Организационно-методическое сопровождение обучения иностранному языку в дополнительном профессиональном образовании

педагогический

1УДК 378.046.4 ББК 74.48

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Д. А. Гусев, О. В. Флеров

Аннотация. В предлагаемой статье раскрываются особенности, трудности и возможные пути оптимизации организационно-методического сопровождения обучения иностранному языку в системе дополнительного профессионального образования. Актуальность статьи мотивирована следующими факторами: 1) повышение роли дополнительного профессионального образования как возможности изменения и развития образовательной и профессиональной траектории взрослыми социально и экономически активными людьми; 2) повышение роли иноязычного знания в условиях глобализации; 3) развитие экономики образования и управления в образовании как сравнительно новых междисциплинарных областей, актуализирующих вопросы эффективности административной работы в образовательной среде. В статье в рамках организационно-методической работы показывается взаимосвязь психолого-педагогических, учебно-методических и административно-управленческих аспектов обучения иностранному языку в дополнительном профессиональном образовании, которое показывается не только как педагогическое, но и как социально-экономическое явление. В качестве основных путей совершенствования организационно-методической работы предлагаются оптимизация расписания, оптимизация наполнения учебных групп, ротация преподавателей и их обмен педагогическим опытом. В последнем прослеживается взаимосвязь исследуемой тематики с вопросами кадрового обеспечения ДПО, что указывает еще на одну грань взаимосвязи экономики и педагогики. Существенное внимание уделяется организационной работе методиста, направленной на повышение эффективности работы преподавательского состава в ДПО, а также особенностям взрослого контингента, что делает обучение социально зрелых, экономически активных слушателей весьма специфическим видом педагогической деятельности, организационно-методическое сопровождение которой может нивелировать как дидактические, так и психолого-педагогические трудности, возникающие в учебном процессе.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, обучение взрослых, корпоративное обучение, административная деятельность, расписание занятий, наполнение групп, обмен педагогическим опытов, управление в образовании.

ADMINISTRATIVE SUPPORT IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION

D. A. Gusev, O. V. Flerov

Abstract. The article reveals peculiarities, difficulties and possible ways of optimization of administration of teaching a foreign language in the system of continuing professional education. Topicality of the article is conditioned by the following factors. 1) Increasing the role of continuing professional education as a possibility to change and develop educational and professional route by socially and economically active adults; 2) increasing the role of foreign language knowledge in the globalized

world; 3) developing educational economics and management as comparatively new interdisciplinary fields of studies that actualize the issues of efficiency of administrative work in education. In the contexts of organizational work the article traces interconnection of psychological, pedagogical, didactic and administrative aspects of teaching foreign languages in continuing professional education, which is shown not only as pedagogical but as socio-economic phenomenon as well. As the main ways of perfecting administrative work the authors suggest optimization of class schedule, forming learning groups, rotation of teachers and organizing their experience exchange. Particular attention is paid to tutor's work on perfecting teachers' performance and to specificity of adult audience, which makes teaching them quite a specific pedagogical activity; whereas administrating it can minimize potential psychological and didactic difficulties.

Keywords: continuing professional education, teaching adults, corporate training, administrative activity, class schedule, forming groups, pedagogical experience exchange, management in education.

Под организационно-методическим сопровождением образовательного процесса следует понимать социальные отношения его участников, а также администрации образовательного учреждения, возникающие вне аудитории. Особенность данных отношений, в отличие от собственно взаимодействия участников образовательного процесса, заключается в том, что они влияют на него опосредованно (ввиду чего часто недооцениваются), однако в комплексе создают ряд важных дидактических условий для эффективного освоения языка, что будет показано ниже. Организационно-методическое сопровождение направлено на эффективное использование имеющихся административных и кадровых ресурсов образовательной организации.

Несмотря на то, что различные виды ДПО (профессиональная переподготовка, повышение квалификации и корпоративное обучение) имеют свои особенности, с организационно-методической точки зрения сущностные характеристики первых двух схожи, так как обучение проходит непосредственно в образовательной организации, в то время как корпоративное обучение осуществляется, как правило, вне ее [1; 2].

