Формирование конфликтологической компетентности педагогов в процессе тьюторского сопровождения на курсах повышения квалификации

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В ПРОЦЕССЕ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

FORMATION OF C0NFIICT010GICAL COMPETENCE OF TEACHERS DURING TUTOR SUPPORT AT THE COURSES OF ADVANCED TRAINING

И.Е. Емельянова

I.E. Emelyanova

Конфликтологическая компетентность, тьюторство, тьюторское сопровождение, индивидуально-дифферен-цированный профессиональный маршрут. В статье рассматривается возможность использования тью-торства как инновационной формы повышения квалификации педагогов в процессе формирования их конфликтологической компетентности. Представлены этапы и условия тью-торского сопровождения педагогов на основе структурно-функциональных характеристик конфликтологической компетентности.

Conflictological competence, tutoring, tutor support, individual differentiated professional route.

The article describes the possibility of the use of tutoring as an innovative form of teachers' advanced training during the formation of their conflictological competence. The article presents the stages and conditions of tutor support of teachers based on structural-functional characteristics of conflictological competence.

Современное состояние российского общества, несмотря на провозглашаемую внешнюю стабильность существования, имеет высокий уровень конфликтности, который отражается во всех сферах социального взаимодействия, в том числе и в образовании.

Наличие противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей профессионализма педагога.

Конфликтологическая компетентность

педагога влияет на процесс и уровень его профессионально-личностного развития и результативность педагогической деятельности. Однако конфликтологическая подготовка учителей осуществляется в основном в процессе повышения квалификации или переподготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «конфликтологическая компетентность» показал, что данная проблема активно изучается учеными, вкладываю-

щими в ее трактовку различный смысл и определяющими ее различное положение в системе профессиональной компетентности специалиста:

- в составе социально-психологической компетентности (Л.А. Петровская);

- в составе коммуникативной и управленческой компетентности (С.А. Багашев);

- в составе социальной компетентности (Д.В. Ивченко) и т. д.

Несмотря на дифференциацию представленных позиций, обусловленную проблемой конфликта как проблемой социального взаимодействия, конфликтологическая компетентность является компонентом профессиональной и видом специальной компетентности специалиста.

При этом сущность самого понятия также неоднозначна и рассматривается как в общем смысле для всех профессий, так и для педагогической в частности:

- (в широком профессиональном смысле) способность управлять конфликтом в профессиональной среде (А.Я. Анцупов, О.И. Денисов, Н.В. Самсонова, А.И. Шипилов?:

- (в узком профессиональном смысле) инте-гративное свойство личности, включающее в себя систему конфликтологических знаний; умений и навыков взаимодействия в конфликте; способности реализации конструктивных моделей взаимодействия в конфликте; ценностные и мировоззренческие установки и т. д. (O.A. Иванова);

- (в широком педагогическом смысле) подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении (Г.С. Бережная);

- (в узком педагогическом смысле) освоение совокупности конфликтологических знаний, технологических умений, навыков и опыта, систематизированных и адаптированных к педагогической профессии (C.B. Баныкина).

Исходя из данных определений, конфликтологическая компетентность педагога представляет собой, на наш взгляд, готовность и способность управлять конфликтами в профессиональной среде на основе овладения совокупностью конфликтологических знаний, технологических умений, навыков и опыта взаимодействия в конфликте, систематизированных и адаптированных к педагогической профессии.

Представленная трактовка понятия обусловливает выделение следующих структурных компонентов в процессе ее формирования:

1) информационный, который включаетвсебя знания по теории и практике прогнозирования, предупреждения, регулирования и разрешения конфликтов в административно-управленческой сфере, в сфере учебно-воспитательной деятельности и социально-профессионального взаимодействия;

2) технологический, который включает в себя конфликтологические умения и навыки, этическое поведение в конфликтных ситуациях в административно-управленческой сфере, в сфере учебно-воспитательной деятельности и социально-профессионального взаимодействия;

3) личностно-регулятивный, который включает в себя совокупность профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой).

При этом первый и второй компоненты, в отли-

чие от третьего, в структуре данной компетентности включают в себя три сферы (административно-управленческую, учебно-воспитательной деятельности и социально-профессионального взаимодействия), в основу которых, с одной стороны, положена типология школьных конфликтов, а с другой - именно эти сферы отражают основные социально-профессиональные пространства в работе педагога.

Каждый компонент обозначенной компетентности имеет определенное функциональное значение в управлении конфликтами в образовательном учреждении: первый является информационным оснащением для осуществления конфликтологической деятельности педагога, второй выполняет преобразующую функцию по отношению к конфликтогенной среде образовательной организации, а третий - регулятивную по отношению к личности самого педагога [Бережная, 2007].

