Дисциплинарный фактор школьного урока в условиях глобализации

Дисциплинарный фактор школьного урока в условиях глобализации

Георгий Алексеевич Рудик,

профессор, доктор педагогических наук, директор Центра современной педагогики «Обучение без границ»

• глобализация • школьная дисциплина • поведение ученика • логика дисциплины • самодисциплина •

П.Ф. Каптерев писал, что «школьная работа есть совместная работа многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определённого порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Её задача — устройство личной жизни, образуемое в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина»1.

Современная школа, в целом, и его дисциплинарный фактор, в частности, выражает совокупность существенных признаков особенностей и свойств процесса обучения и образования, которые связаны с периодом глобализации.

Глобализация вскрывает разрушительный резонанс для «дисциплинарных оков», который ежедневно дают о себе знать: отчуждение образования от природных способностей учеников; стремление усовершенствовать уже не работающую модель образования; диктат здравого смысла; единообразие для всех обучаемых.

1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Э™ изъяны школь-Теория образования // Избр. пед. соч. М., ной дисциплины 1982. С. 611. подрывают мораль,

разрушают энергетику учащихся, приводят к таким болезням, как дислексия и т.п.

В то время как школьное сообщество, с одной стороны, всё больше сетует на сложность организации дисциплинарного режима в школе и на уроке, пытается «перевести стрелки» на социум, на индиго-учеников, на виртуальное информационное пространство, с другой стороны — в СМИ всё чаще поступает информация о беспредельности в дисциплинарном поле в школе и на уроке, как в отношениях «учитель-ученик» (учитель подстриг ученику челку и написал на лбу «двоечник»), так и в отношениях «ученик-ученик» (школьные разборки, выставленные в Интернете, вызывают в обществе ужас). Эти обстоятельства воспринимаются школьным сообществом как «частности», а не как данность, как феномен, как «вирус», которым заражена каждая школа, как температура тела, за которой следует следить ежедневно, а не только если она не нормальна. К сожалению, школьное сообщество не желает целенаправленно работать над данностью, а ограничивается «карантинным» режимом и целевым фокусированным действием по вопросам дисциплины в школе, где визуализировался «вирус».

Школьное сообщество в течение веков на наблюдениях за поведением учащихся пополняет «рецептурный справочник» (педагогическое портфолио) педагогов. Факты из повседневной жизни расширяют проблемное поле школьной дисциплины, а практики изыскивают пути разрешения проблем (табл.1).

38

Пути разрешения проблем школьной дисциплины2

Таблица 1

$

Единица из проблемного поля школьной дисциплины Пути разрешения проблемы

Нарушение учащимися школьной дисциплины Учёт важнейшей потребности учащихся — «быть включённым» в те или иные социально значимые процессы и группы. Обнаружить пути помощи ученикам в выборе более подходящих видов поведения, удовлетворяющих этой потребности и не являющихся при этом нарушением дисциплины

Поведение ученика направлено на привлечение внимания Больше внимания уделять хорошему поведению, учить учеников просить внимания, когда они в этом нуждаются. Для привлечения внимания учеников лучше минимизировать внимание, игнорировать демонстративное поведение, вести контакт глазами, становиться рядом, вставлять имя ученика в текст объяснения урока, посылать секретный знак, письменные замечания. Будьте готовы к неожиданным действиям со своей стороны: выключить свет, издать музыкальный звук, говорить тихим голосом, изменить голос, говорить со стеной (или с портретом), временно прекратить вести урок, отвлекать ученика, задавать прямые вопросы, попросить об одолжении, изменить деятельность, обращать внимание класса на примеры хорошего поведения, благодарить учеников, писать примеры учеников на доске, пересаживать учеников, менять учеников местами и др.

