Теоретико-методологические аспекты исследования управления конфликтами

руководителей организаций к нововведениям позволили автору сделать вывод о том, что инновационная ориентированность руководителя имеет хорошо согласованную, связанную систему показателей. Количество и теснота связи между блоками показателей направленности, личностью руководителя, его инновационной ориентированностью и показателями трех компонентов отношения руководителя к конкретным нововведениям свидетельствуют о целостности диспозиционной системы личности руководителя.

Проведенный нами теоретический анализ позволяет выделить следующие факторы, которые оказывают влияние на уровень инновационной ориентированности руководителя коллектива: направленность личности, то есть вовлеченность руководителя в свою деятельность; личная успешность руководителя; уровень самореализации; наличие возможности для проявления инициативы и самостоятельности; доступность новой информации о новшествах; уровень образования и квалификации руководителей.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что успешное поведение муниципального служащего определено специфическими условиями той деятельности, в которой он может проявить себя в качестве профессионала. Эта деятельность является управленческой. Ее специфические особенности предъявляют и особые требования к профессиональному поведению управленца, успешность которого зависит от умения руководителя преодолевать негативные воздействия условий управленческого труда.

Литература

1. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе [Текст] / Отв. ред. А.Л. Журавлев. - М.: ИП РАН. - 1996. - 226 с.

2. Журавлев, А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях [Текст] / А.Л. Журавлев // Психологический журнал. - Т. 19. - 1998. - № 3. - С. 3-16.

3. Карпов, А.В. Психология менеджмента: учебное пособие [Текст] / А.В. Карпов. -М.: Гардарики, 1999. - 584 с.

4. Советова, О. С. Основы социальной психологии инноваций: учебное пособие [Текст] / О С. Советова. - СПб., 2000. - 152 с.

Учадзе С. С.

Теоретико-методологические аспекты исследования управления

конфликтами

Признание существования теории управления конфликтом как конкретной отрасли знаний со своим объектом, предметом и методами исследования позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (сущность, закономерности, движущие силы). В педагогической литературе эта тема недостаточно освещена. Специальных учебников нет, а изданные пособия, являясь определенным шагом в развитии определенных проблем теории управления, не рассматривают данную науку как целостную систему знаний.

О слабой разработке теории управления конфликтом говорит и тот факт, что большинство действующих и ранее использовавшихся учебников и учебных пособий по педагогике этому практически не уделяют внимания, за исключением отдельных

аспектов управления, произвольно выбранных теми или иными авторами: принципы управления и руководства; организация внутришкольного руководства; функции коллегиальных органов; научная организация труда в школе; планирование и внутришкольный контроль (Г.И. Щукина); управление школой и руководство учебно-воспитательной работой (структура управленческих органов и основные принципы их деятельности); демократизация и гласность в управлении школой; руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой; организация ученического самоуправления; годовой план учебно-воспитательной работы школы (И.В. Харламов); сущность и основные принципы управления педагогическими системами; основные функции управления школой; взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом; характеристика инноваций в образовании, их роль в повышении квалификации учителей (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

Становление нового знания характеризуется не только выходом за пределы ранее познанного, но и тем, что оно с необходимостью включается в систему уже сформировавшегося знания и при этом соответствующим образом трансформируется. Если же оно существенно контрастирует с когнитивной составляющей существующих познавательных установок, то вновь полученное знание может быть не воспринято как данное. Механизм социально-психологической инерции может выступать существенным тормозом в становлении новой теории [1, с. 28].

Общепризнанным научным основанием описания и реализации управления является системный подход. Его осуществление производится в соответствии с программно-целевым принципом управления. Функциональное назначение принципа -целевая ориентация управления и придания ему характера системы в соответствии с основной целью. Системный подход содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, адекватно конкретизируемых применительно к специфике исследуемой проблемы. В рамках системного подхода происходит сосредоточение на выявление глубинной основы развития исследуемой системы и раскрытии механизма ее действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей.

В качестве объекта приложения системного подхода выступают педагогические системы. Педагогические системы являются:

- реальными (по происхождению),

- социальными (по субстанциональному признаку),

- сложными (по уровню сложности),

- открытыми (по характеру взаимодействия с внешней средой),

- динамическими (по признаку изменчивости),

- вероятностными (по способу детерминации),

- целеустремленными (по наличию целей),

- самоуправляемыми (по признаку управляемости).

