Проектирование результатов обучения в структуре компетентностной модели ВПО

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНТНОСГНОЙ МОДЕЛИ ВПО

Основная образовательная программа, компетенция, компетентность, структура содержания, результаты обучения.

Переход в высшем профессиональном образовании (ВПО) на новую модель образования, заданный федеральными образовательными стандартами нового поколения, привёл к необходимости проектирования новой структуры содержания образования и обучения. Начавшийся процесс освоения стандартов показал, что традиционная модель не подходит для достижения новых результатов образования и обучения. Проблема состоит в том, что в педагогической практике необходимо реализовать такую модель, в процессе обучения которой должно происходить освоение общих и профессиональных компетенций будущего выпускника, а основным конечным результатом образования является социально-профессиональная компетентность выпускника.

Существующая система образования не в полной мере способна реализовать конструктивные возможности нормативно заданного компетентностного подхода, который акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных жизненных и профессиональных ситуациях. Разрабатываются новые подходы к организации учебного процесса в вузе, направленные на освоение компетенций. На взгляд авторов, наибольший интерес представляет теория контекстного обучения, реализуемая в качестве педагогического эксперимента в МГТУ им. М.А. Шолохова [Нечаев, Вербицкий, 2010].

Представленное исследование посвящено решению вопроса о сущности компе-тентностной модели обучения. В основе исследования лежат системное педагогическое проектирование, применение методов теоретического познания: анализ, синтез, моделирование, а также методов эмпирического исследования: изучение и обобщение педагогического опыта. Предметом работы является определение структуры содержания обучения, необходимой и достаточной для достижения цели — освоения компетенции.

Покажем, что появившийся опыт освоения компетентностного подхода, и в частности заданный в образовательных программах способ трансляции компетенций в содержание обучения, не приводит к смене дисциплинарной модели процесса и его содержания. Перечислим наиболее противоречивые ситуации в проектировании образовательных программ.

Подавляющее большинство разработчиков образовательных программ для достижения результатов образования и обучения (освоение компетенций и формирование компетентностей выпускника) берут традиционную, дисциплинарную модель. Многие преподаватели не могут воспринять академические свободы, предоставляемые новым стандартом, и требуют большей регламентации структуры, трудоемкости и содержания дисциплин.

Процедура распределения заданных стандартом и вводимых вузом компетенций приводит к хаотичности их назначения в структурные единицы содержания. Десятки компетенций рассредоточены по широкому кругу дисциплин разных циклов, при этом создается матрица соответствия компетенций и дисциплин. Предполагается, что исходная позиция для заполнения матрицы — некоторая дисциплинарная структура, вот почему в качестве исходной и берется традиционная модель содержания. Далее происходит распределение компетенций и их элементов в те или иные дисциплины учебного плана. Эта процедура искажает сам смысл компетенций — категорий цели,

которые должны в новой модели задавать структуру содержания. Продуктивность матрицы для создания компетентностной модели вызывает сомнение, поскольку нерешенными остаются вопросы: кто регламентирует процесс освоения компетенций? кто и когда фиксирует достигаемые уровни? кто несет ответственность за формирование в итоге социально-профессиональной компетентности выпускника? И самое главное, как студент должен ориентироваться в процессе обучения? какие компетенции на каждом новом этапе должны быть продемонстрированы?

В компетентностной модели профессиональная деятельность представляется в виде набора профессиональных компетенций, которые позиционируют как составляющие, а точнее, как наддисциплинарные характеристики профессиональной деятельности. При этом возникает естественное противоречие между целостной природой профессиональной деятельности, выраженной в виде набора профессиональных компетенций, и дисциплинарной структурой основных образовательных программ. Именно на этой основе рождается противоречие между дисциплинарными алгоритмами построения основных образовательных программ и требованиями формирования компетенций как наддисциплинарного инструмента оценки результатов обучения. Содержание предметов ничего не говорит о том, как же именно должна формироваться та или иная профессиональная компетенция.