Властолюбивое поведение (ученик плохо ведёт себя, потому что для него важно быть главным, и он пытается установить свою власть над учителем, над всем классом) Надо уходить от конфронтации и снижать напряжённость, попытаться передать ученику часть своей организаторской власти

Характеристики мстительного поведения (для ученика главной целью присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить он может кому-то из учителей, ребят или всему классу) Ищите «изящный уход»: признайте власть ученика, уберите зрителей, перенесите обсуждение вопроса, озадачьте учеников, согласитесь с учеником, поменяйте тему, используйте удаление: удаление не выходя из класса, удаление в другой класс, удаление в специальное помещение, изоляция в кабинет школьной администрации, устанавливайте санкции: лишение или отлагательство права заниматься чем-то, лишение или отлагательство права пользования предметами, лишение доступа в различные помещения школы, прекращение взаимодействия с другими учениками, требование встречи с администрацией школы, требование встречи с родителями, требование встречи с милицией, возмещение учеником убытков, починка, ремонт предметов, вещей, возвращение вещей на место, замена вещей на равноценные

Ситуация конфронтации с учеником • Сделайте акцент внимания на поступке (поведении), а не на личности ученика; избегайте проявления негативных эмоций; не усиливайте напряжения (не кричите, не произносите фразу типа: «Учитель здесь пока ещё я!»), оставляйте последнее слово за собой, не используйте такие позы и жесты, которые «давят» — напряжённые позы, сжатые челюсти и сцепленные руки, разговор «сквозь зубы»; не используйте уничижительные, оскорбительные, унижающие выражения, не используйте сарказм, не обращайтесь к оценке характера ученика, не применяйте физическую силу, не втягивайте в конфликт других людей, непричастных к нему, не настаивайте на своей правоте, не читайте проповеди, не передразнивайте учеников, не сравнивайте одного ученика с другим и др. • Обсудите поступок позже. • Позвольте ученику «сохранить лицо»

Сонливость на уроке 1. Обсудите с учениками, которые проявляют сонливость на уроке, причины сонливости (семья, работа допоздна, игра на компьютере и т.п.). Посоветуйте, как рационально использовать своё время.

2 Учитель и дисциплина на уроке. marinaz-wa.narod.ru/index/0-5; Julia G. Thompson. La gеstion de classe au secondaire. Ghid pratique. Chenerlier Education. Montreal. 2013. 318 р.

39

Таблица 1

2. Расскажите о возможных болезнях, которые вызывают постоянную сонливость. Предложите понаблюдать в течение определённого времени возможность проявления таких симптомов. 3. Проявите положительное отношение к ученикам, которые проявляют сонливость на уроке. Возможно, они знают причину, но не желают с вами поделиться. 4. Если предыдущие ваши действия не дали результата, поговорите об этом с родителями, т.к. у них больше возможностей позаботиться о том, чтобы ребёнок хорошо отдыхал дома.

Ненормативная лексика 1. Непроизвольная ненормативная лексика. (ученик использует ненормативную лексику, будучи уверен, что учитель и взрослые его не слышат) 2. Умышленная ненормативная лексика (публичное оскорбление и унижение учителя) Обсудите этот предмет в начале года. Объясните ученикам, почему такие выражение не всем приятны, почему в школе следует использовать общепринятый формальный язык. Попросите находить другие средства, которые отличаются от этих вредных привычек. Определите последовательность действий по оказанию помощи для избавления ученика от этих вредных привычек (первый случай: предупреждение; второй — воздержаться 10 минут; третий — воздержаться 10 минут и обратиться к родителям; четвёртый случай — встреча у администрации школы). Если Вы услышали ненормативную лексику никогда не спрашивайте ученика «Что ты сказал?», иначе Вы заставите его ещё раз это повторить. Констатируйте в общем,что, видимо, подросток ошибся и не прав. Следует учитывать, что в процессе деятельности ученики очень эмоциональны и кто-то может бравировать ненормативной лексикой. Не принимайте оправдания ученика, что он совсем другое имел в виду, используя ненормативную лексику. Часто ученик после использования ненормативной лексики спешит честно признаться и извиниться. Вы не должны его наказывать, т.к.он продемонстрировал проявление самодисциплины, признал свою ошибку и готов её исправить. Но если он будет продолжать, то, естественно, придётся принимать меры, которые изложены выше. Очень важно никогда самим на уроке не использовать ненормативную лексику. Ваши ученики нуждаются, чтобы Вы для них были примером. Если Вы убеждены, что ученик потерял контроль над собой, то безотлагательно напишите служебную записку директору и свяжитесь родителями. Если Вы думаете, что ученик своим поведением не нарушил общую атмосферу в классе, то можно отложить свой рапорт администрации до конца дня. Обсудите ситуацию с учеником после его возвращения в класс. Проинформируйте о сложившемся родителей и доведите до их сведения, что об этом знает администрация школы.