Как одно из направлений развития ДПО, организационно-методическое сопровождение само имеет несколько векторов деятельности преподавателей, административно-управленческого и вспомогательного персонала учреждения. Рассмотрим ниже каждый из них.

Оптимизация расписания учебных занятий. Несмотря на то, что общий объем контактной учебной работы, определенный образовательной программой, является основным условием для достижения дидактических целей

преподавателем языка, от распределения данных часов во времени во многом зависит, насколько эффективно аудиторный временной ресурс будет использоваться.

Сегодня основная сложность состоит в том, что составление расписания очень часто определяется объективными возможностями того или иного преподавателя работать в определенные дни. Тем не менее в случае грамотной кадровой работы в условиях развития организации возможно добиться того, что для преподавателей нагрузка в ДПО будет первоочередной. Кроме того, занятия в ДПО проводятся, как правило, либо в вечернее, либо в очень раннее утреннее время, когда даже педагоги-совместители редко заняты на основной работе. Следовательно, при достаточно благоприятных кадровых условиях существует возможность составления расписания с учетом основных факторов рассматриваемого образовательного процесса: специфики дисциплины и специфики взрослого контингента.

Специфика дисциплины диктует необходимость систематических занятий, которые даже при небольшом количестве усвоенного материала эффективнее, чем редкое «погружение», а также необходимость существенного объема самостоятельной работы. Именно поэтому обучение языку в ДПО не особенно эффективно в выходные по модели групп выходного дня, которые практикуются на заочных отделениях университетов. В них происходит погружение в занятия, но в принципиально различные дисциплины, что невозможно в обучении языку. В данном случае погружение раз в неделю спорно само по себе, кроме того, занятия в выходные сокращают потенциальный объем самостоятельной работы, которую может проделать

обучающийся в это время; причем даже если допустить, что взрослый слушатель имеет возможность проводить в образовательном учреждении всю субботу, а затем весь день заниматься самостоятельно, периодичность занятий будет невысокой - перерыв в пять дней представляется достаточно большим для освоения иностранного языка, особенно в рамках интенсивно ориентированных программ.

Именно здесь специфика дисциплины взаимосвязана со спецификой взрослого контингента: у занятого экономически активного человека нет возможности уделять время самостоятельной работе, за исключением выходных дней.

Таким образом, занятия в будние дни предпочтительны. За исключением особых интенсивных образовательных программ наиболее рациональное количество аудиторных занятий в неделю - два. Если учесть, что в выходные слушатель занимается хотя бы один раз (итого три занятия в неделю), мы получаем в среднем занятия языком через день, что объективно является максимальной частотой, на которую можно рассчитывать в обучении взрослых.

Исходя из данных аргументов, нецелесообразны аудиторные занятия два будних дня подряд, а также большие перерывы между самостоятельной работой и следующим занятием, для подготовки к которому она обычно проводится. Если прибавить к этому объективную усталость работающих людей в пятницу вечером, а также то, что многие имеют личные планы на это время, получается, что наиболее благоприятным расписанием для занятий иностранным языком в ДПО будет понедельник и четверг или вторник и четверг.

Оптимизация состава учебных групп. Данный фактор применительно к занятиям иностранным языком имеет большее значение, чем при каких-либо других видах обучения, потому что в процессе изучения языка слушатели программ ДПО постоянно вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Несомненно, возможности разделения всего контингента слушателей на группы зависят от общего набора обучающихся на курсы, однако если учесть, что иностранным языком занимаются в немногочисленных группах, такие возможности появляются часто. Разделение на группы должно проходить при помощи анализа результатов предварительного анкетирования.

Здесь важным представляется отметить, что традиционно в практике обучения языку о разделении на группы или подгруппы заходит речь только применительно к уровню знаний обучающихся. Данный критерий, безусловно, стоит на первом месте, в большинстве своем от него зависит рекомендуемая образовательная программа; мы полагаем его: 1) самим собой разумеющимся; 2) объективно не всегда применимым (изучение иностранного языка с нуля, изучение нового иностранного языка); 3) недостаточным в случае большого количества слушателей с приблизительно одинаковым уровнем лингвистической подготовки.

