Обучение инофонов русскому языку с помощью схемно - графической наглядности

УДК 378.054.62:811.161.1:378.335 И. А. Полайчева, доц.,

ОБУЧЕНИЕ ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ СХЕМНО-ГРАФИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ

Рассмотрены наглядные методы обучения, методы их иллюстраций и их виды, представлены требования к оформлению схемно-графической наглядности.

Ключевые слова: схемно-графический анализ, наглядные методы, схема, графическое изображение, рисунки-кроки.

Вопрос о наглядных методах обучения в научной литературе периодически освещается, но исследователями не дается конкретных рекомендаций по их использованию на практике. Описательная характеристика вышеуказанного метода содержится в словаре методических терминов под редакцией Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которые считают, что «наглядные методы обучения - это общедидактические методы обучения, предусматривающие широкий показ на занятиях предметов и явлений окружающего мира либо специальных образцов (наглядные пособия) с целью облегчения понимания, запоминания и использования содержания наглядных пособий в практической деятельности. Подразделяются на две группы: методы иллюстраций - показ учащимся иллюстрированных пособий (плакатов, карт, рисунков на доске, картин, портретов и др.) и методы демонстраций - обычно связаны с показом кино- и телефильмов, с использованием ЭВМ» [1, с.170]. В учебном процессе применение наглядных пособий способствует формированию у учащихся правильных представлений и понятий, выработке у них навыков и умений. Поэтому наглядные пособия используются на различных этапах обучения: при объяснении нового материала, при закреплении, во время повторения изученного материала и при проверке знаний учащихся. Большинство методистов разделяют наглядные пособия на натуральные и изобразительные, а по способам изображения различают на образные и схематические. Схематические передают в предмете или явлении только самое главное, основное, в известной логической обработке и с использованием условных графических знаков, условной раскраски и символики (карты, схемы, диаграммы).

Мы обратились именно к этому методу обучения, надеясь, что он будет интересен и полезен для преподавателей, специализирующихся на схемно-графическом подходе. Поэтому в пределах данного подхода к обучению мы попытаемся раскрыть внутренние «динамические» возможности схем, сформулировать требования и дать рекомендации по их использованию. В связи с этим хотелось бы отметить, что преподавателей

должно интересовать не только построение схем и дальнейший выход их в учебный процесс, но и эффективность усвоения учебного материала инофонами.

Говоря об учебных схемах, отметим, что они по своим графическим возможностям весьма разнообразны. Любая схема может описывать что-то в общих чертах, давать предварительный план, наметку, абстрактно, упрощенно изображать отношения между описываемыми объектами. По мнению И.И. Гадалиной схема, «как никакой другой вид наглядности, адекватно представляет конструктивно-синтаксическую сторону высказывания. Она демонстрирует морфолого-синтаксические связи и закономерности, вычленяя их и показывая, что они существуют в любом высказывании, построенном по этой схеме. В частности, схема может графически представить структуру и словопорядок двусоставного простого предложения, а также структурные особенности сложных предложений. Внутренние «динамические» возможности схемы позволяют наглядно продемонстрировать различные трансформационные механизмы синтаксических построений: механизм сужения; механизм перехода актива в пассив; механизм построения сложного предложения» [2,6]. На целесообразность применения схем в учебном процессе указывал такой крупный ученый, как академик Л.В. Щерба, который считал, что в грамматике должны быть указаны схемы соответственных предложений [6,170]. Развивая мысли Л.В. Щербы, И.И. Гадалина считает, что «учебные схемы должны дополняться другими видами наглядности: таблицами и настенными картинками, причем в грамматические таблицы могут быть введены средства предметно-изобразительной наглядности (рисунки или рисунки-кроки), но эти дополнения должны быть очень ограниченными, чтобы не отвлекать внимание учащихся от системы форм, которая должна быть воспринята и заучена учащимися» [2,8].