3 ^н Т

М.: АСТ,

40

Приучение детей к дисциплине всегда считалось одной из основных задач педагогики. Потребностей в рецептах оказывается немало, ведь сегодня проблемное поле в школе разрастается: чрезмерная болтовня на уроке, пропуски уроков, опоздания, обман, воровство, появление учеников-провокаторов, курение, алкоголизм,наркотики, сотовые телефоны, массовый школьный отсев в развитых странах и др.

Можно ли считать такой путь «золотым ключиком» решения проблем дисциплины в современной школе? Наверное, нет — это всё равно, что руководствоваться в XXI веке «лоцманскими картами» наших предков. Попытаемся разъяснить данную ситуацию на ос-

_ нове исторического

Структура научных революций. и коэволюционного 2002. 605 с. анализа (рис. 1).

Исторический анализ

Анализ проводится по усовершенствованной исторический координате «научных революций». Периоды — от эпохи Просвещения до глобализации3. Характерные признаки этих периодов представлены в табл. 2.

Эпоха Просвещения имела свой «дух времени» — дух предмодернизма: авторитарность, зависимость, традиции прошлого, метанарратив (христанский), догматизм, фундаментализм, Бог в содержании образования, вера в каноны, грамотность (чтение на уровне понимания), культурная грамотность, содержание образования отражает законы природы.

Предмодернизм нашёл своё отражение в школьной дисциплине, которое по сей

Рис. 1. Картография исторического и коэволюционного анализа феномена «школьная дисциплина»

Таблица 2

Признаки в различные периоды научных революций

Эпоха Просвещения ^!-Х!Х вв.) Индустриальный/постиндустриальный периоды

Основополагающая сила развития

Аграрная революция Промышленный переворот/научно-техническая революция Мировоззренческая революция

Главный сектор экономики

Первичный Вторичный/ третичный Синтез трёх секторов

Главная сфера экономики

Сельское хозяйство Промышленность / Сфера услуг Человеческий ресурс

Лимитирующий фактор

Земля Капитал /Информация Человеческие возможности

Господствующая социальная группа

Землевладельцы Собственники капитала/ Собственники информации Личные качества и способности

41

день царит в школьном сообществе. Ещё в XVII веке основоположник научной педагогики Я.А. Коменский рассматривал школьную дисциплину как «узы», связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц

4

С.Н. Дурылин писал: «Вот наиболее точное и простое понятие дисциплины в её ходячем смысле: «Под школьной дисциплиной разумеют исполнение со стороны учащихся и воспитывающихся требований школы относительно учения и поведения... Короче говоря, дисциплина — это повиновение требованиям школы, главное средство добиться этого повиновения — страх наказания». Так понимая задачи дисциплины, современная школа по существу ничем не отличается от казармы: «Дан приказ — и должны его исполнить, а не исполнят — последует взыскание». Но в казарме дисциплина — нечто самодовлеющее; в школе она должна быть лишь подчинённою частью совсем другого целого: воспитания. Воспитание же само по себе тоже не самоцель, а лишь средство: цель — дети, развивающиеся здраво, последовательно и правильно. Вместо же воспитания в нашей школе — дисциплина, вместо воспитательного воздействия — правила, вместо нравственного влияния воспитателей — наказания, вместо любви и доверия — страх и ложь»5.

Индустриальный и постиндустриальный периоды внесли в цивилизацию свой «дух» — дух модернизма: светскость, индивидуализм, независимость, события настоящего, катерзанский дуализм, наука, позитивизм, Бог вне содержания образования, вера в человека, грамотность (чтение как раскодирование текста), функциональная грамотность, содержание образования подчинено целям поведения (бихевиористским целям).

4 Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Пер. с лат. // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 133.

5 Дурылин Сл. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть? // Идеал свободной школы: Избр. пед. произв. М., 2003. С. 58, 67.

6 Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1978. С. 200.

7 Роджерс К., Фоенберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 314.

