Коммуникативно-комплексный подход к формированию фонологической компетенции

УДК 81

КОММУНИКАТИВНО-КОМПЛЕКСНЫЙ подход К ФОРМИРОВАНИЮ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

А.А. Хомутова

В статье освещаются вопросы формирования фонологической компетенции современного английского языка на основе коммуникативно-компетентностного подхода: рассматриваются преимущества коммуникативно-компетентностного подхода к формированию фонологической компетенции, анализируется системный подход, приводится методическая модель формирования фонологической компетенции у будущих преподавателей как методическая система, представлены этапы процесса формирования фонологической компетенции.

Научно обоснованная методика обучения иноязычному произношению строится на сравнительном анализе фонематических систем изучаемого и родного языков. Развитие произносительных навыков является неотъемлемой частью общего процесса развития речевых навыков и умений при обучении иностранному языку, поэтому формирование фонологической компетенции у студентов-лингвистов является неотъемлемой частью обучения иностранному языку.

Фонологическую компетенцию мы определяем как способность правильно строить собственное иноязычное устное высказывание на основе эффективного использования языковых (фонологических) средств для решения коммуникативных намерений в определенной ситуации.

В последние годы обучение иностранному языку сориентировано на формирование коммуникативной компетенции. В связи с этим весьма актуальным становится вопрос о рассмотрении обучения произносительной стороны речи в контексте интегративной модели формирования коммуникативной компетенции (С.В. Павлова1). Исходя из этого, необходимо использование преимуществ коммуникативно-компетентностного подхода к формированию фонологической компетенции, который предполагает:

• учитывать сложный характер данного вида компетенции, который реализуется при формировании других навыков (лексических, грамматических);

• принимать во внимание специфичность произносительных навыков. По принадлежности к виду деятельности произносительные навыки следует отнести к двигательно-речевым. Ни чисто двигательными, ни чисто речевыми их считать нельзя, так как лежащее в их основе действие двойственно. Так как речевые единицы существуют только в звуковых образах, произносительный навык, как бы слит одной своей стороной с навыком лексическим (грамматическим), где он по характеру - речевой; с другой стороны, своим функ-

ционированием он обязан движению органов речи, поэтому этот навык - двигательный. Следовательно, он обеспечивает «спаянность» навыков (С.В. Павлова2);

• обучать иноязычному произношению в тесной связи с формированием лингвистической, стратегической, дискурсивной и социокультурной компетенции;

• сочетать техническую фазу становления фонологической компетенции, которая не затрагивает социокультурных и функциональных аспектов речепорождения и ведет к разнообразным нарушениям в порождении иноязычной речи с формированием конкретных компетенций;

• развивать механизм становления и развития фонологической компетенции, которым является выражение и понимание смысла во всех видах речевой деятельности, то есть такой подход обеспечивает широкий контекст речемыслительной деятельности на основе становления базового иноязычного произношения;

• процесс формирования базового иноязычного произношения должен быть осознанным и управляемым, поэтому необходимо последовательно и целенаправленно формировать фонологическую компетенцию каждого вида речевой деятельности в контексте развития конкретной иноязычной компетенции. Для обеспечения управляемости данного процесса необходимо сконцентрировать внимание на функциональной базе обучения иноязычному произношению и его социокультурному содержанию.

Методической единицей формирования фонологической компетенции выступает «ритмикоинтонационная матрица, маркированная ситуацией» (С.В. Павлова3), которая позволяет сочетать оценку коммуникативного намерения с одной стороны, и осмысление лингвистических параметров с другой, что способствует осуществлению соединения условий и мотивов освоения произносительной стороны речи, развивая восприимчивость к произносительным параметрам речи в рамках их функциональной идентификации.