Для того чтобы схема полноценно функционировала в учебном процессе, нам надо учесть все возможные «плюсы» и «минусы», которые могут возникнуть в период работы над созданием схем. И.И. Гадалина считает, что «в оформлении схем существует один очень важный момент. Например, схема должна представлять обобщенные существенные признаки типового предложения как статической структуры» [2,12]. Будучи материализованной формой учебных правил, схема, представляющая построение и оформление высказывания - суть динамической структуры, ориентированной на коммуникативное задание, возникающее в речи, так как предложение (статическая структура) «обнаруживает себя... как логико-грамматическая форма, имеющая смешанную природу (логическую и грамматическую), а потому требующая двух родов анализа: логического. и грамматического. В схеме должны быть смоделированы логико-грамматические закономерности инварианта предложения - образца для построения его последующих

вариантов. В связи с этим сформировалось первое требование. По первому требованию необходимо заметить, что при демонстрации морфолого-синтаксического оформления конкретного высказывания в схеме должны быть графически представлены, во-первых, структура предложения, во-вторых, «грамматические обязательства» (в терминологии А.А. Леонтьева) [3, с. 80] членов предложения, характеризующиеся своей максимальной независимостью, отвлеченностью от лексических значений. При этом синтаксис предложения, моделируемый в схеме, должен быть линеен, чтобы схема симультанно воспринималась учащимися; «грамматические обязательства» должны быть «извлечены» из вещественного значения слов и представлены обобщенно. Кроме названных фиксируемых факторов, в схеме должны быть указаны «критические точки» в структуре предложения, на которые необходимо обратить особое внимание учащихся с целью профилактики ошибок. Лексическое содержание высказывания и его вариантов, не моделируемое средствами абстрактно-графической наглядности, может быть заменено точками. Задача преподавателя - это составить максимально развернутые схемы, затем научить студента самостоятельно перекодировать схемы в предложения и обратно. С точки зрения И.И. Гадалиной, «в максимально развернутой схеме, иллюстрирующей правила построения инварианта высказывания, должны иметь место:

- указатели на принадлежность членов предложения к той или иной логической категории;

- синтаксические знаки (символы), соответствующие числу входящих в предложение структурных компонентов - членов предложения в их линейном распределении: подлежащее, сказуемое (главные члены), дополнение, определение, обстоятельства (второстепенные члены предложения);

- грамматические обязательства, т.е. языковые средства, оформляющие каждый из выделенных структурных компонентов данного предложения» [2, с. 18].

Рассмотрев в первом требовании основополагающую линейную структурную схему типового предложения, мы перейдем к второстепенным мнемотехническим средствам в схеме типового предложения. Продолжая свое наблюдение, мы пришли к выводу, что, являясь видом зрительной абстрактно-графической наглядности, схема должна обеспечить не только рациональную, логическую, но и наглядно-чувственную основу мышления. В этом плане схема должна давать учащимся возможность, во-первых, более легкого и быстрого понимания закономерностей того или иного явления, во-вторых, более прочного закрепления в памяти, т.е. запоминания существенных и наиболее характерных признаков и связей данного явления. Эти задачи предопределяют стройность и строгость в манере изображения и

расположения морфолого-синтаксических закономерностей

грамматического явления и вместе с тем оригинальность в выделении изучаемых закономерностей. Весь «строительный» материал схемы - это наглядно-графические мнемотехнические средства, которые могут оптимально воздействовать на обучающегося, если они понятны учащимся и прочно входят в арсенал их представлений и понятий.

К мнемотехническим средствам абстрактно-графической наглядности мы отнесли следующие:

1) определенные геометрические прямоугольники различной формы, многоугольники, треугольники, окружности и эллипсы, моделирующие как самостоятельные виды предложений, так и отдельные части и компоненты предложений;

2) знаковую индикацию: цифры, буквы, сочетания букв, стрелки, многоточие, толщину обводки, алгебраическую символику, математические знаки и т.д.;

3) цветное кодирование: «окрашивание» компонентов в схеме разным цветом для создания в ней дополнительного кода, который при совмещении с формой увеличивает как скорость, так и точность декодирования.

Например, структура сложного предложения «Родители хотят, чтобы дочь получила образование» схематически нами была представлена с помощью двух вытянутых прямоугольников, символизирующих полипредикативность предложения; ромба между ними, обозначающего средство соединения частей сложного предложения (изъяснительный союз «чтобы»); прямой прерывистой стрелки, указывающей зависимость придаточной части от сказуемого в главном предложении, выражаемого словом со значением модальности: желания, стремления, просьбы, требования, приказания.

