Дискуссия как эффективный метод всестороннего развития личности в современной системе образования

А.JI. Яковлева, A.B. Петренко Дискуссия как эффективный метод всестороннего развития личности в современной системе образования

Новые государственные стандарты вводят новые понятия и устанавливают новые требования к современному образованию. Так, 15 апреля 2011 года вышел проект Федерального государственного образовательного стандарта среднего полного (общего) образования. В данном документе определены требования к результатам образования, которые разделены на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Как мы видим, особое внимание уделяется не только знаниям, умениям и навыкам по учебным предметам, но и всестороннему развитию личности учащихся, и формированию их готовности вести самостоятельную учебно-познавательную деятельность, и владению разными стратегиями ее ведения. Портрет выпускника, представленный во ФГОС, включает в себя характеристики учащегося, отражающие разные стороны жизнедеятельности и учебного процесса как ее неотъемлемой части. Таким образом, портрет выпускника описывает личность, ответственную за себя и свою страну, умеющую вести учебно-познавательную деятельность индивидуально и в команде, а также готовую к будущей профессиональной деятельности в современном мире. Среди этих характеристик нам бы хотелось выделить умение вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать с партнерами по общению [http:www.standart.edu.ru].

Данные нововведения ставят перед учителями вопрос, какие методы и технологии обучения выбрать. Они могут использовать уроки свободного выбора деятельности, активные формы уроков для старшеклассников (лекции, семинары, конференции), деловые и ролевые игры, а также те, что описаны в работах по развивающему и проблемному типам обучения: конкретную

© Яковлева АЛ., Петренко A.B., 2012

поэзию, технологии развития критического чтения, исследования, уроки открытия новых знаний и дискуссию.

Безусловно, логично начинать обсуждение каждой проблемы с определения. Так, словарь Ушакова определяет дискуссию как публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы; спор [Ушаков, 2009]. В методической литературе можно найти такое определение дискуссии: коллективное обсуждение конкретной проблемы, вопроса или сопоставление разных позиций, информации, идей, мнений и предложений [Мухина, 2004, с.59]. Учителю, чтобы организовать дискуссию, необходимо быть уверенным в том, что он организует именно данный вид работы, для этого предлагаем рассмотреть признаки дискуссии, выделенные М.В. Клариным в работе «Инновации в мировой педагогике»:

• работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников;

• соответствующая организация места и времени работы;

• процесс общения, протекающий как взаимодействие участников;

• взаимодействие, включающее высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

• направленность на достижение учебных целей [Кларин, 1998].

Анализ предложенных определений и признаков показывает, что

дискуссия - это действительно публичное обсуждение проблем, предполагающее разные точки зрения и взаимодействие участников.

Среди методистов нет единой точки зрения по вопросу внедрения дискуссии как метода обучения. Такие ученые, как М.В. Кларин, С.А. Мухина, В.М. Филатов, Р.П. Мильруд, A.A. Соловьева, E.H. Соловова, С.А.Искрин, высказываются за использование дискуссии в учебном процессе. Более того, они видят эффективность дискуссии в постановке учащихся в позицию ведущего субъекта учебной деятельности. Однако есть мнения, представляющие противоположную позицию. В качестве примера приведем

высказывание Ж.Л. Витлина: «Обучение дискурсу предполагает, среди многих

153

других, и формирование дискуссионных умений. Эта проблема обсуждается достаточно широко в методической литературе. Среди множества проблем, обсуждающихся в этой связи, все же вызывает сомнение целесообразность изучения на уроках иностранного языка приемов ведения дискуссии, не имеющих отношения к данному учебному предмету» [Витлин, 2003, с. 20]. Не вступая в спор с Ж.Л. Витлиным, нам хочется все-таки сказать, что использование дискуссии сегодня в учебном процессе не ставится под вопрос. Она установлена ФГОС как обязательная форма учебно-познавательной деятельности и возведена в ранг метапредметного результата (умение участвовать в дискуссии).

