Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски

три «м»: методология — методика — метод

УДК 37.013.73

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски

Автором исследуется появление и применение понятия «образовательное пространство» в научных материалах и нормативных документах. Рассматриваются сложности и риски обеспечения единства образовательного пространства.

Ключевые слова: образовательное пространство, принцип единства образовательного пространства, образова- С.В. Иванова

тельная среда.

О понятии «образовательное пространство», сопоставление понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда»

В большинстве случаев разговор об образовании — это разговор о его содержании, качестве, системе управления и т.п. Постепенно к этому привычному набору добавились рассуждения о таких понятиях, как «образовательная инфраструктура», «образовательная среда» и «образовательное пространство». Что все это означает, можно узнать или из определений, данных авторами в их работах, или выявить из контекста, но, к сожалению, все эти и некоторые другие дефиниции не имеют единого и общепризнанного толкования.

Понятия «образовательное пространство» нет в широко известных словарях и энциклопедиях педагогической направленности (можно проверить самим, а можно поверить ряду авторов, в частности, И.К. Шалаеву и А.А. Веряеву [23]). Отсутствует это понятие и в специальных изданиях, например, в «Тезаурусе ЮНЕСКО — МБП по образованию» 1983 года [21], не появляется оно и во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ — 2011» ЮНЕСКО, не учел его в 300-страничном «Рубрикаторе “Общеобразовательная школа.

Педагогика общеобразовательной школы”» В.М. Полонский [16]. Это заставляет пристальнее отнестись к данному понятию, и здесь содержание не в последнюю очередь определяется ракурсом рассмотрения.

© Иванова С.В., 2014

5

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

Имеет место утверждение, что впервые понятие «образовательное пространство» употребили И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин [18]. Действительно, в 1993 году этими авторами опубликована статья об образовательном пространстве [22]. И уже далее все чаще наряду с самыми разными «пространствами» — информационным, педагогическим, культурным и проч. — появляется «образовательное пространство»: в 1994 году — в статье Е.А. Ямбурга [26], в 1997 году — в статье В.И. Гинецинского [5]. В 1998 году С.К. Бонды-рева в компаративистском материале по поводу СНГ охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов» [3]. Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» [3]. C 2000-х использование этого понятия стало достаточно широким, Б.Д. Эль-конин заявлял о том, что его пора «обновить», однако полагаю, что его надо точнее сформулировать. Задача актуальна по ряду причин.

Откроем новый Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие с 1 сентября 2013 года. В статье 2 Закона дается тезаурус, содержащий 34 определения основных понятий Закона, но определения понятия «образовательное пространство» там нет. Тем не менее в Законе вводится этот термин в статьях 3 и 11, где говорится о принципах и о том, что именно обеспечивают федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Так, в статье 3 четвертым значится принцип «единства образовательного пространства», а среди четырех пунктов в статье 11, в пункте 1 написано, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации». Не случайно этот пункт стоит первым. В сравнении со вторым и третьим — преемственностью основных образовательных программ, вариативностью содержания — задача обеспечения единства образовательного пространства выглядит геополитически и идеологически глобально, что усиливается и тем, что он является принципом, требующим обеспечения. По отношению к первой задаче сохранения единства образовательного пространства четвертый пункт, касающийся обеспечения «государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения», выглядит в некоторой мере уточняющим [1]. Эта законодательная новелла доказывает актуальность исследования образовательного пространства, изучения его потенциальных возможностей для реализации государственных задач в социокультурной, геополитической и иных сферах.

6

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

Понятие «образовательное пространство» не так просто, как это может представляться на первый взгляд. При грядущих изменениях вступившего в силу Закона (не будем относиться к этим поправкам критически, это всегда является неизбежностью: жизнь идет вперед, законы устаревают) тезаурус в статье 2 следует расширить в части пояснения термина «образовательное пространство», чтобы снять всю двойственность толкований.

