Компетенции учителя технологии и предпринимательства

102

• • •

Известия ДГПУ, №4, 2010

УДК 378

КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

2010 Гаджиев Г.М., Гаджиев Р.Д.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье проанализированы этапы становления компетентности и компетенции в профессионально-педагогическом образовании. Определены ключевые компетенции учителя технологии и предпринимательства (аналитическая, прогностическая, проективная, технологическая, контрольная, коррекционная, коммуникативная) и набор входящих в каждую из них компонентов (умений, операций, приемов, действий и движений).

The authors of the article analyze the stages of the formation of the competentness and competence in the professional pedagogical education. They define the key competences of a Technology and Business teacher (analytical, prognostic, projective, technological, control, correctional, communicative) and a set of components included into each of them (abilities, operations, techniques, actions and movements).

Ключевые слова: компетентность, компетенции, учитель, умения.

Keywords: competentness, competencies, teacher, skills.

Изменения целей, содержания и характера образования, все более ориентирующие его на свободное развитие личности, формирование инициативности, самостоятельности с точки зрения обеспечения конкурентоспособности, мобильности выпускника, нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», «Концепции модернизации отечественного образования» и т.д. Следует отметить, что происходящие в области образования изменения, по мнению многих исследователей (В. И. Байденко, Г. Б. Корнетов, А. Н. Новиков, Я. Г. Семушина, Ю. Г. Татур и др.), соотносимы с глобальной задачей вхождения личности в социальную среду и продуктивной адаптации в ней, что актуализирует проблему личностно и социально ориентированного характера педагогического взаимодействия, в качестве интегративного социально-личностноповеденческого показателя которого в совокупности с мотивационно-

ценностными, когнитивными составляющими выступает компетентность выпускника.

Новая парадигма образования, ориентированная на обеспечение компетентности, формировалась в 70-х гг. в Америке - в контексте понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматики. Н. Хомский, проводя фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), только в идеализированном случае рассматривает употребление в качестве непосредственного отражения компетенции. Следует обратить внимание на то, что именно «употребление» характеризует актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального, которое в действительности связано с мышлением, реакцией на использование язы-

Психолого-педагогические науки • • •

ка, с навыками и т.д. [приводится по:

3].

В 70-е годы прошлого века было заложено понимание компетентности и компетенции, трактуемых как: основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-

профессиональной жизнедеятельности субъекта. Эти понятия также производное «компетентный» широко использовались в литературе, имели свои толкования.

На основе анализа работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Куницина, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, В. И. Байденко, А. В. Хуторской, Н. А. Гришанова и др.) в становлении категорий компетентность и компетенции условно выделяют три этапа [3]:

- первый (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок для ее разграничения, в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам, исследованием разных видов языковой компетенции, введением понятия «коммуникативная компетентность»;

- второй (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетентность и компетенция в теории и практике для обозначения профессионализма в управлении, руководстве, в обучении общению; разработкой содержания относительно независимых друг от друга компетентности и социальных компетенций, состоящих из большого числа компонентов, относящихся к когнитивной и эмоциональной сфере, заменяющих друг друга;

- третий 90-е годы характеризует-

ся изучением компетентности как научной образовательной категории, в общем контексте профессиональной характеристики учителя включающей: профессиональные (объективно необходимые) психолого-

педагогические знания, умения, позиции и установки, а также личност-

103

ные особенности, обеспечивающие осуществление профессиональной деятельности.

Следует отметить, что на третьем этапе в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, обозначенных как желаемый результат образования, сформулированы «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, делать, жить вместе и жить.

Рассматривая ключевые компетенции, которыми должны обладать молодые европейцы, В. Хутмахер выделяет:

- социально-политическую компетенцию, характеризующую способность и ответственность в принятии групповых решений, разрешении конфликтов ненасильственно, участие в подержании и улучшении демократических институтов и т д.;

- межкультурную, связанную с жизнедеятельностью в культурном обществе, характеризующую способности контролировать проявления расизма и ксенофобии, жить с людьми других культур, языков и религий, уважая их, и т.д.;

- коммуникативную, характеризующую владение устной и письменной коммуникацией, значимой для работы и социальной жизни, с акцентом на то, чтобы владеть более чем одним языком, чтобы избегать социальной изоляции;

- информационную, связанную с информатизацией общества, характеризующую владение технологиями, их применением, способами критического суждения в отношении информации, средств рекламы и т.д.;

- личную, характеризующую способность учиться на протяжении жизни в контексте личностной, профессиональной и социальной значимости [приводится по: 3].

Трудность и неоднозначность решения задачи определения содержания и оснований разграничения компетентности и ключевых компетенций, выявления объемов входящих в

104

Известия ДГПУ, №4, 2010

них компонентов (процедур, критериев, инструментария) в современном образовании актуализируют проблему теоретического обоснования сущности компетентности и введения типологии ключевых компетенций будущего учителя с определением основных, входящих в каждую из них компонентов. При этом теоретической основой для выделения ключевых компетенций должны послужить положения отечественной психологии относительно того, что личность выступает субъектом общения, познания и труда (Б. Г. Ананьев и др.), проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, себе и результатам деятельности (В. Н. Мясищев и др.).