Более того, живой интерес к данному методу проявляют сами учащиеся. По итогам проведенного нами анкетирования стала очевидна их заинтересованность, так как все они ответили «да» на вопрос: «Нравится ли Вам принимать участие в публичных обсуждениях и дискуссиях?». Тем не менее, каждый выделил ряд факторов, мешающих им быть более активными участниками таких уроков. На первое место, исходя из полученных результатов, вышел интерес к теме дискуссии, это показали ответы всех учащихся на разные вопросы анкеты. Для успешного проведения дискуссии очень важны психологические факторы, среди негативно влияющих старшеклассники выделили боязнь быть неправильно понятыми (41,6 %), поссориться с другом/ подругой (33,3 %), быть осмеянными (25 %), а среди способствующих: уверенность в себе (58,3 %) и комфортную, доброжелательную атмосферу (25 %). Еще один фактор, влияющий на ведение дискуссии, связан со спецификой предмета «иностранный язык». Так, 33,3% опрошенных отмечают недостаток языковых средств. Анкетирование проводилось на базе билингвального класса, где иностранные языки являются профильными предметами.

Приведенные нами доказательства еще раз подчеркнули необходимость данного метода учебно-познавательной деятельности. Очевидно, что реализация данной технологии на уроке поможет решить сразу несколько

154

коммуникативных, образовательных, развивающих и воспитательных задач и достигнуть личностных, предметных и метапредметных результатов.

Второй важной проблемой является определение дискуссии как самостоятельного метода. Итак, стоит ли дискуссию считать самостоятельным методом? Отвечая на этот вопрос, можно с уверенностью сказать «да», так как ей свойственны собственные цели, задачи, технологии и приемы. Однако это не исключает возможность использования ее как части других методов, например в качестве завершающего этапа работы над проектами, текстами (в устной и письменной формах) и т.д.

Хотя эта проблема хорошо описана в методической литературе, перед учителями всегда стоит вопрос реализации данного метода на практике. В работах ученых по данной проблеме мы нашли большое количество технологий и приемов, разработанных российскими и зарубежными методистами. Мы хотели бы представить некоторые из них: утверждения, расставление по рангу [Григорьева,2007, с. 37-38], дискуссионная игра [Мильруд, 1991], структурированное противоречие, защитник дьявола [СРЕ, 2004], круглый стол, заседание экспертной группы, форум, мозговой штурм, симпозиум, дебаты, судебное заседание, перекрестная дискуссия [Кларин, 1998].

За небольшой период педагогической практики нам удалось опробировать такие технологии, как круглый стол, перекрестная дискуссия и «Мафия». На наш взгляд, наименее удачно прошел круглый стол. Анализируя этот опыт, мы можем выделить ряд причин, повлиявших на ход дискуссии. Среди них тема обсуждения - Какой вы потребитель? (она оказалась не актуальной для учащихся данного возраста). Также такая дискуссия предполагает высказывание личной точки зрения и характеристики самого себя, что, на наш взгляд, больше всего повлияло на активность учащихся. В рамках изучения темы «СЫеЬппеБ» мы предложили учащимся игру-дискуссию «Мафия». Эта форма была выбрана нами из-за ее популярности среди старшеклассников. Необходимо отметить, что, несмотря

155

на персональные высказывания, игра предполагает наличие роли, именно это позволяет снять психологические барьеры. А популярность игры на родном языке помогла поднять мотивацию учащихся, которые с удовольствием участвовали в обсуждении.

Но более детально хотелось бы остановиться на перекрестной дискуссии, описание которой и является целью данной статьи. Это один из приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы: в первую группу входят те учащиеся, которым ближе первая точка зрения, во вторую - те, кому ближе вторая. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент - вторая группа его опровергает - вторая группа высказывает свой первый аргумент - первая группа его опровергает и т.д. [Кларин, 1998].

Таким образом, технология перекрестной дискуссии поможет в преодолении трудностей, связанных с психологическими и языковыми факторами, так как она предполагает совместную работу над аргументами, которая способствует предотвращению ошибок, а также представление мнения группы, что снимает выделенные психологические барьеры. Выбор и постановка темы такого урока остается задачей учителя.

Во время педагогической практики нами была проведена и перекрестная дискуссия. Организуя дискуссию в рамках досье «J'achète» (Я покупаю) УМК «Alter Ego» В1, мы выбрали тему покупки через Интернет, которая, по нашему мнению, является актуальной и близкой учащимся. Вопрос для обсуждения был