Разработанность системного подхода дает возможность использовать его в практике. В прикладных исследованиях системный принцип используется в двух взаимодополняющих формах, аналитической и синтетической. При первой предполагается разбиение целого на подсистемы и элементы, при второй предусматривается их интеграция. Аналитическая форма предпочтительна на этапе проектирования и конструирования различных систем и организаций, синтетическая форма - при построении абстрактных моделей описания системных объектов.

Методика системного анализа применительно к педагогическим системам разработана основательно. Так, в работах Ю.А. Конаржевского [3, с. 357] выделено четыре аспекта осуществления системного анализа, которые могут быть применены к педагогическим явлениям и объектам. Морфологический аспект предусматривает определение границ объекта исследования как системы, выделение подсистем и элементов системы. Поскольку управление конфликтом в муниципальном учреждении представляет собой сложную систему, следовательно, она включает ряд подсистем, каждая из которых характеризуется определенной морфологией. Структурный аспект имеет целью выделение внутренней организации системы и определение способа, характера связи элементов. В плане управления конфликтом в муниципальном учреждении его основное назначение -обеспечение полной реализации управленческих функций. Функциональный аспект рассматривает механизм функционирования системы, внутреннее функциональное взаимодействие элементов и взаимодействие системы с внешней средой. В системе внутришкольного управления качеством образования функции напрямую (а иногда косвенно) связаны с целями управления и направлены на реализацию их целей. Генетический аспект имеет целью проследить происхождение системы, процесс ее формирования и развития.

В основе системного подхода как метода исследования и инструмента системного проектирования заложены следующие положения [3].

1. Проблема рассматривается с позиции взаимосвязи исследуемой системы с системами высшего порядка, в которые она входит как элемент и с которыми связана общностью целей.

2. Цели системы определяются не в рамках подсистем, а рассматриваются в связи с более крупными системами или системой в целом.

3. Рациональный проект системы нельзя получить путем внесения небольших изменений в принятые формы. Он основывается на синтезе, оценке и принятии таких решений, которые предполагают качественно новые положительные изменения для системы в целом.

4. Системный подход базируется на методах индукции и синтеза, используемых при улучшении системы, в отличие от методов анализа и редукции.

5. Системное проектирование представляет собой процесс, где проектировщик берет на себя роль лидера, а не ведомого. В результате проектирования синтезируются решения, которые смягчают или устраняют нежелательные воздействия и тенденции предыдущих проектов или состояний систем.

Таким образом, результатом системного подхода является качественное изменение основополагающих принципов функционирования системы (в нашем случае социальной), а не ее локальное улучшение. В чем же специфика социальных систем?

Во-первых, в их открытости. Именно это свойство позволяет социальной системе самовоспроизводиться при постоянном ее самообновлении за счет разрешения противоречий, присущих ей. При этом происходит постоянный обмен веществом, энергией и информацией с окружающей природной и социальной средой, что обеспечивает жизнь самой системы.

Открытость педагогической системы, например, обуславливается компонентным составом ее объективной основы, которая включает в себя:

1) социальный заказ на личность (он меняется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе);

2) образовательный материал, отражающий развивающийся мир культуры

3) развертывание действий педагогов и их коллективов на основе повышения их профессионализма, педагогической компетентности [5];

4) развертывание стимулов-мотивов преобразования воспитания и обучения

учеников-воспитанников в их самообучение и самовоспитание, управления педагогов и педагогических коллективов в их самоуправление. (материальной, духовной, соционормативной);

Понятно, что любая социальная система заключает в себе остатки прошлого, настоящее, зачатки будущего. Их взаимодействие есть внутренний источник развития системы, а взаимосвязь их с внешними условиями обеспечивает характер ее развития в фазовых переходах и целостности.