Управление конфликтами только на основе жизненного опыта и здравого смысла недостаточно эффективно. Поэтому необходима специальная конфликтологическая подготовка педагогов образовательных организаций в системе дополнительного профессионального образования

В современных социокультурных условиях дополнительное образование становится одной из ведущих форм социальной активности человека и важной сферой деятельности общества. В системе повышения квалификации происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, среди которых особое место занимает тьюторство.

В соответствии с исследованиями ученых (Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смо-лик), A.A. Теров, М.Ю. Чередилина) феномен тью-торства связан с историей европейских университетов XII века, происходит из Великобритании, где он оформился к XIV веку в классических английских университетах Оксфорде и Кембридже, и представляет собой исторически сложившуюся форму университетского наставничества. В России тьюторство было представлено через систему гувернерства, «туторов» Лицея памяти Цесаревича Николая Александровича, отдельных педагогов, исповедовавших принципы свободного развития личности, признававших ценность «само-

сти» [Ковалева и др., 2012]. Понятие «тьютор» этимологически схоже с понятием «куратор», которое в педагогической литературе имеет несколько значений: опекун, попечитель, лицо, которому поручено наблюдать за ходом какой-либо работы и т. д. [Великанова, 2011]. Однако функциональное предназначение данных позиций кардинально различается

В современном российском образовании трактовка понятия «тьютор» неоднозначна, что обусловлено современными тьюторскими практиками. Согласно исследованиям Т.М. Ковалевой, в России выделяются три типа тьюторских практик, каждый из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и, соответственно, задает определенный тип тьюторского сопровождения: в процессе дистанционного образования (информационный контекст), в процессе открытого образования (социальный контекст), как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст).

В связи с этим пространство работы тьютора, по мнению Т.М. Ковалевой, определяется соответствующими векторами тьюторского действия: социальным, культурно-предметным и антропологическим [Ковалева, 2011]. Если экстраполировать их в систему дополнительного профессионального образования, содержание векторного направления будет следующим.

Социальный вектор тьюторского действия предполагает работу с множеством образовательных предложений, обусловленных инфраструктурой тех или иных образовательных организаций. В процессе тьюторских консультаций в системе дополнительного профессионального образования обучающийся узнает о конференциях, спецкурсах, тренингах, открытых семинарах для реализации своей индивидуальной образовательной программы. Задача тьютора состоит в том, чтобы вместе со своим тьюторантом увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту образовательных возможностей с точки зрения их ре-сурсности для реализации его индивидуальной образовательной программы.

Культурно-предметный вектор тьюторского действия - это работа с предметным материа-

лом, выбранным тьюторантом. Тьютор постоянно фиксирует продвижение обучающегося в границах изучаемого курса, привлекая по необходимости специалистов для дополнительных консультаций, которые изменяют или дополняют реализацию индивидуальной образовательной программы тьюторанта.

Антропологический вектор тьюторского действия - это работа с индивидуальными психологическими и физиологическими свойствами тьюторанта, на которые он может опереться, а какие-то ему еще необходимо формировать в соответствии с индивидуальной образовательной программой.

Поэтому тьютор в системе дополнительного профессионального образования - педагог, сопровождающий процесс построения индивидуальной образовательной программы обучающегося. Тьюторство - форма сопровождения индивидуальной образовательной программы обучающегося, предполагающая использование открытых образовательных технологий, которые обладают тремя важными характеристиками: «открыты» возрасту, учебному предмету, организационным формам.

Тьюторство, являясь формой сопровождения индивидуальной образовательной программы обучающегося, имеет неоднозначные трактовки понятия «сопровождение» в своем определении [Гуртовенко и др., 2006, с. 31]:

1) метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (т. е. проблемных ситуациях);

2) недирективная форма помощи, направленная на развитие и саморазвитие самосознания личности;

3) система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в системе школьного взаимодействия.

Поэтому мы определяем тьюторское сопровождение в системе дополнительного профессионального образования как создание условий для организации самостоятельной деятельности обучающихся, успешного освоения содержания курса и их личностно-профессионального развития

и саморазвития. Цель тьюторского сопровождения в процессе формирования конфликтологической компетентности педагога заключается в создании условий для развития у педагогов готовности и способности управлять конфликтами в профессиональной среде на основе овладения совокупностью конфликтологических знаний, технологических умений, навыков и опыта взаимодействия в конфликте.

