Интеграция как основа инновационной модернизации образования в России

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

УДК 371

ИНТЕГРАЦИЯ КАК ОСНОВА ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

© В. И. КОРОТОВ

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,

e-mail: rector@spu-penza.ru

Коротов В. И. - Интеграция как основа инновационной модернизации образования в России // Известия

ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 667-670. - В статье рассматривается процесс интеграции как основы инновационной модернизации образования в России.

Ключевые слова: модернизация образования, интеграция.

Korotov V. I. - Integration as the basis of innovative modernization of educational system in Russia // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 667-670. - The structural components of the integration process in education are analyzed. Their importance in the modernization process of Russian education and in the Forming of the innovative and subjective basis of its participants is underlined.

Keywords: modernization of educational system, integration.

Образование является важнейшим социальным институтом, функционирующим с целью удовлетворения общественных потребностей и интересов отдельной личности, и потому живо реагирующим на все изменения и процессы, происходящие в период модернизации всех сфер жизнедеятельности человека. Открытость и взаимосвязанность этноконфессио-нальных культур, информатизация, дифференциация и интеграция развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. Формируется потребность в кадрах, получающих профессиональную подготовку в университетах, педагогические коллективы которых обладают мотивацией интегрированной модернизации. Это приводит к тому, что содержание высшего образования естественно стремится к так называемым «европейским стандартам», которые на основе эволюционного характера самоизменения интегрируют в данные стандарты накопленный в течение многих веков менталитет и существенные признаки архитипа. Глобализация образования представляет собой объективную реальность и требует от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации [11-16].

Происходящее почти во всех странах расширение роли субъектных основ образования повышают его роль в процессе формирования готовности личности к самоопределению. Причем, не в отдельно взятой профессиональной области, а в достаточно обширном профессиональном поле (Е. А. Климов). Изначально свойственные науке и высшему образованию идеи академической свободы и равноправия с ростом масшта-

бов высшего образования транслируются на все общество. Совершенствуя его, с одной стороны, и принимая на себя его проблематику - с другой.

Формирование новых социокультурных ценностей, таких как цивилизованный свободный рынок и гуманизация общественных отношений, не только меняют структуру высшего образования, расширяя подготовку экономистов, менеджеров, гуманитариев: юристов, социологов, политологов, но и меняют всю его парадигму, усиливая момент концептуально технологической самоорганизации. Эти вызовы современной эпохи, особенности международной жизни порождают основные тенденции в высшем образовании.

Важнейшей тенденцией, связанной с возрастанием роли науки в производстве и обществе, является рост масштабов высшего образования. Другой важной тенденцией, развивающейся особенно динамично со второй половины XX и в начале ХХ1 века, является диверсификация высшего образования по институциональным формам, уровням и содержанию. Оно претендует на роль источника формирования социокультурной среды в регионе.

Важной тенденцией развития современного образования является интернационализации высшего образования, основанная на универсальном характере знаний, на мобилизации коллективных усилий международного научного сообщества в реализации компетентностного подхода на основе философии перехода от социальной позиции человека «Я - должен» (Д. И. Фельдштейн, И. С. Кон) к позиции «Я - могу и хочу» [2-5].

В сфере высшего образования «наблюдается теснейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике. Идет универсализация содержания образования, которую невозможно остановить в эпоху информатизации всех сторон жизнедеятельности человека и при существующих мировых универсальных коммуникационных системах в виде Интернет ресурсов.

Интернационализация высшего образования представляет собой объективный, динамично развивающийся процесс. По мнению многих ученых и деятелей высшей школы (Н. Д. Никандров, А. А. Орлов, Д. И. Фельдштейн и др.), интернационализация высшего образования приобретает черты качественно нового этапа - интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса [6-10]. По своему содержанию интеграция высшего образования представляет собой взаимосвязь национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему.

Мировую систему высшего образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему. Вместе с тем, она отвечает основным признакам системности (В. А. Сластенин) [8]. К ним можно отнести следующие признаки: множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера; административная автономность структур; целостность и автономность по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам; общий тип нормативной регуляции; устойчивость в динамичном инновационном саморазвитии; интеграция высшего образования в мировую систему.

Расширение масштабов высшего образования актуализирует проблему качества обучения. Современное общество нуждается в компетентных, интеллигентных и духовно - нравственных специалистах. И именно общество может и должно стимулировать качественное высшее образование, воздействуя на рынок труда молодых специалистов.

Интеграция высшего образования породила проблему его адекватности современным требованиям и качественных различий в разных типах учебных заведений. Для России эта проблема выражается в качественных различиях контингента студентов и преподавательского состава, а, следовательно, и уровня подготовки в государственных и некоммерческих вузах. Как никогда актуален вопрос о реализации в педагогическом процессе вузов аксиологического подхода, позволяющего построить систему высшего образования, исходя из акмеологической основы взаимодействия его участников в контексте их профессионального значимого диалога, выступающего в качестве ответа образования на социальные вызовы переходного периода.