Во-вторых, в социальном наследовании. Особен-ность развития общества состоит в том, что основой его развития являются люди - существа сознательные, ставящие перед собой определенные цели, то есть в функционировании и развитии социальных систем существенной стороной является субъективная сторона. Познавая законы развития, люди посредством труда и производства «очеловечивают природу», формируют свое второе «неорганическое» тело, овладевая человеческой культурой (материальной, духовной, соционормативной) [4]. То есть в социальных системах на первый план выступает связь (и ее развитие) человека со средствами и результатами труда. Наследование в полной мере проявляется в педагогических развивающихся системах как социальных подсистемах. Действительно, наследование обусловлено человеческим фактором (субъективным), деятельностью людей, все глубже познающих законы развития природы, общества, мышления и, следовательно, все более совершенствующих методики и технологии образовательных процессов, что проявляется во взаимосвязи субъективных факторов развития образования:

1) развертывание образовательного материала (научные факты, понятия, законы, теории, картина мира);

2) развертывание действий учеников-воспитанников с целью овладения знаниями, умениями и навыками;

3) развертывание действий педагогов и их коллективов на основе повышения их профессионализма, педагогической компетентности [5];

4) развертывание стимулов-мотивов преобразования воспитания и обучения учеников-воспитанников в их самообучение и самовоспитание, управления педагогов и педагогических коллективов в их самоуправление.

В-третьих, говорят исследователи, история социальной системы - это процесс, а главным критерием прогресса является степень развития и целостности личности. Для педагогических процессов это особенно важно, так как образование целиком зависит от особенностей, прежде всего, этапа развития общества.

Отсюда, в-четвертых, важность еще одного системообразующего фактора управления. Исследователи подчеркивают, что высокоорганизованные целостные системы, к которым относятся социальные, являются самоуправляемыми системами. Это означает, что в рамках этих систем функционируют специфические механизмы системы управления - органы, институты управления, осуществляющие интеграцию компонентов системы, их взаимодействия друг с другом и с внешней средой, обеспечивая движение системы к заданному состоянию - цели.

А. А. Марков, Л. А. Петрушенко и др. [5; 6] подчеркивают, что свойством переходить от одного состояния к другому в рамках данного

системы.

В-пятых, в исследованиях проблем системности особое место занимает проблема взаимосвязи целостной системы и среды ее функционирования. При этом определяется различие этих явлений: к целостной системе относятся только те объекты, которые принимают прямое, непосредственное участие в созидании свойств целого, а те объекты, которые участвует в формировании ее интегративных свойств опосредовано, относятся к среде. Характер взаимодействия системы со средой является важным показателем целостной системы. Ограниченность ее от внешних условий относительна, так как под влиянием среды система должна изменяться, перестраиваться, приспосабливаться к изменениям среды.

В-шестых, пластичность целого означает подвижность, гибкость, способность его к перестройке, перегруппировке своих частей в зависимости от изменений внешних условий. Чем пластичнее целое, тем быстрее и эффективнее оно приспосабливается к окружающей среде. Пластичность целого проявляется в его мобильности, способности направлять усилия своих частей и системы в целом туда, откуда ему грозит опасность, отвести эту опасность и сохранить себя.

При этом сама социальная система живет несравненно дольше своих компонентов, ибо несравненно сложнее, богаче, разнообразнее - вот здесь и рождается противоречие. С одной стороны, с повышением уровня организации возрастает автономность целого, его независимость от внешних условий, с другой стороны, чем организованнее целое, тем более устойчивой среды она требует: даже малейшее изменение внешней среды вызывает ответную реакцию и перестройку системы. Оно разрешается в условиях функционирования социальных систем самим человеком: он изменяет среду, преобразует ее в соответствии со своими интересами и потребностями, опираясь на указанное выше свойство социального наследования, благодаря которому в социальной системе всегда есть элементы прошлого, настоящего (сообщающего ей качественную специфику) и будущего. Человек способен управлять их взаимосвязью, влияя, таким образом, на темпы их развития или отмирания. То есть сам человек способен управлять степенью пластичности социальной системы, элементом которой он является, ибо он сам тоже социальное целое.

Таким образом, человек способен управлять взаимосвязью внешних условий и внутренних факторов развития системы, развивая тем самым и самого себя как целостную социальную систему. Однако, если социальная система, в которую он включен, более совершенна развитием, то она также становится источником и средством развития человека.

Отсюда понятно, почему важнейшим фактором интеграции и средством управления социальными системами (и не только ими) исследователи называют информацию.

Научно организованное управление основывается на знании закономерностей развития общественных систем и условий, в которых эти закономерности действуют. Субъект, орган управления, сознательно в соответствии с заданными (или самим определенными) целями учитывает условия действия законов, изменяет эти условия, давая простор для реализации одних законов и ослабляя действия других. Этим сам субъект способствует реализации прогрессивных тенденций, определяющих развитие системы по пути к цели.