Рассмотрим сущность данного понятия и понятий, которые принято считать сходными с ним, определив некоторые теоретико-методологические рамки этого рассмотрения. Во-первых, при учете идеи об образовании как части мегасистемы социума, в данном случае я сознательно не обращаюсь к сопоставлению понятия «образовательное пространство» с понятием «социальное пространство» по П. Бурдьё. Это искушение уже возникало у ряда авторов [15, 18] и, на мой взгляд, усугубило путаницу в образовательной терминологии при применении своеобразной, сугубо социологической и достаточно противоречивой теории Бурдьё. Тем более надо учесть, что на социокультурный аспект этой проблематики брошен свежий философский взгляд Г.В. Сориной и В.С. Меськовым [20]. Также уберегу себя и читателя от модного ныне обращения к синергетике только по одной причине: ее отцы-основатели И. Пригожин и И. Стенгерс предупреждали о некорректности переноса синергетических теорий в социальные науки [17].

Во-вторых, в 2000-е годы в исследованиях стала проявляться тенденция к рассмотрению какого-либо конкретного образовательного пространства. Так, имеются описания образовательного пространства субъекта, образовательного учреждения, непрерывного образования [14, 25 и др.]. Это все, разумеется, имеет право на существование, но в нашем случае толкование осуществляется в самом широком смысле, речь идет об образовательном пространстве государства (как в Законе) или о мировом образовательном пространстве. Если обратиться к топологии, родившейся из недр математики, и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект исследования (субъект, образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) в зависимости от своих рамок (размеров) может задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим мы можем числить и пространство. Это логично, если к толкованию пространства подходить с философской позиции. Так, в Новой философской энциклопедии сказано: «Пространство — 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ существования объективного мира, неразрывно связанный со временем» [11].

Выше уже отмечено, что к понятию «образовательное пространство» обращаются компаративисты. К примеру, один из основоположников отечественной школы сравнительной педагогики — Б.Л. Вульфсон пишет: 7

7

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

«Получило распространение новое понятие — мировое образовательное пространство. Оно обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» [4].

Однако можно посмотреть и с другой точки зрения. В своих «Общих основах педагогики» термин «образование» В.В. Краевский трактует как «особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе» [8]. Отталкиваясь от этого определения, мы можем предложить понимание образовательного пространства как пространства, на котором осуществляется данная деятельность. Здесь мы уходим от представления о пространстве как «совокупности» сети различных образовательных институтов к представлению о пространстве, на котором осуществляется деятельность, хотя в конечном счете нить не прерывается, учреждения — это то место (то-пос), где осуществляется деятельность.

Образовательное пространство А.М. Новиков объясняет, соединяя предикаты двух предыдущих определений через объектность и субъектность относительно образовательного процесса, то есть самым широким образом, как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» [12].

Очевидно, что этими определениями непосредственно задаются два вектора рассмотрения заявленной проблематики. Первый — пространство как объектный мир, совокупность разнообразных объектов, создающих и наполняющих это пространство. Второй — пространство как предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии на пространство субъектов, которые связаны с ним тем или иным образом и, подчеркнем эту мысль академика А.М. Новикова, влияют на него.

В силу неразборчивого использования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» в массе публикаций важно определить эти понятия через их сопоставление, так как их диффузное определение приводит к таким же нечетким результатам в теории и на практике.

Термин «среда» многозначен, в зависимости от весьма значительного числа предметных областей, где он может употребляться, тем не менее в философских словарях этот термин не встретился. Интересная интерпретация приводится в Оксфордском толковом словаре по психологии: «Термин происходит из старофранцузского и переводится приблизитель-

8

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

но как окружать. Следовательно, среда — это то, что окружает. Ясно, что это общее значение влечет за собой широкий круг способов употребления. Обычно этот термин содержит определение, позволяющее точно понять, что именно окружается... Обратите внимание также, что термин несет в себе коннотацию влияния, то есть то, что является частью данной среды организма, играет некоторую фактическую или потенциальную роль в жизни этого организма...» [13].

