a school course of Russian. The author pays special attention to the necessity of an elementary word-formative analysis use as a principle of teaching morphemics to pupils of primary and secondary school.

It is mentioned in the article that together with traditional linguo-methodological aspects in the process of presenting morphemic and word-formative structures of a word to pupils it is also necessary to distinguish non-traditional aspects which require further specification of its linguo-methodological contents and supplying.

Ключевые слова: морфемика; морфемная структура слова;

моделирование морфемной структуры слова; морфемный разбор слова; словообразовательная структура слова; словообразовательный анализ слова; словообразовательное гнездо; словообразовательная модель;

словообразовательный тип; словообразовательная парадигма.

Key words: morphemics; morphemic word structure; morphemic word structure modeling; morphemic analysis of a word; word-formative pattern of a word; word-formative analysis of a word; family of words; word-building pattern of a word; word-formative type; word-formative paradigm.

В современной лингвистической и методической литературе является общепринятым факт взаимосвязи между морфемным составом слова, его словообразовательными особенностями, с одной стороны, и принадлежностью этого слова к той или иной части речи, — с другой. Ученые, изучающие язык как лингвистическое явление или определяющие принципы и методы обучения языку в начальной и средней школе, как и учителя-практики, имеют в виду, что в русском языке каждой части речи свойственны определенные структурнословообразовательные особенности. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступают в единстве с лексическим значением слова и комплексом грамматических свойств, определяя семантику, частеречную принадлежность и правописание производного слова.

В публикациях научно-методических изданий последних лет («Начальная школа», «Русский язык в школе», «Русская словесность» и др.) неоднократно подчеркивалась мысль о том, что анализ слова в процессе изучения морфемики и словообразования не может быть однонаправленным, одноаспектным и предполагает постоянное взаимодействие двух видов разбора — морфемного (из каких морфем слово состоит) и словообразовательного (с помощью каких морфем слово образовано). Разбор слова по составу, предполагающий ознакомление учащихся с основными типами морфем и особенностями строения русского слова, опирается на выводы словообразовательного анализа

и является по отношению к нему вторичным, т. к. членение мотивированного слова на морфемы отражает процесс его производства.

Определяя особенности словообразовательной системы русского языка во второй половине ХХ века, А.А. Реформатский писал, что «членимость обратима, ее "перевертыш" — составление слова, словообразование» [7, а 7]. Таким образом, овладение основами морфемного анализа в школьной практике, по определению А.А. Реформатского, предполагает три ступени, тесно связанные друг с другом: первоначальное знакомство с составом слова; ознакомление с его словообразовательной структурой, местом и ролью корневых и аффиксальных морфем в словообразовании; полный морфемный анализ, при котором каждая морфема осознается не сама по себе, а как словообразующий элемент в структуре лексических единиц языка.

Тесная связь морфемного и словообразовательного анализов не означает, однако, их тождества. Два типа разбора слова различны как по объекту (предмету) исследования, так и по методическим принципам и способам реализации. Морфемный разбор слова предполагает анализ структуры как производных, так и непроизводных слов. Основная цель словообразовательного анализа — установление отношений производности с современной, синхронной точки зрения, поэтому его объектом могут быть только производные (мотивированные) слова, содержащие регулярные словообразовательные аффиксы.

На начальном этапе обучения языковому анализу и морфемный, и словообразовательный разбор слова решают общие лингвистические задачи: раскрыть понятие морфемной структуры слова как совокупности значимых частей в синхроническом аспекте. А это в конечном итоге будет способствовать активному и сознательному усвоению школьниками словарного богатства родного языка во всем его семантико-грамматическом многообразии.

Ведущие отечественные методисты: М.Т. Баранов, М.Р. Львов,

Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев и др. — при изучении теоретических и практических аспектов преподавания русского языка в школе неоднократно

указывали на необходимость давать учащимся морфемико-словообразовательные сведения не только в ходе изучения темы «Состав слова», но и углублять эти сведения всей системой занятий по русскому языку. Такой подход позволит учащимся младших классов, а затем и учащимся основной средней школы познать и уяснить некоторые закономерности словообразовательной системы русского языка не только на примере анализа отдельных лексических единиц, но и при изучении лексико-грамматических разрядов слов разных частей речи.

Такой подход очень важен. Во-первых, при изучении словообразования определенной части речи учащиеся не только усваивают продуктивные в современном русском языке словообразовательные модели, но и знакомятся с основными словообразовательными значениями морфем, а значит, подходят к осмыслению понятия словообразовательного типа. В этом кроются истоки профилактики детских речевых ошибок, связанных с отступлениями от норм русского словопроизводства.