Ответить на поставленные вопросы может лишь принципиально новая структура содержания обучения. Если в предметно-содержательной модели исходной позицией для организации обучения задан перечень обязательных дисциплин, то в компетентностной модели такой позицией является набор компетенций, а дисциплины и другие структурные единицы выстраиваются в направлении системообразующего фактора — укрупненной компетенции. И уже в качестве результата важно получить не то, что приобрел учащийся за время учебы в виде знаний, умений, навыков по предметам, а то, в каком типе деятельности он может профессионально действовать.

На взгляд авторов, проблема структуры содержания в компетентностной модели ВПО может быть решена путем включения принципа наддисциплинарности в процесс проектирования и организации обучения [Соснин, 2012]. Формулируя принцип наддисциплинарности, уточним значение приставки «над» в данной категории. Она означает существование и сосуществование (системное взаимодействие) дисциплинарного содержания и содержания наддисциплинарного. Второе не существует отдельно, отвлеченно от первого. Предметное содержание дисциплин должно быть вплетено в деятельность надпредметного типа (в которой востребуются знания многих предметов, жизненный и учебный опыт, мотивационная сфера личности и др.) в специально выстроенных структурных единицах процесса обучения. Последовательное их включение в структуру содержания поэтапно приводит к заданным результатам обучения — формированию компетентности.

В соответствии с выведенным принципом необходим пересмотр традиционной структуры содержания. В основе этого процесса лежит генерализация содержания: выделение системообразующего фактора, задание в структуре содержания структурных единиц особого свойства (метадисциплин или модулей) и подчинение им других структурных единиц для достижения результата — формирования заданного уровня компетентности [Соснин, 2011]. Реализация данного принципа означает, что содержание подготовки специалистов должно строиться как комплексная целевая программа, ориентированная на конечные результаты.

Следующий важный принцип в проектировании содержания — принцип ориентации на результат. Компетентностный подход и принцип ориентации на результат становятся несущей конструкцией содержания обучения [Сенашенко, Кузнецова, Кузнецов, 2011]. Результат обучения — это письменная формулировка того, что успешный студент, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении дисциплины, модуля, курсовой единицы, процесса обучения. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных жизнен-

ных и профессиональных ситуациях. Результаты обучения фокусируются на достижениях студентов — что он может продемонстрировать по завершении дисциплины, модуля, курсовой единицы, а не на содержании того, что предполагает делать преподаватель в процессе обучения [Adam, 2004]. В таблице приведены различия в формулировании результатов обучения в традиционной и компетентностной моделях процесса обучения.

Таблица

Различия в постановке целей обучения

Цели обучения

в традиционной модели в новой модели

Получить навыки разработки проектных и рабочих конструкторских документов с применением САПР и с учетом требований производства Разрабатывать проектные и рабочие конструкторские документы с применением САПР и с учетом требований производства

Дать основные понятия о формообразовании плоских графических объектов и объёмнопространственной композиции Воспроизводить основные понятия о формообразовании плоских графических объектов и объёмно-пространственной композиции

Ознакомить с закономерностями зрительного восприятия Описывать закономерности зрительного восприятия;

Иметь представление о современном состоянии САПР и перспективах его развития Оценивать современное состояние САПР и прогнозировать перспективы его развития

В предлагаемой авторами конструкции процесса обучения результаты проектируются от конечной позиции — компетентностной модели выпускника образовательной программы — путем назначения собственных системно увязанных результатов для каждого этапа подготовки (блок, семестр, курс). На рис. представлено проецирование результатов обучения от конечной цели. Результаты обучения этапа — это состояние готовности применять знания и выполнять те виды деятельности, которые и составляют содержательную основу общих и специализированных профессиональных компетенций выпускника. Итак, в — состояние готовности студента в процессе обучения, вигд — итоговая социально-профессиональная компетентность выпускника.

rzn.

РЕЗУЛЬТАТ

S,

РЕЗУЛЬТАТ

Г~

РЕЗУЛЬТАТ

ИГА

f—

ГО

и;

яз

і J.