Основными бинарными функциями тьютора в процессе формирования конфликтологической компетентности педагогов на курсах повышения квалификации будут:

- диагностико-координационная (определение исходного уровня конфликтологической компетентности, выбор определенного направления индивидуально-дифференцированного образовательного маршрута, подбор способов и процедур тьюторского сопровождения в соответствии с уровнем конфликтологической компетентности, а также координация деятельности слушателей курсов повышения квалификации по самообразованию);

- организационно-деятельностная (формирование конфликтологической компетентности посредством реализации направлений индивидуально-дифференцированного образовательного маршрута, выявление ресурсов и возможностей для преодоления затруднений в ходе самообразования, помощь при решении возникающих проблем конфликтологического характера);

- контрольно-аналитическая (сбор данных об уровне сформированное™ конфликтологической компетентности, последующий анализ и коррекция процесса и результатов ее формирования).

Данные функции реализуются на определенных этапах тьюторского сопровождения, содержание которого включает в себя организованное взаимодействие тьютора и тьюторантов, направленное на оказание помощи и поддержки в реализации индивидуальной образовательной программы в соответствии с уровнем сформированное™ конфликтологической компетентности. На основе материалов исследований Л.В. Бендо-вой и Т.М. Ковалевой мы обозначили технологию организации тьюторского сопровождения слушателей курсов повышения квалификации в процессе формирования конфликтологической компе-

тентности как взаимосвязанную последовательность трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.

На первом этапе (диагностико-проекти-ровочном) в процессе взаимодействия тьютора и тьюторанта разрабатывается индивидуально-дифференцированный образовательный маршрут слушателя курсов повышения квалификации на основе использования метода диалога и проведения анкетирования, тестирования в качестве входного контроля.

На втором этапе (реализационном) происходит реализация индивидуально-дифференци-рованного образовательного маршрута по направлениям и модулям образовательной программы в соответствии с уровнем сформированное™ конфликтологической компетентности на основе анализа педагогических ситуаций, аналитики реальных конфликтов, использования метода диалога, деловых игр, тренингов, кейс-метода.

Третий (аналитический) этап заключается в анализе результатов обучения, определения уровня конфликтологической компетентности педагогов на основе подготовки проектов, проведения анкетирования и тестирования в качестве итогового контроля.

Условием реализации тьюторского сопровождения является комплекс методов (которые были обозначены выше), средств (диагностические материалы, методический портфолио слушателя курсов повышения квалификации, учебно-методические пособия, программы, электронные ресурсы и т. д.) и форм обучения (в том числе и дистанционного) слушателей курсов повышения квалификации.

Технология тьюторского сопровождения педагогов в процессе формирования конфликтологической компетентности в системе дополнительного профессионального образования включает в себя цель, функции, содержание (взаимодействие тьютора и тьюторантов), формы, методы, средства работы, в качестве интегративного критерия результативности и эффективности которого является ориентированность на личностно-профессиональное развитие педагога, его профессиональную активность, проявленную им во время курсовой подготовки и послекурсовой период, воплощенную в продукте, востребованном

[70 1

в совместной деятельности каждого конкретного участника образовательного процесса [Лаврентьева, Цвелюх, 2010, с. 53].

Таким образом, осознанный заказ специалиста на собственный процесс повышения квалификации (в частности, формирования конфликтологической компетентности) возможен на основе индивидуализации обучения, одной из новых форм которого в современных условиях является тьюторство.

эиблиографнческий описок

1. Багашев С.А. Конфликтологическая компетентность руководителя образовательного учреждения Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. 2011. № 2 (22). Апрель-июнь. С. 97-102.

2. Базелюк В.В. Формирование конфликтологической компетентности будущего учителя. Челябинск: РЕКПОЛ, 2007.

3. Баныкина C.B. Конфликтологическая компетентность руководителя. М.: Сентябрь, 2012.

4. Бендова Л.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006,

5. Бережная Г.С. Формирование профессио-

нально-конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения. Калиниград: Из-во РГУ им. И. Канта, 2007.

6. Буданова Г.П., Буйлова Л.Н, Тьютору о тьютор-стве // Завуч. Управление современной школой. 2007. № 4. С. 33-56.

7. Великанова А.Е. Структура педагогических традиций института кураторства // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. № 1. С. 19-24.

8. Гуртовенко ГА. и др. Руководство по организации сопровождения профессионального развития педагогов / Г.А. Гуртовенко, Г.А. Же-лезцова, С.А. Зенкина, H.A. Костина. Красноярск: КК ИПК РО, 2006.

9. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. 2011. № 2. С.163-180.

10. Ковалева Т.М. и др. Профессия «Тьютор» / Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), A.A. Теров, М.Ю. Чередилина. М.; Тверь: СФК-офис, 2012.

11. Лаврентьева И.В., Цвелюх И.П. Критерии эффективности процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие педагога // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 1. С. 46-53.