Теоретико-методологические подходы к формированию социокультурного пространства образовательного учреждения

Е. Н. Ненахова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Статья посвящена проблеме формирования социокультурного пространства образовательного учреждения. В статье рассматриваются различные подходы к определению социокультурного пространства и социокультурной среды, даются характеристики образовательного пространства, приводится обзор исследований, посвященных структуре образовательного пространства. Приводится описание среды в контексте взаимодействия основного и дополнительного образования, рассматривается информационно-коммуникационная среда и ее компоненты.

Ключевые слова: социокультурное пространство, образовательное учреждение, социокультурная среда, образовательная среда, образовательное пространство, информационно-коммуникационная среда.

172

E. Nenahova

TEORETIKO-METHODOLOGICAL APPROACHES TO FORMATION SOCIAL-CULTURAL EDUCATIONAL INSTITUTION SPACES

Article is devoted a formation problem social-cultural educational institution spaces. In article various approaches to definition social-cultural spaces and social-cultural are considered environments, characteristics of educational space are given, the review of the researches devoted to structure of educational space is resulted. The description of environment in a context of interaction of the core and an additional education is resulted, the information-communication environment and its components is considered.

Keywords: social-cultural environment, educational institution, social-cultural space, the educational environment, educational space, the information-communication environment.

Современная ситуация реформирования системы образования, переход от унифицированного образования к вариативному, развивающему, делает отечественное образовательное пространство достаточно неоднородным. Нормативная основа вариативного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании» и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, педагогических задач, методов и форм обучения, с другой стороны, — право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами.

Каждое поколение выстраивает собственный жизненный мир — социокультурное пространство, которое имеет свою систему ценностей. Именно в данном пространстве происходит идентификация индивида как личности и как социального субъекта. При этом следует обратить внимание на то, что факторы, благоприятствующие становлению школьника, должны учитывать и

собственную природу личности, и ее самостоятельное, деятельное начало.

Понятие «социокультурное пространство», в котором разобщенные исторические периоды образуют собой единое пространственно-временное поле, возникло с появлением концепций мировой истории человечества. Его исследованием занимались этнографы и антропологи, социологи, историки, филологи, искусствоведы, философы. Впервые дать определение этомуу понятию попытались антропологи и этнографы, но в этой научной сфере не предлагается рассмотрение социокультурного пространства как специфической категории или как формы бытия культуры.

Представители культурно-исторической школы диффузионизма — Ф. Ратцель, Ф. Гребнер, В. Шмидт, Л. Фробениус — развивали идеи распространения культур, формирования культурных кругов и зон в некоем пространственном измерении. В трудах А. Тойнби существовало понятие «культурного поля», но позже британский историк приходит к осмыслению социокультурного пространства. Социокультурное про-

странство — это процесс и результат развертывания культуры во времени и в пространстве и во взаимосвязи с социальными параметрами; это ци-вилизационная целостность с широкими пространственно-временными рамками, включающими все сложнейшие процессы генезиса, распространения и функционирования, которые протекают не хаотично и случайно, а подчинены определенной логике и детерминируются специфическими параметрами (О. Шпенглер, А. Дж. Тойнби, А. Е. Чучин-Русов, А. С. Панарин).

Анализируя исследования последних лет (Б. С. Гершунский и сотрудники лаборатории педагогического прогнозирования, Н. Б. Крылова, Е. В. Листвина, Ю. С. Мануйлов, Н. Л. Селиванова, Е. В. Титова, Т. В. Трухачева, Г. Н. Филонов, С. Г. Шипунов и др.), можно говорить о том, что нет пока единого подхода к пониманию социокультурного пространства.

Н. Л. Селиванова приводит три варианта определения социокультурного пространства, существующих в настоящее время. Согласно первому, под социокультурным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей. При таком понимании структурной единицей рассматриваемого пространства является профессиональный коллектив образовательного, культурного или другого учреждения, а основным механизмом создания этого пространства становится взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию. Второй вариант рассматривает социокультурное

пространство как часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни. В этом случае взаимодействие всех участников определяется чаще всего моделью идеального образа жизни, недооценивая при этом субъектную роль самого ребенка. Третий подход трактует образовательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), которая выступает интегрированным условием личностного развития человека — и взрослого, и ребенка. В этом случае механизмом создания социокультурного пространства становится «со-бытие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность [6].

Многие исследователи вводят понятие «образовательной социокультурной среды», под которой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.

Н. И. Евсикова социокультурную среду рассматривает как совокупность внешних условий функционирования образовательных учреждений, включающую особенности конкретно-исторической ситуации, характер протекания процессов в основных сферах общества, систему нормативных требований к организации образовательного процесса и ее изменения [3].

