Сущность компетентностного подхода в подготовке учителя в современном образовании

СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

С.Р. Халилов

В статье рассматриваются отличительные признаки понятий "компетенция'" и "компетентность", раскрывается трактовка понятия "компетен-тностный подход", называются основные индикаторы и измерения уровня сформированности компетенций.

Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, профессиональные компетенции, профессиональные тесты.

In the article the distinctive features of "competence" and "competency" notions are considered, the interpretation of the notion "competent approach " is revealed, the main indicators and levels of completion of competencies.

Key words: competence, competent approach, professional competencies, mastery tests.

Каждая значительная историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности - "модель образованного человека". В наше время реформированный академизм в образовании не всегда соответствует требованиям времени. В этой связи мы можем констатировать, что программа модернизации российского образования немыслима без сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социо-культурные потребности современного постиндустриального общества.

Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу обозначило важную проблему реформирования системы высшего профессионального образовании -повышение качества обучения, формирование готовности выпускников вузов к дальнейшей деятельности в жизни и обществе. При этом требования к профессии превращаются в своего рода "пакеты компетенций",

так как на рынке труда оцениваются не сами по себе знания, а способность выполнять определённые функции.

В этой связи всё чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъективных качеств, определяемых как "компетентности" и "компетенции". Интерес к этой теме в российском научно-педагогическом сообществе растет.

В интерпретации этой проблемы мы опираемся на научно-методические публикации известных отечественных и зарубежных специалистов (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, В.В. Яковлев, С.Ф. Пачко, М.М. Шалашова, А.А. Андреева, Г. Чернышёва, А. Чернов).

В настоящее время в педагогической литературе отличительные знаки понятий "компетенция" и "компетентность" не обозначены чётко, что приводит иногда к рассмотрению их как синонимичных. Однако "данные понятия являются взаимодополняю-

щими и существуют самостоятельно, что важно учитывать при организации компетентностно ориентированного обучения" [10, с.54].

Компетенция (от лат. competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом.

В современной Российской педагогике «компетенцию стали понимать как "личностно составляющую профессионализма" (Т.Ю. Базаров), как "результат и критерии качества подготовки специалистов" (А.Г. Бер-мус, А.И. Зимняя), как "практическое выражение модернизации содержания образования" (В.В. Краевский), как "базовые компоненты педагогической деятельности преподавателя" (Т.Е. Исаева), а также как "новый подход к конструированию образовательных стандартов" (А.В. Хуторской) [8, с.55].

"Компетентность - это обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности" [6, с.40], по сути - это требования, предъявляемые к уровню подготовки будущих специалистов. Смысл, который вкладывается в эти понятия - концепты, всё в большей степени задаётся теоретическим дискурсом, в частности, так называемым «компетентностным подходом» к образованию. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно-значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики. Речь идёт, в частности, о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на "компетентностной основе" [4, с.10].

Практически во всех публикациях на эту тему заметно стремление подчеркнуть, что "компетентностный подход" имеет кардинально инновационный характер. М.М. Шалашо-ва достаточно конкретно проясняет трактовку понятия "компетентност-ный подход" через призму понимания этого концепта американскими специалистами. Учебными центрами профессионального образования и подготовки к трудовой деятельности штата Огайо "компетентность" понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки (ЗУНы), необходимые для эффективной деятельности в выбранной области. Американский исследователь Р. Майерс под "компетентностью" подразумевает не только соответствие определённым критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на производстве [1, с.15]. Таким образом, в данную дефиницию включается деятельностный компонент, что расширяет границы её применения. В качестве ближайшего, непосредственного антагониста ком-петентностного подхода выступает утвердившаяся в советской педагогике концепция, представляющая цели и задачи содержания образования в виде понятийной триады "знания-умения-навыки" (ЗУНы). Итак, компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя ещё и мотивационную, социальную и поведенческие составляющие. Она характеризует интегрированные качества выпускников вуза, то есть результат обучения.

Исходя из вышеизложенного, мы не можем не согласиться с М.М. Ша-

лашовой в определении понятия "компетентность". Под компетентностью должно понимать "интегральное качество личности, характеризующее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей" [10, с.54].

