Методика формирования креативности в профессиональном архитектурном образовании

1971.-628 с.

3. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность [Текст] / Л.Н. Коган-М.: Просвещение, 1981. - 210 с.

4. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности [Текст] / J1.H. Куликова. - Хабаровск: ОПП Хабаровского ККГС, 1997.-315 с.

5. Кулюткин Ю Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская -М.: Педагогика, 1997.-151 с.

6. Мас.юуА.Г. Мотивация и личность [Текст] / Абрахам Гарольд Маслоу; перевод с англ. А.М-. Татлыбаевой; авт. вступ, ст. H.H. Акулина. - СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

7. Мухаметзянова Г. В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения [Текст] / Г.В. Мухаметзянова. - Казань: Магариф, 2005 .-319с.

8. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология и педагогика. —Л. ЛГУ. -1957. -Выи. 1.

-С. 4-6.

9. Новиков H.A. Развитие и саморазвитие в гуманистической воспитательной системе // ООИПКРО - Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орск, 2001. - С. 17-21.

10. Педагогические аспекты организации персонально адекватной образовательной среды на основе учета ситуативной доминанты личности [Текст]: Учебное пособие / Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева, A.A. Харунжев; рецензент B.C. -Данюшеншв.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. -92 с.

11. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 «О национальной доктрине образования в РФ // Российская газета № 196 11.10.2000.

12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Феникс, 1998.-544 с.

13. Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема: Дис___канд. филос. наук.

-Екатеринбург, 1995.-163 с.

Б.Ю. Богданова МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ АРХИТЕКТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В условиях возрастания социальной роли творческой личности сегодня важнейшей задачей становится модернизация и интенсификация художественно- архитектурного образования. Сочетание способностей, трудолюбия и владения методикой творчества объективно создадут условия, при которых возрастет вероятность появления по-настоящему творческих личностей. Необходимость создания педтехнологии, обеспечивающей возможность управления процессом формирования креативности обучаемых - актуальная проблема профессионального архитектурного образования.

Креативные учебные технологии применительно к обучению студентов архитектурных специальностей являются малоизученной областью профессиональной педагогики. Их цель - помочь студенту найти и овладеть определенным творческим методом проектного моделирования в соответствии со своими мировоззрением, характером и способностями. Креативные методы обучения отличаются от общепринятых и существен-

но продвигают учебный процесс в «нужном» направлении, делая его результаты более впечатляющими.

Для успешного применения их в архитектурном образовании они должны дифференцированно использоваться на всех трех этапах:

1) приобретения начальных художественных навыков;

2) выработки профессиональной графики и

© Е.Ю. Богданова, 2008

71

осознанной мотивации обучения;

3) освоения технологии архитектурного проектирования и формирования потребности в самостоятельном творчестве.

На первом этапе профессионального обучения для педагога очень важно определить начальный уровень художественной подготовки и творческого потенциала студентов - первокурсников. Из достаточно значительного количества различных методик на выявление творческих способностей мы взяли за основу рисуночные тесты [6]. Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал еще в начале XX века. Впервые в истории психодиагностики доктор философии Колумбийского университета Ф. Гудинаф обосновала гипотезу о том, что выполненный ребенком рисунок отражает степень овладения им ключевыми понятиями и, таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта.

Для определения уровня творческого потенциала абитуриентов Краснодарского архитектурно- строительного техникума (КАСТ) в 2007 г. нами был составлен и использован комплект тестов на основе известных методик [2; 4]. Он включает в себя 5 разделов: зрительная память, личностные качества, цветовосприятие, абстрактное мышление и воображение. У студентов художественных специальностей выявление креативности более естественно графическим способом. Легкость проведения, минимум необходимого материала, возможность в краткие сроки получить широкий спектр информации о личности и простота интерпретации рисуночных тестов- определили наш выбор. Наиболее часто психологи используют методику «Дом - Дерево - Человек» (ДДЧ) [6]. Из анализа работ отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих стадии развития детского рисунка, видно, что к подростковому возрасту происходит своеобразная стабилизация изобразительной деятельности, соответственно можно ожидать, что психологические особенности личности более отчетливо проявляются и в рисунке. Параллельно выявляется и уровень графической подготовки тестируемого и повышается возможность проективной интерпретации.