и и

о >

X С

н п

I m

Q)

1— _Q

Ф с;

С ф

? =Г

о о

'XL Z

V )

Рис. Порядок назначения результатов обучения по этапам

Обязательными структурными единицами этапа, выполняющими роль системообразующих факторов в построении содержания, становятся модули системно-деятельностного (наддисциплинарного) типа. Смежные структурные единицы выстраиваются для достижения результатов этапа в соответствии с целями и задачами системнодеятельностного модуля. На основе выведенных положений и сформулированных принципов представляется оптимальным такой способ проектирования содержания и организации образовательного процесса, который включает следующие положения.

В содержании компетентностный характер результата должен быть «подведён» к итогу путём поэтапного освоения деятельности. Главным элементом, стержнем конст-

рукции процесса обучения становится ведущий тип деятельности по освоению ключевой или специальной профессиональной компетенции (или некоторого ограниченного набора таких компетенций).

Представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневых систем должно быть диагностичным и операциональным для каждого этапа. Этап — это укрупнённая структура образовательного процесса с блоком дисциплин и модулей в качестве минимальной единицы, которые группируются вокруг специфичных системообразующих интегративных, наддисциплинарных единиц содержания обучения.

Деятельность по проектированию содержания обучения в соответствии с перечисленными положениями предполагает введение процедур декомпозиции дисциплинарной структуры традиционной модели обучения и генерализации содержания (выделение главного) на основе сформулированных принципов. Это приводит к выделению видов и способов деятельности на основе компетентностной модели выпускника и проектированию их как результатов для системообразующих интегративных, наддисциплинарных единиц содержания обучения.

Такая модель содержания обучения изменяет традиционный подход к «отбору» содержания обучения. Содержание теперь творится в процессе обучения, в процессе субъект-субъектной деятельности преподавателей и студентов. «Отбор» же предметного содержания специфичен. Он производится с учетом системообразующего фактора, с заданием контекста. Дисциплины и другие структурные единицы «поляризуются» в направлении системообразующего фактора. Дидактическими условиями организации этой деятельности выступают сценарии, проекты, технические задания на их разработку, исходные положения для проблемных заданий и т. д. Преподаватель в этих условиях становится соучастником процесса формирования компетентности студента. Преподаватель выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации. Необходимое условие — обладание той компетентностью, формирование которой ставится целью подготовки. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги, самостоятельная и исследовательская работа. Новые требования к структуре содержания и организации процесса обучения не укладываются в цикловую структуру традиционной дисциплинарной модели. Для компетентностной модели больше подходят курсовая, блочно-модульная, модульно-компетентностная структуры процесса обучения.

Таким образом, мы видим, что требуется изменение функций процесса обучения с целью максимального достижения заданных результатов реализации поставленных задач. Чтобы структура процесса была адекватна структуре «готовности» студента, выпускника, необходимо членение процесса на этапы. Цели, средства подбираются в соответствии с различными состояниями «готовности» как прогностическими целями этапов, назначенными от конечного результата — компетентностной модели выпускника.

В Сибирском федеральном университете в 2011 году при проектировании образовательной программы по специальности «Профессональное обучение (дизайн)» была применена разработанная авторами концепция структуры содержания обучения. В качестве примера приведем опыт формирования проектно-конструкторской компетентности выпускника.

Для проектирования процесса обучения в соответствии с выведенной концепцией был проведен анализ дисциплин в традиционной модели проектно-конструкторской подготовки. В учебном плане специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» это дисциплины: «Инженерная графика с основами проектирования» (288 ч); «Основы инженерно-технологического обеспечения дизайна» (216ч); «Введение в САПР» (207 ч); «Проектирование» (252 ч); «Формообразование» (432 ч); «Компьютерный дизайн» (160 ч).

Отметим, что в традиционной модели проектно-конструкторская подготовка выстраивалась следующим образом: она формировалась в результате освоения дисцип-

лин от курса к курсу, при этом общий результат подготовки равен сумме результатов освоения каждой из дисциплин, т. е. подразумевается, что качественная подготовка получается сложением ЗУН, полученных при изучении этих дисциплин.