Во-вторых, знание основных аффиксов той или иной части речи создает благоприятную основу для понимания семантических, словообразовательных и морфологических особенностей основных лексико-грамматических классов слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий).

В ряде работ (О.Е. Вороничева, М.Г. Кудряшовой, Н.В. Лукиных, Е.Г. Мережко и др.), посвященных методике изучения состава слова в начальных классах, а также исследования Л.А. Быстровой, Е.И. Литневской, С.И. Львовой и других об изучении словообразования в средней школе содержатся научно аргументированные выводы о целесообразности и возможности установления взаимосвязи морфемного и словообразовательного анализа преимущественно в целях сознательного усвоения младшими школьниками орфографии, так как большинство правил правописания связано с морфемным составом слова. Кроме того, правильно организованные упражнения в морфемном анализе слов и словообразовании вырабатывают привычку вдумываться в содержание слова и соотносить содержание с формой,

что является необходимым условием успешного развития орфографической зоркости учащихся.

В методических публикациях И.С. Улуханова, И.Г. Милославского, Л.А. Катлинской, С.И. Львовой и других авторов можно встретить вывод об использовании словообразовательного анализа как эффективного способа семантизации производной лексики на уроках русского языка и чтения при обогащении словарного запаса учащихся.

Как известно, именно начальная школа задает базу для последующего языкового и речевого развития учащегося. Однако методика словообразовательного разбора в начальной школе углубленной разработке не подвергалась, этот аспект работы над составом слова почти не освещался, вследствие чего данное аналитическое упражнение не нашло широкого применения в практике начального обучения русскому языку. Вместо словообразовательного анализа на уроках во II—IV классах распространено деление слова на составляющие его морфемы.

Как отмечают П.С. Жедек, Т.Г. Рамзаева и другие, система работы, направленная на формирование и совершенствование морфемно-аналитических навыков учащихся, не лишена недостатков.

Основные из них:

а) упражнения, направленные на морфемный анализ слов, не побуждают учащихся к выяснению их лексического значения, не способствуют осознанию детьми семантических и структурных связей между родственными словами;

б) в результате выполнения таких упражнений младшие школьники привыкают к шаблону в выборе действий, теряют интерес к операции выделения морфем;

в) в материале, предлагаемом для полного и частичного анализа морфемной структуры слова, превалируют имена существительные с суффиксами субъективной оценки (сторонушка, гнездышко, уголек, грядочка). Кроме того, нередко в упражнениях, связанных с морфемным разбором,

встречаются слова с непроизводной основой (мороз, лиса, осень, гнездо, стрела) [8, с. 186—187].

К этому можно добавить, что недостаточный уровень сформированности у учащихся начальной школы навыков по морфемике не может служить основой для применения этого вида анализа в качестве средства обогащения и уточнения словарного запаса детей, не способствует структурно-семантической мотивации незнакомых производных слов, наконец, приводит к многочисленным неточностям при выделении частей слова как у младших школьников, так и учащихся основной средней школы. Достаточно вспомнить, что нередко в школьной практике в одном ряду ошибочно называются такие слова, как ленточка, звездочка, шапочка, лодочка, булочка и т. д.; стульчик, огурчик, зайчик и т. п. в качестве образований с одним и тем же суффиксом. А в ряде слов, подвергшихся процессу опрощения, восстанавливается не современная, а этимологическая (причем часто ошибочно) членимость на морфемы (ср. громкий, медведь, подушка, забыть, прелестный и др.) или не учитывается омонимия значений (ср. носик (чайника), стрелки (часов), коньки (фигурные) и др.).

Несомненно, это положение может быть исправлено лишь в результате придания морфемному анализу структурно-семантического характера, а именно: при сочетании традиционного содержания морфемного разбора с элементами словообразовательного анализа. Такими элементами анализа словообразовательной структуры производной единицы являются выяснение исходного (производящего) слова, раскрытие лексического значения мотивированного слова посредством ссылки на мотивирующее, определение словообразовательного средства, участвующего в производстве анализируемого слова и др.

Важнейшим принципом морфемного анализа в лингводидактике является выделение морфем на основе учета их лингвистических характеристик. Окончания (флексии) выделяются путем словоизменения. Корневые морфемы

— при сопоставлении однокоренных (родственных) слов. Выделение приставок

и суффиксов (а также постфиксов, интерфиксов) осуществляется на основе сопоставления одноструктурных слов, то есть слов, содержащих те же аффиксальные морфемы, что и в анализируемом слове.

Другие принципы были сформулированы А.В. Текучевым относительно методики обучения морфемному анализу слова в 4—8 классах средней общеобразовательной школы. Назовем основные из них.

1. Опора на сопоставление синтеза и анализа слова (структурнословообразовательный принцип) как способ соотношения морфемной членимости слова и способа его образования.