Модернизм в своё время охватил умы реформаторов образования:

• А.С. Макаренко к элементам «логики дисциплины», которые обязательно должны знать воспитанники, относит следующие идеи: «1) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей; 2) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива; 3) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищённое, свободное положение и создаёт полную уверенность в своём праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности; 4) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжёлое, неожиданное, требующее значительных напря-жений»6.

• К. Роджерс пишет, что «в человекоцент-рированной учебной среде дисциплина существует. Это — самодисциплина. В более широком жизненном контексте самодисциплина предполагает знание себя и своих действий, необходимых для личностного роста и развития. Самодисциплина требует такой учебной среды, которая обеспечивает возможность учиться на собственном опыте (в том числе и на опыте собственных ошибок) и рефлектировать этот опыт»7.

• Теоретик постиндустриального общества А. Тоффлер писал: «То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня. является безнадёжным анахронизмом. Самые критикуемые черты сегодняшнего образования — строгая регламентация жизни, пренебреженье индивидуальностью. , авторитарная роль учителя — те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места. Технологии завтрашнего дня требуют не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, но людей, которые выполняют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба — это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения и быстро

42

устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности»8.

К сожалению, в реалиях школьного сообщества в дисциплинарном плане в этот период существенных преобразований не произошло.

Глобализация грянула спонтанно и неожиданно, внесла хаос в спокойствие, утвердившееся индустриальными и постиндустриальными устоями, принесла свой «дух времени» — постмодернизм: экуменизм, общность, взаимозависимость, надежда на будущее, целостность, духовность, теоретизирование, бог впереди содержания образования, вера в поиск мудрости, грамотность (чтение как размышление), критическая грамотность, содержание образования как собственный путь и курс.

Глобализация пробивается в школьное пространство подобно травинке через асфальт:

• Г.Б. Корнетов считает, что «на место традиционному образованию, однозначно ориентированному на приобщение детей к прошлому опыту предшествующих поколений, отлитому в незыблемые принципы и законы, правила и нормы, способы деятельности и формы общения, которые надо прочно усвоить и неукоснительно воспроизводить, приходит инновационное образование, ориентированное на настоящее и будущее, в полной мере учитывающее социальную и культурную динамику общества, позволяющее легко к ней адаптироваться, преодолевать устаревшие стереотипы. Идеалом такого образования является образование как исследование. Причём такое исследование, при котором внимание уделяется не только интеллектуально-практическому становлению человека, развитию его созидательного творческого начала, активности и самостоятельности, но и способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству при решении самых различных проблем, нравственному становлению, формированию ответственности за свои слова и поступки, иными словами, к развитию социальной компетентности каждого ребёнка, той компетентности, без которой в принципе невозможно говорить о становлении субъекта демократии. Таким образом, в общественно-активной школе, решающей задачу осуществления образования для де-

мократии, речь идёт об образовании преимущественно как коллективном исследовании, что предполагает превращение класса в сообщество исследователей»9.

• Академик Э.Д. Днепров считает, что «демократизация — это отказ от концепции «винтика» ради концепции Человека как высшей ценности общества. Это поворот школы от обслуживания только государственных, ведомственных и местнических нужд к интересам и потребностям личности и общества. Это — раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества — взрослого и ребёнка, педагога и управленца, школы, общества и государства... Демократизация — мерило педаго-

гичности самой школы»

10

• Питер Грей (Peter Gray) пишет, что «школа Садберри Вэлли добивается хороших успехов в качестве образовательного учреждения по той причине, что она обеспечивает оптимальные условия для того, чтобы дети, пользуясь своими естественными способностями, занимались самообразованием. Эти условия следующие: а) неограниченная возможность играть, изучать и исследовать (это позволяет детям открывать свои интересы и увлечения и заниматься ими); б) возможность общаться со многими заботливыми и грамотными взрослыми, которые помогают детям, а не судят их; в) свободное общение между детьми разных возрастов и со взрослыми (игра с участием разновозрастных детей больше способствует познанию, чем игра, в которую вовлечены люди одного уровня); г) прямое участие в жизнедеятельности стабильного, нравственного, демократического

коллектива людей, в котором у детей появляется чувство ответственности за других, а не только за себя. А теперь подумайте вот о чём: в обычных школах нет ни одного из вышеперечис-

ленных условий»

11

• «Гнев и боль — нормальная реак-

8 Тоффлер А. Футурошок / Пер. с англ. М., 1997. С. 324-327.

