В поисках филологизации и интеллектуализации лингвистического образования

в поисках филологизации и интеллектуализации лингвистического образования

Наталья Львовна МиШАТинА,

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, е-mail: mishatina-nl@yandex.ru

В статье раскрывается связь изменений языковой образовательной политики с социальными, политическими и экономическими тенденциями. Утверждается, что только при изменении самосознания современной методики можно выработать научный инструментарий для защиты своих лингвистических ресурсов. Развитие лингвоме-тодической науки рассматривается в горизонте реализации двух взаимодополняющих идей - филологизации и интеллектуализации школьного курса русского языка.

Ключевые слова: лингвокультурология и лингвоконцептология, самосознание лингвометодики, филологизация и интеллектуализация предмета «Русский язык», методическая лингвометодика.

IN SEARCH OF PHILOLOGIzATION AND INTELLECTUALIzATION OF LINGUISTIC EDUCATION

N. L. MISHATINA,

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Educational Technology in Philology of the Russian State Pedagogical University n. a. A. I. Herzen, St. Petersburg, е-mail: mishatina-nl@yandex.ru

This paper reveals the connection between the changes of language educational policy and social, political and economic trends. It is established that only if the self-determination of the linguistic methodology change it is possible to create scientific tools to protect the linguistic resources. The development of the methodic science in the perspective of two complementary ideas (philologization and intellectualization of the «Russian language» subject) realizing.

Tags: self-determination of the linguistic methodology, philologization and intellectualization of the «Russian language» subject, methodological linguistic methodology.

«Что же вы такое? - спрашивали они меня.

- Славянофил или западник?»

- «Да и сам не разберу», - им отвечал я.

Ф. И. Буслаев. Мои воспоминания. Глава XXII

Еще совсем недавно трудно было предположить, что ожесточенные споры о содержании преподавания истории и литературы коснутся так остро и болезненно содержания школьного предмета «Русский язык» (как родного), точнее его культурологической составляющей, методология которой формировалась в рамках лингвокультурологии и культурной концептологии («науки о смыслах и ценностях в языке, составляющих «символическую Вселенную». - С. Г. Воркачев) как продуктов антропологической парадигмы в лингвистике. За два десятка лет современная лингвометодика расширила свою термино-систему, включив в нее такие базовые понятия, как «языковая личность», «языковая картина мира», «национальная концептосфера языка», «национальная/этническая ментальность», «диалог культур», «лингвокультурный концепт», «лингвокультурологическая задача» и т. п. Таким образом, наполнение преподавания русского языка в российской школе пока еще робко, не всегда профессионально начинает изменяться в пользу смысла и содержания.

В условиях познавательного и мировоззренческого усложнения бытия, эмоционально-психологических, этических и культурных диссонансов социального и культурного развития новые лингвистические антропопрактики открывают реальные технологические возможности для формирования социокультурной идентичности будущих граждан России, приобщая их через систему концептов к ценностям культуры и ее смыслам как ориентирам самопознания и самореализации. При этом речь идет не об общей идеологии (строго ангажированных государством понятиях), а об общей аксиологии

(в рамках личностной системы базовых ценностей: свободы, справедливости, совести, любви, дружбы, патриотизма, памяти, природы, достоинства, чести, творчества и др.).

Однако процессы, происходящие в российской лингвистической науке и отечественном лингвистическом образовании, «издалека» подверглись неожиданно резкой критике. А. В. Павлова (Вальдорф) и М. В. Безродный (Гейдельбергский университет), авторы статьи «Хитрушки и единорог: из истории лингвонарциссизма» (2011), озабочены «историческим моментом», способствующим масштабному внедрению в науку и образование феноменов «лингвопатриотизма» и «лингвонарциссизма». Классикой лингвонарциссистского жанра в словесном искусстве для них является «тургеневский панегирик» «великому, могучему, правдивому и свободному русскому языку» (по их мнению, «русский вариант идеологии национального превосходства»), а анализ этого стихотворения представляется им образцом «спекулятивной технологии лингвопатриотизма и лингвонарциссизма» [16].