В связи с этим необходимы дополнительные критерии, которые должны быть, с одной стороны, фундаментальными и универсально применимыми, педагогически обоснованными, а с другой - достаточно простыми с административной точки зрения и не требующими дополнительных специальных мероприятий, направленных на выявление особенностей слушателей. Только в этом случае критерии можно считать действенными и эффективными.

Для изучения иностранного языка в рамках профессиональной переподготовки эти критерии будут следующими.

Сфера профессиональной деятельности. Наличие в группе большого количества представителей одной профессии и (или) одной сферы профессиональной деятельности позволяет, во-первых, упростить отбор содержания обучения с учетом его профессиональной направленности, а во-вторых, даст социально-психологический эффект, позволив слушателям быстрее найти общий язык, предоставив им большее количество общих проблем и тем для обсуждения и общих граней профессионального опыта.

Возраст обучающихся. Несмотря на то, что ДПО в целом относится к образованию взрослых, его возрастные границы заставляют задуматься о распределении слушателей по группам на основе общепрофессионального опыта.

Действительно, слушателю курсов с большим опытом работы, занимающим руководящую должность, будет неинтересно вступать в профессиональные дискуссии с теми, кто только начинает работать и по возрасту соответствует его подчиненным, занимающим начальные должности. Представляется, что критериальной грани-

цей в данном случае может быть возраст 30-35 лет - период, к которому большинство людей получают существенный профессиональный опыт и продвижение по карьерной лестнице.

Несомненно, этот критерий очень условен, потому что опыт и занимаемые должности не всегда находятся в прямой зависимости, поэтому необходимо обращать внимание на социальный статус слушателей.

Социальный статус как критерий необходим для создания психологически более комфортного взаимодействия в группе. Как правило, люди одного социального статуса на подсознательном уровне питают большее уважение, притягиваются друг к другу, имеют схожие профессиональные, околопрофессиональные и жизненные проблемы, что позволяет им лучше раскрываться друг перед другом и служит условием для развития личности на основе задействования ее внутренних резервов в учебном процессе [3-5].

Личностно-ориентированное общение как условие активизации и раскрытия личностного потенциала. На психолого-педагогическом уровне известно, что взрослым свойственна склонность не только к критическому восприятию информации, но и к дифференциации произносимой и распространяемой информации, особенно это касается информации о самом себе. Большинство взрослых могут быть максимально искренними только в кругу очень близких людей. В коллективе недавно знакомых или вовсе незнакомых одногруппников в формальной обстановке взрослому сложно раскрыться в личностном общении. Обращение к личному жизненному опыту, который у всех на данном этапе жизненного пути уже разный, может вызвать дискомфорт, закрытость и желание высказываться максимально общими шаблонными фразами, что снижает коммуникативную их ценность и коммуникативную мотивацию участников процесса.

В этой связи представляется возможным говорить о профессионально-личностном общении в обучении взрослых языку. Действительно, общепрофессиональная тематика близка всем участникам группы; помимо этого, на занятия взрослые обучающиеся приходят как раз после работы, что повышает коммуникативную мотивацию к тому, чтобы поделиться накопленными впечатлениями от профессионального взаимодействия. Дискуссии на профессиональную те-

матику не только ценны с дидактической точки зрения, но и развивают взрослого как специалиста, позволяя оценивать разные точки зрения и обмениваться опытом, который применим в профессиональной деятельности. Профессионально-личностное общение отличается от профессионального тем, что человек не просто высказывает компетентное мнение по вопросу, но и активно демонстрирует свое отношение к обозначенной проблеме, что характерно для людей, увлеченных своей профессией, которых среди участвующих в непрерывном образовании достаточно большое количество.