2. Опора на мотивированность производного слова (мотивационный принцип) как средство предупреждения бездумного, механического членения производных слов на морфемы.

3. Диахронический (исторический) принцип как основа разграничения современного и историко-этимологического состава слова.

В связи с логикой построения школьных учебников русского языка и последовательностью развертывания темы «Состав слова» или изучения смежных грамматических и орфографических тем в методике названные выше принципы конкретизируются как собственно словообразовательный, грамматико-словообразовательный, лексико-словообразовательный.

Проблемным в современной школьной лингводидактике остается вопрос о соблюдении определенной последовательности в вычленении морфем. Способ, образно названный Н.М. Шанским принципом «раздевания матрешки», был описан известным отечественным языковедом З.А. Потиха, который писал, что морфемный анализ (разбор слова по составу) необходимо начинать с выделения окончания и дальше постепенно и последовательно доходить до корня. Следовательно, путь анализа слова как раз противоположен пути образования производного слова, так как производное слово «растет» от корня, обогащается аффиксами.

Описанный принцип последовательности морфемной членимости слов справедлив и предпочтителен в тех случаях, когда в основе слова имеется

стечение суффиксов или корневая морфема является связанной, а поэтому с трудом подвергается квалификации: отеческ-и (братск-и) — суффикс -и; отеч-еск-и (отеч-еск-ий, брат-ск-ий) - суффикс -еск; отеч-еск-и (отч-изн-а, отеч-еств-о) - корень -отеч- (отч-).

Другая, традиционная в лингводидактике точка зрения исходит из положения о том, что корень как основная смысловая часть слова, определяющая родство однокоренных слов и закономерности их правописания, должен выделяться в первую очередь. Такой метод членения морфем может быть предложен для более простых в структурном отношении слов, стоящих на первой ступени производности, то есть содержащих не более одной служебной морфемы каждого типа (один суффикс, одну приставку, один суффикс и одну приставку и т. д.) и имеющих четко осознаваемый свободный корень. Например: реч-н-ой, вы-нес-ти, вод-ичк-а, при-школь-н-ый и др.

Морфемный анализ должен опираться на результаты словообразовательного анализа. Особенно важно восстановление последовательной словообразовательной цепочки для слов, в основе которых выделяются 2—3 одноименные аффиксальные морфемы. Например, писатель-ск-ий ^ писа-тель ^ пис-а-ть; лекарств-енн-ый ^ лекар-ств-о ^ лек-арь ^ леч-и-ть и др.

Разбор как метод обучения служит методическим средством развития дедуктивного мышления учащихся. В соотношении морфемного и элементарного словообразовательного разборов слов разных частей речи различают два приема работы: разбор-доказательство (умозаключение) и разбор-суждение.

Разбор-доказательство представляет собой дедуктивное умозаключение, воспроизводящее процесс возникновения нового суждения (собственной мысли). При таком разборе учитель выслушивает готовые суждения учащихся и следит за тем, как образуются эти суждения, т. е. как применяют учащиеся правила. Использование данного разбора учит школьников рассуждению по строго данному образцу. Например, при доказательстве выделения корневой

части наречия ледниковый пятиклассники используют следующие посылки. Корень слова — это общая часть всех родственных слов (1 посылка). Родственными словами к слову ледниковый будут ледник, лед, ледышка (2 посылка); общей значимой частью их основ этих слов является -лед-. Значит, — лед- корень слова ледниковый (вывод).

При разборе-суждении морфемный анализ слова ледниковый будет выглядеть так: «Прилагательное ледниковый имеет производную основу. Оно образовано от существительного ледник с помощью суффикса -ов. Основа слова ледник также членится на морфемы. Корень -лед- выделяется в сопоставлении с родственным существительным лед; суффикс -ник — в сопоставлении с одноструктурными словами осинник, малинник и др.».

Для осмысления знаний по морфемике нужно тренировать учащихся в совершенствовании дедуктивных умозаключений. Самым надежным упражнением, развивающим мыслительный навык, является частичный разбор-доказательство, который следует применять при закреплении грамматического материала. Частными разновидностями такого разбора являются поморфемное конструирование и реконструирование (восстановление) лексических единиц, принадлежащих к разным частям речи или употребленных в различных словоформах.

Следует также учесть, что выполнение учащимися заданий на элементарный словообразовательный разбор производных слов требует особой тщательности при отборе лексического материала. В отличие от слов, предлагаемых в средних классах, объектом анализа в начальной школе должны в первую очередь стать производные единицы, возникающие на первой ступени словообразовательного анализа. В этом случае морфемная и словообразовательная структуры слова полностью совпадают, например, ельник, летчик, зайчонок, подснежник, зимний, городской, приморский, заучить, принести, весело, быстро и др.