В современной же лингвистической науке лингвонарциссизм и лингвопатриотизм проявляются в лингвокультурологии и, соответственно, в лингвоконцептологии [16; 17], которые отнесены А. В. Павловой и М. В. Безродным к квазинауке, имеющей дело в русле «гипотезы лингвистической относительности» и «неогумбольдтианства» с такими «фантомами», как «языковая картина мира», «национальное мировоззрение», «этническая ментальность» и «национальный характер» [16; 17]. Поэтому авторы научного сборника «от лингвистики к мифу: лингвистическая культурология в поисках «этнической ментальности» (2013) свою глобальную задачу в перспективе видят в «демифологизации и деидеологизации гуманитарной мысли», в раскрытии истоков, природы и доказательной базы спекулятивной технологии лингвопатриотизма [16].

В научной позиции А. В. Павловой и М. В. Безродного, имеющей место быть в истории европейской гуманитарной мысли и заслуживающей поэтому внимания и уважения, настораживает, как это ни парадоксально звучит, явно идеологический характер критики лингвоконцептологии как части лингвокультурологии [5], что позволяет работы данных авторов рассматривать как проявление распространившейся в последнее время постмодернистской «игры на понижение» [20].

К «игре на понижение» статуса учебного предмета «Русский язык» можно отнести и статью культуролога И. Г. Яковенко «Как поменять культурные коды русской цивилизации?» (2012), в которой автор активно экстраполирует свои взгляды в образование. Перед нами русский вариант, как всегда радикальный, а в данном случае еще и интеллектуально провокационный, интерпретации теории «культурной парадигмы» экономического процветания, демократического развития и социальной справедливости американского ученого Лоуренса Харрисона (хотя у И. Яковенко ссылки на него нет). Основной вопрос Харрисона, автора книги «Кто процветает?»: «Всегда ли мы выигрываем от нашего культурного капитала?», а базовый термин - «преобразование» [10]. Основная идея специалиста в области теории локальных цивилизаций Игоря Яковенко (см. также его книгу «Познание России: цивилизационный анализ» - 2008) - это быстрейшее «прерывание социокультурной преемственности и утверждение альтернативного культурного комплекса», что задано императивом выживания, вступившим «в неразрешимый конфликт с императивом верности врожденной культуре, который транслирует в психику своих носителей уходящая культура», блокируя при этом осознание системообразующей роли рынка и гигантского культуротворческого потенциала частной собственности, подавляя автономную личность, ориентированную на демократические ценности [21].

Поскольку эффективная работа с ментальностью концентрируется на молодых поколениях, И. Г. Яковенко предлагает стратегическую программу трансформации русской ментальности, включающую ряд конкретных тактик обучения, направленных на трансформацию традиции социоцентрич-ного общества и формирование персоноцентристской целостности. Обозначим эти тактики:

- Формирование аналитической доминанты сознания как результат дробления синкретических сущностей, свойственных русской культуре (например, «истина-благо», «власть-собственность-идеология», «народ» как синкретическое единство веры и этической идентичности) на самых ранних этапах обучения.

- Смена корпуса детских сказок как базовых мифологических структур, включающих человека в целостность культуры, в пользу сказки европейской, поскольку многие русские сказки «воспроизводят тупиковые установки» на чудо (ковер-самолет, гусли-самогуды, скатерть-самобранка, неразменный пя-

так и т. д.), тем самым «фундаментальным образом противостоят позитивной жизненной позиции»: за все в этой жизни надо заплатить (как в «Приключениях Пиноккио» К. Коллоди).

- Новая социология чтения как отказ от идейно-ценностного бэкграунда классической русской литературы, которая «дезадаптирует, предлагает цели, ценности, критерии оценки и способы действия, неприложимые к реальности».

- Переход от конструкта должное/сущее (ценностей) к парадигме интереса как важный аспект воспитания нетрадиционного человека, «модернизированного русского».

- «Выход из гетто русского языка» в пространство английского как обязательного языка для средней школы.

Модернизационная программа, предложенная И. Г. Яковенко и ориентированная на изменение механизмов мышления и переживания мира, представляется достаточно жесткой и радикальной. Именно образовательная программа, а не общие теоретические посылы ученого (с некоторыми из которых нельзя не согласиться) и создает фокус напряжения. Эффективность проекта по трансформации ментальных оснований, с одной стороны, зависит от качества работы по репрессированию отторгнутых традиционных установок и их активной профанации, с другой - требует «амнистирования, легализации и сакрализации запрещенных и профанированных вчера инстинктов» [21].