На содержательно-методическом уровне профессионально-личностное общение объединяет такие аспекты иностранного языка, которые весьма сложно отрабатывать одновременно: профессиональная и эмоционально окрашенная лексика. Представляя два совершенно разных пласта, эти лексические единицы одинаково важны для взрослых: профессиональные составляют основу курса, а эмоционально окрашенные отличают «человеческий» иностранный язык от языка электронных переводчиков, что в XXI в. особенно важно.

Все обозначенные критерии возможно применить на основе простейшего анализа анкетных данных слушателей ДПО, зачисляемых на курсы. Несомненно, возможно применять и более детальные критерии, такие как хобби, интересы и пр., однако более трех критериев реально необходимо только при очень большом потоке обучающихся и количестве потенциальных групп. Три критерия (наряду с единственным основным - уровнем языковой подготовки) дают достаточно большую вариативность и возможности для наполнения групп.

В рамках корпоративного обучения вопрос наполнения групп стоит не так остро, как в предыдущем случае, ввиду следующих причин.

1. Наполнять группы легче, поскольку в корпоративном обучении участвуют сотрудники, как правило, одной организации, уже знакомые и общающиеся друг с другом.

2. На практике формирование групп в корпоративном обучении, как правило, входит в компетенцию руководителей организации. Их принципы могут быть совершенно локальными: от рабочего графика до межличностных отношений сотрудников, что, однако, не исключает возмож-

ной консультативной функции со стороны ДПО, особенно по части учебно-методической целесообразности того или иного разделения.

Тем не менее практика корпоративного обучения показывает, что обычно группы формируются из сотрудников одного отдела, департамента, структурного подразделения или из представителей схожих должностей, что разумно с организационной точки зрения, но уже со стороны самой компании. Ярко выраженная клиентоори-ентированность заставляет организацию, оказывающую корпоративные образовательные услуги, подстраиваться под организационные особенности каждой компании по отдельности [6].

Критериальное разделение на подгруппы в рамках повышения квалификации при изучении иностранного языка актуально в меньшей мере. Во-первых, данные программы являются наиболее краткосрочными. Во-вторых, обучение на них проходят люди, уже владеющие иностранным языком профессионально; в данном случае изучается не сам язык, а какие-либо аспекты языка или технологии работы представителей лингвистических профессий. В данном виде образования специальные социально-психологические условия излишни, поскольку в нем обучаются специалисты примерно одного профиля, одной сферы деятельности, уже освоившие иностранный язык, накопив при этом богатый опыт взаимодействия в его освоении.

Еще одним вектором организационно-методического сопровождения изучения иностранного языка в ДПО является ротация преподавателей.

Под ротацией следует понимать системную и обоснованную смену педагогов в конкретной учебной группе. Ввиду своей социально-коммуникативной специфики иностранный язык известен как учебная дисциплина, где привыкание к новому педагогу (в случае довольства предыдущим) проходит наиболее сложно. С другой стороны, это необходимо, поскольку обучающиеся должны привыкать общаться на изучаемом языке с разными людьми. Так, смена педагогов может принести пользу только в случае методической обоснованности и подчиненности определенным принципам. Рассмотрим каждый из них ниже.

Смена педагогов по модулям и (или) по дисциплинам. Последнее актуально только для профессиональной переподготовки, где изуча-

ется несколько дисциплин. Данный принцип применяется в высшей школе: в инязах и в крупных неязыковых университетах, обладающих для этого достаточными кадровыми ресурсами. Он наиболее прост с организационной точки зрения, но содержит существенный недостаток, в данном случае замена означает расставание с преподавателем, что нецелесообразно в связи с обозначенной выше спецификой дисциплины.

Проведение отдельных занятий другими педагогами. Данный вид ротации также несложен с организационной точки зрения, однако требует методической проработки по части обоснованности разовых замен. Такие замены должны доводиться до сведения слушателей в обоснованной форме, в противном случае они будут восприниматься как обыкновенные технические сбои. Обоснованная замена предполагает, например, мастер-класс или экспертный статус какого-либо преподавателя применительно к конкретной профессиональной иноязычной теме; наличие у другого преподавателя особого опыта, которым необходимо поделиться в рамках данной темы и который может быть, например, полезен для организации дискуссии на иностранном языке. Разумеется, в рамках такой ротации занятия с новым преподавателем должны действительно представлять собой нечто особенное, в противном случае они не будут выглядеть органичными в рамках образовательной программы.