К рисуночным тестам можно отнести графическое задание «автопортрет» Тестируемому необходимо использовать только геометрические фигуры. Простой подсчет элементов того или

иного вида фигур в изображении человека выявляет преобладающие качества его личности.

Другой вид рисуночного тестирования — таблица, состоящая из двенадцати квадратов [4], из которых в 12 квадратах изображены какие-то отдельные элементы. Тестируемому предлагается дополнить изображения по своему желанию, а в свободном квадрате выполнить любое изображение. Тест показателен в выявлении уровня развития воображения и абстрактного мышления.

Одной из значимых форм памяти является образная память. Для ее проверки мы использовали таблицу с 20 рисунками [4]. После краткого ее просмотра предлагается зарисовать или записать словами те образы, которые удалось запомнить. Абитуриенты выполняют этот тест на 80%. Это свидетельствует о хорошо развитой образной памяти. Также можно использовать интересные упражнения по развитию образной памяти, представленные в работах И. Матюгина. Для выявления уровня цветовосприятия мы использовали авторский тест «Раскрась свое имя», основанный на методике М. Люшера [2].

Для более глубокого раскрытия творческого потенциала в качестве рисуночного теста можно использовать различные композиционные упражнения с конкретно поставленной задачей, но широкой свободой выражения. Графическая композиция может «рассказать» много интересного, позволит быстрее и ярче проявиться творческим способностям испытуемых, для чего от педагога потребуется творческий, нестандартный подход к составлению заданий. Упражнения по композиции должны носить увлекательный игровой характер выражения личностных чувств и ощущений от восприятия мира.

На начальном этапе обучения студенты младших курсов осваивают профессиональную графику. Большая часть заданий носит репродуктивный характер. Поэтому, мы разработали и ввели факультативный курс «Основы композиции». Именно он должен способствовать развитию творческих способностей, приобретению изобразительной грамотности и осознанной мотивации в профессиональном обучении.

В художественном профессиональном образовании вопросы композиции являются основополагающими. В постепенно усложняющихся заданиях студенты познают основные законы композиции и принципы ее построения. Выполнение упражнений дает педагогу возможность рас-

членить задачу на элементы и сделать акцент на изучении того или иного принципа композиции с учетом межпредметных связей архитектурных дисциплин. В результате совместной с педагогом деятельности студенты должны уметь: находить общий художественный прием, используя средства композиции; комплексно решать задачу проектирования объекта; грамотно выполнять эскизно-проектную часть. Решению задач психологической и профессиональной адаптации студентов в учебном процессе способствует комплекс упражнений по стилизации природных форм: обобщению формы в пределах её внешнего вида; обобщение формы с изменением рисунка и упрощением ее конструкции; преобразование объемной формы в плоскую; изменение характера формы на стилизованную, декоративную. От принципов стилизации студенты переходят к изучению таких композиционных понятий как трансформация и абстрагирование, знакомятся с эффектами разрушения плоскости графическими приемами, с принципами монокомпозиций.

Грамотное использование композиционных упражнений на разных этапах творческого развития поможет самовыражению, саморазвитию и самореализации личности. Задача педагога умело поддерживать интерес и направлять обучение, ставить проблему и способствовать нахождению возможного ее решения учеником. Кратковременность композиционных упражнений, их конкретные задачи дают ощущение легкости их выполнения и успешного результата, а большое количество работ со временем обязательно способствует повышению их качества. Композиция из категории изобразительного искусства перейдет в способ мышления и восприятия.

На основании вышеизложенного, можно сформулировать основной алгоритм графической композиции: созерцание, осмысление, созидание. Иными словами - натурная зарисовка, геометрический анализ, художественный образ. Изучение законов композиции в любом ее художественном проявлении способствует более интенсивному и полному раскрытию творческой личности. Это может быть декоративное рисование, стилизация, абстрактная композиция, комбинаторика.

Пракгическая направленность обучения композиции студентов - архитекторов и дизайнеров рассматривается как целостная, гармоничная система формообразования и обеспечивается

нижеследующей тематикой аудиторных мафических работ.