В трактовке О.Л. Жук, "Под компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью - выраженную способность личности применять их для решения профессиональных, социальных и личностных проблем" [5, с.99].

К настоящему времени в публикациях зарубежных и отечественных авторов (Дж. Равен, В. Гутмахер, К. Скала, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Хуторский, В.П. Беспалов, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) наметилось основное направление компетентнос-тного подхода - усиление практической ориентации образования, выход за пределы ограничений "ЗУНовско-го" образовательного пространства. Теперь же, судя по соответствующим публикациям, наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках [2, с.5].

Многочисленные исследователи природы компетенции различают два подхода к изучению этого явления: философские и практические. Философские подходы отражают место компетенций в структуре личности, её роль в приобретении опыта жизне-

деятельности, в степени приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиорис-тический, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенции, которые можно оценить, измерить и др [8, с.57].

Особенность и тех, и других компетенций состоит в том, что они отражают не только способность личности использовать полученные знания, приобретённые умения, навыки, методы, приёмы, способы педагогической деятельности, но и свидетельствует о её способности создавать новые смыслы информации в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.

В научных исследованиях по проблемам компетентностного подхода к образованию выделяют следующие основные компетенции [8, с.58]:

1. Адаптационно-цивилизацион-ные компетенции. Это - совокупность интеллектуальных, физических, психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, адаптации к изменяющейся среде, сохранение природных богатств и т.д.

2. Социальные компетенции. И.А. Зимняя отмечает, что "все компетентности социальны, в широком смысле слова, ибо они вырабатываются в социуме" [7, с.13]. Многообразие и сложность социальных отношений человека требуют от него владения большим спектром социальных знаний и способностей, связанных с его отношением к миру, обществу, узкому окружению [9, с.12-13].

3. Социально-организационные компетенции. Это - совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, которые он может применить для решения воз-

никающих конкретных социальных ситуаций.

4. Профессиональные компетенции. Это - совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНы), методов обучения, избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель.

5. Коммуникативные компетенции - это сложные по структуре и цельные по организации образования, которые обеспечивают:

а) успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности;

б) соблюдение специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися;

в) поддержание благоприятной атмосферы, развитие эмоционально-чувственной сферы личности.

6. Ценностно-смысловые компетенции. Они представляют устойчивость личности к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение собственного достоинства в любых условиях. Через них реализуется способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее, самореализоваться.

Из всех форм компетенций наиболее значимыми являются профессиональные компетенции.

Во всём мире профессиональные компетенции становятся центром внимания всех без исключения образовательных учреждений, независимо от их направленности и приверженности тем или иным формам получения образования (классическое, открытое дистанционное и пр.). Именно профессиональные компетенции и их

формирование являются "знаком качества", признаком классности и ста-тусности учебного заведения.

В образовательном процессе у студентов формируются и развиваются профессиональные компетенции. В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается по-разному. Имеющееся разнообразие и разноплановость определений обусловлены выбором за основу различных подходов (личностно-деятельный, системно-структурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследований, научных задач.

В условиях острой конкуренции все университеты мира "сражаются" за своих студентов. Схема проста: абитуриент должен выбрать данный конкретный вуз, получить диплом о его окончании, устроиться на работу, а работодатель должен признать диплом данного вуза. Высшее образование во всём мире претерпевает значительные перемены - идёт тенденция трансформации универсального образования в сторону профессионального элемента. На уровне бакалавриата обучающийся приобретает необходимые универсальные знания, умения, навыки в рамках выбранного направления. На уровне магистратуры доминирует профессиональный элемент.

Мы не можем не согласиться с концепцией М.М. Шалашовой о том, что "профессиональная компетентность" имеет практикоориентирован-ную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности. Различные виды производственных и педагогических практик, стажировки, выполнение курсовых и научно-исследовательских работ позволяют только в определённой степени оце-

нить сформированность компетентности будущего специалиста [10, с.55].