Необходимо отметить, что проблема взаимосвязи между культурными ценностями и установками («нравами» - по Л. Харрисону) и социальным прогрессом в имплицитной форме (формирование «успешного человека») вычитывается уже в содержании образовательных стандартов. Поэтому данная проблема звучит достаточно актуально и находится в зоне пристального внимания педагогической (прежде всего либеральной) общественности. Другие российские ученые педагогические технологии, ориентирующиеся на «смену менталитета народа», относят к «технологиям мировой химеризации»

[2: 15].

Известно, что в европейском гуманитарном знании продолжается дискуссия о сущности языка в «постнациональном мире» и связана она с полемикой вокруг понятия нации. Многие ученые исходят из знаменитой конструктивистской формулы английского социолога и политолога Бенедикта Андерсона: «нации - это воображаемые сообщества». Из нее и выводится отрицание понятия «национальный язык», который также признается «воображаемым идеологическим конструктом», инструментарием, который лишь служит переносу информации. Национальный язык как произвольный набор знаков в принципе заменим любым другим набором знаков, не вызывает эмоций и не влияет на мышление.

Создание глобальной идентичности (распространение английского языка в неанглийском контексте), фундируемое идеологией глобальных монополий, для которых важно «свободное движение людей и капиталов», ведет к подрыву опор идеи любви к своей родине, народу и «отечественному языку». Об этом хорошо сказано В. В. Колесовым: «Именно народная ментальность - тот глубокий корень, который залегает в родной почве и держит на плаву истории. Ис-корен-ить ментальность можно, уничтожив язык и тексты на нем» [7].

При этом никто не собирается отрицать очевидное: изменение ментальности России, на что указывают исследования многих серьезных групп социологов, культурологов, культурных аналитиков.

определяя ценностные ориентиры преподавания русского языка в современной школе, нельзя не учитывать ряд обстоятельств, подтверждаемых данными социологических исследований [4]. Во-первых, в нашем сегодняшнем менталитете вековые архетипы («уклад бессознательной духовности» -по И. А. Ильину) сочетаются с окончательным и бесповоротным разрушением традиционного уклада жизни, с формированием общества современной массовой культуры, глубоко оторванного от своих традиционных исторических корней. Традиционалистский сегмент общества, исповедующий традиционную русскую духовность и сохраняющий в себе соборно-коллективистский менталитет, стремительно сокращается. Современные молодые россияне - это в основном носители индивидуалистического типа сознания, ориентированные на культ жизненного успеха. Во-вторых, «духовность» перестала быть монополией народа как целостной общности, а стала в первую очередь прерогативой личности.

О процессе распадения мотивационных систем, т. е. тех систем, что культурой монтируются в человеческую личность, писала еще в прошлом веке и Ксения Касьянова, автор современной концепции узловых моментов русского национального менталитета: происходящая дезорганизация духовной

и эмоциональной сферы означает, что привитые человеку в детстве ценностные структуры начинают работать вхолостую [6: 226]. Среди ценностных моделей поведения в русской культуре автором солидного научного исследования особо выделены: терпение, коллективизм, религиозный фундаментализм, судейский комплекс (с которым связаны правдоискательство и справедливость), диффузное общение (дружба), авторитарность [6]. В отличие от И. Г. Яковенко, К. Касьянова в условиях распада мотива-ционных систем видела иной выход: необходимо осознать и бережно переосмыслить свои культурные или социальные архетипы, лежащие в основе национальной психологии (понятие «архетип» определяется исследователем как «принципиальный знаменатель личности», «основа моральной интуиции личности»). Речь идет о том, чтобы, сохранив в XXI веке основы русской цивилизации, ее исторической и культурной идентичности, сделать ее одновременно жизнеспособной, современной, соответствующей ментальности и образу жизни нынешней генерации россиян.