Но чтобы так произошло, необходим обмен информацией между компонентами самой системы, а также между системой в целом и общественной средой. Тогда субъект

получает возможность осуществлять управленческий цикл:

- анализ обстановки и формулировка цели; определение задач (декомпозиция цели);

- планирование и организация решения;

- осуществление деятельности по достижению цели;

- контроль и регулирование процесса;

- получение результата и его анализ для уточнения, переформулировки прежней или формулировки новой цели.

Наряду с преимуществами системного подхода к решению научных проблем общая теория систем имеет и свои недостатки, и сами приверженцы этого подхода указывают на них: абсолютизация формальных признаков сходства между системами и игнорирование качественной специфики системных объектов; недооценка динамических аспектов и излишний акцент на структурности, которая не учитывает генетических связей; механическое перенесение принципов кибернетики на социальные явления и другие.

Классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывается на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейное следствие приложенных усилий, что соответствует схеме управляющего воздействия в желаемый результат. На практике эти усилия могут не дать желаемого результата, а иногда принести вред, если они противоречат внутренним тенденциям саморазвития сложноорганизованных систем.

Поэтому ученые все больше склоняются к мысли о том, что система образования представляет собой открытую, сложную, нелинейную, динамическую систему и требует своего рассмотрения с синергетических позиций.

Отсюда следует, что управление конфликтами в муниципальном учреждении является открытой, сложной, нелинейной, динамической системой и требует иного методологического подхода. Методология управления конфликтом, построенная с учетом идей синергетики, позволяет по-новому взглянуть как на процесс построения данной системы, так на ее функционирование и развитие.

Поэтому важнейшим шагом в разработке теории и методологии управления конфликтами в муниципальном образовательном учреждении является обоснование синергетического подхода, который принципиально расширяет саму постановку проблемы управления и качественно изменяет её содержание как в отношении включения естественных свойств управляемых процессов в контексте задачи управления, так и в отношении охвата макрообластей фазового пространства конструируемых систем.

Литература

1. Ворожцов, В.П. [и др.] Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории [Текст] / В.П. Ворожцов. - Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1990. - 287 с.

2. Гиг, Дж. Прикладная общая теория систем: в 2-х кн. [Текст] / Дж. Гиг. - М., 1981.

3. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ и управление школой [Текст] / Ю.А. Конаржевский. - М., 1986.

4. Маркарян, Э.С. Очерки истории культуры [Текст] / Э.С. Маркарян. - Ереван, 1969.

5. Марков, А. А. Что такое интернетика? [Текст] / А. А. Марков // Кибернетика. Мышление. Жизнь. - М., 1964. - С. 47-49.

6. Петрушенко, Л. А. Единство системности, организованности и самодвижения [Текст]

/ Л. А. Петрушенко. - М., 1985. 7. Черкасов, В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе [Текст] / В. А. Черкасов. - Иркутск, 1975.

Бутакова О.А.

Принципы организации единого пространства в образовательном учреждении

Термин «образовательное пространство» вошел в научно-педагогический оборот совсем недавно и обозначает одно из тех понятий, которые выражают новые тенденции в развитии отечественного образования, обусловленные крупномасштабными процессами его реформирования, предпринятого в контексте общих кардинальных социально-экономических преобразований в стране.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности, социального воспитания школьников, формирования у них ценности эстетического отношения [3]. Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств [1]. Обычно в этом случае речь идет об общеобразовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Основная и стратегическая цель образовательного учреждения - подготовка интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми [3].

Анализ же нынешней ситуации развития образования показывает, что традиционный образовательный процесс как организация совокупности воздействий на развитие личности оказался в таких условиях недостаточно эффективным. Главным фактором, обусловливающим необходимость замены классической парадигмы образования, выступают интенсивные цивилизационные изменения, способствующие лавинообразному увеличению человеческих знаний. В этих условиях образование уже не может давать фрагментарное знание. Человеку реальнее получать универсальное научное знание, позволяющее постоянно обновлять его развитие, стимулировать саморазвитие личности, способствовать динамичной адаптации ее к социальной и профессиональной деятельности [2].

В соответствии с этими стратегическими задачами образования школы ориентируются на:

• социализацию (гармонизацию отношений человека с природно-социальным миром через освоение современной картины мира; развитие национального самосознания человека, обеспечение условий для приобретения им широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро адаптироваться в социуме);