9 Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика перспективы общественно-активных школ: Учеб. пособие. М.Тверь: Научная книга, 2009. 116 с. Библиотека демократического образования. Вып. 3. С.90.

10 Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 45-47.

11 Грей П. (Ретег Сгау). Школа — это тюрьма, наносящая вред нашим детям («АПеШеЬ, США) ЬШрУЛммш.тоэткги/ \могИ/20130911/212832854.Мт!

43

ция на душевную травму, — пишет современный швейцарский психотерапевт и педагог А. Миллер. — Но поскольку причинившие эту травму наложили запрет на любое открытое выражение недовольства, а переносить душевную боль в одиночестве просто невыносимо, ребёнок вынужден подавлять эти чувства, вытеснять их в подсознание и идеализировать своих мучителей. Со временем он забывает о происшедшем. Гнев, тоска, ощущение бессилия, отчаяние, страх и боль, причины которых человеком не поняты, находят выражение в разрушительных действиях по отношению к другим людям (преступность, геноцид) или самому себе (потребление наркотиков, алкоголизм, проституция, различные проявления психических заболеваний, суицид)»12.

Новое время позволило многим авторам определиться с требованиями к дисциплине в современной школе13:

• к слабоуспевающим ученикам относятся с уважением; учителя считают учеников личностями;

• ученики доверяют учителям свои секреты; ученики могут предложить учителю выслушать их внимательней и быть непредвзятыми;

• учителя верят свидетельствам учеников;

• важнейшие решения принимаются с участием учеников в обсуждении;

• при возможности выбора ученики остановятся на этой школе; в школе есть дух коллективизма;

• новые ученики принимаются доброжелательно;

• школа более поощряет независимое и творческое поведение, чем конформистское;

• ученики и учителя знают о правах детей;

• ученики не боятся заходить в кабинет к директору;

• учителя демонстрируют то поведение, которое они ожидают от учеников;

Миллер А. Вначале было воспитание /Пер. с нем. М., 2003. С. 21.

Тюляева Т.И. Демократическая школа: демократическое управление.

М., 2006.

С. 9.

14 Грей П. (Ретег Сгау) Школа — это тюрьма, наносящая вред нашим детям («АИеМеЬ, США) И«р://шшшпоэт1.ги/\«огШ0130911/212832854.Мт1

15 Пигалев А.И. Бог и обратная связь в сетевой парадигме Грегори Бейт-сона // Вфпросы философии. 2004. № 26. С. 149.

• группы учеников имеют возможность разрабатывать новые школьные правила;

• учителя советуются с учениками по поводу изменений в обучении.

К сожалению, часто школьная общественность пытается в новое время войти «с духом» прошлого, всячески «прописать» прошлое в настоящее.

«Школы в своём сегодняшнем виде — как отмечает Питер Грэй — являются продуктом истории, а не научных исследований процесса обучения детей. Те схемы и программы, которые применяются сейчас в школах, разрабатывались ещё во времена протестантской Реформации, когда школы создавались для того, чтобы дети учились читать Библию, без вопросов верили в Священное Писание и безо всяких сомнений подчинялись власть имущим. Создатели первых школ предельно ясно говорили об этом в своих трудах. Они даже не думали о том, что школа может стать тем местом, где ученикам будет прививаться критическое мышление, творческая инициатива и способность учиться самостоятельно — то есть всё то, что крайне необходимо для достижения успеха в сегодняшней экономике. Для них своеволие было грехом, и его необходимо было выбивать из детей палкой, но ни в коей мере не поощрять»

14

Попытаемся рассмотреть дисциплину в современной школе через иной ракурс — через коэволюционный анализ.

Коэволюционный анализ имеет ряд особенностей:

— синтез из многих систем;

— эволюции систем во времени (следует учитывать, что витки спирали различных систем неравномерны во времени (табл. 3);

— системы должны обладать природосберегающей основой;

— уровень рассматриваемых систем должен быть релевантным их научному прогрессу (табл. 4);

— системы рассматриваются в контексте метапаттерного подхода.