Как известно, и Д. С. Лихачев, находившийся в непрерывном диалоге с русской культурой, призывал быть свободными в наших представлениях о России. Быть свободными - значит «выйти из тумана мифов о русском народе и русской истории», научиться в будущем «во что бы то ни стало развивать в правильном направлении» те черты русского характера, которые мешают нам быть «русскими европейцами» [11: 3-6]. Сегодняшние реалии требуют от учителя умения разрабатывать не столько контекст, раскрывающий противоречивое соединение черт русского характера, его «поляризованность» (по Д. С. Лихачеву), сколько контекст, который отвлекает учеников от коверкающих сознание человека «схем единомыслия, единодействия и единоподчинения», отражая драматический поиск предотвращения «эффекта «теневого противовеса» русских национальных черт характера» [11: 3-6]. И тогда разговор о русской ментальности в учебном диалоге культур превратится для юных граждан в актуальную проблему развития и процветания родной страны в условиях новых цивилизационных вызовов.

В данной логике рассуждений интерес представляет позиция такого художника-интеллектуала, как Андрей Кончаловский, который, проецируя типологию культурных особенностей Харрисона-Грондона на русскую культуру, называет те психологические установки (наследие «инертного крестьянского сознания»), которые тормозят движение страны в сторону прогресса и экономического процветания: пренебрежение к закону, разнузданность власти, неготовность людей к взаимному сотрудничеству («узкий круг доверия»), пассивность при столкновении с трудностями, отсутствие гражданского сознания и крайне эгоистическое преследование личных интересов [9]. А. Кончаловский абсолютно правильно ставит вопрос о возможности моделирования перспективных этических качеств, слабо выраженных в русском национальном характере: уважение к праву собственности и деньгам как эквиваленту своего пота и труда, отсутствующее в православной идеологии «бессеребреничества» (человек живет на земле для неба); уважение к закону и его исполнению (ср.: «закон законом, но я поступлю по совести», «закон дышло: куда хочешь, туда и вышло») и др. Данное моделирование может успешно осуществляться при освоении новым поколением «языка» базовых концептов русской культуры, проблемное поле которых активизирует процесс самостоятельных поисков и критических размышлений, выработки собственной гражданской позиции, способности видеть и оценивать из «разных горизонтов» (в понимании Х.-Г. Гадамера) проблему психологии русского народа, того ее качества, которое названо русскостью.

Ю. М. Лотман уже с позиции типологии культуры в своей последней книге «Культура и взрыв» (1992) обосновывал актуальность «перевода» русской бинарной культуры на тернарную систему развития, характерную для большинства западноевропейских культур (включая американскую). Различия между культурными системами Ю. М. Лотман видит в том, что в момент «взрыва» тернарные структуры, в отличие от бинарных, сохраняют «определенные ценности предшествующего периода, перемещая их из периферии в центр системы», что позволяет «сохранять в изменениях неизменность, а неизменность делать формой изменения» [12: 258, 267-268].

Русская культура как бинарная осознавала себя в антитезах, оппозициях. Так, например, в антитезе милости и справедливости русская идея противостоит латинским правилам, проникнутым духом закона. За этим вырисовывалась антитеза государственного права и личной нравственности, политики и святости» [12: 260; выделено нами. - Н. М.]. Противостоящая ей в своих основополагающих принципах западная цивилизация тяготеет к триединой целостности. По словам Ю. М. Лотмана, «целостная

структура ориентирована на усредненность и выживание, ее механизм - юстиция», ее крайнее воплощение - компромисс [12: 262].

Рассматривая русскую культуру как тип культуры с бинарной структурой, осознающей себя лишь в категориях взрыва, ученый ясно осознавал, что отойти от традиций социокультурного раскола и би-нарности нельзя ни в сфере реальности («в сфере реальности взрывы исчезнуть не могут»), ни в менталитете русской культуры с глубоко укоренившимся в ней этическим максимализмом. Неслучайно в 1992 году он пишет: «Процесс, свидетелями которого мы являемся, можно описать как переключение с бинарной системы на тернарную. Однако нельзя не отметить своеобразие момента: сам переход мыслится в традиционных понятиях бинаризма» [12: 264].

Современный исследователь, развивая эту мысль лотмана, отмечает: отойти от бинарности - это значит «научиться осмыслять, интерпретировать и оценивать социокультурные процессы, сохраняющие свой «взрывной» характер, в категориях троичного мышления, трихотомичной методологии; овладеть методом сознательного «перевода» бинарных структур бытия в тернарные структуры сознания, членить картину мира по логике триад и тем самым облегчить вхождение, на тех или иных основаниях, «бинарности» в «тернарность», локальных структур - в Большую Структуру мира» [8: 231].