Системный подход зарекомендовал себя в педагогических и методических исследованиях как комплексный, изучающий, обобщающий и анализирующий методические, педагогические, психологические, физиологические причины сложных объектов, коим является фонологическая компетенция. Таким образом, суть системных исследований состоит в разработке целостного подхода к предмету изучения, которая реализуется через понятие «система». Основываясь на исследованиях И.В. Блауберга4 и Э.Г. Юдина и др., мы выделяем следующие характеристики системы, а именно:

1) структуру системы, которая представляет собой совокупность компонентов и связей между ними, обеспечивающую достижение общей цели системы;

2) структурные и морфологические связи;

3) координационные и субординационные связи - взаимодействие элементов;

4) элементы системы;

5) системообразующие факторы;

6) механизмы управления, через которые структура целого влияет на характер функционирования и развития ее частей.

Возможность системного исследования в области педагогики и методики связана с понятием «педагогическая система». В исследовании

Н.В. Кузьминой5 педагогическая система трактуется как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения».

Кроме того, авторы выделяют различные компоненты педагогической системы. Н.В. Кузьмина выделяет структурные и функциональные компоненты педагогических систем. К структурным, по ее мнению, относятся: а) воспитательные или образовательные цели; б) учебная информация; в) средства педагогической коммуникации; г) учащиеся; д) студенты. К функциональным компонентам Н.В. Кузьмина относит: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский.

Методический аспект системы нашел должное отражение в исследованиях И.А. Цатуровой6, которая разработала шестикомпонентную систему обучения иностранным языкам, включающую цель учебного процесса, содержание учебного процесса, средства коммуникации (методы, приемы и средства обучения), субъект учения (студент), субъект научения (преподаватель) и организационные формы учебного процесса.

Рассматривая методическую систему как частное проявление педагогической системы, мы рассматриваем ее как совокупность объектов процесса обучения иностранному языку, формирующих и формирующихся в рамках социального института в соответствии с социально значимой целью и нормативно правовыми положениями. Таким образом» одним из системообразующих

факторов является цель, поскольку она определяет предназначение системы на достижение определенного результата и его значимости. Отражение характеристик существующей методической системы в специально-созданном объекте - методической модели - осуществляется с помощью метода моделирования. Нами была выстроена креативная модель формирования фонологической компетенции у будущих преподавателей как методическая система на основе воспроизведения ряда существенных свойств данной системы (рис. 1).

Социальный заказ, общественные нормы и требования

Формирование фонологической компетенции

Структурные элементы

1 г

Когнитивный

1 Г

Страте- гический

і Г

Прагма- тический

Функцио-

нальные

..компоненты

Процессуальные

компоненты

Информа-

ционный

Диагностико-

аналитический

Регулятивный

т

Проектировочно-

прогностический

Ментальный

Рефлексивный

Ориентировочно-

исполнительский

Эмоционально-

оценочный

Критериально-

коррегирующий

Результат

обучающий, обладающий определенным уровнем сформированное™ фонологической компетенции

Данная система реализуется на трех уровнях:

1) индивидуально-личностном;

2) общественно-государственном;

3) обще-цивилизованном.

На индивидуальном уровне речь идет о фонологических знаниях, навыках, умениях, которые приобретает каждый обучающий в образовательном процессе. В этом смысле результат, в частности 'овладение фонологической компетенцией, имеет качественные характеристики.

Зеленые страницы

На уровне общественно-государственном результат функционирования системы выражается в значимости, которую приобретает данное языковое явление в формировании языковой коммуникативной компетенции обучаемого.

На обще-цивилизованном уровне аутентичное произношение позволяют обучаемому адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями-лингвокультур на основе понимания ментальных традиций и ценностей.