Определение этих двух понятий позволяет уточнить их применение в области образования. Важно отметить, что я нахожусь на стороне тех исследователей, которые различают эти два понятия, в этом заключается мое несогласие с трактовкой «образовательного пространства» и «образовательной среды» как сходных некоторыми авторами, на которых я уже ссылалась выше [20]. Обратимся к интересным выводам, сформулированным И.Г. Шендриком: 1) «пространство является освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной).»; 2) «понятия “среда” и “пространство” не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности»; 3) «пространство. складывается не само по себе и не на основе указаний или пожеланий; для его возникновения необходима специально организованная специфически человеческая деятельность.» В таком случае образовательное пространство представляет собой «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие» [25]. Обращение к мнению этого исследователя вызвано тем, что г-н Шендрик длительно и настойчиво исследует данную тему. Однако мы вновь видим сужение понятия в сравнении с позицией А.М. Новикова, с которой трудно не согласиться.

Такой достаточно подробный терминологический анализ понятия «образовательное пространство» дает представление о сложности самого явления и о его потенциале для задач развития системы образования, для выполнения образованием присущих ему функций и достижения целей.

Единство образовательного пространства и цели образования

Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает и управленцев, и законодателей, и теоретиков, и практиков внимательнее к нему отнестись, главным образом выявить соотношение с целями образования относительно личности, общества, государства.

Обратимся вновь к официальным документам. Пункт 1 статьи 29 Конвенции о правах ребенка гласит: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

9

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;

c) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

e) воспитание уважения к окружающей природе» [2].

В Приложении к Конвенции, именуемом «Замечания общего порядка № 1 (2001) — ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ», имеется рубрика «Значение статьи 29 (1)», в которой, как можно видеть, представленное перечисление прямо названо целями образования и разъясняется подробнейшим образом каждый из пяти подпунктов. То, что речь идет о целях, подчеркивается еще раз в пятом подпункте Замечаний: «Статья 29 (1) представляет собой нечто значительно большее, чем простое перечисление различных целей, на достижение которых должно быть направлено образование» [2]. Опуская подробные разъяснения, тем не менее позволю себе цитату из заключительных фраз: «Образование, на которое имеет право каждый ребенок, призвано обеспечить ребенка необходимыми для жизни навыками, расширить его возможности в плане пользования всеми правами человека и содействовать развитию культуры, учитывающей надлежащие ценности в области прав человека. Его цель заключается в развитии потенциала ребенка посредством развития его навыков, способностей к познанию и других способностей, человеческого достоинства, самоуважения и уверенности в себе. В этом контексте понятие “образование” выходит далеко за рамки формального школьного образования и охватывает широкий круг жизненных ситуаций и процессов познания, которые позволяют детям как индивидуально, так и в коллективе развивать свою личность, таланты и способности и жить полноценной и приносящей удовлетворение жизнью в обществе» (курсив мой. — С. И) [2].

Такой посыл дает возможность обратиться к емкому термину «образовательное пространство», ведь именно образовательное пространство, сформированное на общечеловеческих ценностных принципах, позволит учесть потребности, возможности и интересы ребенка, найти свой успешный путь в жизни, уметь отвечать на вызовы времени. Вызовами, связанными с глобализацией и новыми технологиями, авторы Концепции называют противоречия между «глобальными и локальными проблемами; индивидуальным и универсальным; традициями и современными тенденциями; долгосрочными и краткосрочными задачами; необходимостью со-

10

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

ревнования и стремлением к равенству возможностей; развитием знаний и возможностями их усвоения человеком и между духовным и материальным миром» [2]. Далее в Замечаниях имеют место сетования: «...в важных национальных и международных программах и стратегиях, касающихся образования, элементы, содержащиеся в статье 29 (1), как представляется, в большинстве случаев либо отсутствуют, либо упоминаются лишь вскользь» [2].

Обратимся вновь к Федеральному закону от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Сложно согласиться с тем, что в Законе «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации» является принципом. Разве что принять во внимание, что реализация принципа обеспечивается федеральными стандартами и требованиями. В таком случае нужно понимать, что кроется за словом «единство» применительно образовательному пространству? Как обеспечивается? Предполагается, что во всех образовательных организациях страны реализуются федеральные стандарты соответствующего уровня, а оценка результатов обучения осуществляется в соответствии с федеральными требованиями. Грандиозная, но труднодостижимая задача. Что мешает реализовать принцип единства образовательного пространства? Обозначу кратко некоторые риски.