Нам представляется интересным опыт трансформации тринитарного методологического принципа в теорию и практику методической лингвоконцептологии, в рамках которой концепты для освоения могут быть представлены как диады (единство противоположных категорий-антитез): добро -зло, свобода - воля, радость - удовольствие, честь - слава и т. п. В этом случае освоение этических концептов будет проходить с опорой на их оппозитивную структуру. Методическая лингвоконцептоло-гия, наряду с диадами, использует также и триады (предполагающие наличие третьего синтезирующего начала, задающего меру совмещения противоположностей): воля - свобода - ответственность, истина - правда - справедливость, совесть - справедливость - закон, тщеславие - гордость - смирение и др. Можно констатировать, что принцип тернарности (дополнительности) в данном случае рассматривается как инструмент плюрализма идей, как способ гармонизации отношений и вероятностных смыслов, как условие или механизм получения (созидания) полноты.

На основе вышесказанного можно сформулировать два вывода.

Первый вывод: геополитические и социокультурные трансформации в современном мире определяют и существенно модифицируют вектор развития научно-образовательного ландшафта. Поэтому

изменения языковой образовательной политики не могут обсуждаться лишь в терминах лингвистики, поскольку они теснейшим образом связаны с социальными, политическими и экономическими тенденциями.

второй вывод: в этом контексте только при изменении самосознания методики можно выработать научный инструментарий для защиты своих лингвистических ресурсов, противостоя глоба-листскому неолиберальному дискурсу как дискурсу энтропийной стандартизации.

Изменение самосознания лингвометодики, безусловно, означает переход методической науки на новый мировоззренческий уровень и принятие ею новых представлений о критериях и ценностях научного мышления [см. подробнее 14].

И на этом уровне можно зафиксировать две «точки интенсивности» (если воспользоваться определением М. К. Мамардашвили) интеллектуальных разногласий членов методического сообщества в поисках ответа на вопрос: «Какому языку учим «детей цифровой эры»? Воспользуемся двумя исключающими друг друга формулировками, предложенными известным философом и переводчиком Н. С. Ав-тономовой: (1) надо учить русскому языку как языку мысли и общения и (2) надо учить русскому языку как языку, романтически выражающему «народный дух». Вряд ли правда лежит посередине, ибо, как предупреждал Гете, между противоположными мнениями лежит не истина, а проблема. Нам представляется, что истину нужно искать в реализации методологического, междисциплинарного принципа дополнительности (или «комплементарности») Нильса Бора, который в современной науке рассматривается как синтез нового уровня (Р. Г. Баранцев, Г. Г. Гранатов, О. М. Железнякова, В. В. Руднев, л. Н. Рулиене и др.), выраженный в возможности гармоничного единения взаимоисключающих и иных начал, и определяется, как уже было сказано выше, как тринитарный. тогда от исходного взаимонепонимания мы придем к успешной научной коммуникации через идеи филологизации (русский язык

как язык, романтически выражающий «народный дух») и интеллектуализации (русский язык как язык мысли и общения).

Остановимся сначала на идее филологизации предмета «русский язык», понимаемой как «выход» за пределы лексики (внутреннего, «невидимого» мира человека) как системы в область языковой картины мира и концептосферы культуры (т. е. в область концепта и его прецедентных текстов). Подкрепленная соответствующим научным инструментарием методической лингвоконцептологии [13] она может стать отправной точкой для объединения ученых, находящихся на разных позициях. Поясним почему. В условиях динамично меняющегося, конкурентно напряженного социума моделирование смысложизненных концептов, которые строят мировоззрение личности, ее «практическую философию», невозможно без диалога с миром, культурой и самим собою. В процессе диалога ученик и учитель (а здесь нужен в первую очередь учитель-медиатор, в терминологии М. М. Бахтина «значимый другой», а во вторую - технический модератор) выходят на уровень контекстного мышления как полифонического мышления XXI, поскольку современное мышление, по В. М. Розину, - это много разных мышлений, находящихся между собой в различных отношениях (дополнения, противостояния, независимости, родства и т. д.). Контекстное мышление - это способ интерпретации действительности в условиях быстрого и плохо предсказуемого мирового развития [18].

