Дидактика в контексте современного научного знания

ПРОДОЛЖАЯ ТЕМУ: МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ «ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...» 28 НОЯБРЯ 2013 г.

УДК 378.126

Л.М. Перминова

Дидактика в контексте современного научного знания

Переосмысление сложившегося научного знания — его статуса, функций, объекта — имеет место в философии, социологии, психологии, педагогике. Дидактика, испытывающая на себе влияние многих наук, традиционно является объектом научных дискуссий междисциплинарного характера. В статье рассматривается вопрос о дидактике в контексте современного научного знания.

Ключевые слова: философия и логика науки, классификация наук, гуманитарное знание, нормативное знание, педагогика, дидактика; детерминанты развития научного знания.

В общей классификации наук выделяются науки о природе и науки о культуре. Каждая наука представляет некоторую сторону видения мира, существование которого имеет две ипостаси: свойство (т. е. становление: возникновение или исчезновение) или отношение (т. е. бытие: повторяющееся отношение), — и, «таким образом, бинарная оппозиция “становление — бытие” является центральной для теоретического мышления» [1, с. 70]. Понятийно-терминологический аппарат и языковая структура различных наук «склонны» к описанию или к оценке — при этом используются абсолютные (например, «здесь» и «там», «необходимо-случайно-невозможно») или сравнительные («ближе — дальше», «хуже — лучше — равноценно») категории [1, с. 70]. Более дробная дифференциация научного знания представляет естественные, социальные и гуманитарные науки; при этом «гуманитарные науки, тяготеющие к оценке в системе абсолютных категорий, подразделяются на социальные, гуманитарные и нормативные науки — эти три вида наук могут быть названы науками о культуре» [1, с. 77]. Специалисты в области философии науки (А.А. Ивин, М.С. Каган, С.А. Лебедев, Л.А. Ми-кешина, В.С. Степин и др.) среди рассматриваемого разнообразия наук не упоминают ни педагогику, ни дидактику. Методология современной философии науки позволяет исследовать сущность дидактичес-

© Перминова Л.М., 2014

44

Дидактика в контексте современного научного знания

кого знания, учитывая при этом специфические условия формирования педагогической / дидактической теории, о которых в свое время писал В.В. Краевский. К ним относятся: 1) наличие собственного объекта и предмета теории в отличие от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования (для обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон и др.); 3) реализация интегративной функции педагогической теории, использование знаний, заимствованных из других наук; 4) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 5) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания тех или иных сторон действительности [3, с. 150—151]. Опираясь на совокупность изложенных предпосылок во взаимосвязи философско-логического, науковедческого и конкретно-научного (педагогического) знания, рассмотрим вопрос о месте дидактики среди наук.

Дидактика, терминологически имеющая греческие корни (didasko — учу; didaskalya — обучение), уже по определению относится к гуманитарному и произвольному (нормативному) знанию, поскольку ее объект (обучение) является специально конструируемой частью действительности, обращен к сознанию и опыту человека, характеризуется двусубъектностью деятельности как целенаправленным и ценностно-ориентированным взаимодействием (добро и истина — его ценности), — возникающим и исчезающим по замыслу человека в пространстве и времени. М.С. Каган рассматривал гуманитарное знание через призму культуры как человеческой деятельности во взаимосвязи онтологического, экологического и ценностного аспектов [2]. В этом ракурсе видится определенная «рукотворность» гуманитарного знания. В дидактике ее объект — обучение — является абсолютно рукотворным социокультурным феноменом, в котором, согласно В.В. Краевскому, действительность включена в педагогический процесс. Языковые и методологические характеристики объекта дидактики выражают ее научную специфику как становление, т.е. изменение, свойства / признаков, качества. Пространственная характеристика обучения выражается категориями свойства — «здесь» и «там», а не «ближе — дальше — совпадает». (И хотя И.Я. Лернер формулировал одну из закономерностей обучения через категории «совпадения целей ученика и целей учителя», он был не совсем точен: скорей всего, имелась в виду общность ценностей или ценностного отношения как общего русла целей учителя и целей ученика.) Существенна категория времени в дидактике: это «одновременность», поскольку обучение как процесс и как взаимосвязанная деятельность его субъектов — учителя и учащихся, «преподавание — учение» (главное дидактическое отношение) — возникает только при одновременности, свидетельствующей о контакте (эмоционально-психологическом, поведенческо-речевом) и вы-

45

Дидактика в контексте современного научного знания

ражается динамическим временным рядом «прошлое — настоящее — будущее».