Сложности в реализации принципа единства образовательного пространства в Российской Федерации

1. В Законе в том же пункте 4 статьи 3 рядом с принципом единства образовательного пространства предусмотрены защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства, при том что демографическая и экономическая ситуации изменяют состав класса, группы. Это создает немалые сложности при реализации стандарта.

2. До настоящего времени не введены стандарты для обучения детей с нарушениями здоровья. Могут ли они реализовать требования стандарта? Всем известно, что, за редким исключением, не могут. При этом активно внедряется инклюзивное образование, что, со своей стороны, также нарушает гомогенность коллектива обучающихся и объективно усложняет реализацию стандарта.

3. Современная педагогика предлагает компетентностный и личностно ориентированный подходы, индивидуальную траекторию обучения. Однако эти теоретические посылы не имеют четкого инструментария, методического оснащения для реализации на практике.

4. Учитель не может и не должен создавать самостоятельно механизмы реализации стандартов. Тем не менее Закон это предлагает, образовательные программы находятся теперь в зоне ответственности школ. Архисложная задача создания образовательной программы возложена на образова-

11

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

тельные организации (см. ст. 12, п. 5). Это не функция учителя и, зная опыт методической работы школы, можно смело предположить, что образовательной программой станет нечто, следующее за учебником. В условиях вариативности, которая ныне приобрела отрицательный характер и стала неуправляемой, в условиях, когда создание учебников является чисто коммерческим проектом, говорить о выполнении стандартов и сохранении единого образовательного пространства становится затруднительным. Учебники школа приобретает или те, что дешевле, или те, которые были хорошо представлены издательством. Федеральный перечень переполнен, в том числе и некачественным учебным «продуктом». Мне могут возразить, что у нас есть государственная итоговая аттестация (в форме ЕГЭ), и она может решить задачи контроля за реализацией государственных стандартов. Известно, что не сможет, причем на ключевых направлениях. ЕГЭ проверит фактологические знания, правила, элементарную грамотность, умение решать стандартные задачи. Другой роли у ЕГЭ нет и быть не должно. Тестирование не сможет проверить функциональную грамотность, мировоззренческие позиции и нравственные устои, в целом сформированную на содержании образования гражданскую идентичность выпускника школы, как, впрочем, и прописанные в федеральных стандартах универсальные навыки. Значение образовательной программы нельзя переоценить. Закон этот важнейший рычаг передает в руки каждого учителя, что добавляет перегруженному учителю бумаготворческой работы, отвлекая от прямого общения с обучающимися, и не факт, что каждый учитель может и должен справиться с таким видом деятельности. Например, в истории, литературе любой крен, специфический подбор содержания изменяет до неузнаваемости нравственные оценки и подходы мировоззренческого плана. Наша страна уже столкнулась с проблемой изменения исторического видения на мировые процессы XX века, да и более ранней истории. Мы увидели, что переписывание истории и невнимание к вопросам идеологии и патриотического воспитания ведет к ущербному ощущению молодого поколения, неуважению традиций и истории собственной страны, в национальных республиках — склонности к сепаратизму, у этнического большинства — русских — склонности к национализму. Все это мощный фактор разрушения единого образовательного пространства.

5. Методическое обеспечение серьезным образом отстает от ресурсного. Компьютеры можно приобрести и установить, но как учить ребенка, научившегося пользоваться техникой раньше, чем писать рукой и читать?

В настоящее время очевидна увлеченность технологическими процессами, порождаемая стремлением к развитию и углублению инфоком-муникационных технологий, к формированию особых сред общения по телекоммуникационным каналам. Пока проблема утраты прямого, не опосредованного коммуникационной техникой диалога не видится острой. Однако и не замечать ее при формировании образовательного процесса на

12

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

основе информационных технологий уже нельзя, потому что отсутствие или минимизация диалогического общения, замещение интерсубъектных отношений взаимодействием с текстом решительно изменяет образовательное пространство, что влияет и на изменения его субъектов и объектов. Этот вопрос не проблематизирован до такой степени, чтобы начать говорить о сокращении применения инфокоммуникационных технологий. Это и невозможно в современном мире, в информационную эпоху. Речь идет об осознании мощи влияния информационных технологий на образовательное пространство и образовательную среду, необходимости учета тех рисков, которые несет их влияние на образовательное пространство и субъектную деятельность в его рамках.