В свою очередь к третьему требованию по оформлению схемы типового предложения мы отнесли мобильность (подвижность) -способность к развертыванию и сокращению как одно из значимых качеств схемы. В связи с этим в нашем учебном процессе схема создавалась преподавателем на глазах у учащихся в максимально развернутой форме, а затем сокращалась, компрессировалась по мере приближения к автоматизированным речевым действиям. Специфика такого предъявления схемы была обусловлена характером функционирования учебных правил в учебном процессе. В связи с этим на стадии введения (в процессе создания ориентировочной основы действия) схемы выступали в своей максимальной развернутой форме, в которой четко представлены все необходимые признаки и закономерности оформления и построения типового предложения. Далее в процессе собственно тренировки, осуществляемой на последующих стадиях, схема сокращалась за счет потери различных указателей и на конечных стадиях

выступала в максимально свернутой форме, которая была представлена лишь структурным каркасом или даже фрагментом. Задача преподавателя состояла в том, чтобы овладеть умением легко и быстро, без напряжения создавать схемы разной степени полноты с учетом описанных выше требований.

Обучая студентов-иностранцев, мы отметили такую особенность, что на довузовском этапе комплектование учебных групп иностранных граждан осуществлялось не по принципу одной национальности, а по принципу одной специальности. Это обусловило формирование большого количества интернациональных групп, в состав которых входили учащиеся пяти-шести национальностей. В интернациональных группах у преподавателя и студентов не было единого языка-посредника. Чтобы обеспечить восприятие сложного лексико-грамматического материала, мы апеллировали к визуальной памяти учащихся. Поэтому мы использовали схемно-графическую наглядность. Для обеспечения максимального усвоения мы использовали элементы латинского алфавита, учитывая его повсеместное распространение в мире. В последствии эти символы были заменены русскими буквами и сокращениями с целью приблизить учащихся к овладению русской грамматикой.

Особенно мы рекомендуем применять абстрактно-графическую наглядность в аудитории студентов-иностранцев технического профиля обучения, так как данный контингент отличается математическим складом ума и, как следствие, развитым схемообразным восприятием языка, так как последнее имеет много общего с символикой и логикой точных наук.

В заключение нам бы хотелось сказать о положительных моментах, которые возникали благодаря использованию в учебном процессе схемно-графической наглядности. Значительным плюсом ввода в учебный процесс схем являлась его интенсификация, которая была обусловлена прежде всего тем, что схема облегчала реальный ход построения и оформления высказывания, так как в ней структура и оформление предложений были представлены комплексно, сразу, целиком, наглядно. К тому же схема явилась средством самоконтроля, что послужило необходимым условием формирования речевого навыка. В связи с этим приведем мнение И.И. Гадалиной, которая считает, что «в процессе тренировки в сознании учащихся возникает наглядная схема, действующая затем в его памяти в качестве «агента», определяющего собой особенности тех или других понятий и помогающего правильному и быстрому воспроизведению и произведению высказываний» [2, с. 20]. Кроме того, схема способствовала как произвольному, так и не произвольному запоминанию речевого материала. В частности, развитию таких механизмов мыслительного процесса, как анализ, синтез, обобщение, в результате которых формировались основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Более всего схема способствовала развитию обобщенной

мыслительной деятельности, включающей как составные части: уровень теоретического обобщения, предполагающий понятийный анализ словесного материала; выполнение структурных элементов языка, их общих признаков, раскрытие закономерностей правил; формулирование определений; грамматическое абстрагирование и грамматическое обобщение. Участие схемы в развитии обобщенной мыслительной деятельности весьма значительно, так как последняя явилась основным показателем (даже ядром) совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых зависела продуктивность учебной деятельности.

Список литерауры

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст,1999.

2.Гадалина И.И. Методические рекомендации по использованию абстрактно-графической наглядности при формировании морфолого-синтаксических навыков у студентов-иностранцев: для слушателей повышения квалификации. М.: Изд-во УДН, 1990. Митрофанова О.Д. Костомаров В.Г. Принципы активной коммуникативности. // РЯНШ, 1983, №1.

3.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.

4. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком.// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976.

5. Рудин П. А. Психологические особенности наглядного метода в учебном процессе. // Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе. М., 1963. Т. I.

6.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974.

Polaycheva I.A.

THE DESCRIPTIVE AND THE CLAIM OF THE SCHEMES, IMAGES AND DRAWINGS-CROOK'S

The article is about visual method instructing. The article examines the demands of the schemes, images and drawings-crook's. Make use of visual method on the lesson Russian language this of present interest question now. The rules one can put in to shape with the help scheme.

Key words: visual method, schemes, images, drawings-crook's.

Получено 20.10.2011 г.