Развитие современной методики обучения РКИ: актуальное и традиционное

Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 4

ТЕОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И.П. Лысакова

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РКИ:

АКТУАЛЬНОЕ И ТРАДИЦИОННОЕ

В 2004 г. от нас ушел выдающийся ученый-филолг, один из основателей отечественной психолингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного (РКИ) академик А.А. Леонтьев. В одном из последних своих выступлений на конференции в Варшавском университете (май 2004 г.) А.А. Леонтьев сформулировал свои мысли о современном состоянии методики преподавания русского языка как иностранного, назвав свой доклад "Предмет лингводидактики глазами филолога и методиста"1. В этом докладе поднимаются актуальные проблемы современной педагогической науки, отличные от традиционных подходов в методике обучения РКИ, и намечаются перспективы развития хорошо забытого старого. А.А. Леонтьев так определил предмет лингводидактики: "Либо это — синоним методики (так, например, у Н.М. Шанского). Либо это проблематика, связанная с описанием языка для целей обучения ему. Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин"2.

Рассматривая лингводидактику с позиций методиста, А.А. Леонтьев обращает внимание на необходимость создания "общей теории овладения неродным языком как теории по существу междисциплинарной, невозможной без педагогики, психологии, психолингвистики, социолингвистики. Она, в свою очередь, должна являться опорой для разработки конкретных методик преподавания различных языков в различных формах обучения"3.

Моделирование процесса овладения языком на уровне такой теории и лишь затем на уровне методики преподавания, по мнению А.А. Леонтьева, особенно актуально в свете все более распространяющихся в методике и практике преподавания иностранного языка идей "автономии учащегося" или тезиса о приоритете стратегий учащегося перед стратегиями учителя4. Данный тезис позволяет рассматривать процесс овладения языком как результирующую воздействия ряда переменных и признать, что при таком овладении языком каждый учащийся движется по своей индивидуальной траектории, а собственно методика есть обобщение (или в определенном смысле "усреднение") этих индивидуальных траекторий. Таким образом, проблематика лингводидактики как дидактически ориентированного описания изучаемого языка есть группа таких переменных, варьируя которые (как мы варьируем другие факторы, например психологические) можно влиять на эффек-

тивность овладения языком. Иными словами, лингводидактика "вписывается" не в методику, а в теорию овладения неродным языком5.

Анализируя лингводидактику с позиции лингвиста, А.А. Леонтьев обращается прежде всего к трудам Л.В. Щербы, в которых, как известно, он различал активный и пассивный подходы в грамматике и лексикографии. Лингвистический аспект дидактически ориентированного описания языка в области грамматики А.А. Леонтьев видит в описании функциональной связи различных грамматических категорий. Это вопросы залога и порядка слов, соотношение конструктивного, актуального и коммуникативного синтаксиса, грамматических особенностей словосочетания и словообразовательных моделей, частей речи и членов предложения, грамматических элементов, обеспечивающих цельность и связность текста.

А.А. Леонтьев вслед за Л.В. Щербой отмечает, что содержание грамматики в лингвистике (грамматический уровень системы языка) не совпадает с содержанием грамматики в методике преподавания языка (когда мы говорим об обучении грамматике). В последнем случае мы имеем дело со строевыми элементами, куда помимо собственно грамматики входят (служебная) лексика и интонация6.

Особое внимание А.А. Леонтьев уделяет грамматическому описанию функциональной синонимии языковых средств разных уровней. Носитель языка свободно выбирает для выражения того или иного содержания наиболее подходящее из таких средств, а иностранный учащийся приучается осуществлять подобный выбор, только попадая в языковую среду. Несмотря на то что именно владение умением выбора и является критерием степени владения языком, ни один язык последовательно не описан с этой точки зрения: любое описание конкретного языка строится по уровневому принципу7.

Касаясь вопросов введения иноязычной лексики в процесс обучения иностранному языку, А.А. Леонтьев выделяет две лингводи-дактические проблемы:

• необходимость введения новых слов в составе двучленного сочетания, что снимает вопрос о многозначности слова при дальнейшем обучении;

• указание на степень частотности слова в узусе8.