Формировать умение контекстуализировать знание о базовых концептах русской культуры (по Ю. С. Степанову, концепт - это имя с «памятью», с «расширением» [19: 19]) - это значит формировать умения понимать широкий или иногда даже и глобальный контекст мировоззренческой или нравственной проблемы. С этих позиций вполне прагматически звучит призыв Эдгара Морана, президента Ассоциации сложного мышления (Франция): «Думай глобально, чтобы успешно решить свою частную и локальную проблему!» Контекстуализация знаний - это путь к целостному знанию, к развитию холистического мышления. Эдгар Моран использует термин «хорошо устроенная голова». Такого рода голова имеет двоякое преимущество: во-первых, обладает «общей способностью ставить и решать проблемы» и, во-вторых, оперирует «принципами организации, позволяющими связывать знания и придавать им смысл» [15]. М. М. Бахтин подчеркивал, что человек всегда достраивает часть до сферы - так формируется принципиальная тема целостности. Технология освоения концептов русской культуры как технология когнитивная и имеющая антропологическую направленность и есть антропотехника достраивания и обретения смыслов учеником как становящейся личностью. Поэтому она должна восприниматься не в узком дисциплинарном, а в широком методологическом и даже - ценностном смысле познавательного горизонта.

Учить правильно, точно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл - задача прежде всего учителя русского языка. И неслучайно в Демверсии-2015 (ОГЭ) третье задание ориентировано на моделирование этического концепта. Очевидно, что и подготовка к сочинению и ЕГЭ (часть С) станет принципиально иной в условиях филологизации предмета «Русский язык» (пусть даже только на уровне развития речи). Филологизация, понимаемая как расширение контекстуальных рамок для решения проблем воспитания, обучения и развития, заложит вместе с родным языком основы филологического образования.

вторая методологическая проблема, которая нуждается в осмыслении и осуществлении, - это проблема интеллектуализации языка обучаемых. Методических прорывов, касающихся массовой школы, здесь не наблюдается. Тем не менее, как писал В. В. Бибихин, «союз мысли и слова достоин того, чтобы о нем думать».

У нас нет логической культуры мышления, практически отсутствует культура дискуссии. А логика вкупе с риторикой и формирует культуру диалога. Очевидно, что в ближайшей перспективе для массовой школы «Логика» как учебный предмет - непозволительная роскошь. Поэтому знания о формах и законах правильного логического мышления (закона тождества, закона непротиворечия, закона исключенного третьего, закона достаточного основания) и умения следовать им должны формироваться через преподавание учебных дисциплин, и в первую очередь русского языка, так как мышление и язык неразрывны. Необходимо учить отделять интеллектуальное суждение от эмоционального восприятия, сказанное в тексте от привнесенного в него читателем.

Но процесс интеллектуализации языка обучаемых предполагает также включение в корпус учебных текстов - текстов философских как образцов критического измерения мысли. Жак Деррида писал, что научиться читать мысли намного сложнее, чем научить читать буквы.

Сегодня трудно найти в учебниках русского языка (даже для старшей школы) философские тексты, дающие возможность ученикам осваивать «метафизический» русский язык, об отсутствии которого в свое время писал Пушкин. Нужна интеллектуальная практика медленного, внимательного чтения мысли, заданной многослойным продолжительным контекстом. Этой практики, по мнению Н. С. Автономовой, обычной для западных гимназий, у наших школьников нет [1: 13-28].

Без выхода в философию мы получаем часто декларативные тексты с демагогическими рассуждениями на уровне общих слов и размытых представлений. Неслучайно одна из психологических характеристик современного поколения «ЯЯЯ» (поколения Z), родившегося в конце 90-х и начале 2000-х, в программе «Тем временем» Александра Архангельского прозвучала как приговор: это поколение, которое умеет много писать, только очень коротко и ни о чем.

Интерпретация текстов «русской филологической философии» позволит компенсировать смысловое зияние между художественной и философской составляющими образовательного процесса. Некоторые тексты необходимо адаптировать, чтобы они были «по росту» (В. Бибихин) уму наших учеников, чтобы те могли, используя выражение Л. С. Выготского, «растить» философию «в себе». Тогда им будет «чем разговаривать» в рамках предложенных духовно-нравственных тем, заданных русской литературой и культурой.