Гуманитарные науки не однородны: для одних характерно исключительно описание (например, история, в которой оценки бывают спорны, потому избегающая однозначных оценок), для других — сочетание описания с оценкой при доминировании абсолютных оценок (психология) или сравнительных (социология) [1]. Педагогика и дидактика, являясь гуманитарным и нормативным знанием, используют описания и оценки в абсолютных и оценочных категориях (например, в характеристике методов и средств относительно целей), но не сравнивают учащихся между собой (в категориях «хуже — лучше»); и как бы имеет место бытийность, т. е. отношение, но это ценностное отношение, которое в условиях обучения влияет на рациональную сторону учения (сознательный интерес к учению), повторяясь как устойчивое, детерминирующее качество результата обучения. Причина этих «переходов» — в наличии сознания у субъектов обучения, предопределяющего очень важный для дидактики факт — неодинаковость результатов обучения у разных школьников, даже если они обучаются у одного учителя. Дидактике свойственны также признаки нормативных наук (этика, эстетика), формулирующих оценки, и их частный случай — нормы.

По Ивину, нормативные науки занимают промежуточное положение между социальными (экономическая наука, социология, политические науки) и гуманитарными науками. Однако и педагогику, и дидактику отличает эта особенность: педагогическому / дидактическому теоретическому знанию свойственна нормативная функция в отношении частных методик. Об этой стороне педагогики и дидактики неоднократно писал В.В. Краевский, отмечая практико-ориентированный характер педагогической науки, поскольку смысл ее — в деятельностной сущности реализации педагогического знания. В ряде своих работ В.В. Краевский отмечал, что педагогика (и дидактика) существует в трех формах: 1) концептуальной, «представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования», 2) «...нормативной как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности», и 3) деятельностной, индивидуально-творческой интерпретации педагогом концептуального и нормативного педагогического / дидактического знания (концептуальное и нормативное как бы «переплавляются» в индивидуальное), в то время как теоретический корпус других наук (математика, физика, химия, социология, психология, астрономия и др.) сохраняет свой концептуальный формат в отчужденной от конкретного исследователя форме [3].

Отвлекаясь от педагогики как целостного научного знания (оставляя в стороне такие ее разделы, как общая педагогика, теория воспитания, те-

46

Дидактика в контексте современного научного знания

ория управления развитием образовательных систем), сосредоточим внимание на дидактике — отрасли педагогического знания, обладающего известной научной самостоятельностью, ибо только дидактика фундировала научный корпус педагогики в транзитивный период 90-х годов прошлого века, когда рухнули теоретические и методологические основания теории коммунистического воспитания; принципиальные изменения претерпевали общие основы педагогики и управления развитием образовательных систем. Необходимо отметить существенный факт: все инновации в образовании были сделаны в области обучения и дидактики, сохранившей свои методологические функции в отношении методик и практики обучения: описательную, объяснительную, предсказательную, интегративную (примером могут служить новые технологии обучения, появившиеся в образовании за последние 25 лет), интерпретационную, синтезирующую, практическую.

В эти годы к дидактике резко усилился интерес среди учителей и управленцев: она доказала свою научную и технологическую продуктивность. И наконец, именно дидактика когда-то положила начало педагогике как системному знанию: Я.А. Коменский мыслил дидактику как искусство обучения всех всему, по сути, приписывая этим дидактике статус педагогики (ныне педагогика рассматривается как наука об образовании). Дидактику мы выделяем еще и потому, что, несмотря на ее принадлежность структуре педагогики, между педагогикой (целым) и дидактикой (ее структурной частью) имеется различие, обусловленное особенностями феноменов «воспитание» и «обучение»: воспитание не есть инновация, воспитание — это социальная функция общества, если оно хочет сохранить себя и развиваться. Ценность воспитания: добро; имманентные свойства: непрерывность, социальная традиция, социальное наследование.