1. Построение формальной 1рафической композиции.

2. Создание изобразительных форм разного характера.

3. Построение цветовой композиции.

4. Фактурные поверхности.

5. Средства композиции.

6. Графическая моделировка элементов.

7. Образность и целостность.

Потребность к творчеству, как и способность

к нему, формируется быстрее всего при выполнении значительного количества нестандартных заданий в процессе освоения графических навыков.

Более сложным объектом развития является творческое созидание, которое начинается с осознания себя творцом, владеющим инструментами созидания (а не только ремесленником, имеющим изобразительные навыки).

Каждому педагогу - архитектору хорошо известен порядок действий, которые совершают студенты, осваивая технику профессиональной инструментальной графики (скажем, при изучении и вычерчивании проекции памятника архитектуры). Стандартизованный способ учебной деятельности, который с помощью педагога формирует в себе студент - архитектор младших курсов, образует ту «деятельностную оболочку», которая содержит признаки педагогической технологии. Это процесс формирования «моторных навыков» профессиональной деятельности. При переходе к учебному проектированию сформированные ранее моторные навыки есть уже востребованный новой учебной ситуацией личный «ручной ресурс» студента. Самым важным и трудным для него на этом этапе обучения оказывается формирование зачатков ментальных действий, связанных непосредственно с архитектурным формообразованием, которое по определению принадлежит к сфере действия сознания. Этот этап имеет большую дидактическую значимость для педагога. Адекватные педагогические действия должны быть направлены на то, чтобы показать студенту, как надо проектировать, (а не как надо делать конкретный проект). Единственно возможный способ воздействия на сознание студента - это организованный и строго структурированный комплекс учебных действий с предсказуемым результатом, где все разложено и рас-

ставлено в естественном и логичном порядке.

Здесь - то, как раз и возникает «вопрос вопросов» - что же должен делать студент руками, чтобы связанные с ними ментальная его сфера стала трансформироваться в сторону ее профессионализации? А именно так явно или неявно и должна педагогически корректно формулироваться любая учебная задача начального профессионального цикла учебной деятельности, в том числе и учебного проектирования.

Введение в педагогический оборот представлений о креативной деятельности и соответствующих понятий («креативные технологии», «креативное мышление») позволяет взглянуть на привычную педагогическую ситуацию под другим углом зрения и другими глазами.

Всякие рассуждения о креативной деятельности никоим образом не направлены на вытеснение или замену традиционных учебных технологий, на которых уже много лет зиждется архитектурное образование. Творческий метод представляет собой центральное звено архитектурной деятельности и представляет собой синтез методов художника, ученого и инженера. В творчестве архитектора соединяются стремление ученого к системе и художника к гармонии.

Методы поиска новых идей служат преодолению творческой инерции, стереотипного мышления, способствуют повышению творческой активности проектировщика в процессе разработки общей идеи и вариантов проектного решения. В теоретической и методической литературе различают следующие методы: ассоциация; преобразование; «вживание в роль»; инверсия; аналогия; парадокс; фантазия; систематический перебор и «мозговая атака» [3].

Креативные технологии обучения архитектурному творчеству как раз и могут «взять на себя» решение проблемы архитектурного формообразования, т.е. фактически архитектурного сочинительства важнейшей составляющей архитектурной композиции. Сейчас она просто пребывает на периферии профессионального сознания, а значит и обучение, остаётся тем самым во власти студенческой спонтанной сочинительской стихии.

Креативные методы обучения должны содержать в себе элементы непредсказуемости, которые и обеспечивают важнейшую сочинительскую функцию метода и поэтому имеют «встроенный механизм» создания новизны. «Новизна» в данном случае оказывается новизной только д ля

студента. Для педагога она в основном таковой не является. «Новизна» - ядро любой креативной процедуры, поскольку обеспечивает студенту необходимость производить самостоятельный поиск творческого решения учебной задачи.

