Философско-методологические и психолого-педагогические основы исследования формирования самообразовательной компетентности учителя

УДК 37.01 © Л.А. Халзакова

Философско-методологические и психолого-педагогические основы исследования формирования самообразовательной компетентности учителя

Статья посвящена проблеме самообразовательной компетенции учителя. В качестве философских основ самообразовательной компетентности учителя рассматриваются синергетическая концепция самоорганизации и экзистенциализм. Психолого-педагогические основы самообразовательной компетенции выявляются автором путем синтеза теории непрерывного образования и андрагогической модели обучения. В результате кон -цептуализации понятия «самообразовательная компетентность» выделены интегративность и полифункциональность компонентов самообразовательной компетентности.

Ключевые слова: самообразовательная компетентность, концепция самоорганизации, теория непрерывного образования, андрогогическая модель обучения

L.A. Khalzakova

Philosophic-methodological and psychological-pedagogical fundamentals of research in formation of teacher’s self-educational competence

The article is devoted to the problem of teacher’s self-educational competence. The synergetic conception of selforganization and existentialism are considered as philosophical bases of teacher’s self-educational competence. Psychological-pedagogical grounds for teacher’s self-educational competence are revealed by the synthesis of the theory of lifelong education and andragogic teaching model. As a result of conceptualization of the concept «self-educational competence», integration and polyfunctionality of self-educational competence components are allocated.

Keywords: self-educational competence, conception of self-organization, theory of lifelong education, andragogic teaching model

Введение

В современном обществе непрерывное самообразование становится одним из главных условий прогресса человеческого общества, мира в целом и, конечно, условием жизненного успеха отдельно взятой личности. Особое значение приобретает самообразование в контексте обучения в течение жизни, при котором основным субъектом планирования, организации, регулирования и осуществления образования может выступать только сам человек, а процесс образования перерастает в процесс самообразования.

Значимость решения проблемы самообразования подчеркивается в проекте предложений по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Среди стратегических задач образования называются задачи подготовки высококвалифицированных кадров образования нового поколения, востребованных системой образования и мотивированных к профессиональной деятельности в условиях ее реформирования, в т. ч. при решении вопросов улучшения условий саморазвития и самореализации участников образовательной деятельности.

Следовательно, в современных условиях актуализируется проблема формирования самообразовательной компетентности учителя. В современной научной литературе накоплено дос-

таточно знаний, которые могут служить предпосылкой для решения проблемы исследования.

Философские основы

Философские концепции человека как сложной самоорганизующейся системы, как автора самого себя рассматриваются в трудах М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.П. Сартра,

Н.А. Бердяева, А. Камю. Были выделены два основных направления в понимании и разработке проблемы самообразовательной компетентности: как интегрального свойства самоорганизации (синергетическая концепция самоорганизации) и как основания самосознания человека (экзистенциализм).

С синергетических позиций приоритеты саморазвития, самообразования и самореализации рассматриваются как проявления самоорганизации. Основатель теории самоорганизации Г. Хакен утверждает, что самоорганизация есть целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы. В процессе самоорганизации происходит непрерывное разрушение старых и возникновение новых структур, новых форм организации материи, обладающих новыми свойствами [13; с. 4]. Эти и другие идеи синергетического учения о самоорганизации способны изменить наше понимание самообразования, которое характеризуется от-

крытостью и нелинейностью, случайностью, хаосом и порядком (Г. Хакен, И. Пригожин).

Созвучные синергетической концепции самоорганизации воззрения Р. Декарта, М. Хайдеггера во многом определили понимание самообразования как основания самосознания человека. Взгляды М. Хайдеггера о самопознании человека перекликаются с представлениями Р. Декарта, в которых выявляются два противоположных момента: с одной стороны, человек как субъект распоряжается всем сущим, задает меру для существования, а с другой стороны, субъект, чтобы иметь возможность удостоверить сущее, должен удостовериться в себе самом, представить себя самого [9; с. 1225]. Следует заметить, что о сущности человека, стремящегося познать собственное «я», свою цель и назначение, говорили еще ранее С. Кьеркегор, Л. Фейербах и К. Маркс, ставя во главу угла постоянное самоопределение человеческого существа [8; с. 36].

В рамках экзистенциального направления Ж.П. Сартр разрабатывает идею специфичности и аутентичности человеческого существования, развивает концепцию бытия, включающую в понятие бытия индивидуальную свободу в качестве его конститутивного элемента. Акцентируя внимание на акте сознания проектирования себя, Ж.П. Сартр рассматривает эту свободу как усилие человека самоопределиться в том, что ему просто дано, давая самому себе эту данность, т.е. постоянно возобновляя ее в пространстве своей собственной интерпретации, придавая ей определенный смысл своим выбором. Это позволяет Сартру трактовать индивида в качестве автора всех значений своего опыта и всех своих поведений и прийти к выводу, что человек проектирует себя под знаком самопричинности как ценности [9; с. 928]. Придерживаясь позиции Ж.П. Сартра, в рамках экзистенциального направления русский философ Н.А. Бердяев указывает неразрывную связь свободы и творчества человека. Проблема самообразования разрабатывается Н.А. Бердяевым в русле развитии экзистенций, размышлений о роли человека в собственном развитии [1; с. 154].