Для того, чтобы принять решение об уровне компетентности выпускника вуза, необходимо иметь сведения об успешности его деятельности в профессиональной сфере, с которой он почти не сталкивается. Государственные аттестационные комиссии вынуждены принимать решение об уровне квалификации выпускников по результатам защиты выпускных квалификационных работ и комплексного экзамена, хотя все понимают недостаточность этой процедуры. Реально оценить состоятельность профессионала может только работодатель. Поэтому компетентност-ный подход к формированию образа выпускника - это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества. Обязательному оцениванию при этом подлежат компетенции, которые определяют профессиональную пригодность учителя. Следует отметить, что индивидуальные особенности человека также оказывают влияние на процесс выполнения профессиональных задач. В целях реализации компетнтностной модели специалиста предлагается разработать инструментарий измерения компетентности. Оценку компетенций рекомендуется проводить на старших курсах, за исключением работы по составлению портфолио, которая начинается практически с первого года обучения. Рассматриваются следующие индикаторы компетентности:

- составление портфолио студентов;

- применение в учебном процессе практикоориентированных и ситуационных заданий;

- обязательная публичная защита курсовых работ; введение в практику промежуточного контроля комплексных экзаменов;

- включение в итоговый государственный экзамен интегрированных задач профессиональной направленности;

- увеличение количества практикумов, позволяющих студентам демонстрировать свои компетенции;

- разработка тестов минимальной компетентности; использование кейс-измерителей [10, с.58].

Интегрированный характер компетентности выпускника требует разработки целостной системы средств измерения. Для суммирования различных показателей удобно применять структурную матрицу комплексной оценки [3, с.6]. Она может быть представлена в виде таблицы, где в столбцах указываются базовые и вариативные дисциплины, виды деятельности, включая практики, НИР и др., способствующие формированию компетентности будущего учителя.

Педагогу важно понять, как с помощью предложенных средств можно оценить компетентность студентов, что актуализирует вопрос о критериях измерения уровня сформирован-ности компетенций.

Критерии - это объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, которые выявляются в процессе наблюдения за ходом выполнения задания или путём анализа представляемого результата.

Оценивание устных ответов предлагается осуществлять на основе следующих показателей [10, с. 54]:

- студент демонстрирует умение использовать учебный и научный

материал для решения поставленной задачи, способность устанавливать внутри и межпредметные связи в содержании;

- отвечающий умело привлекает личный опыт в качестве иллюстрации или аргументации тех или иных теоретических положений;

- ответ содержит собственное мнение по вопросу, студент аргументировано отстаивает свою позицию;

- отвечающий умеет обобщать сказанное, подводить итоги, осуществлять самооценку;

- студент демонстрирует готовность к дальнейшему обучению и развитию.

Перечисленные критерии рекомендуется доводить до сведения студентов на первых занятиях (вывешиваются на информационных стендах или внутреннем сайте вуза). В качестве индикаторов измерения компетенций предлагаются задания практико-ориентированной направленности.

В зарубежной и отечественной практике предпринимаются попытки определить уровень компетенций с помощью тестирования. Так называемые minimum competency test (тесты минимально допустимой компетенции) выполняли все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации. Недостатком таких тестов было, во-первых, предъявление к ним минимальных требований. Результаты такого тестирования не позволяли установить наличие знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Не выявляли потенциальных возможностей будущего учителя.

В практике высшей школы стали применяться так называемые квалификационные тесты - это mastery tests. Позитивная сторона таких тестов

заключается в том, что они разделяют тестируемых на группы подготовленных и неподготовленных, по уровню подготовленности каждого испытуемого, выявляют у него необходимый уровень сформированности профессиональных компетенций, который определяется с учётом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОСВПО).

Однако компетентность предполагает более высокий уровень подготовленности, чем соответствие требованиям ГОСВПО, то есть не только знания и умения выпускника, но и опыт его деятельности, ориентированности в современном мире, личные качества. С этой же целью составляются кейс-измерители в виде специальных проблемных задач, в которых студенту предлагают осмыслить жизненную или профессиональную ситуацию. При решении он должен использовать понятия и методы из разных учебных дисциплин, переносить технологии из освоенной области в новую сферу, строить модели и оценивать их адекватность. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа над ним может осуществляться как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с другими студентами. В решении подобных задач могут быть использованы проективные методы обучения (о которых речь пойдёт ниже).