Согласно Г. Бейтсону, метапаттерный подход оперирует не вещами, а их отношени-ями15. Подход Г. Бейтсона разработан как методологическая основа исследования сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, построенных на сете-

44

12

13

Коэволюционный анализ в контексте образовательной системы

Таблица 3

Направления и системы

ХУ1-ХУШ вв.

ХТХ в.

XX в.

XXI в. по н. вр.

Научные

революции

1860г

1985г

Эпоха Просвещения

Индустриальный и постиндустриальный период

Глобализация

«Дух времени»

Домодернизм

Модернизм

Постмодернизм

Психология

Классическая психология

Неклассическая

Постнеклассическая и ноосферная психология

Космическая психология

Педагогика

Традиционная педагогика

Проблемно-развивающая педагогика

Компетентностный подход

Кибернетика

За 1500 лет от Иисуса до Леонардо объём информации удвоился. За 250 лет (от Леонардо до смерти Баха) объём

информации

удвоился

За 150 лет (с 1750 г. до начала ХХ столетия) объём информации

удвоился

За семь лет

объём

информации

удвоился

За три года

объём

информации

удвоился

Типология мышления

Линейное мышление

Системное

мышление

Многомерное мышление

45

Научный прогресс отдельных систем на современном этапе

Таблица 4

Системы Научный прогресс/глобализация

ФИЛОСОФИЯ Постмодернизм

ПЕДАГОГИКА Компетентностный подход в педагогике

ПСИХОЛОГИЯ Квантовая психология

КИБЕРНЕТИКА Информационные технологии

МЕНЕДЖМЕНТ Демократия, либерализм

ФИЗИОЛОГИЯ Нейронные механизмы работы мозга

вых взаимоотношениях, таких как живые организмы, сообщества организмов или человеческое общество. Базовыми категориями эпистемологической теории Г. Бейт-сона являются понятия «паттерн» и «метапаттерн»4"

16

Под паттерном Г. Бейтсон понимает избыточность организации объекта, набора объектов, системы объектов, конгломерата явлений, событий и т.д. В частности, Г. Бейтсон писал: «Следует считать, что некоторый конгломерат событий или объектов (например, последовательность фонем, картина, лягушка или культура) содержит «избыточность» («паттерн»), если этот конгломерат некоторым способом может быть разделён «чертой» таким образом, что наблюдатель, воспринимающий только то, что находится по одну сторону этой черты, может догадаться (с успехом, превышающим случайный), что же находится по другую сторону черты»

,17

Понятие «метапаттерн» обозначает набор характеристик, применяемых для сравнения паттернов, а также для обозначения области применения того или иного паттерна. «Метапаттерны являются необходимым компонентом рефлексивного мышления. Действительно, когда человек осмыслива-

16 Bateson А. Mind and Nature. А Necessary Unity // http://www.oikos.org/ ш^&паШге.Шш

17 Бейтсон М.К. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. 476 с.

18 Леонов И.В. Основные составляющие и формы реализации процесса познания макроистории // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология, искусствоведения. Вопросы теории и практики

Тамбов: Грамота, 2012. С. 24.

19 Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем /Пер. с англ.; пЬд ред. В.Г. Трилиса. Киев: София; М.: Гелиос, 2002. С. 176.

ет реальность с определённой, жёстко зафиксированной когнитивной позиции, его мышление оперирует отдельными паттернами <....> Метапаттерны представляют собой «предельно глубокий, экстрологичес-кий уровень исторической реальности»18.

Метапаттерны в современном образовании имеют тесную связь с философией своего времени, которая служит базисом и интегра-нированым началом для паттернов. По определению Ф. Капра, «паттерны любой системы, живой или неживой, — это конфигурация взаимоотношений между компонентами системы, определяющая существенные характеристики этой системы»19.

Типология мышления

Рассмотрим конфигурацию проблемного поля школьной дисциплины на примере развития связи «школьная дисциплина — типология мышления».