Под структурным компонентом мы понимаем составляющие элементы, которые входят в понятие фонологической компетенции, а именно когнитивный, стратегический, прагматический и рефлексивный. Функциональный компонент отражает связи между исходным состоянием структурных элементов и конечным результатом функционирования системы. Информационная функция предполагает восприятие, осмысление информации о фонологической системе изучаемого языка. Регулятивная функция реализуется в умениях многопланового выражения коммуникативных интенций с точки зрения их звукового оформления. Эмоцио-нально-оценочная функция означает использование различных фонологических средств для выражения чувств, оценки эмоций. Ментальная функция заключается в использовании фонологических средств для выражения коммуникативных намерений с учетом их социокультурных ценностей. При организации процесса формирования фонологической компетенции необходимо учитывать многоуровневый характер произносительных действий, суть которого состоит в том, что формирование произносительных операций низкого уровня должно осуществляться под воздействием произносительных операций более высокого уровня (интонирование и просодические средства). При этом единицей обучения выступает не изолированная единица фонологического уровня, а ее коммуникативно-достаточный вариант. Вслед за Е.И. Пассовым7 мы исходим в организации процесса формирования фонологической компетенции из следующих положений:

1) единство функциональных и формальных сторон произносительных основ речи;

2) системный характер взаимоотношений произносительных единиц;

3) прагматическая направленность произносительных характеристик речи;

4) навыковая природа действий произносительного оформления речи;

5) интегрирующее воздействие речевого контекста на формирование произносительных навыков;

6) взаимовлияние произносительных операций;

7) необходимость обеспечения уровня произносительной готовности как пускового сигнала к речепроизводству.

Процесс формирования фонологической компетенции проходит в несколько этапов:

I. Ознакомителъно-презентативный этап.

Задачи этапа:

1. Информирование о прагматическом аспекте произносительного явления.

2. Создание правильного слухового образа, который создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

1. Введение. Идентификация произносительного явления может осуществляться двумя способами: изолированно и в речевом образце.

Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он снова включается в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз и мелодии.

Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Однако указанное решение вопроса не может быть применено ко всем фонетическим явлениям. В языке есть фонетические явления, обусловленные позиционно, которые можно, поэтому, усвоить только в слове или во фразе, например процесс ассимиляции. В словосочетании and Kate [d] выпадает, так как стоит между согласными звуками, а [п] под влиянием последующего заднеязычного [к] становится заднеязычным [г)], и таким образом, мы имеем словосочетание [эд keit].

Подход к овладению произношения в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, которую играет произношение в речевой деятельности.

2. Объяснение. Адаптация иноязычного произносительного навыка с навыком в родном языке. Первым условием правильности анализа методики постановки произношения является различение трех основных приемов или способов обучения:

1) имитационно-интуитивный, или имитатив-ный (способ непосредственного подражания);

2) аналитический (способ сознательного усвоения);

3) аналитико-имитативный (Б.В. Беляев8; Г.В. Рогова9; А.М. Стояновский10; Л.В. Величкова; А.А. Трахтеров11).

Упражнения, основанные на простом подражании, носят имитационно-интуитивный характер, когда преподаватель произносит тот или иной звук, а учащиеся повторяют этот звук.

Аналитический способ обучения иноязычному произношению рассматривает описание артикуляции звуков, используя при этом таблицы, схемы, рисунки, делающие возможным показать динамику артикуляционных движений, и опирается на

осознание всей артикуляционной работы студентами.

При аналитико-имитативном подходе звуки, подлежащие специальной обработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно; слоги, слова, словосочетания, предложения и проговариваются вслед за образцом, то есть имитируются. При ознакомлении с фонетическим явлением объяснение должно перемежаться с демонстрацией эталона, который учащиеся слышат либо от преподавателя, либо с магнитофона. Затем наступает этап тренировки, в котором сначала происходит активное слушание образца, переходящее в осознанную имитацию. Осознанная имитация мобилизует все усилия учащихся и направляет на качественное воспроизведение нового звука.

Регулярно проводимые упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация не эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка (Г.В. Рогова12). Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: различные рифмовки, поговорки, пословицы, афоризмы, стихотворения, песни. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана. Побуждать к заучиванию наизусть следует в том случае, когда достигнута правильность произношения. При этом внимание также необходимо уделять выразительной стороне речи.