Таким образом, в философских концепциях самообразовательная компетентность характеризуется признаком высокой самоорганизации и интегральной совокупностью природных и приобретенных индивидом в процессе своего самопознания и развития свойств «творческой мощи».

Проведенный анализ философских воззрений синергетической концепции самоорганизации и

экзистенциализма свидетельствует о принадлежности категории самообразования к философии и психологии. Отсюда наличие глубокого анализа феномена самообразовательной компетентности в философии является методологической основой собственно педагогических и психологических системных исследований самообразования.

Психолого-педагогические основы

Для педагогической традиции проблема самообразования и самообразовательной компетентности актуализируется в теории непрерывного профессионального образования (К.Д. Ушинский, А. Дистервег, В.А. Сластенин, Р.Г. Даве и др.). Систематическое повышение квалификации и переподготовка взрослого населения обусловлены не только необходимостью постоянного обновления знаний, умений и навыков в связи с быстрыми изменениями в сфере науки, техники и производства, но и резкой динамизацией рынка труда, конкуренцией и т.п. [2; с. 111].

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, приобретает особое значение. О необходимости постоянного совершенствования учителя писал

A.В. Дистервег, указывая на работу над собственным воспитанием и образованием учителя [3; с. 74]. А.В. Дистервег раскрывает сущность непрерывного образования в качестве вечно образующегося и живого, чего нельзя представить без деятельности, движения, приращения [4; с. 269]. Более детальную и точную трактовку непрерывного образования дает Р.Г. Даве, который расширяет онтологию непрерывного образования. Он считает, что непрерывное образование - это процесс личного, социального и профессионального развития индивида на протяжении его жизни, осуществляемый в целях совершенствования качества жизни как индивидов, так и их общин. Это всеобъемлющая и объединяющая идея, включающая формальное, вне-формальное и неформальное обучение, осуществляемое с целью приобретения и совершенствования просвещения, а также достижения как можно более полного развития различных сторон жизни на разных ее ступенях [15; с. 34].

Дальнейшее развитие идей А. Дистервега и Р.Г. Даве находит отражение в трудах

B. Сластенина, который настаивает на профессиональном самовоспитании учителя, тем самым предлагает один из путей профессионального самообразования учителя, сопоставление своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя [11; с. 53].

Огромное влияние на понимание и практическую организацию процесса непрерывного образования оказала андрагогическая модель обучения (М.Ш. Ноулс, А. Нокс, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова и др.). Для М.Ш. Ноулса смысл образования состоит в создании «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных изменений» окружающего мира [16; с. 43]. Вслед за ним известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран выявляет зависимость будущего образования и его способности к обновлению от развития образования взрослых, акцентируя внимание на профессиональном образовании взрослых [17; с. 50]. Обстоятельно и подробно рассматривая и обосновывая теоретические основы андрагогической модели обучения,

С.И. Змеев моделирует систему образования взрослых, состоящую из пяти основных блоков: 1) потребительского (обучающиеся и их образовательные потребности); 2) информации и управления; 3) структурного; 4) содержательнометодического; 5) кадрового и научного обеспечения. Спецификой данной системы является дуальное содержание образования взрослых: первый - сочетание общеобразовательной подготовки с профессиональной и общекультурной направленностью обучения взрослых; и второй -многоуровневость содержания, предусматривающая различный объем и разную степень овладения учебным материалом [7; с. 46]. В целом основные цели и определяемые ими функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности в самосовершенствовании, общества - в формировании социально активной и адаптирующейся к реалиям жизни личности, экономики - в подготовке компетентного, эффективного работника.