Преподавание в группе двумя педагогами одновременно. Такой вид ротации наиболее часто используется в корпоративном обучении, где занятия через раз ведут носитель языка и российский преподаватель, благодаря чему возможно достичь симбиоза чисто коммуникативного подхода и занятий с более традиционными элементами. Однако даже чередование двух отечественных педагогов в рамках преподавания практики речи как одной дисциплины может принести пользу, потому что каждый преподаватель имеет не только свой стиль преподавания, выраженный сугубо методическими аспектами, но и индивидуальный стиль общения. Обязательным условием реализации этой идеи является подбор пары преподавателей, чье общение обладало бы существенно отличающимися социально-психологическими характеристиками (например, это могут быть педагоги разного пола, разного

темперамента, разного стиля общения и т. д.). Еще одно обязательное условие успеха в данном случае - налаженное методическое взаимодействие между преподавателями ДПО.

Обмен опытом как основная форма взаимодействия педагогов. В условиях ДПО обмен опытом преподавателей приобретает особое значение, потому что ДПО как система включает разные виды образования (переподготовка, повышение квалификации и корпоративное обучение). Следовательно, в рамках данного процесса педагог может не просто перенять опыт, но и поучиться новой работе, что является шагом на пути к универсализации преподавателей ДПО.

Универсализация в данной образовательной системе может способствовать фактическому выделению специализации «преподаватель ДПО», подразумевающей достаточно широкий спектр педагогических и методических качеств и компетенций, которые позволят преподавателям быть востребованными на рынке труда в ДПО без необходимости искать дополнительную нагрузку вне этой системы.

Помимо кадровых и экономических аспектов обмен опытом имеет организационно-методическое значение, которое выражается в следующем:

1) поддерживает стремление преподавателя к самосовершенствованию;

2) развивает навыки самоанализа и рефлексии [7];

3) позволяет узнать новые оригинальные приемы педагогической деятельности, являющиеся продуктом личного творчества коллег и не описанные в учебниках по методике преподавания языка.

Обмен опыта педагогов традиционно проходит в двух формах: взаимопосещения занятий и методические семинары. В учреждении ДПО целесообразно организовать должность методиста, имеющего курирующие и координирующие функции в процессе взаимопосещения (составление и согласование графиков, напоминание, переносы взаимопосещений, а также сбор и анализ отчетов о них).

Работа методиста будет более эффективной, если он сам будет активным участником обмена опытом, поэтому помимо координирующих функций в его обязанности должен входить контроль качества занятий и проведение методических семинаров, например, в форме

мастерских, зарекомендовавших себя в системе корпоративного обучения.

Они представляют собой разновидность семинара, в который включены элементы мастер-класса. Ведущая роль в них остается за методистом, преподаватели выступают в качестве обучающихся, на которых он демонстрирует те или иные методы, средства и приемы; при этом после каждого этюда проводится их обсуждение, предлагаются альтернативные варианты решения той или иной педагогической ситуации.

Основными особенностями и преимуществами такого вида совещаний являются следующие:

1) максимальное количество практики на основе конкретных примеров;

2) небольшое количество участников, что создает стимул и необходимость проявлять активность для каждого из них;

3) возможность участникам семинара почувствовать себя в роли обучающихся;

4) частая смена деятельности и высокий темп семинара, обеспечивающие эффект «погруженности»;

5) данная форма не обременяет преподавателей, потому что им не нужно готовить какой-либо материал, но при этом сохраняется активная роль участника семинара.

Последнее преимущество имеет очень важное психологическое значение, поскольку требование организации участвовать в методических мероприятиях часто отталкивает преподавателей в силу их загруженности и объективной неготовности уделять время на учебу.