Не следует избегать слов с двукорневой основой, в том числе и дефисного написания (лесостепь, живописный, бело-розовый и др.). Труднее

словообразовательному анализу подвергаются слова, сложение корневых основ которых сопровождается нулевой суффиксацией (трубочист, снегопад, пешеход и др.) или суффиксальным способом образования (железнодорожный, черноморский и др.).

Вызывают интерес и требуют своего практического воплощения нетрадиционные подходы в изучении морфемной структуры слова, изложенные в работах О.Е. Вороничева, Н.В. Лукиных, Е.Г. Мережко (на языковом материале начальной школы), Л.В. Вознюк, Н.В. Давыдовой, Л.П. Клобуковой, С.И. Львовой (на более широком языковом материале). Так, С.И. Львова в центр изучения морфемико-словообразовательной структуры слова ставит понятие словообразовательной модели, а в одной из своих публикаций показывает возможности многоаспектного анализа слова на основе модели словообразования [5].

О необходимости использования приема моделирования при изучении морфемики в начальных классах говорит и П.С. Жедек (являясь автором раздела «Методика изучения морфемного состава слов» в учебном пособии по теории и практике обучения русскому языку «Русский язык в начальных классах»): «Модель может не только показывать устройство слова, но и определять способ действия при решении языковых задач» [8, с. 188].

Описанию взаимосвязи «словорассечения» и семантики слова посвящены публикации О.Е. Вороничева, Л.А. Катлинской и др. [1; 3]. Кроме того,

О.Е. Вороничев рассматривает возможности организации морфемнословообразовательной работы с учащимися на основе логического соотношения понятий «корень» — «непроизводная основа» и «членимость» — «производность» — «мотивированность» [2].

Один из путей оптимизации в деятельности учащихся при обучении морфемному составу слов Е.Г. Мережко связывает с понятием «словообразовательное гнездо» [6]. Н.В. Давыдова, Л.П. Клобукова рассматривают возможности соотношения понятий «словообразовательное гнездо» и «словообразовательная парадигма». При этом само понятие

словообразовательной парадигмы — достаточно новое в лингвистике, а тем более в методике обучения русскому языку - рассматривается как часть словообразовательного гнезда на определенной ступени развития производных слов. Использование этих понятий в их взаимосвязи, по мнению Л.П. Клобуковой, позволяет выявить словообразовательный потенциал и морфемную структуру слов разных частей речи [4].

Нетрадиционность подходов к изучению словообразовательных средств русского языка еще раз доказывает тот факт, что методика не исчерпала своих возможностей в плане изучения морфем и их типов, а морфемный анализ слов должен стать, по словам С.И. Львовой, не самоцелью, «не разбором в себе», но «средством для понимания тайн слова», его семантики и формальнограмматической структуры [5, с. 15].

В связи с этим следует признать, что в ознакомлении школьников с морфемной и словообразовательной структурой слов, наряду с традиционными аспектами: а) слово как совокупность взаимосвязанных значимых частей — морфем; б) слово как компонент в ряду родственных образований; др., важны нетрадиционные лингвометодические аспекты. Эти аспекты требуют своей дальнейшей разработки относительно методики обучения морфемике и словообразованию в начальной и средней школе:

а) слово как морфемно-членимое/нечленимое и

производное/непроизводное образование в современном русском языке;

б) слово как часть речи определенной словообразовательной структуры;

в) слово как реализация определенной словообразовательной модели;

г) слово как член словообразовательного гнезда;

д) слово как представитель того или иного словообразовательного типа. Список литературы:

1. Вороничев О.Е. Как связано значение со словорассечением // Начальная

школа Плюс До и После. — 2004. — № 5. — С. 41—50.

2. Вороничев О.Е. О логическом соотношении понятий «корень» — «непроизводная основа» и «членимость» — «производность» — «мотивированность» // Начальная школа Плюс До и После. — 2005. — № 8. — С. 37—40.

3. Катлинская Л.А. Место семантики в описании русского словообразования // Филологические науки. — 1995. — № 4. — С. 63—71.

4. Клобукова Л.П. Словообразовательное гнездо и словообразовательная парадигма // Русский язык в школе. — 1993. — № 5. — С. 79—82.

5. Львова С.И. Словообразование в V классе // Русский язык в школе. — 2002. — № 1. — С. 9—17.

6. Мережко Е.Г. Работа над словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа. — 2003. — № 10. — С. 45—51.

7. Реформатский А.А. О членимости слова // Развитие современного русского словообразования 1972: Словообразование. Членимость слова. — М., 1975.

— С. 7—13.

8. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. завед. по спец. «Педагогика и методика нач. образования» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 384 с.