Обучение имеет своей ценностью истину; свойства обучения: специальная организация, включающая единство условий «наличие школы, учителя, учеников, учебников», организованная преемственность при дискретности ступеней / целей обучения. Воспитание и обучение — не противопоставлены, они — разные. Воспитание — естественная функция общества, в пространстве и времени оно первично по отношению к обучению, и если талантливым воспитателем может оказаться не обученный специально этой деятельности и не образованный в принятом смысле этого слова человек (ср.: Аристотель, В.А. Жуковский, Арина Родионовна, — каждый из них был гениальным воспитателем «своего» Александра — Македонского, российского императора Александра II, Александра Пушкина), то обучать может только специально подготовленное для этой цели лицо — учитель. Образование, в основе которого обучение грамотности (языковой, поведенческой) — инновации, «созданные» человеком: обучение есть институт трансляции образования. Таким образом, в педагогике и дидактике как социально ориентированном знании сочетаются признаки гуманитар-

47

Дидактика в контексте современного научного знания

ного и нормативного знания. На это указывает сходство структур гуманитарного знания и знания в социальных науках, а также детерминанты их развития [4].

Опираясь на представления о гуманитарном знании [1, 4] как матрицу, можно описать структуру дидактического знания, включающую: а) чувственное знание как множество наблюдений и восприятий из жизни человека и культуры, стратегий поведения людей и их адаптации к меняющимся условиям, — при этом отметим, что изобретение человечеством обучения как системы трансляции культуры явилось формой его адаптации к меняющимся условиям жизни, б) эмпирическое знание — множество эмпирических наблюдений и фактов, обобщенное описание информации о том, какова специфика взаимодействия людей при передаче и освоении знания и опыта (норм), его рационально-логическое осмысление с использованием оценочных суждений, систематизация, в) теоретическое знание — общие, частные и специальные дидактические теории, представляющие модели культуры (например, теории содержания образования; теории методов обучения и др.) и человека, ценностную и нормативную шкалы оценки их эволюции (концепции о качествах знаний, эталонах их оценивания), поведения, развития, г) ценностное знание — философская аксиология, антропология с ее принципами историзма, избирательности, упорядочения, символизма, аксиологизма (К.В. Романов) — свидетельство становящегося характера обучения и знания о нем; д) интерпретативное знание — истолкование связывающих и идентифицирующих понятий близлежащих уровней знания (эмпирического, теоретического, метатеоретического), е) семиотика — дидактика, имея собственный понятийно-категориальный аппарат, оперирует абсолютными и сравнительными категориями; использует язык философии, социологии, психологии, лингвистики, нейрофизиологии и других наук. Рефлексивная проекция этой матрицы в отношении дидактического знания открывает исторический аспект становления и развития дидактики, миссия которой — в обеспечении связи между человеком и культурой, с одной стороны, и обществом с его ментальностью и мировоззрением — с другой. В научно-дидактическом плане — это обогащение языка дидактики, обнаружение новых фактов, формулирование законов или закономерностей, новых теорий и принципов; совершенствование инструментального аппарата дидактики, открытие новых ценностных смыслов.

Осмыслению инновационного вектора развития дидактики и обучения способствовала рефлексия дидактического знания в контексте типов философской рациональности (открытие ценностной стороны обучения, обоснование субъектно-личностной и рефлексивно-диалогической сущности освоения субъектом содержания образования как процесса, деятельности и результата; философско-дидактический плюрализм и индивидуализация в обучении и др.).