Большое место в своем варшавском докладе А.А. Леонтьев уделил новой области лингводидактической науки — лингвокуль-турологии, в которой рассматривается "культура как лингводидак-тический феномен"9. Лингводидактическое содержание понятия "культура" включает, по А.А. Леонтьеву, информацию о социальной среде, о культурном стереотипе данного общества, о содержании и внутренней иерархии социальной памяти данного общества

(система ценностей, национальные герои и т.д.); практическую семиотику (правила поведения и др.), этнопсихологическую характеристику народа, духовную культуру (мировоззрение, религиозно-нравственные особенности) общества, паремиологию, прецедентные тексты, коннотации (например, имена).

Эти "позиции складываются в единую внутренне непротиворечивую концепцию предмета и содержания лингвокультурологии как самостоятельной научной области. Ее основной предмет — роль и место культуры и языка в становлении и функционировании личности". Особо выделим следующее утверждение А.А. Леонтьева: "...принятие чужой культуры есть скорее органическое вхождение учащегося в непрерывно движущийся и изменяющийся процесс развития этой национальной культуры. Так, русская культура не есть своего рода музей истории этой культуры: это система опорных точек для нормального участия представителя иной культуры в социальной деятельности русского этноса или другого этноса, для которого русская культура опосредует процесс социализации"10.

Это утверждение А.А. Леонтьева особенно актуально звучит сегодня, когда несколько поутихшие дебаты о статусе лингво-культурологии вновь всколыхнулись в связи с выходом новой книги В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина, где они используют термин лингвострановедение в противовес термину лингвокульту-рология: "С нашей точки зрения, лингвострановедение и лингво-культурология — это термины, в общем и целом называющие одну и ту же область знания. Если это так, то нам представляется, что термин лингвокультурология по своим коннотациям менее пригоден, чем термин лингвострановедение. Культура противопоставлена природе, а лингвострановедение включает природу, экономику, географию. Страноведение шире, чем объем термина культура. По этой причине в ситуации выбора термин лингвострановедение точнее охватывает исследовательский предмет социолингвистики и его употребление легче мотивировать, чем термин лингвокульту-рология"11.

На наш взгляд, эта аргументация не вполне убедительна. По нашему мнению, стихийно возникшее противоборство терминов объясняется следующими причинами. На рубеже XX и XXI вв. лингвистика обогатилась новыми направлениями, которые развились на междисциплинарной основе, базируясь на традиционном дереве общего языкознания. Такой стихийной гибридностью обладает лингвокультурология, в понятийном аппарате которой мы находим родство и с социолингвистикой, и с этнолингвистикой, и с психолингвистикой. Пикантность ситуации заключается в том, что номинация этого направления родилась не на ниве чистой филологии, а в недрах научно до сих пор не признанного предмета "русский язык как иностранный", в той части его содержания, которая около полувека называется лингвострановедением. И вот

уже 10 лет идет передел границ и размежевание этих близких родственников (лингвокультурологии и лингвострановедения), что послужило поводом для многих дискуссий и нашло отражение не только в работах по методике преподавания иностранных языков, но и в трудах по общему языкознанию (В.Г. Гак, В.В. Колесов, Ю.С. Степанов и др.).

В работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о концепции речеповеденческих тактик как о новом пути развития лингвострановедения12 отмечалось, что новые пути развития лингвостранове-дения авторы видят как в исчислении речеповеденческих тактик для каждого национального языка, так и в концепции логоэписте-мы. Этот термин (в переводе с греческого: логос — "слово", эпи-стема — "знание"), введенный в лингвистику В.Г. Костомаровым и Н.Д. Бурвиковой, используется и в книге Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова "В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик", где речепове-денческая тактика была названа логоэпистемической единицей, потому что она принадлежит одновременно и культуре и языку. Концепция логоэпистемы, излагаемая в другой работе этих авторов — "В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция логоэпистемы...", манифестирует логоэпистему как духовный феномен, который объективируется с помощью процедуры исчисления семантических долей. В своей последней книге В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин отказались от понятия лого-эпистема и ввели понятие сапиентема, посчитав, что "споры о словах на сути дела не сказываются"13.