Мастерские могут быть посвящены обучению определенным аспектам языка (лексики, грамматики, фонетики), определенному виду речевой деятельности (разговорная речь, письмо, чтение, аудирование), актуальным проблемам лингводидактики (например, обучение языку с нулевого уровня, особенности обучения второму иностранному языку, обучение на продвинутом уровне, индивидуальное обучение).

Посещения занятий методистом важны также потому, что помимо качества педагогической работы он лучше может оценить соответствие занятия программе, участие в составлении и утверждении которой также должно входить в его обязанности.

Так, поскольку методист в ДПО сочетает в себе организационно-методические функции с

учебно-методическими, наиболее целесообразно, чтобы эту должность по совместительству занимал один из действующих преподавателей, обладающий не только методическими знаниями, но и опытом работы в конкретном учреждении ДПО с его особенностями и академическими потребностями слушателей. В данном случае методисту будет проще наладить контакт и получать обратную связь от педагогов, трудности работы которых он знает по собственному опыту.

В таком случае контроль со стороны методиста тоже воспринимается как обмен опыта с коллегой, а не проверка со стороны работодателя в чистом виде, что благоприятно сказывается на психологическом климате в рамках организационно-методической работы.

Итак, основными административными шагами в рамках организационно-методического сопровождения обучения иностранному языку в ДПО с целью повышения его качества и эффективности являются оптимизация расписания, оптимизация состава учебных групп, ротация преподавателей и организация обмена опытом между ними.

Рассмотренная в данной статье проблематика позволяет говорить о том, что организационно-методическая работа в ДПО в равной степени взаимосвязана как с традиционными дидактическими и психолого-педагогическими, так и с социально-экономическими аспектами его развития. К последним относятся проблемы кадрового обеспечения и управления образовательной структурой. Так, возможно говорить о том, что организационно-методическое обеспечение образовательного процесса является интегральным аспектом педагогики и такой перспективной и развивающейся в наши дни сферы исследований, как экономика образования.

Обозначенные в статье пути развития организационно-методического обеспечения ДПО и оптимизации административной работы в данном направлении могут послужить материалом для более глубоких междисциплинарных экономико-педагогических и управленческо-педагогических исследований.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кириллов И. А. Корпоративное дополнительное профессиональное обучение производственного коллектива // Преподаватель XXI век. - 2016. - № 3. - С. 70-76.

2. Малахов Е. С. Развитие корпоративного обучения в системе услуг дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. экон. наук. - М., 2010. - 155 с.

3. Богданов А. Р., Пшеничная В. В. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации // Психология обучения. - 2016. - № 2. - С. 124-129.

4. Лобанова А. В. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч-практ. конф. Т. 5. - Тамбов, 2015.- С. 82-84.

5. Пшеничная В. В., Борисова Л. Н., Осипова Н. В. Проблема субъектности обучающегося в современных условиях информатизации образования // Перспективы науки. - 2015. -№ 10. - С. 34-36.

6. Рибокене Е. В., Галыгина И. В. Перспективы развития функции управления человеческими ресурсами на предприятиях в условиях глобализации // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем: сб. материалов XII Междунар. науч. конф. - М., 2016. - С. 248-263.

7. Борисова Л. Н. Роль и механизм рефлексии в психолого-педагогической деятельности // Психолог. - 2015. - № 2. - С. 118-145.

8. Алехин И. А., Тренин И. В. О роли информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе вуза // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем: сб. материалов XII Междунар. науч. конф. - М., 2016. - С. 10-16.

9. Пробин П. С. Проблемы проектирования универсальной электронной образовательной среды в системе высшего образования // Вестн. РМАТ. - 2016. - № 4. - С. 80-87.

10. Потатуров В. А. Высшее образование в пространстве современного российского общества // Науч. тр. Московского ун-та им. С. Ю. Витте. - 2015. - № 2. - С. 148-158.

11. Потатуров В. А. Гуманитарная составляющая высшего образования в информационном обществе // Образование, экономика, право в современном информационном обществе: сб. ст. - М., 2012. - С. 419-426.