Структура социального знания во многом сходна со структурой гуманитарного знания (по позициям «а — е»), но включает и логико-математи-

48

Дидактика в контексте современного научного знания

ческое знание (логические процедуры и математический язык), используемые при точных описаниях и обоснованиях социального знания. Миссия социального знания — обеспечивать связь между практикой, обществом, его культурой и историей, с одной стороны, и философией и мировоззрением человека и общества — с другой [8]. Как видим, детерминанты гуманитарного знания и социального знания соотносимы между собой. Роль логико-научного знания в дидактике как гуманитарной и нормативной науке интерпретирована в процессе разработки и использования логико-дидактического подхода — этим доказана возможность обогащения дидактики за счет логико-философского знания как составляющей ее методологических оснований. Нормативная функция теоретического дидактического знания (в частности, принципов обучения) представлена и реализуется в его сущностных концептуальных границах. Учитывая данные философско-педагогического дискурса, можно заключить, что принципы (не-сравнительная категория), являясь ядром теории, характеризуют дидактику как становление знания об обучении во времени и пространстве, т. е. свойств / признаков обучения в их ценностных смыслах для учителя и учащихся: систематичности, проблемности и прочности обучения, научности и доступности, всеобщности (учить всех всему) и индивидуальной направленности процесса обучения, сознательности и активности субъектов, непрерывности и системности обучения и др.

Что касается законов и закономерностей дидактики, о чем постоянно ведется спор, то, с одной стороны, как пишет А.А. Ивин: «Устанавливают законы те науки (естественные и социальные), которые описывают или оценивают исследуемые явления в системе сравнительных категорий. Не формулируют законов науки (гуманитарные и естественные), описывающие или оценивающие изучаемые объекты в системе абсолютных категорий» [1, с. 78]. С другой стороны, ученый группирует ключевые научные категории, в определенном смысле — методологически близкие, включая в эту группу и научный закон, «в их числе: причинность, научный закон, социальная тенденция, детерминизм, историзм» [1, с. 79], — что соотносится с изложенным о детерминантах развития дидактики как гуманитарного знания. В основе научного закона лежит причинность, обусловливающая связь между явлениями. О причинной связи, отмечается автором, нельзя судить только на основе наблюдения, т. е. чувственных или эмпирических данных — «причину можно установить только на основе рассуждения», и выделяет общенаучный принцип причинности: причинность детерминирована интенсивностью силы действия причины / условия, всеобщностью и др. (в обучении — активностью).

Рассуждение о причинных связях опирается не только на «специальные методы, разработанные в логике и получившие название принципов, или канонов, индукции» (Ф. Бэкон), но и на общенаучные методы — анализ, обобщение, синтез, и Я.А. Коменский как идейный последователь Ф. Бэкона, в эмпирическом определении дидактических закономер-

49

Дидактика в контексте современного научного знания

ностей и принципов использовал его метод, весьма прогрессивный в XVII веке. Таким образом, природа знания о законе и знания о принципе разная в сущности, и принципы как знание, появляющееся на заключительных этапах исследования (Ф. Энгельс, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), не могут быть сведены к законам или закономерностям. В то же время нельзя не учитывать того, что чрезвычайная сложность субъектов обучения — учителя и ученика, обусловленная биопсихосоциальной сущностью человека, детерминирует сложность выделения собственно дидактических закономерностей, не отрицая того факта, что онтологически дидактическому знанию присущи и причинность, и социальная тенденция, и детерминизм, и историзм. Но к этим научным категориям, имеющим место в дидактике, следует добавить собственно гуманитарную составляющую — категорию «субъект» (субъектность).

Связь, рассматриваемая научным законом, «является не логической, а онтологической, т. е. определяется не структурой мышления, а устройством самого реального мира» [1, с. 84], в то время как формулирование принципа связано исключительно с мыслительной деятельностью субъекта. Иначе говоря, нет субъекта — некому осмыслить предпосылочные данные и сформулировать принцип. Связь как взаимодействие «учитель — ученик» в процессе обучения есть конкретное и предельно малое выражение реального отношения «человек — человек» в их особых относительно культуры и друг друга функциях (образовательной, воспитательной, развивающей), и это дает нам право положительного ответа на вопрос «есть ли в дидактике законы или закономерности?», склоняясь более к последним, которые ранее сформулированы М.А. Даниловым, Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером и др. В то же время нормативный характер дидактической теории, в ядро которой входят дидактические закономерности и принципы, выполняют функцию ограничения (нормы), т. е. такого знания, которое нарушить никак нельзя, ибо нарушение (как причина) приведет к соответствующим следствиям негативного характера. Научные законы / закономерности и принципы являются ценностно-нагруженным знанием. Научные законы не только фиксируют то, что есть, но и указывают на то, что должно быть, если ход событий отвечает логике описывающей их теории, т. е. позволяют предвидеть и прогнозировать развитие процессов и явлений в учебном процессе — конкретном варианте обучения. Дидактические принципы как теоретическое и нормативное знание, сформулированные в ходе обнаружения закономерных связей и закономерностей, позволяют предвидеть ход событий в обучении в случае их соблюдения или, напротив, нарушения. Функциональная общность дидактических принципов и закономерностей (ядра теории) не есть условие их взаимного перехода в силу различной природы их появления в дидактической теории.