Интеграция высшего образования, отвечающая растущей потребности в межкультурном взаимопонимании, вызванная глобальным характером современных средств коммуникации, потребительских рынков, является, безусловно, благоприятной тенденцией.

Интеграция высшего образования в мировую систему - это объективный процесс, который не должен развиваться стихийно, под влиянием ситуативно складывающихся обстоятельств. Важную роль в процессе развития международной интеграции высшего образования играют международное сотрудничество. Международное сотрудничество является мощным рычагом развития системы высшего образования любого уровня: от федерального, до регионального.

Оно призвано решать ряд актуальных задач, таких как:

- соблюдение адекватности содержания и уровня высшего образования потребностям экономики и социокультурной сферы общества и конкретного региона;

- выравнивание уровней подготовки специалистов в разных регионах;

- укрепление межрегиональных традиций и партнерства в сфере высшего образования;

- координация деятельности образовательных учреждений в целях развития высшего образования;

- поощрение конкуренции научных школ и образовательных систем в сочетании с академической автономностью и неповторимостью.

В принятой в октябре 2000 г. «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечено, что государство призвано обеспечить «интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций, активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ» [6].

Причем важным условием интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство должно быть сохранение национального опыта и традиций. Необходимо найти оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования, сохранить все ценное, что имеет российская высшая школа, в то же время осуществить, с учетом международного опыта, востребованные временем изменения, которые позволят обеспечить перспективы развития России в XXI веке.

Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм -межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-80-х гг., интегрированные курсы второй половины 80-х-90-х гг.) -представляет собой самое значительное инновационное движение XX века. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования.

С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ >

педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. Изучение структуры и содержания социально компетентного информационно насыщенного профессионального педагогического действия показывает существование совокупности факторов, влияние которых определяет меру его успешности в плане воздействия на развитие социальной компетентности личности. Среди них особую роль играет деятельность педагога, побуждающая человека к поведению, отражающему социальную норму и уровень личностных притязаний.

Как известно «деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [9; 101].

Системная методология проведенного исследования предопределяет следующую последовательность постановки и раскрытия проблемы: определение содержания базового понятия «информационно насыщенная педагогическая деятельность»; выявления целевой, структурной, содержательной и регулятивной значимости педагогического действия для исследуемого процесса.

Междисциплинарный анализ рассматриваемой взаимосвязи (Ф. С. Авдеев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. В. Роберт, А. А. Русаков, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.) позволил выделить классическое толкование информационно насыщенной педагогической деятельности (ИНПД), которая «представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [1; 24], способствующих их интеграции в инновационные условия самоопределения.

Принимая в целом данное понимание ИНПД, мы, в ходе экспериментальной работы, произвели уточнение базового понятийного аппарата. Так, ИНПД рассматривалась в виде целенаправленного процесса нравственного воздействия педагога на личность подопечного для:

- информационного насыщения его личностной и социально значимой информацией;

- побуждения его к саморегулированию;

- соотнесения опыта культурного развития и саморазвития человечества с конкретной ситуацией становления личности отдельно взятого человека.

Данный подход к определению педагогической деятельности выявил значимость смыслообразующей характеристики (А. Н. Леонтьев) деятельности - ее целевого компонента. Отметим, что целеполагание -проблемная позиция педагогического действия. Вариативность региональных подходов и недостаточная стабильность и четкость формирования федерального стандарта образования в области информатизации приводят к снижению роли образования в формировании социально компетентного действия личности.

Как правило, речь идет об адаптационных действиях, побуждающих личность к информационно насыщенному профессиональному рефлексированию.

В ходе экспериментальной работы найдена зависимость уровня воздействия педагогического действия на исследуемый процесс в зависимости от направленности интеграционных процессов в педагогической системе высшего профессионального образования .

В большинстве из наблюдаемых случаев, авторитарное побуждение личности к проявлению социальной компетентности отрицалось ими как элемент культуры, утративший свою актуальность. Только в 3,2% случаев, исходя из индивидуальных и личностных особенностей, студенты включались в процесс профессионально значимого и социально компетентного действия в интегрированном информационном поле деятельности на адаптивном уровне.

Авторитарность, как личностная и профессиональная особенность педагогической самореализации, в целом не способствует формированию социально компетентного информационно насыщенного профессионального действия, что соотносится с юношеским максимализмом и прагматизмом социально-бытового и профессионального самовыражения большей части людей.

Детерминирующее значение имело равно ответственное и эмоционально-ценностное побуждение личности к соотнесению социальной значимости информационно насыщенного профессионального действия и личностной мотивации профессионального самоопределения в информационном поле деятельности. Равно ответственное состояние педагога и подопечного способствует их сонаправленному движению к педагогическому и личностно значимому результату, что приводит в 31,6% случаях ситуативному мобильному самопроявалению, наиболее полно отвечающему идеологии интеграции образовательных процессов.