С. В. Тарасов дает понятие «социокультурная среда» как сложной структуры общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Образовательная среда, с точки зрения ученого, есть, прежде всего, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности [5, с. 6-7].

Как видим, происходит некоторое смешение понятий «среда» и «пространство». Подобное наблюдается, когда мы говорим об образовательной среде и образовательном пространстве.

Мы понимаем образование как процесс и результат накопления не только знаний, но индивидуальной культуры, а социокультурное пространство — как совокупность природных, социальных и культурных элементов, которые оказывают влияние на образ жизни и развитие человека.

Философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования разрабатывались коллективом ученых и педагогов Института педагогических инноваций РАО В. И. Слобод -чиковым, В. А. Петровским, Н. Б. Крыловой, И. А. Александровым; в применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в работах О. С. Газман, М. В. Кларина, И. Д. Фрумина, В. А. Левина; уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, В. И. Панова, Б. Д. Эльконина.

Определенный перечень сущностных характеристик образовательного пространства предлагает Н. Б. Крылова, а именно:

• динамика развития образования (темп и масштаб создания учебных учреждений);

• доступность образования (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т. д.);

• этнокультурный характер (возможность поддержания национальной культуры — традиций, норм, ценностей);

• практико-трудовая направленность; преемственность образования (возможность его продолжения) [4].

Таким образом, образовательное пространство трактуется и как среда, и как система образовательных учреждений, и как система пространственных единиц. Это свидетельствует о недостаточной разработанности данного понятия.

Понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» являются близкими, но не синонимичными понятиями.

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи: идею пространства и идею образования. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря о пространстве, исследователи часто имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается

включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.

Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

По мнению И. К. Шалаева, А. А. Веряева, образовательная среда — понятие более узкое, так как чаще всего имеется в виду функционирование конкретного учреждения образования [8]. Они считают, что образовательная среда составляет совокупность материальных факторов, пространственно-предметных факторов, социальных компонентов; межличностных отношений. Все эти факторы взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Ряд исследований посвящен структуре образовательного пространства. Р. Е. Пономарев включает в него следующие составляющие:

• характеристика образовывающегося;

• особенности процесса взаимодействия;

• вид образовательной среды.

В этой связи по характеристикам образовывающегося он фиксирует три уровня образовательных пространств:

1) индивидуальный, где в качестве образовывающегося выступает отдельный человек (индивид, личность);

2) групповой, где в качестве образовывающегося выступают социальные группы и коллективы;

3) мировой, где в образовательном пространстве происходит взаимодействие с образовательной средой всего человечества как субъекта исторического процесса [7].

В работах В. А. Козырева уточняется смысл понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» через различие позиции обучающегося по отношению к каждому из них. Говоря об образовательном пространстве, имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. Однако в этом случае предполагается включенность обучающегося в образовательное пространство. Здесь обучающийся не может занимать позицию внешнего независимого наблюдателя. Он занимает внутреннюю позицию [2, с. 58].

Принятие Болонского соглашения стало основой для создания единого образовательного пространства в Европе. В связи с присоединением России к Болонскому процессу понятие «образовательное пространство» употребляется для описания совокупности национальных образовательных систем, организованных в соответствии с едиными принципами и на общей нормативно-правовой базе [1, с. 74-77].

От российского образования требуется большая гибкость при структурировании образовательного

пространства, способность адекватно реагировать на запросы государства, общества и личности, осуществлять обучение на принципах опережающего и инновационного развития, ориентироваться на результат.

Таким образом, понимание термина «образовательное пространство» в современной науке достаточно широко. В исследовании выявлены следующие часто встречающиеся определения: использование термина как синонима термина «образовательная среда»; образовательное пространство как территориальная категория; образовательное пространство как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; образовательное пространство как один из уровней социального пространства наряду с экономическим пространством, политическим пространством, культурным пространством; образовательное пространство как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; образовательное пространство как результат конструктивной деятельности.

Под термином «образовательное пространство» мы понимаем комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу. На наш взгляд, формирование образовательного пространства гимназии, интегрированного в социокультурное пространство, возможно в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования.

Цель нашего исследования состояла в разработке теоретических и методических основ формирования социокультурного пространства гимназии в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием ре-

сурсов информационно-издательского центра.

Социокультурное пространство гимназии как совокупность отношений между субъектами образовательного процесса рассматривается нами в следующих аспектах:

- как сложная система, содержащая в себе многообразие форм и способов отношений между субъектами;

- как открытая система, испытывающая на себе влияние социальных отношений более высокого порядка;

- как нелинейная система, так как разные субъекты, помещенные в одну и ту же среду, изменятся по-разному.

Существенным моментом для нас стало определение качественных характеристик сред, которые определяют в целом устройство социокультурного пространства гимназии.