Выделим основные креативные методы обучения формообразованию [ 1 ], которые мы с успехом применяем в нашей педагогической технологии:

1) сочинение по схеме «от образа к плану»;

2) сочинение по схеме «от плана к образу»;

3) метод построения морфологической матрицы;

4) силуэтный поиск;

5) погружение в контекст;

6) метод дефрагментации оригинала;

Метод обучения формообразованию по схеме «от образа к плану» основан на графическом представлении сочиняемых объектов в аксонометрической проекции основных геометрических архетипов. Его деятельностное ядро выстроено на основе импровизационного «рисования-сочинения» составной формы по схеме «ветвящегося» процесса. Ключевые действия выстраиваются в операциональную цепочку превращения исходного трехгранного угла в развитую объемно - пространственную форму. В результате получается форма, вполне архитектурного характера, идея которой в начале процесса была абсолютно неведома и неизвестна обучаемому.

Метод обучения формообразованию по схеме «от плана к образу» реализуется в три этапа. Первый связан с рисованием- сочинением планов. Второй - реализуется в методах перевода сочиненных планов в соответствующие объемные формы.

На этапе создания планов используется механизм композиции «линия - пятно - фигура», сочиняемой импровизационно и по различным модульным решеткам. На следующем этапе выполнения упражнения процесс формообразования разворачивается как рисование - сочинение аксонометрий объемных форм, которые «естественно выводятся» из сочиненных планов. Завершается упражнение этапом «архитектурной интерпретации», на котором студент пытается сочиненные объемно - пространственные формы перевести в пространство архитектурных представлений хотя бы на уровне простейшей архитектурной типологии.

В методе обучения формообразованию по

схеме построения морфологической матрицы используются наиболее значимые параметры, такие, например, как параметры плана или фасада.

Под матрицей понимается таблица, где ее «столбцам» и «строкам» придаются особые профессионально значимые смыслы, а на пересечении столбцов и строк получаются новые смысловые образования, которых изначально, в заданных исходных параметрах просто не было.

«Морфологической» называться матрица, которая строится с использованием параметров, значимых при формообразовании. Например, параметров плана или фасада.

Метод обучения Формообразованию по схеме «силуэтного поиска» предполагает упражнения, благодаря которым с помощью кальки, наложенной на пятно случайной формы, можно получить графические зарисовки вполне осмысленного характера.

Упражнение выполняется в два этапа. На первый выполняется рисунок по специальной методике (широким пишущим инструментом типа плакатного пера) пятен случайной формы. После этого сознанием обучаемого они истолковываются как «архитектурные силуэты» сочиняемой архитектурной формы. Пятно, просвечивающее сквозь кальку, возбуждает иооОражение обучаемого и стимулирует его к созданию графических объектов неведомой ранее формы.

Обучение архитектурному формообразованию по схеме «погружения в контекст» как метод хорошо себя проявил при решении учебных задач на «стилизацию». Под стилизацией в учебном смысле понимается целенаправленное формирование профессиональных представлений, опорой которых выступают какие-то существенные феномены культуры. Такого рода учебные задачи могут ставиться и решаться на уровне уже достаточно развитого профессионального сознания. Поэтому технология погружения в контекст удачно себя проявляет на старших курсах, когда студенту уже необходимо решать сложные проектные задачи.

Педагогическая суть рассматриваемого здесь метода заключается в особом восприятии и специфическом воспроизведении профессионального материала, сознательно собранного и подготовленного педагогом.

Метод обучения формообразованию по схеме «дефрагментации образа» в каком-то смыс-

ле модификацией процедуры силуэтного поиска, где в роли силуэта выступает какое-либо изображение. Чаще всего для этого используется композиция «линия - пятно - фигура».

Для создания гармоничной формы архитектурного произведения существуют специальные приемы, которые позволяют проектировщику достичь поставленной цели - создать объект с определенной художественно - композиционной структурой. Нас интересуют лишь те приемы, которые в результате приводят к новым, нестандартным решениям, т.е. эвристические приемы [5]. Архитектура как одна из наиболее многогранных сфер деятельности человека участвует в информационном обмене и взаимодействии с другими сферами. С учетом этого имеет смысл принять за основы те элементы этих сфер, образы которых могут быть ассоциированы с объектами архитектурного творчества. Для этого целесообразно упорядочить отдельные приемы и создать структуру, которая служила бы своеобразным банком данных для практического использования.