В разработке научной теории большую роль играет ее эмпирический базис — явления, зафиксированные новыми понятиями, научные факты.

50

Дидактика в контексте современного научного знания

Дидактике нередко ставят в вину отсутствие в ее корпусе научных фактов (И.И. Логвинов и др.). С этим нельзя согласиться. Так, к числу фактов, которые могут быть положены в основание дидактической теории, следует отнести: 1) опыт братских школ в Белоруссии и Украине, который Я.А. Коменский положил в основу разработки классно-урочной системы обучения; 2) неодинаковость результата усвоения учащимися содержания образования, 3) влияние средств обучения на результаты обучения, 4) стимулирующая роль познавательного затруднения; можно привести и другие факты. Эти факты детерминировали, в свою очередь (учитывая и другие цели и причины): 1) введение обучения как нового, массового социального института и теоретическое его осмысление; 2) необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, дифференцированного подхода в обучении; 3) разработку теории методов обучения; 4) теории проблемного обучения. В каждом отдельном случае теоретическое решение вопроса включало и выявление определенных зависимостей закономерного характера, и последующую разработку либо концепции (например, концепции личностно-ориентированного обучения), либо принципов как составной части теории (принцип сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемных, индуктивных и дедуктивных методов обучения), либо частной теории (теория методов обучения, теория проблемного обучения, включающая и новый принцип — принцип проблемности в обучении).

Иерархия дидактических принципов находит совокупное отражение в теории учебного предмета (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина) и технологии его конструирования, учитывающей взаимосвязь всеобщего, общего, особенного и частного [6]. Содержание принципов вытекает из познания предмета исследования, изучения его свойств, закономерностей, функций. Так, при отборе и конструировании содержания образования следует учитывать общие закономерности его функционирования: 1) с повышением наукоемкости человеческой практики закономерно нарастает динамичность содержания образования, и 2) образовательный результат зависит от самопознания личности. Конструирование содержания школьного образования, в частности учебного предмета и, следовательно, учебника как дидактического феномена социокультурного назначения следует осуществлять с учетом методологических ориентиров, соответствующих всем уровням обучения: социальному, педагогическому, дидактическому, личностному; опираться на четыре группы ориентиров (требований и принципов): 1) требования общества, предъявляемые к содержанию школьного образования; 2) принципы обучения; 3) культурологические и гуманитарные принципы отбора содержания (учета динамичности, полифункциональности для ученика, диалогического / рефлексивного характера усвоения содержания образования; многоплановости и многофункциональности общения в процессе усвоения содержания; проблемности); 4) требования,

51

Дидактика в контексте современного научного знания

учитывающие индивидуальный характер присвоения социокультурного опыта (адаптивность, вариативность, индивидуализация) [6].