6. К серьезной проблеме, разрешение которой — по мнению многих исследователей — пока не предвидится, надо отнести создание особого мира — так называемой виртуальной реальности, в которую субъект погружается нередко настолько глубоко, что «выпадает» из реального мира. Все больше людей попадает в болезненную зависимость от компьютера. Иными словами, субъект теряет свои миры как личность, как индивид, оставаясь в мире информации, познавая реальный мир через психический субъектный мир, подвергнувшийся информационной атаке. Здесь снова можно утверждать, что такое изменение субъекта (почему не допустить, что оно может случиться отчасти и под влиянием направленного, запланированного обучения в форме дистанционных технологий?!) ведет к резким переменам в образовательном пространстве и постепенно приведет к качественным изменениям среды социума. Такие явления наблюдаются [24].

7. Следующий риск создается тем, что инфокоммуникационные технологии породили и особые коммуникативные стратегии. В каждой сфере эти стратегии обладают своеобразием, в том числе и в образовательном пространстве, в котором наличествуют свои коммуникативные сети, сообщества, развиваются коммуникативные стратегии в области управления. Здесь можно привести множество хороших примеров, но нередко коммуникативные стратегии в управлении образованием и наукой, сетевое сообщество носят характер манипулятивных практик различного толка. Электронные PR-технологии являются достаточно эффективным средством специфического управления образовательным пространством и могут влиять на личность.

В целях позитивного влияния инфокоммуникационных технологий на образовательное пространство нужно строить специальную систему управления ими; организовывать специализированное обучение субъектов образовательного пространства умению владеть данными технологиями, распознавать характер и направленность коммуникативных стратегий и выстраивать соответствующее взаимодействие; планировать и финансировать реализацию программ по обеспечению благоприятного и снижению рисков неблагоприятного воздействия инфокоммуникационных тех-

13

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

нологий на объекты и субъекты образовательного пространства; углублять гуманитарную подготовку и формирование нравственных ценностей студентов, обучающихся по специальностям, связанным с информационными технологиями; совершенствовать нормативную базу в области применения информационных технологий в образовательном пространстве.

8. Заметим, что такое резкое усложнение задач школы происходит на фоне повсеместного увеличения числа обучающихся в классах.

9. Мы в юбилейный год пытались как-то по-новому осмысливать идеи Яна Амоса Коменского, обобщившего современные ему идеи и опыт, предложившего дидактику для своего времени. Но оказалось — на века. Все дидактические построения основываются на той дидактике, которая подтвердила свое звание великой.

Является ли в этих условиях педагогика той наукой, которая сама сможет порождать смыслы и на их основе создавать новое содержание, а главное, новое конструирование образовательного процесса? Каким должен быть этот процесс? Видимо, придется искать новую дидактику — дидактику постмодерна [7]. Принять хотя бы к сведению не только основы классической методологии, но и неклассической, и постнеклассической [10]. Это будет серьезным вкладом в реализацию Концепции о правах ребенка, призывающей к «систематическому пересмотру учебников и других учебных материалов и методов, а также стратегий школьного обучения» [2].

Это видимая часть айсберга образовательных проблем. Но и она уже показывает, что на наших глазах угроза единству образовательного пространства, так необходимого нашей многонациональной и многоконфессиональной стране, стремящейся вернуться в число держав с высокими технологиями, существует не извне, а внутри образовательной системы и педагогической науки.

Так ли все плохо? Нет, имеются ростки, создаются новые концепты, задумываются о проблемах образования гуманитарии из смежных отраслей. Не случаен интерес ученых к функциям педагогической науки [9], к прогнозированию, к анализу стратегий модернизации, к международному опыту [19].

