Особенности проведения диагностики произвольности в старшем дошкольном возрасте

3. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М., 1979.

4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.

5. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977.

6. Философские записки. М.-Л., 1950. Т. 5.

Н.В. Коцюруба

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В отечественной возрастной психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребёнка. Л.С. Выготский отмечал, что «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [2]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для развития личности ребёнка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования [6].

В отечественной психологии общепринятым является представление Л.С. Выготского о произвольном (и волевом) поведении как опосредованном и осознанном. Именно осознанность и опосредованность своего поведения делает возможным управление и овладение им. Другой подход к пониманию воли и произвольности, связывает эти понятия с потребностно-мотивационной сферой человека. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевого и произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С.Л. Рубинштейн указывал, что источник воли - в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения.

Подобная двойственность в подходах к проблеме воли и произвольности создаёт определённые трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практических программ по его формированию. В этой связи, исходя из наличия двух терминов - «воля» и «произвольность» Е.О. Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий [5]. Согласно гипотезе автора, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как становление осознанности своего поведения, которое становится возможным через развитие средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Вместе с тем, по мнению О.В. Гребенниковой, единодушно признавая важность современного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о влияющих на него факторах и конкретными методами формирования этого важнейшего качества [3].

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. А.В. Запорожец считал, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [7]. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении [4].

Таким образом, готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, важнейшей частью которой является личностная готовность, включающая формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции и определённый уровень развития эмоционально-волевой сферы ребёнка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длитель-

Вестник ТГПИ

Гуманитарные науки

ное время выполнять не очень привлекательные задания). У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

По мнению Н.В. Бабкиной [1], развитие произвольности в дошкольном возрасте - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Для системного анализа результатов выполнения диагностических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности дошкольников выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

• ставить и удерживать цели;

• организовывать собственные усилия в течение длительного времени;

• оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;

• исправлять допущенные ошибки.

На основе выделенных показателей определены и описаны четыре уровня сформированно-сти произвольности познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста:

1. Дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. У них достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчётливо наблюдаются ориен-тационный (постановка и удержание цели), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной произвольности деятельности. Цель задания удерживается на протяжении всего периода выполнения. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания значения не имеют.

2. Дети охотно принимаются за выполнение задания, но достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Проявления произвольности познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы от присутствия взрослого и опоры на личный опыт.

3. Дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и удержании цели деятельности.

4. Дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают. Дети не могут выполнять задания самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Определение этих уровней было положено в основу нашего исследования. Оно проводилось на базе детского сада № 44 г. Новочеркасска в течение 2004-2005 гг. В нём приняли участие 52 дошкольника подготовительных групп.

Изучение произвольного внимания, способности следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу проводились при помощи методики «Графический узор». Дети должны были перерисовать на тетрадный лист в клетку представленный на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки.

1-й уровень успешности показали 18,5 % . Дети точно копировали образец и не допустили ни одной ошибки. 2-й уровень показали 59,3 %. Дети допускали ошибки, но самостоятельно исправляли их, сверяя свою работу с образцом. Результаты 3-го уровня отмечались у 16 % респондентов. 6,2 % продемонстрировали 4-й уровень выполнения задания.

Изучение произвольной регуляции деятельности (программирования ребёнком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) осуществлялось с помощью теста Пьерона-Рузера. Было использовано два варианта задания.

При стандартном применении методики (вариант 1) дети совершали 1,7 ошибок. На выполнение задания было затрачено 4 мин. Для изучения влияния организующей помощи экспериментатора на активизацию звеньев саморегуляции нами давалась изменённая инструкция, акцентиро-

вавшая внимание детей на максимальной сосредоточенности, неторопливости и контроле правильности выполнения задания (вариант 2). Дети существенно улучшали свои результаты (0,4 ошибок).

Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики Н.В. Бабкиной «Сравни картинки». Ребёнку предлагались два очень похожих изображения с 10 неявными отличиями. Чтобы их обнаружить, нужно было целенаправленно рассматривать обе картинки, не отвлекаясь на другие действия и другие иллюстрации в журнале.

На первом уровне успешности задание выполнили 52 % дошкольников. На 2-ом уровне -28 % детей. Они принимали задание и старались самостоятельно найти различия. Однако более 6 различий им самостоятельно найти не удавалось. На 3 -м уровне успешности задание выполнили 20 % детей. Они начинали старательно искать различия в предложенных картинках, но, найдя несколько из них, прекращали поиск. Только подсказка взрослого помогла детям этого уровня найти ещё одно отличие.

Полученные результаты исследования произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности в контексте психологической готовности к школьному обучению позволяют говорить о необходимости коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста. Нами была разработана коррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста по развитию произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности, которая проходит период апробации в подготовительной группе детского сада. Данная программа призвана существенно повысить произвольность действий и поведения у старших дошкольников, и значительно облегчить детям процесс адаптации к школе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Айрис-пресс, 2005.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

3. Гребенникова О.В. Влияние сверстников на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста // Психолог в детском саду № 3. 2005. С. 22-24.

4. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-н/Д., 1993.

5. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. Воронеж, 1998.

6. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. Воронеж, 2000.

7. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов-н/Д., 2004.

Р.В. Менжулова

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ АДЕКВАТНОСТИ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ ТЕКСТА ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

На современном этапе развития образования адекватность понимания студентами учебных, научных и других гуманитарных текстов является существенной проблемой. Отсутствие должного внимания к этому в процессе обучения, как известно, неизбежно приводит к поверхностному пониманию студентами ключевых понятий, односторонности или путанице, подмене их содержания, а, следовательно, искажению представлений о сути тех или иных явлений, совершению неверных действий, операций и т.д.

Констатация опасности, связанной существующей проблемой адекватности понимания текстов в образовательном процессе, подтверждается тем, что, укореняясь, она «блокирует» сознание субъекта, приостанавливает его развитие, поскольку выработанные им представления обретают статус истины. А ее не принято подвергать сомнению ни с чьей стороны, поэтому она нуждается в защите.

Адекватность понимания является одним из канонов истолкования текста. Поэтому с целью нахождения путей решения обозначенной проблемы остановимся на определении интерпретации, ее основных факторов и правил, способствующих достижению адекватности понимания.

Согласно философской науке - герменевтике, имеющей многовековую историю развития и являющейся наукой постижения текстов, интерпретация - это процесс, который осуществляется на основе восприятия текста посредством использования соответствующих методов и приемов. Реципиент призван опознавать и выявлять мысль, воспроизвести генезис смысла путем внутрен-