Многозначность понятийного аппарата дидактики — еще один «недостаток», за который подвергается сомнению научный статус дидактики. Ученые считают, что многозначность понятийного аппарата науки — достаточно распространенный факт, имеющий место не только в педагогике или дидактике. Неоднозначно определяются многие специальные понятия, относящиеся к биологии, экономике, философии, психологии (например: вид, борьба за существование, эволюция; адаптация, управление; бытие, становление, рациональность, причинность; интуиция, мышление, восприятие, личность и др.), не говоря уже о понятии «воспитание», имеющего четыре смысла и используемого не только в педагогике. Те особенности восприятия и истолкования дидактического знания, которые зачастую преподносятся как его недостатки [5, с. 39—41], более всего указывают на сложность и многоаспектность дидактического знания, формулирование и интерпретация которого зависят от научно-методологического подхода. Например, категория «обучение» содержит в себе характеристики и процесса (целенаправленность, необратимость, технологичность, управляемость), и деятельности (ценностность; виды: когнитивная, предметно-практическая), и общения (диалог, взиамодействие, коммуникация), и ценности (социокультурная, личностная), и системы (целостность и структурность). Исследование каждого из аспектов требует соответствующего подхода, а следовательно, и специфического языка в характеристике элементов и связей между ними. Поэтому неоднозначность понятийного аппарата дидактики не минус, а плюс в оценке дидактического знания, указывающий на его содержательность и глубину, однако всякий новый аспект в характеристике объекта и его элементов должен удовлетворять требованию научной доказательности, истинности, системности, адекватности, объективности, т. е. отражать ценности научного метода, которым было получено новое знание. Кстати, о научном методе в дидактике. В числе недостатков дидактики нередко называют преобладание методов исследования, характерных для естественных наук: наблюдение, эксперимент. Что касается наблюдения, то этот эмпирический метод используется во всех науках. Что касается эксперимента, то философия и логика относят его к общенаучному уровню научного знания, который имеет разновидности, обусловленные спецификой объекта и предмета исследования: химический эксперимент, физический эксперимент, психологический эксперимент и др. Ссылка на естественные науки в этом вопросе не учитывает того, что конец XIX — начало ХХ века стимулировал развитие экспериментальных исследований, потому что следствием разработки Ч. Дарвиным эволюционной теории был высокий интерес к естественно-научному знанию и перенос этого метода в исследования других наук, в том числе и в гуманитарные (педагогику, психологию). Поэтому нельзя признать справедливыми упреки в

52

Дидактика в контексте современного научного знания

том, что дидактика использует методы только других наук. Дидактика использует общенаучные методы исследования в той же степени, что и другие науки, а эксперимент имеет особенности применения и в химии, и в физике, и в биологии, и в дидактике. Безусловно, на современном этапе развития гуманитарного знания необходима тщательная проработка вопроса о методах в гуманитарных науках, в частности, в педагогике и дидактике, которым присуща и нормативная функция. Если говорить об особенностях эксперимента и условиях его использования в дидактике или методологическом контуре экспериментальной дидактики, то, к примеру, дидактический эксперимент, успешно применяемый в апробации теоретических результатов исследования предметности обучения через призму предметных модальностей, проводимый в ГБОУ гимназии № 1504, позволил выявить закономерность о ведущей роли содержания (как культурного Знака) в решении задач обучения, в противовес представлениям о предопределяющей роли научного подхода (деятельностного и др.): именно содержание (учебный материал), зафиксированное в форме предметных модальностей как вариантов культурологического инварианта состава содержания образования, детерминирует выбор подхода, адекватного целям обучения (или на уроке). Эта закономерность является основанием для формулирования принципа предметности (доминантной роли предметной модальности) в обучении.

Миссия дидактики охватывает теоретический, нормативный и индивидуальный аспекты: научное обоснование и разработка теоретического и технологического инструментария (содержания, форм, методов, дидактических средств), адекватных современным образовательным потребностям на социальном, педагогическом, дидактическом, технологическом и личностном уровнях обучения в целях образования, воспитания и развития субъектов обучения. Задачи науки определяются ее объектом и предметом, местом в системе наук и, в конечном счете, направлены на разработку теорий и инструментария, в том числе диагностического, позволяющих своевременно удовлетворять свои собственные потребности как развивающегося знания и потребности практики, разрешая сложившиеся противоречия.

Задачи дидактики:

1. Постоянная саморефлексия теории и практики обучения, своевременное обнаружение образовательных проблем.

2. Выявление образовательных запросов общества и человека, науки и практики, разработка теоретического и технологического инструментария обучения с целью подготовки и адаптации новых поколений к динамичным условиям жизни в мире.