Первая среда, входящая в образовательное пространство, — это образовательная среда, которую мы подразделяем на две: среда основного образования и среда дополнительного образования.

Основное образование задается государственными стандартами образования и заказом потребителя. Составными элементами данной среды являются оборудованные классы, библиотека и медиатека, стадион и спортивный зал. Сюда же мы отнесли и учебно-исследовательскую деятельность в гимназии, способствующую совершенствованию культуры исследовательского труда учащихся, повышению качества профильной подготовки, а также совершенствованию механизмов создания условий выявления, поддержки и развития одаренных детей.

Особая роль отводится дополнительному образованию в гимназии, которое наполнено разнообразными формами жизнедеятельности, включая кружки по интересам (хор, хореография, спортивные секции), предметные кружки, ученическое самоуправление «Школьный парламент», экскурсионную программу, издательскую деятельность, Клуб международных контактов.

Дополнительное образование строится на следующих основных принципах:

• принцип вариативности — право на выбор добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, проводимых системой дополнительного образования;

• принцип непрерывности — право на непрерывный творческий рост в системе различных подразделений дополнительного образования;

• принцип социокультурных связей — право на широкое освоение внешней социокультурной среды;

• принцип успешности — право, гарантирующее возможность каждого на успех;

• принцип компетентности — право приобретения знаний, помогающих ориентироваться в мире культуры, в мире профессий, в мире аксиологических проблем и т. д.;

• принцип сотрудничества — право ребенка выступать в качестве субъекта целеполагания, т. е. право решать проблему «с двух сторон» — и взрослыми, и детьми;

• принцип коммуникативности — право расширять круг делового и дружеского общения ребенка со сверстниками и взрослыми в свободное время.

В нашем социокультурном пространстве система дополнительного образования максимально реализует запросы и потребности гимназистов за счет:

- обеспечения психологического комфорта для всех учащихся;

- обеспечения личностной значимости учащихся, дающей шанс каждому открыть себя как индивидуальность, как личность;

- гарантии творческого развития по силам, интересам и в индивидуальном темпе;

- организации взаимоотношений всех субъектов дополнительного образования на принципах реального гуманизма;

- побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию, к самооценке и самоанализу;

- сочетания в процессе вариативной деятельности индивидуальных, групповых и коллективных форм;

- обеспечения оптимального соотношения управления и самоуправления в жизнедеятельности гимназического коллектива, образующегося за счет как моделируемых, так и немоде-лируемых компонентов, создающих разные условия для личностного развития гимназистов.

Далее мы выделяем культурную среду, направленную на удовлетворение образовательных и иных социально-культурных запросов местного сообщества и увеличение открытости образовательного учреждения, эффективное позиционирование в образовательной и социальной среде района, города, страны. Составляющими компонентами данной среды являются: театры, музеи, городские и районные библиотеки, участие гимназистов в конкурсах и олимпиадах различного масштаба,

совместное участие педагогов и школьников в программах «Толерантность», «Политклуб», «Молодые петербуржцы».

Культура является контекстом социокультурного пространства гимназии; культура составляет содержание воспитывающей, познавательной и развивающей деятельности; культура является целью образовательной деятельности.

Социальный эффект от данной среды:

• положительная динамика социальной активности учащихся;

• формирование у учащихся навыков принятия управленческих решений на основе деятельности системы ученического самоуправления, повышения правовой культуры и повышения гражданской ответственности учащихся;

• повышение конкурентоспособности гимназии и эффективное позиционирование в районе и в городе.

Социальная среда гимназии позволяет личности гимназиста не только адаптироваться в социуме, но и облагораживать, обогащать среду. Мы считаем, что она должна более полно учитывать интересы основных субъектов образовательного процесса и увеличивать диапазон социальных ролей участников образовательного процесса.

Для эффективного функционирования всех сред социокультурного пространства необходима поддержка со стороны информационно-коммуникационной среды. Она определяет новые требования к образовательным результатам (структуре, составу, качественным характеристикам).

Информационно-коммуникационная среда — это совокупность

условий, способствующих возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами информационно-коммуникационных технологий; формированию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компонентов среды предметным содержанием; совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств информационно-коммуникационных технологий; информационное взаимодействие между пользователями с помощью интерактивных информационно-коммуникационных технологий, взаимодействующих с пользователем как с субъектом информационного общения и личностью; интерактивное ин-формационное взаимодействие между пользователем и объектами предметной среды, отображающей закономерности и особенности соответствующей предметной области (или областей).

Информационно-коммуникационная среда включает в себя: классы, оборудованные средствами информатизации; компьютерные классы; медиатеку; сайт школы; дистанционные проекты; школьные печатные издания; электронный дневник.