Линейное мышление. Подавляющее большинство современных людей воспитаны в стиле линейного мышления, на котором основаны многие разделы классической (доквантовой) науки и современные методы анализа образования. Главной задачей линейного мышления является анализ причинно-следственных связей определённых областей в системе и создание пошаговых технологий и инструкций. Линейное мышление связано с чрезмерным развитием формальной логики в ущерб спонтанности мышления, т.к. рассматривает только определённые события в системе. Оно, в основном, является интеллектуальным и фокусируется на центрированном внимании, на конкретных позициях: ученик, учитель или процесс. Линейное мышление прослеживается в про-

46

блемном поле школьной дисциплины и непосредственно в вопросах школьной дисциплины («рецептурный подход»).

Системное мышление является одним из основных инструментов системного анализа, который базируется на теории систем.

Система — это объект, который поддерживает своё существование и выполняет определённые функции как единое целое благодаря взаимодействию его составляющих. Поведение различных систем зависит не столько от специфики их элементов, сколько от того, каким образом эти элементы между собой связаны. Свойства системы — это свойства целого. Ими не обладает ни один из элементов. Чем более сложной является система, тем сложнее предсказать её системные свойства. Системными их называют потому, что они проявляются лишь тогда, когда начинает действовать вся система.

В классической педагогической модели в системном контексте отражаются не только конкретные позиции (учитель, ученик, процесс), но и связи между ними. Так, Д. Фрейнберг и К. Роджерс уделяют внимание связи «учитель-ученик»: «учителя и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестаёт быть источником всего знания и всей дисциплины...»20.

Многомерное мышление. Многомерное мышление пришло на смену системному мышлению, оно также революционно, как в прошлом столетии системное мышление, заменившее линейное мышление. При многомерном мышлении «интегрирование систем осуществляется по параметрическим множествам независимо от того, имеют эти системы одно множество переменных или нет. При таком подходе интегрирование осуществляется по множествам переменных в предположении, что все они имеют одно и то же параметрическое множество»21.

Для многомерного мышления характерны четыре постулата22:

1. Мир, в котором мы живём, давно перестал быть сложным, он сверхсложен.

2. Сверхсложность — это такой тип сложности, при котором границы понимания мира проблематизируются.

3. Учёные в этой ситуации должны стать практикующими эпистимологами.

4. Исследование есть порождение сверхсложности.

В данном контексте классическая педагогическая модель «учитель-ученик-процесс» рассматривается в пространственно-временной организации» — в трёхмерном пространственном мышлении ^ мышлении), так как только трёх координатная система позволяет определить тесную связь в структуре систем и их динамике. Три координаты события дают минимальную информацию о факторах развития материальных и нематериальных событий.

Таким образом, школьная дисциплина в условиях глобализации подобна кокону, в котором куколка (школьная дисциплина) находится в личинке (проблемном поле), окружённой оболочкой из шёлка (педагогикой), которая сплетена из различных систем (философии, психологии, кибернетики и т.п.).

Вместо заключения

1. «Догмы, работавшие в спокойном прошлом, не отвечают бурной злобе дня, — говорил Аврам Линкольн. — Наша высокая миссия сопряжена с неимоверными трудностями, и мы обязаны держаться на высоте нашей миссии. Поскольку дело наше беспрецедентно, беспрецедентными должны быть наши мысли, беспрецедентными должны быть наши действия. Избавимся от пут привычного — и тогда мы спасём страну»23.

2. «Мы опутаны идеями, которые принимаем без доказательств, как естественный порядок вещей, как само собой разумеющееся. При этом многие идеи сформировались не в ответ на условия века нынешнего, а для решения задач века прошлого. Но эти идеи всё ещё сковывают наши умы, и задача — избавиться от этих пут»24.

20 Фрейнберг Дж., Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 224.

21 Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Пер. с англ.; под ред. В.Г. Трилиса. Киев.: София; М.: Гелиос, 2002. С. 176.

22 Барнетт Р. Осмысление университета. http://charko.nord.ru/tekst/barhet.htm.

23 АЬгаЬ|аш Lincoln, Collected Works, ed R P.Easier (New Brunswik, N.J., 1953). Р. 113-115; УН, 17.

24 Робинсон К. Совершим же революцию в обучении оп Viшео htt^s:llwww. доод1е.са^еагсЬ|./тео.сот

47