3. Развивать методологические функции дидактического знания в отношении частных методик преподавания различных дисциплин.

4. Развивать интегративные и междисциплинарные связи с другими науками, сохраняя целостность теоретического корпуса дидактики.

53

Дидактика в контексте современного научного знания

5. Развивать научно-методологическую базу дидактики — условия опережающего развития теории и практики обучения, с учетом современных дидактических направлений — аксиологического, гуманитарного / челове-коведческого, когнитивного, прикладного, (например, социальная дидактика), технологического [7].

6. Анализ, осмысление и обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения для совершенствования подготовки учителя.

Резюме

1. Дидактика (с ее объектом — обучение) принадлежит к числу наук, обобщенно характеризующихся категориями «существование = становление как свойство». В классификации современных наук дидактика соединяет в себе признаки гуманитарного и нормативного знания. Являясь частью педагогики, имеющей признаки социально-гуманитарного знания, в дидактике отчетливо выражена социальная направленность (смысл).

2. Теоретический корпус дидактики содержит все виды структуры научного знания: эмпирический базис (понятийно-категориальный аппарат, факты), закономерности и принципы (ядро теорий), общие, частные и специальные теории, выполняя общие научные и специфические методологические функции в отношении предметных методик во взаимосвязи концептуального, нормативного и индивидуального в деятельности специалиста.

3. Многозначность понятийного аппарата дидактики обусловлена дву-субъектностью ее объекта, взаимосвязью деятельности и общения, ценностным, рефлексивно-диалогическим отношением «преподавание — содержание образования — учение», его одновременностью, направленностью или «стрелой времени» (необратимостью).

4. Дидактическому знанию присущи все уровни научного знания: эмпирический, теоретический, метатеоретический; функциональная общность закономерностей и принципов покоится на разной природе появления их в дидактической теории и делает их несводимыми друг к другу. В развитии дидактики имеют место причинность, историзм, детерминизм. Корпус научных методов представлен всеобщими, эмпирическими и общенаучными методами, в числе последних — эксперимент, имеющий специфику, детерминированную спецификой ее объекта и сознанием субъектов обучения. Диалектика и принципы субъектности, активности и связи теории с практикой — их методологическое основание.

5. Дидактика имеет свою особую миссию и задачи, обусловленные не только сложностью ее объекта, но еще большей сложностью ее гуманитарных субъектов; она опирается на философию, физиологию, нейронауки, психологию, логику, социологию и др., развивая направления в русле современных научных подходов.

6. В свете сказанного принципы обучения характеризуют те качественные признаки (свойства) обучения как «становящегося знания» (откры-

54

Дидактика в контексте современного научного знания

того, развивающегося), раскрывающие объект дидактики во взаимосвязи гуманитарного, нормативного, социального и индивидуального, фундаментальная закономерность которого — единство и взаимосвязь содержательного, процессуального и деятельностного в обучении.

7. Дидактика может быть исследована и охарактеризована с позиций современной философии и логики науки, однако этого знания недостаточно для представления ее педагогической специфики, поэтому необходима опора на конкретно-научные ориентиры — условия формирования педагогической теории — как детерминанты конструирования и анализа дидактического знания.

Изложенное не означает, что в дидактике нет проблем или «белых пятен» — об этом может сказать любая наука, но научный корпус дидактики соотносим с ценностями, составом, структурой и функциями современного научного знания, имея в то же время свою неповторимую и уникальную специфику, что обусловлено ее объектом, не имеющим аналога в многоликой действительности.

Литература

1. Ивин А.А. Современная философия науки. М., 2005.

2. Каган МС. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

3. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003.

4. Лебедев С.А. Философия науки: Учебное пособие. М., 2011.

5. Осмоловская И.М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики // Педагогика. 2013. № 5. С. 35—45.

6. Перминова Л.М. Учебный предмет как объект дидактического конструирования // Педагогика. 2008. № 8. С. 16—21.

7. Перминова Л.М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики // Педагогика. 2013. № 5. С. 45—50.

8. Шарков Ф.И. Истоки и парадигмы исследований социальной коммуникации // Социологические исследования. 2001. № 8.