Таким образом, преимущество аналитико-имитативного способа перед имитационноинтуитивным и аналитическим состоит в том, что навыки у студента образуются быстрее и легче тогда, когда они осознаются. Имитировать следует на основе понимания их артикуляционных особенностей.

Советские методисты считают, что объяснение следует давать только в отношении звуков, артикуляция которых значительно отличается от родного языка. В результате проведения специальных экспериментов по проверке целесообразности использования аналитико-имитативного способа при обучении произношению был установлен ранговый порядок звуков по трудности усвоения и сделан следующий вывод относительно роли имитации и описания способов артикуляции: 1) имитативный способ более эффективен только при введении звуков, акустически или ар-тикуляционно сходных со звуками родного языка, а также для тех звуков, артикуляция которых не поддается контролю и произвольному управлению посредством мускульного чувства, осязания, вибрационного чувства и зрения; 2) звуки, отличные от звуков родного языка или же приблизительно

сходные с ними, испытуемые лучше воспринимают и воспроизводят при аналитико-имитативном способе их введения (М. А. Аренберг13).

Единство имитации и объяснения способа артикуляции не исключает того, что на разных ступенях изучения языка соотношение между ними меняется. Так, при обучении детей младшего возраста языку все методисты рекомендуют пользоваться имитацией, так как это определяется психофизическими особенностями детского возраста. Артикуляция детей еще не утратила гибкости, и они легко имитируют произношение учителя. Однако, начиная с 5 класса, следует сочетать имитацию с объяснением способов артикуляции. Правила, сообщаемые учащимся, значительно облегчат подражание, будут способствовать сознательному «отталкиванию» от родного языка (Л.В. Щерба14), поскольку на этом этапе у учащихся уже выработаны прочные артикуляционные привычки родного языка, представляющие серьезную помеху при овладении иноязычным произношением. Правила, таким образом, способствуют самоконтролю и самокоррекции в процессе имитации. Для этого они должны отвечать следующим требованиям: они должны быть лаконичны и практически направлены, носить характер легко выполнимых инструкций, то есть должны даваться в духе аппроксимации.

Что же касается иноязычной интонации, то здесь обучение также может быть имитационноинтуитивным или аналитико-имитационным, и в данном случае действует та же психологическая закономерность: аналитико-имитационный способ обучения иноязычной интонации намного продуктивнее имитационно-интуитивного (Б.В. Беляев15).

3. Первичное закрепление. Укрепляется представление о прагматике произносительного явления, оно осознается на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы, формируется способность к воспроизведению. Развивается слуховой контроль.

II. Адаптационно-тренировочный этап.

На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков произносительного явления. Завершается формирование операции артикулирования.

III. Ассимиляционно-реализующий этап.

На основе комбинирования укрепляются все операции произносительного явления.

Таким образом, этапный характер фонологической компетенции позволяет обеспечивать эффективное управление этим процессом, в результате чего мы можем осуществлять поэтапный контроль за сформированностью каждого элемента фонологической компетенции и осуществлять своевременную коррекцию программы с целью приведения ее в соответствии с реальными условиями обучения и уровнями сформированности фонологической компетенции у студентов.

Зеленые страницы

1 Павлова С.В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология. Курск, 2002. С. 123.

2 Там же. С. 124.

3 Там же. С. 127

4 Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. С. 270.

5 Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

6 Цатурова И.А. Шестикомпонентная методическая система обучения , иностранному языку в неязыковом вузе. Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник-учитель-ученик». М., 2003. С. 334-342.

7 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С. 223.

8 Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. С. 228.

9 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

10 Стояновский А.М., Величкова Л.В. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Воронеж: ВГУ, 1999. С. 201.

п Трахтеров А.А. Введение в практический курс современного английского языка. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1947.

12 Там же. С. 5-7.

13 Аренберг М.А. Сравнение аналитического и имита-тивного способов введения звуков немецкого языка. Ученые записки МГПИИЯ. Т. IV. М., 1963.

14 Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л., 1947. С. 57.

15 Там же. С. 136-139.