Функционирование информационно-коммуникационной предметной среды определяется следующими факторами: осуществлением информационного взаимодействия пользователя (пользователей) как между собой (в рамках образовательных взаимодействий), так и с экранными представлениями изучаемых объектов; влиянием на рас-

сматриваемые процессы или явления, учебные сюжеты, протекающие и развивающиеся на базе использования распределенного информационного образовательного ресурса данной конкретной предметной области; возможностью работать в условиях реализации встроенных технологий обучения, ориентированных на обучение закономерностям данной конкретной предметной области.

Информационно-коммуникационная среда является самой представительной и объемной по информационному наполнению. В функции среды входит непрерывное образование гимназиста. В методическом плане эта среда ориентирована на внедрение активных методов самообучения. Информационные ресурсы гимназии отвечают за приобретение учащимися профессиональных навыков, необходимых для жизни и работы в информационном обществе. Эта цель достигается за счет совмещения образования с полезным трудом, основанным на использовании новых информационных технологий: электронная библиотека, медиатека, издательская деятельность.

Информационно-коммуникационная среда ориентирует учителей на развитие творческой педагогики в школе: создание электронных учебников, разработка компьютерных программ, проведение телеконференций, формирование програм-мнометодического фонда.

Системным фактором нашей работы является использование ресурсов информационно-издательского центра гимназии, который помо-

гает в нравственном воспитании и духовном раскрытии личности учащихся, в формировании осознанной гражданственности и патриотизма, приобщает подростков к отечественной культуре и помогает определить нравственные ориентиры.

Информационно-издательский центр — структура, включающая в себя определенные методы, кадры, оборудование, направленная на создание условий эффективного информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса образовательного учреждения и внешними заинтересованными субъектами. На базе школьного информационно-издательского центра и по заказу в типографиях выпускается целый ряд различных изданий: литературно-публицистический журнал «Дилижанс» и школьная газета «Контур» и «Диалог», информационные сборники для родителей, учебно-методическая литература для учащихся и педагогов, разовые проектные издания.

В основе подобной деятельности находятся следующие идеи: информационно-издательский центр — важнейшая составляющая информационной открытости школы, а учебный процесс на его базе — значимый компонент современного гимназического образования.

Таким образом, эффективное обучение и духовно-нравственное воспитание детей возможны только в результате их активной познавательной деятельности, а достичь этого позволит в том числе системная организация издательской деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года [Текст] // Вестн. Рос. филос. об-ва. 2005. № 1 (33). С. 74-77.

2. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета /В. А. Козырев. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.

3. Евсикова Н. И. Влияние вариативной образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного обучения.: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2009. 278 с.

4. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995.

5. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. № 1.

6. Модели поствузовского образования педагогов-воспитателей: Сб. научн. трудов / Под ред. И. Д. Демаковой. М., 2007.

7. Пономарев Р. Е. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (Теоретический аспект.): Дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. 182 с.

8. Шалаев И. К., Веряев А. В. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогическая наука, технология, практика. 1998. № 4.

REFERENCES

1. Bolonskaja deklaracija: Evropejskoe prostranstvo vysshego obrazovanija: Sovmestnoe zajavlenie evropejskih ministrov obrazovanija, ^podpisannoe v Bolon'e 19 ijunja 1999 goda [Tekst] // Vestn. Ros. filos. ob-va. 2005. № 1 (33). S. 74-77.

2. Gumanitarnaja obrazovatel'naja sreda pedagogicheskogo universiteta / V. A. Kozyrev. SPb.: Izd-vo SPbGU, 1999.

3. Evsikova N. I. Vlijanie variativnoj obrazovatel'noj sredy na emocional'nolichnostnoe razvitie uchaschegosja v polnom cikle shkol'nogo obuchenija.: Dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2009. 278 s.

4. Krylova N. B. Sociokul'turnyj kontekst obrazovanija // Novye cennosti obrazovanija. Vyp. 2. M., 1995.

5. Kuljutkin Ju., Tarasov S. Obrazovatel'naja sreda i razvitie lichnosti // Novye znanija. 2001. № 1.

6. Modeli postvuzovskogo obrazovanija pedagogov-vospitatelej: Sb. nauchn. trudov / Pod red. I. D. Demakovoj. M., 2007.

7. Ponomarev R. E. Adaptacija starsheklassnikov v obrazovatel'nom prostranstve shkoly (Teoreticheskij aspekt.): Dis. ... kand. ped. nauk. Novokuzneck, 2005. 182 s.

8. Shalaev I. K., Verjaev A. V. Ot obrazovatel'nyh sred k obrazovatel'nomu prostranstvu: ponjatie, formirovanie, svojstva // Pedagogicheskaja nauka, tehnologija, praktika. 1998. № 4.