следующим: Acheter ou ne pas acheter en ligne? (Покупать или нет в сети?). В форме дискуссии проводился заключительный урок по теме, так как к этому времени учащиеся в полной мере овладели необходимым языковым и речевым материалом и были готовы к его использованию в условно-неподготовленной речи. Благодаря выбору именно технологии перекрестной дискуссии и темы, которая была сформулирована выше, у десятиклассников появился азарт в обсуждении, они с упорством отстаивали выбранные точки зрения. В ходе работы над аргументами большая часть группы выбрала позицию «за». Одни из наиболее веских аргументов учащихся - наличие доставки и постоянных специальных предложений, возможность заказать товары из других городов. Вторая часть группы представляла взвешенные доводы в защиту своей позиции, среди которых ребята привели возможность обмана, поломки или дефекта купленных товаров и невозможность проверить их качество заранее. Наравне с желанием доказать свою позицию учащиеся показали взвешенность решений и адекватность восприятия проблемы. Перед тем как представить некоторые реплики учащихся, мы бы хотели обратить внимание на то, что учителю необходимо быть готовым к принятию нестандартных решений. В нашем случае, ранжируя аргументы, учащиеся, представляющие позицию «за», не могли договориться, какая группа важнее: качество, цена товаров или удобство самого процесса покупки. В качестве выхода было предложено принятие решения путем голосования, по итогам которого было выбрано удобство.

Таким образом, первый аргумент был таким:

Nous sommes pour les achats en ligne comme cela économise le temps. Pendant deux heures vous pouvez visiter plusieurs boutiques, en même temps en réalité cela suffit seulement pour deux ou trois. De plus vous ne devez pas faire la queue.

Мы выступаем за покупки в сети, так как это позволяет экономить время. За два часа вы можете «пройти» по нескольким магазинам, в то время как в реальности этого времени хватит всего на два или три. Более того, вам не придется стоять в очереди.

Контраргумент к нему был следующим:

D'un côté Internet vraiment économise le temps du choix, mais d'autre il faut attendre depuis quelques jours au minimum pour recevoir vos achats.

С одной стороны, Интернет действительно позволяет сэкономить время на выбор, но с другой - нужно подождать минимум несколько дней, чтобы получить ваши покупки.

Анализ данного урока показал интерес учащихся не только к теме, но и к самой процедуре ведения дискуссии. Поэтому мы бы хотели предложить показать учащимся алгоритм подготовки и ведения такой дискуссии. Мы в этих целях использовали презентацию Microsoft PowerPoint. Это позволило выделить каждый шаг и в то же время связать их между собой, а также привлекчь учащихся к определению последующих шагов.

Несмотря на интерес и высокую мотивацию десятиклассников, мы понимали, однако, что могут возникнуть трудности именно на этапе групповой работы со списками аргументов. Чтобы стимулировать деятельность учащихся и ненавязчиво подсказать некоторые формулировки, мы использовали прием конкретной поэзии Rondelle, который мы предлагаем здесь:

Regarde quel grand choix Acheter ou ne pas acheter? La qualité, je n'en suis pas sûr Acheter ou ne pas acheter? Regarde il y a des offres spéciales J'ai peur d'être tromper Acheter ou ne pas acheter? Cette question m'inquiète beaucoup!

Посмотри какой выбор Покупать или нет? Качество, в нем я не уверен Покупать или нет? Посмотри скидки Я боюсь, меня обманут

Покупать или нет? Этот вопрос меня очень беспокоит!

В качестве вывода описанного опыта хотелось бы особо подчеркнуть

профессиональное удовлетворение, которое принес нам данный урок.

158

Эта работа помогла сблизиться с учащимися, найти взаимопонимание и лучше раскрыться и старшеклассникам, и учителю. Данный успех был очень важен, он придал педагогического оптимизма и энергичности, помог развить гибкость мышления.

Успешная реализация дискуссии в старших классах поможет поднять мотивацию к изучению предмета, установить более доверительные отношения между учителем и учащимися, учащимся между собой и сделать атмосферу в классе более комфортной, дружелюбной и располагающей к общению. Однако необходимо помнить о том, что нет единого рецепта и для каждой группы урок в форме дискуссии индивидуален.

Список литературы

1. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3.

2. Искрин С. А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. - 2004. -№3.

3. Кларт М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига, 1998.

4. Мухина С. А., Соловьева А. А Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. - Ростов н/Д., 2004.

5. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов. - М., 2002.

6. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного Русского языка. -Тольятти, 2009.

7. Федеральный государственный стандарт общего образования (проект). - URL:http:www.standart.edu,ru

8. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. - Ростов н/Д., 2004.

9. Centre for Faculty Excellence Teaching Controversial Issue / Centre for Faculty Excellence // Suggestions and Reflections on Teaching and Learning. 2004. -№21.