Эвристические приемы группируются по 4 разделам: морфологическому, квантитативному, кинетическому и виртуализационному. В разделе «Морфология» собраны приемы, связанные, в основном со структурой объектов; в разделе «Квантификация» - с количественной характеристикой объектов; в разделе «Кинетика» - с характером динамики объектов; в разделе «Виртуализация» рассматриваются характеристики, не вошедшие в предыдущие разделы.

Креативный подход в обучении архитектурному формообразованию не предлагает каких-либо «формул творчества». Его следует, скорее всего, понимать как набор достаточно искусственных приемов, которые призваны лишь «с тронуть с места» и придать некий необходимый импульс ментальному движению в сознании студента и пробудить его собственный креативный потенциал, прибывающий в нем до известного момента в латентном состоянии. Важно, чтобы и педагог, и студент «ухватили» этот момент и заметили, что «процесс пошел». И дальше студент уже сам будет в состоянии «раскручивать спираль» своего развивающего профессионального творческого сознания.

Креативные методы обучения композиции дополняют те методы, которые сегодня используются на практике. Психологический механизм

воздействия креативной составляющей на сознание обучаемого выглядит как установка на пробуждение воображения и формирование профессионального видения.

Подкрепляя работу сознания специально организованными зарисовками из массы профессиональной информации, например, в виде слайдового тренинга, педагог постепенно формирует в обучаемом достаточно развитые профессиональные ассоциативные связи. Благодаря этому у студента постепенно профессионализируется и его воображение, и его внутренний взор, с помощью которого он «видит» и «оценивает» сочиненное «архитектурно» еще до того, как оно воспроизведено им на бумаге в виде эскиза.

Таким образом, креативный подход к профессиональному обучению будущих архитекторов позволит не просто освоить новую сферу воздействия на обучаемого, но и максимально приблизит сам процесс формирования графических

навыков к проектной деятельности, превращая их в профессиональную методологию творчества.

Библиографический список

1. Богомолов И.И. Человек в архитектуре: Учеб.-метод. пособие. - Пенза: Пенз. инж.-строит. ин-т, 1991. - 60 с.

2. Люшер М. «Цвет вашего характера». - М. : ACT, 2006.

3. Молчанов В. М. «Основы архитектурного проектирования». — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

4. Потемкина О. Ф. Потемкина Е. В. «Тесты для подростков». - М.: ACT, 200b.

5. Саркисов С. К. «Основы архитектурной эвристики». -М.: Архитектура, 2004.

6. Семенова З.Ф., Семенова С.В. «Психологические рисуночные тесты. Методика «Дом -Дерево-Человек». -М.: ACT, 2006.

М.В. Даричева ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ

В статье раскрыта актуальность процесса профессиональной языковой подготовки будущих дизайнеров и использования кредитно-модульной системы обучения, описаны компоненты системы, охарактеризованы уровни сформированности умений профессионального иноязычного общения в рамках бачльно-рейтинговой системы оценки.

Устойчивый спрос на профессиональные услуги по дизайну, заинтересованность работодателей в квалифицированных специалистах способствовали привлечению пристального внимания к вопросам профессиональной подготовки дизайнеров. Одним из основных направлений политики развития дизайна в Российской Федерации является содействие выходу отечественного дизайна на внешние рынки. Сотрудничество с зарубежной дизайн-индустрией предполагает расширение обмена профессиональной информацией, организацию совместных предприятий, участие в международных мероприятиях и подтверждает потребность в квалифицированных специалистах, обладающих не только определен-

ным объемом знаний по специальности, но и высоким уровнем профессиональной компетентности, которая также включает способность будущих дизайнеров к свободному профессиональному общению со специалистами других с фан. Профессиональное иноязычное общение дизайнеров представляет собой многоплановый процесс коммуникации между представителями различных языковых сообществ, ориентированный на достижение конкретных задач в инженернотворческой деятельности. Развитие профессионального иноязычного общения будущих дизайнеров рассматривается нами как одни из способов повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов к деятельности в