Большая часть выборки, обладающая указанным свойством, была более содержательна в педагогически направленном информационно насыщенном учебном действии. Они разрешали возникающие социальнопедагогические и собственно-дидактические задачи импровизационно и с проявлением устойчивого интереса к творческому действию личности в педагогическом информационном поле. Наличие в дидактической информационно насыщенной деятельности студентов интуитивности позволяет разрешать возникшие задачи проблемно и более активно соотносить личностный и профессиональный опыт в организации информационно насыщенного педагогического процесса с социально-признанными параметрами его проведения.

Высказано предположение (с учетом результатов исследований В. В. Харькина) о корректирующей роли интуитивности в личностном и профессиональном проявлении социальной компетентности в осуществлении информационно насыщенной деятельности. В ходе исследования роли педагогической деятельности в социально-компетентном действии личности в информационном поле деятельности обна-

ружена устойчивая корреляция соотнесения мыслительного вида со всеми видами компетентности.

Таким образом, определение целевого компонента информационно насыщенной деятельности определяет возможность перевода личностной и профессиональной компетентности в социальную, что выступает в качестве одного из основных критериев успешность интеграционных процессов в сфере образования. Нами установлена устойчивая корреляция личностной ориентированности, технологичности, це-леполагания с интенсивностью обозначенного процесса. Как известно, цель в педагогическом процессе может определяться дуалистично. С одной стороны, исходя из соответствующих стандартов. С другой - из возможностей участников педагогического процесса. Названные варианты целеполагания альтернативны. В ходе исследования использовался другой способ постановки цели, предполагающей выполнение следующих педагогических действий: педагогическая диагностика готовности участников педагогического процесса к деятельности в информационном поле и определение модели соотнесения интеграционных процессов и индивидуально - личностных особенностей студентов.

Данный вариант целеполагания позволяет естественным образом соотнести все уровни информационной готовности, которые присутствуют в проявлении педагога и студентов. В этом случае, преподаватель действует по технологии выражающейся в следующих действиях: «изучи алгоритм - следуй за... - выбери сам - осознай рациональность выбора - примени на практике - проанализируй ошибки сделанного».

Исследование показало эффективность данного способа целеполагания с точки зрения предмета нашего исследования. Информационно насыщенная педагогическая деятельность, основанная на личностном и технологическом целеполагании, воспринимается большинством студентов как «искреннее соучастие в моей профессиональной судьбе... » (один из характер-

ных ответов студентов ФМФ 1997-2011 г.г.).

Это позволило определить методику постановки цели в процессе информатизации интегрированной профессиональной подготовки студентов, которая способствовала побуждению студентов к осмыслению социальной значимости своих действий в информационном поле деятельности. Например, их целесообразности.

Анализ обозначенной взаимосвязи позволяет сделать следующие выводы:

- наиболее значимой, с точки зрения исследуемого процесса, является функция «волевого усилия», являющаяся базовым компонентом проявления готовности личности к компетентному действию в интегрированном информационном поле деятельности;

- любое компетентное информационно насыщенное действие является таковым в определенной пространственно-временной ситуации информацион-

ного насыщения личности. Изменение самой ситуации, состава участников действия, его цели, задач, функции и содержания - способствует возникновению вариативной ситуации, когда состояние достаточной готовности перерастает в состояние «не готовности». Снятие возникшего противоречия возможно в том случае, если педагогическая деятельность реализует функцию подготовки личности к самоопределению интегрированном информационном поле деятельности;

- функция эмоционально-ценностного опредмечивания личностного профессионального и общесоциального самоопределения человека позволяет личности обеспечить достижение поставленной цели на основе установления адекватных ценностных отношений к интеграции жизнедеятельности личности.

- модель действия личности в процессе интеграции возникает в этом случае естественно, исход из реально возникшей ситуации, которая разрешается «вычерпыванием себя» (И. С. Кон) из ситуации «ближайшего саморазвития» (А. В. Петровский, Л. С. Выготский).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

2. Большой энциклопедический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2003.

3. Карпов А.В. Психология принятия решения профессиональной деятельности. М., 1991.

4. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.

5. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

6. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.

7. Психология. Словарь. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. 494 с.

8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 160 с.

9. Современный словарь по педагогике / Сот. Рапаце-вич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001.

10. World education report, 2000. Paris: UNESCO, 2000. P. 116.

11. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад ЮНЕСКО. Париж, 1998. С. 2.

12. World education report, 2000. Paris: UNESCO, 2000. P. 118.

13. Лиферов А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции // Международный журнал по проблемам образования. 1999. С. 50.

14. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. Париж, 1995. С. 13.

15. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000. С. 10.

16. Садовничий В.А. Университеты. Настоящее. Будущее. Выступление на Первой международной конференции университетов стран СНГ «Университеты и общество». М., 2000. С. 7.