В результате анализа учебного плана и программ обозначенных дисциплин были выявлены следующие недостатки в традиционной проектно-конструкторской подготовке: результат обучения формулируется и формируется с позиций намерений преподавателя; в программах дисциплин нет единства в отслеживании результата освоения целостной компетенции; дисциплины имеют выраженную предметность; имеются повторения в учебном материале разных дисциплин, что доказывает отсутствие системного развития компетентности; существуют неравномерность, разрыв нагрузки проектно-конструкторского цикла на протяжении всего периода обучения, что препятствует отслеживанию развития компетентности студента.

На основе педагогического опыта и анализа дисциплин проектно-конструкторской подготовки традиционного плана для проектирования в соответствии с выведенной концепцией было выделено четыре этапа освоения проектно-конструкторской компетенции.

Сформулируем требуемый конечный результат проектно-конструкторской подготовки в компетентностном формате. Выпускник, освоивший данную компетенцию, должен уметь проектировать и реализовывать в конструкции оригинальные технические объекты, имеющие высокие потребительские и эстетические качества, основываясь на идеологии жизненного цикла изделия, а также ориентируясь на ведущие мировые тенденции в дизайне, используя современные информационные технологии. Таким образом, целью четвертого, последнего этапа является достижение заданного результата.

Спроецировав результат на этап ниже, получим цель освоения третьего этапа — студент должен проектировать оригинальные формы объектов с учетом заданных потребительских и конструкционных требований, используя правила формообразования, методологию творчества, производственные технологии. Ключевая особенность этого результата — студент проектирует изделия, не основываясь на прототипе, самостоятельно формирует требования к объекту проектирования, синтезирует знания из разных областей для решения поставленных задач.

Рассмотрим результат проецирования на этап ниже. Освоив второй этап проектноконструкторской компетенции, студент должен быть способным моделировать изделия на базе прототипа по заданным потребительским и конструкционным требованиям. Важным отличием второго этапа от третьего является то, что от студентов здесь не требуется оригинальность, они производят реконструкцию существующего объекта.

И наконец, результат освоения первого этапа проектно-конструкторской компетенции предполагает, что студенты смогут моделировать форму объекта на основе конкретной технической документации, используя правила и принципы инженерной геометрии и графики в современных графических программах. Особенностью данного результата является концентрация на форме, без привязки к конструкционным требованиям.

Поэтапное освоение новых структурных единиц — системно-деятельностных модулей, содержание и результаты которых получили путем проецирования результата на этапы обучения, приводит к заданному конечному результату. Отметим, что системообразующим элементом структурных единиц проектно-конструкторской подготовки является геометрическое моделирование. Традиционные дисциплины, таким образом, вливаются в состав модуля, если того требуют заданные результаты этапа обучения. Фундаментальные дисциплины остаются отдельными предметами и, подчиняясь генеральной линии, выстраиваются вокруг модулей.

На взгляд авторов, предлагаемая концепция дает возможность выстроить целенаправленный поэтапный процесс формирования компетентности. Процедура проектирования результатов от конечной позиции — компетентностной модели выпускника —

становятся основанием для структурного оформления содержания обучения. Последовательное освоение этапов — переход от одного состояния к другому путем достижения назначенных результатов — и приводит к освоению заданной в ОП компетенции заданного уровня. Такой способ трансляции компетенций в содержание представляется более продуктивным, чем принятая к обязательному применению в образовательных программах матрица соответствия компетенций и дисциплин учебного плана.

Библиографический список

1. Нечаев В.Д., Вербицкий A.A. Через контекст — к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова// Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3—11.

2. B.C. Сенашенко, В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов. О некоторых проблемах развития и функционирования отечественной высшей школы// Альма матер (Вестник высшей школы). 2011. № 3. С. 14-22.

3. Н.В. Соснин. Проблема структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 47—50.

4. Н.В. Соснин Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (к освоению ФГОС ВПО): монография / Сиб. федерал, ун-т. Красноярск: ИПК СФУ, 2011. 240 с.

5. Adam S. Using Learning Outcomes. URL: http://www.ehea.info/Uploads/qualification/040620LEAR-NING_OUTCOMES-Adams.pdf