Широта и вариативность подходов к исследованию проблемы самообразования, преобладание ее изучения на психолого-педагогическом уровне, теории непрерывного образования и ан-дрогогической концепции, обусловливают необходимость рассмотрения собственно самообразовательной компетентности. Перечислим варианты понимания самообразовательной компетентности:

1) интегрированная характеристика личности, включающая в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение

личностной, профессиональной и социальной самореализации человека (Р.Р. Сагитова);

2) генералированное умение и самообразовательная готовность, включающая практический контекст, который не ограничен, не специфичен и предполагает определенную степень универсальности (В.И. Байденко);

3) готовность к разработке и реализации самообразовательной деятельности и рефлексии результатов продуктивной деятельности (Е.С. Чеботарева);

4) залог постоянного профессионального саморазвития педагога, совокупность качеств личности, обусловливающих эффективность самостоятельного приобретения знаний и умений, а также использования их в практической деятельности (С.А. Тыртый);

5) совокупность психологического и ме-

тодического компонентов развития и профессиональной деятельности человека

(Д.В. Дроздова);

6) личностное свойство, которое характеризуется эмоционально-ценностным отношением к профессионально-личностному саморазвитию и самообразовательной деятельности, включает субъектно-личностный опыт творческого решения проблем самообразовательной деятельности (Е.С. Чеботарева);

7) совокупность мотивационной, методической, коммуникативной и профессиональноситуативной компетенций (Т.Е. Землинская).

Из вышеперечисленных определений самообразовательной компетенции видно, что большинство исследователей рассматривают самообразовательную компетентность как личностное образование, а ее генезис - в контексте личностного развития в самообразовательной деятельности. Поэтому уместно выделить интегративность и полифункциональность компонентов самообразовательной компетентности.

Самообразовательная компетентность в условиях реализации ФГОС общего образования есть механизм не только профессионального развития отдельного педагога, но и процесса рефлексии и «обратной связи» с педагогами, обеспечивающий современное качество образования

Заключение

Философско-методологические и психологопедагогические основы понимания и разработки проблемы самообразовательной компетентности следует искать в выделенных нами базовых направлениях:

1. Синергетическое направление, суть которого состоит в рассмотрении самообразова-

тельной компетентности как способности к самоорганизации (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, Н.А. Бердяев, А. Камю).

2. Экзистенциалистское направление, представители которого выдвигают развитие экзистенций, размышлений о роли человека в собственном развитии и творческой деятельности (Ж.П. Сартр, Н.А. Бердяев и др.).

3. Акмеологическое направление, признающее непрерывное профессиональное образование и развитие (К.Д. Ушинский, А. Дистервег, В.А. Сластенин, Р. Г. Даве, Б.С. Гершунский и др.).

4. Андрагогическое направление, где выявляются социально-ролевой и общекультурный компоненты содержания образования (М. Ноулс, А. Нокс, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев).

Литература

1. Бердяев Н.А. Самопознание: сочинения. - М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2005. - С. 154.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

3. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.,1956. - С. 74

4. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. - М., 1913. - С. 269-270.

5. Дроздова Д.В. Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностран-

ным языкам на основе латинского языка: дис. канд. пед. наук. - СПб., 2009. - 278 с.

6. Землинская Т.Е. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2006. - 20 с.

7. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

8. Зотов А.В. Современная западная философия. -М.: Высш. шк., 2001. - 784 с.

9. История философии: Энциклопедия. - Мн.: Ин-терпрессервис; Книжный Дом, 2002. - 1376 с.

10. Сагитова Р.Р. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2011. - 22 с.

11. Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2007. - 576 с.

12. Тыртый С.А. Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2009. - 28 с.

13. Хакен Г. Синергетика. - М., 1980.

14. Чеботарева Е.С. Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности (на примере подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса): автореф. дис. . канд. пед. наук. - Курск, 2010. -25 с.

15. Dave R.H. Foundations of Lifelong Education: some Methodological Aspects. In: Foundations of Lifelong Education. Hamburg, 1976. P. 34.

16. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. - P. 43.

Халзакова Людмила Анатольевна, аспирант кафедры педагогики ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, методист по иностранным языкам ГАО ДПО «Агинский институт повышения квалификации работников социальной сферы» Забайкальского края. Тел./факс 89242974191; e-mail: khalzakovalа@mail.ru

Khalzakova Lyudmila Anatolevna, postgraduate student, department of education, Chernyshevsky Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University, methodologist in foreign languages, Aginsky Institute of Professional Development of Social Workers.

УДК 81:1 © Е.О. Хундаева

Значение и значимость в лингвофилософской теории

Рассмотрены вопросы лингвофилософской теории значения и значимости. Значение представляет собой также и значимость, индивидуально прочувствованную и прожитую в момент формирования мысли «здесь и сейчас». Для адресанта значение - это лично прочувствованная значимость, определенная часть которой выражена в овнешненной языковой форме в соответствии с языковой компетенцией субъекта и прагматическим своеобразием ситуации. Для адресата значение - это рецептивная значимость, основанная на собственных концептуальных параметрах и коммуникативной компетенции, с одной стороны, и предвосхищения вероятностного формата концептуально-семантической системы и знания правил языковой игры адресанта, с другой стороны.

Ключевые слова: значение, значимость, адресант, адресат, прескриптивная экология мышления, дизъюнкция, психонейрофизиология.