Сравнительный анализ трактовок компетентности и компетенции позволил нам определить состав компетенций и набор входящих в каждую из них компонентов (умений, операций, приемов, действий и движений). При этом в качестве компетенций, характеризующих компетентность будущего учителя в осуществлении профессионально-

педагогической деятельности; нами рассматриваются:

- аналитическая, включающая умения по определению уровня обученности личности по предмету; анализу учебно-материальной базы; анализу учебно-методической базы; выявлению и формулированию проблемы и т д.;

- прогностическая, включающая умения по определению зоны ближайшего развития обучаемого; прогнозированию уровня развития способностей личности; целеполаганию; предвидению конечного результата педагогического взаимодействия и т Д-;

- проективная, включающая умения по анализу учебной программы; отбору содержания обучения; выявлению организационных форм и методов педагогического взаимодействия; разработке дидактических средств; программированию учебного материала;

разработке механизма мотивации личности; перспективному поурочному планированию и т.д.;

- технологическая, включающая умения по правильному осуществлению выбора и стратегии профессиональной карьеры; умения сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности; умение быстро осваивать новые профессии; умение планировать свою деятельность и т.д.;

- контрольная, включающая умения по осуществлению оперативного контроля за познавательной деятельностью; оцениванию знаний и способов деятельности; осуществлению периодического и итогового контроля; анализу собственной педагогической деятельности и т д.;

- коррекционная, включающая умения по внесению изменений в содержание учебного предмета; внесению изменений в учебный процесс; переформулированию целей педагогического взаимодействия и т.д.;

- коммуникативная, включающая умения по организации коммуникации; быть понятым и понимать других; непринужденно общаться; устанавливать психологический контакт с аудиторией; управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; по осуществлению рефлексии своего участия в коммуникации; владение культурой речи и общения; владение техникой речи и невербальными средствами общения и т.д.

Приведенные компетенции учителя технологии отражают его профессионально-педагогическую культуру, в которой выделяются: психологопед аго-гическая, мотивационноценностная, информационная, коммуникативная, креативная, рефлексивная, мониторинговая составляющие.

Психолого-педагогическая составляющая компетентности определяет интегративное единство естественнонаучных, гуманитарно-социально-экономи-ческих и психологопедагогических знаний и умений, по-

Психолого-педагогические науки

105

• • •

зволяющее учителю анализировать учебный материал, педагогические ситуации, выбирать способы взаимодействия, формы и методы подачи материала.

Мотивационно-ценностная составляющая является показателем осознания социальной значимости профессии учителя, способности взять на себя ответственность за предложенные методические подходы и их реализацию, проявление сопряженности личных интересов с потребностями конкретного ученика, образовательного учреждения, общества, представляет нравственную культуру, идеалы, духовные ценности педагога.

Информационная составляющая подготовки будущего учителя технологии характеризует владение студентом специальными умениями получать, обрабатывать и использовать необходимую информацию в процессе профессиональной деятельности; владение новыми информационными технологиями, направленными на достижение педагогических целей; применение комплекса функционально-зависимых педагогических, информационных, методологических, психофизиологических и эргономических средств и методик.

Коммуникативная составляющая отражает владение культурными коммуникациями, знание специфики взаимодействия с администрацией образовательных учреждений, коллегами по работе, учащимися и их родителями.

Примечания

Креативная составляющая - способность к творчеству и творческой реализации педагогической деятельности, выступающей объективной характеристикой эффективности, что обусловлено многообразием педагогических ситуаций, их неоднозначностью, требующей вариативных подходов к анализу и решению.

Предметная составляющая - знание учителем учебного предмета, умения творчески работать с учебной программой, разрабатывать рабочую программу, отражающую специфику и особенности региона, образовательного учреждения, проектировать педагогический (проектирование конкретных уроков или системы занятий по технологии, объединенных одним блоком или разделом) процесс.

Рефлексивная составляющая определяет интегративную способность учителя оценить свою деятельность в целом, увидеть причинно-следствен-ные связи между задачами, целями, способами, средствами, условиями и результатами взаимодействия.

Мониторинговая составляющая учителя технологии отражает готовность отслеживать процесс обучения и соотносить реально полученные результаты с запланированными. Все названые компоненты должны обеспечивать готовность личности учителя технологии и предпринимательства к жизнедеятельности в общественной, трудовой и личностной сферах.

1. Белых И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 46-49. 2. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Стандарты и Мониторинг. 2004. № 2. С. 42. 3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42. 4. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психологодидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5-11. 5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». http//www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

Статья поступила в редакцию 28.10.2010 г.