Суммируя сказанное, можно вывести следующую формулу смыслоречетворчества: что знает о данном концепте сам язык? + каким предстает данный концепт в художественной картине мира? + какова философская интерпретация данного концепта? = мое личностное осмысление и переживание данного концепта.

В целом формула смыслоречетворчества, ориентирующая на формирование личностной концеп-тосферы выпускника школы, его национально-культурной идентичности, начинает реально работать при условии реализации взаимодополняющих идей - идеи филологизации и интеллектуализации школьного курса русского языка.

Вернемся к началу статьи. В ситуации перманентного реформирования российского образования и идеологических войн очень важно заявить свою научную и гражданскую самостоятельную позицию. Для этого необходимо быть интеллектуально честным и открытым. Пространной цитатой из книги «Мои воспоминания» Ф. И. Буслаева как нельзя лучше определяются убеждения и взгляды автора настоящей статьи: «Принадлежать к какой-либо партии было противно моему нраву и обычаю... Я умел сохранить свою независимость в борьбе славянофилов с западниками; точно так же оставался и потом в нейтральном положении между консерваторами и либералами. Я думал, что если какой-нибудь принцип разлагается на две противоположности, то каждая из них легко может дойти до бессмысленных и зловредных крайностей. Потому я сочувствовал многому, что находил существенным и ценным в убеждениях и взглядах обеих враждующих партий, устраняя от себя безрассудные и опрометчивые увлечения той и другой» [3].

ЛИТЕРАТУРА

1. Автономова Н. С. Заметки о философском языке: традиции, проблемы, перспективы // Вопросы философии. 1999. № 11.

2. Белозерцев Е. П. Культурно-образовательная среда: опыт личного осмысления // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. Вып. 4, т. 17.

3. Буслаев Ф. И. Мои воспоминания. Глава XXII. Электронный ресурс. URL: http://dugward.ru/library/ buslaev/buslaev_moi_vospominaniya.html

4. Бызов Л. Переосмыслить себя // Литературная газета. № 49 (6253) от 2-8.12.2009.

5. Воркачев С. Г. Лингвокультурная концептология и ее терминосистема (продолжение дискуссии) // Политическая лингвистика. 2014. № 3.

6. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Институт национальной модели экономики, 1994. 367 с.

7. Колесов В. В. Язык как действие: культура, мышление, человек // Разные грани единой науки: ученые - молодым славистам. СПб., 1996.

8. Кондаков И. В. Ю. М. Лотман как культуролог (в эпицентре «большой структуры») / под ред. В. К. Кантора. М.: РОССПЭН, 2009.

9. Кончаловский Андрей. Русская ментальность и мировой цивилизационный процесс // Речь на Международном научном симпозиуме памяти Самюэля П. Хантингтона «Культура, культурные изменения и экономическое развитие» (24-26 мая 2010 г., ВШЭ). URL: http://www.liberal.ru/articles/cat/4802

10. Культура имеет значение. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу / под ред. Л. Харрисона и С. Хантингтона. М.: Московская школа политических исследований, 2002.

11. Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4.

12. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. 272 с.

13. Мишатина Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцен-трический подход: монография. СПб.: Сага - Наука, 2009. 264 с.

14. Мишатина И. П. Цыбулько. Какие образовательные результаты мы формируем и оцениваем? // Педагогика. № 2. 2014.

15. Моран Э. Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление. 1999.

16. От лингвистики к мифу: лингвистическая культурология в поисках «этнической ментальности». СПб.: Антология, 2013.

17. Павлова А. В., Безродный М. В. Хитрушки и единорог: из истории лингвонарциссизма // Политическая лингвистика. 2011. № 4 (38).

18. Розин В. М. Контекстное, полифоническое мышление - перспектива ХХ1 века. URL: http:// ecsocman. hse.ru/ data/ 088/690/1216/ons5-96_-_0120-129.pdf]

19. Степанов Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248 с.

20. Шмелев А. Д. Всегда ли научное изучение русского языка является проявлением «лингвонарциссизма»? // Политическая лингвистика. 2011. № 4 (38).

21. Яковенко И. Г. Как поменять культурные коды русской цивилизации? // Новая газета. № 29 от 16 марта 2012.