Важно предусмотреть особенности современного информационного общества, глобализирующегося мира, вступившего в эпоху постмодерна. Нужны очень серьезные усилия, чтобы не предложить современному образованию, школьнику, студенту, выросшему в новых реалиях, решения вчерашнего дня. В Конвенции о правах ребенка заявлено: нужно, чтобы «в центре процесса образования находились интересы ребенка» [2]. Это верно, но не менее важно, чтобы государственная система образования служила еще и обществу, и государству. Конечно, через интересы ребенка, но не вопреки интересам страны. У нас особенная страна: 33 ее региона граничат с 18 зарубежными странами. Влияние целого ряда соседних стран на приграничные области и края России чрезвычайно велико. Не-

14

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

которые страны простирают свое влияние на огромную российскую территорию (например, Китай). Зачастую это влияние осуществляется через образовательные организации, региональные и муниципальные органы управления образованием. В нашей стране не встречается противостояние зарубежным грантам, через которые осуществляется финансирование контактов и программ взаимодействия, несущих очевидное влияние на содержание образования, на формирование мировоззрения и политических взглядов, на отношение к собственной стране. В этих условиях сохранение единого образовательного пространства — не пустые слова, а важнейшая государственная задача.

Рассмотрение образовательного пространства в геополитическом и социокультурном аспектах требует преднамеренного и постоянного внимания исследователей к вопросам влияния различных факторов на образовательное пространство. Оно имеет свойство изменяться. При специфической геополитике в глобальном мире это влияние может иметь как положительные свойства, так и отрицательные вплоть до утраты — полной или частичной — государством собственного образовательного пространства. Это, по сути, означает утрату государственности в первом случае и негативное влияние на гражданскую идентичность — во втором.

Собственную политику в области формирования образовательного пространства и реализации целей образования каждое государство выстраивает с учетом своей специфики, но и с учетом того факта, что образовательное пространство является поликультурным, социально ориентированным, открытым для формирования международной образовательной среды и все чаще — наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Литература

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. 2012. 31 декабря. Федеральный выпуск 5976.

2. Организация Объединенных Наций. 17 April 2001. Russian. Приложение IX.

Конвенция о правах ребенка. Замечание общего порядка № 1 (2001) по пункту 1 статьи 29: цели образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/. www.rfdeti.ru/files/targets.doc.

3. Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998.

4. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.

5. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ artide_Ml.php?aid.

15

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

6. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах (на материале преподавания литературы). М.: Известия, 1998.

7. Иванова С.В. К проблеме методологических истоков дидактики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С. 4—24.

8. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

9. Лукацкий М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013.

10. Меськов ВС. Образование для обществ знания: постнеклассическая модель образовательных процессов // Ценности и смыслы. 2010. № 2 (5). № 3 (6).

11. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, 2010. Интернет-версия издания. [Электронный ресурс]. URL: http://iph.ras.ru.

12. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. С. 137.

13. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера, 2002. [Электронный ресурс]. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/487/word/sreda.

14. Орешкина А.К. Формирование развития образовательного пространства непрерывного образования в контексте его социальных измерений / Инженер — профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2013. Вып. 8.

15. Орешкина А.К. Ведущие формы становления организационной культуры деятельности проектно-технологического типа с позиций формирования целостности социального пространства непрерывного образования / Образование и наука. Сб. научн. трудов. Вып. 6. М.: МИИР, 2013.

16. Полонский В.М. Рубрикатор «Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы». М.: Информационно-аналитический центр, 2006.

17. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986.

18. Попов А.А. Образовательное пространство: социология и технология конструирования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/50. Обращение 30.11.2013.

19. Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интеграционных процессов: Сб. научн. трудов. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2013.

20. Сорина Г.В., Меськов ВС. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы. 2013. № 5 (27). С. 83—99.

21. Тезаурус Юнеско — МБП по образованию. Русско-английское издание. 4-е изд. ЮНЕСКО, 1983.

22. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 3.

16

Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах...

23. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. [Электронный ресурс]. URL: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_5/a03.html. Обращение 30.11.2013.

24. Шаров КС. Повернутые на игре. Об этике современных компьютерных игр // Ценности и смыслы. 2013. № 6 (28). С. 13—17.

25. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. С. 3—59, 149—154.

26. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. С. 24—29.