Однако логика научного поиска, приведшая основателей лингвострановедения в 1989—1990 гг. к выводу о новых путях развития лингвострановедения, знаменовала фактическое выделение из комплексной дисциплины "лингвострановедение" двух дисциплин: межкультурной коммуникации, стержнем которой являются речевые действия (речеповеденческие тактики), и лингвокультурологии, в центре которой находится логоэпистема (сапиентема?)14.

Так, по нашему мнению, завершилось логическое развитие "лингвострановедения" как комплексной и очень широкой по содержанию дисциплины.

Какое значение имеют эти теоретические суждения для практической методики обучения РКИ и для подготовки нового поколения преподавателей русского языка как иностранного? Термин лингвокультурология за последние годы не только вошел в понятийный аппарат научного описания взаимоотношений языка и культуры (труды В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, В.М. Шаклеина, ВА Масловой, Н.Д. Бурвиковой, В.И. Ка-расика, И.А. Стернина и др.), но и занял прочные позиции в теории преподавания русского языка как иностранного. Особенно важно, с нашей точки зрения, то, что к новому направлению

подключились молодые ученые, которые в своих диссертационных исследованиях развивают и углубляют содержание нового подхода. Уже заметны контуры лингвокультурологических штудий московской (ИРЯП, РУДН), воронежской (ВГУ) и петербургских (СПбГУ, РГПУ) школ. В РГПУ им. А.И. Герцена с 2000 г. функционирует магистерская программа "Лингвокультурологическое образование"15. Деятельностное начало в овладении чужой культурой развивается на основе изучения речеповеденческих тактик и концептов в сравнении с родной культурой студентов, изучающих русский язык как иностранный16.

В этой связи позиция А.А. Леонтьева, прозвучавшая год назад на варшавской конференции, очень актуальна: "Дальнейшая оптимизация процесса преподавания любого неродного языка, включая и русский язык как иностранный, невозможна без обращения к новым или не новым, но хорошо забытым данным различных наук — не только лингвистики и методики, но и психологии (причем не только педагогической, но и, например, возрастной, социальной психологии личности, не говоря уже об общей психологии), психолингвистики, социолингвистики, общей педагогики, даже философии. И не только обращения, но и синтеза всех этих данных в новое знание"17.

Примечания

1 Czlowiek. Swiadomosc. Komunikacja. Internert / Red. Ludmila Szypielewicz. Warszawa, 2004 (Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. Варшава, 2004 (Институт русистики, Варшавский университет). С. 13—18).

2 Там же. С. 13.

3 Там же. С. 14.

4 См.: Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М., 2004.

5 Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. С. 14.

6 Там же. С. 16.

7 Там же. С. 17—18.

8 Там же. С. 16.

9 Там же.

10 Там же. С. 17.

11 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М., 2005. С. 37—38.

12 См.: Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингво-страноведения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999; Они же. В поисках новых путей развития лингвострановедения: логоэпистемы. Дом бытия языка. М., 2000. Подробно о логоэпистеме см.: Костомаров В.Г, Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино. СПб., 2001. С. 27—65; Они же. Логоэписистема как категория лингвокультурологического поиска // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М., 2000. С. 88—97.

13 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы. С. 38.

14 См.: Лысакова И.П. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты новых направлений в методике обучения РКИ // Мир русского языка. 2004. № 3. С. 38—42.

15 Программы дисциплин подготовки магистра филологического образования "540303 — Лингвокультурология". СПб., 2004.

16 Русистика и современность: Материалы VII Международной научно-практической конференции 17—18 сентября 2004 г. Т. 1: Лингвокультурология и межкультурная коммуникация; Т. 2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской словесности. СПб., 2005.

17 Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. С. 18.

Résumé

The article provides analysis of academician A.A. Leontjev's views upon the subject of language teaching science. It covers his opinion about the content of language teaching as an interdisciplinary general theory of acquiring foreign language skills, which includes pedagogy, psychology, psycholinguistics and sociolinguistics.