REFERENCES

1. Kirillov I. A. Korporativnoe dopolnitelnoe pro-fessionalnoe obuchenie proizvodstvennogo kollektiva. Prepodavatel XXI vek. 2016, No. 3, pp.70-76.

2. Malakhov E. S. Razvitie korporativnogo obu-cheniya v sisteme uslug dopolnitelnogo profes-sionalnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Economy). Moscow, 2010. 155 p.

3. Bogdanov A. R., Pshenichnaya V. V. Psikholo-go-pedagogicheskie usloviya razvitiya ucheb-noy motivatsii. Psikhologiya obucheniya. 2016, No. 2, pp. 124-129.

4. Lobanova A. V. Psikhologo-pedagogicheskie osobennosti obucheniya vzroslykh. In: Voprosy obrazovaniya i nauki: teoreticheskiy i metod-icheskiy aspekty. Proceedings of International Scientific-Practical Conference. Vol. 5. Tambov, 2015. Pp. 82-84.

5. Pshenichnaya V. V., Borisova L. N., Osipova N. V. Problema subyektnosti obuchayushchegosya v sovremennykh usloviyakh informatizatsii obrazovaniya. Perspektivy nauki. 2015, No. 10, pp. 34-36.

6. Ribokene E.V., Galygina I.V. Perspektivy raz-vitiya funktsii upravleniya chelovecheskimi resursami na predpriyatiyakh v usloviyakh glo-balizatsii. In: Sovremennye problemy uprav-

leniya prirodnymi resursami i razvitiem sotsial-no-ekonomicheskikh system. Proceedings of the XII International scientific conference. Moscow, 2016. Pp. 248-263.

7. Borisova L. N. Rol i mekhanizm refleksii v psikhologo-pedagogicheskoy deyatelnosti. Psikholog. 2015, No. 2, pp. 118-145.

8. Alekhin I. A., Trenin I. V. O roli informatsion-nykh i didakticheskikh resursov v obrazovatel-nom protsesse vuza. Sovremennye problemy upravleniya prirodnymi resursami i razvitiem sotsialno-ekonomicheskikh system. Proceedings of the XII International scientific conference. Moscow, 2016. Pp. 10-16.

9. Probin P. S. Problemy proektirovaniya univer-salnoy elektronnoy obrazovatelnoy sredy v sisteme vysshego obrazovaniya. Vestn. RMAT. 2016, No. 4, pp. 80-87.

10. Potaturov V. A. Vysshee obrazovanie v pros-transtve sovremennogo rossiyskogo obshchest-va. Nauch. tr. Moskovskogo un-ta im. S. Yu. Vitte. 2015, No. 2, pp. 148-158.

11. Potaturov V. A. Gumanitarnaya sostavlyayush-chaya vysshego obrazovaniya v informatsion-nom obshchestve. In: Obrazovanie, ekonomika, pravo v sovremennom informatsionnom ob-shchestve. Coll. of works. 2012. Pp. 419-426.

Гусев Дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, доцент, профессор Кафедры философии Московского педагогического государственного университета; профессор кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С. Ю. Витте; профессор кафедры социально-гуманитарных, экономических и естественнонаучных дисциплин Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ e-mail: gusev.d@bk.ru

Gusev Dmitry A., ScD In Philosophy, Professor, Philosophy Department, Moscow Pedagogical State University; Professor, Psychology, Pedagogy, Humanities and Social Studies Department, Moscow Witte University; Professor, Humanities, Economic and Science Studies Department, Institute of Law and National Security, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: gusev.d@bk.ru

Флеров Олег Владиславович, кандидат педагогических наук, заместитель заведующего кафедрой психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С. Ю. Витте e-mail: olegflyoroff@yandex.ru

Flerov Oleg V., PhD in education, Deputy Chairperson, Psychology, Pedagogy and socio-humanitarian disciplines Department, Moscow Witte University e-mail: olegflyoroff@yandex.ru