Предлагаются следующие критерии оценивания выполняемых заданий [10, с.58]:

- 0 баллов - студент не может сформулировать проблему, представленную в задании;

- 1 балл - студент формулирует проблему, сформирована база знаний, но слабо развиты внутри и межпред-

метные знания и умение применять полученные знания , в результате чего допущены ошибки в решении;

- 2 балла - задание выполнено, студент применяет интегрированные знания для решения поставленной проблемы, но не сформированы компетенции, вследствие чего обучающийся испытывает затруднения в демонстрации способов решения задачи;

- 3 балла - задание выполнено как в теоретическом, так и в практическом плане, студент демонстрирует свою компетентность по данному вопросу.

В педагогических ситуациях могут быть использованы различные виды проверочных заданий:

- ориентированные на выявление коммуникативных и методических компетенций;

- имитирующие действия, приближённые к реальным.

Эффективным средством оценки компетентности является анализ пор-тфолио студента, работа над которым начинается уже с I курса. В структуру портфолио входят в основном следующие виды работ:

- результаты курсовых и выпускных квалификационных работ (при этом указываются темы исследований, к ним даётся краткая аннотация. При необходимости возможно приложение текста в печатном или электронном варианте);

- результаты защиты научно-исследовательских работ (в портфолио могут быть представлены работы в реферативной форме или в виде отчёта по эксперименту);

- результаты обучения на элективных курсах (обязательно даётся названия курса, его продолжительность);

- результаты практики (трудовая, педагогическая, производственная и

др.);

- сведения об участии в олимпиадах, конкурсах, конференциях, учебных семинарах (указывается вид мероприятия, тема, время проведения, название организации, проводившей данный форум, достигнутый студентом результат);

- спортивные и иные достижения.

На основе комплексной оценки, осуществлённой с помощью рассмотренных средств измерения, можно сделать вывод о сформированности компетентности выпускников педагогического вуза.

Решение данного вопроса может подготовить учитель, способный удовлетворить социальный заказ общества и повысить качество образовательного процесса, как в школе, так и в вузе. Лозунг современного общества "learn - relearn - delearn" полностью соответствует духу времени в образовании. Изменилась социально-профессиональная роль педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию. С другой стороны, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности, поэтому он должен постоянно повышать свою профессиональную квалификацию, быть конкурентоспособным.

Литература:

1. Development and implementing local educational standarts (Ed by Meyers R. Eric Clearing House on Assesment and Evaiuatin)/ 1998, p.15.

2. Андреева А. Знания или компетенции / А.Андреева // Высшее образование в России, 2005. - № 2. - С.5.

3. Богословский В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: ком-петентностный подход / В.Богословский, Е.Караваева, Ф.Шехонина // Высшее образование в России, 2007. - № 10. - С. 6.

4. Болотов В.А., Сериков В.В. Ком-петентностная модель: от идей к образовательной программе / В.А.Болотова,

B.В. Сериков // Педагогика, 2003. - № 10. -

C. 10.

5. Жук О.Л. Белорусь: Компетентнос-тный подход в педагогической подготовке студентов / О.Л. Жук // Педагогика, 2008. -№ 3. - С.99.

6. Зеер Э, ЗаводчиковД. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э.Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России, 2007. -№ 2. - С. 40.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. - С.13.

8. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика, 2006. - № 9. - С. 55-57.

9. Мазуренко А.В. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодёжи в культурно-образовательной среде вуза: дисс. ... канд. пед. наук / А.В. Мазуренко. - Рос-тов/н/Д, 2006. - С. 12-13.

10. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов / М.М. Шалашова // Педагогика, 2008. -№ 7. - С. 54-58.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

О.И. Донецкая

В статье обосновывается необходимость открытия в российских вузах самостоятельных образовательных программ по подготовке специалистов в области межкультурного взаимодействия, раскрывается сущность понятий «межкультурная компетенция в широком смысле» и «межкультурная компетенция в узком смысле» (как часть переводческой компетенции), анализируются причины их недифференцированного употребления.

Ключевые слова: специалист по межкультурному взаимодействию, межкультурная компетенция, переводческая компетенция, германские исследования.

The article states that in is necessary to supply Russia's universities with independent educational programs dealing with the training of specialists in cross-cultural interaction. We define the concept of cross-cultural interaction both in

47