Принципы и приемы обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка студентов-иностранцев на основном этапе изучения РКИ (на примере глагольного управления)

[методика преподавания русского языка] Я. В. Клепацкая

ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

НА ОСНОВНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ РКИ

YANA V. KLEPATSKAYA

THE PRINCIPLES AND METHODS OF TEACHING THE LEXICO-GRAMMATICAL PHENOMENA OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE FOR THE FOREIGN STUDENTS AT THE MAIN COURSE OF THEIR STUDY

Статья посвящена особенностям обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка на основном этапе изучения РКИ. На примере конструкций с глагольным управлением рассматриваются принципы отбора, организации и обучения данному языковому материалу с позиций системно-функционального подхода в обучении РКИ.

Ключевые слова: системно-функциональный подход, принципы обучения, лексико-грамматический материал, глагольное управление.

The article deals with the teaching process peculiarities of the lexico-grammatical phenomena of Russian as a foreign language at the main course of the study. On the basis of the systemic functional approach the article focuses on the principles of selection, organizing and teaching these phenomena on the material of the verbal inflection.

Keywords: systemic functional approach, the teaching principles and methods, linguistic phenomena, the verbal inflection.

Глагольное управление считается одним из наиболее трудных разделов грамматики русского языка, а его усвоение порождает значительное количество ошибок у иностранных учащихся как в устной, так и в письменной речи. Исследователи отмечают, что «представление глагольной сочетаемости в учебных целях нуждается в серьезной реорганизации» [3].

Поскольку «система принципов обучения является открытой, допускающей включение новых принципов и переосмысление уже существующих» [6], для преподавателя особенно важным является умение творчески интерпретировать уже разработанные в методике принципы и приемы обучения, учитывая конкретный учебный материал и особенности учащихся.

С опорой на системно-функциональный подход в обучении РКИ нами была разработана и экспериментально проверена система принципов и приемов, обеспечивающая эффективное усвоение учащимися глагольного управления. Эта система включает принципы отбора языкового и речевого материала, принципы расположения (организации) языкового материала, принципы обучения языковому материалу.

Принципы отбора материала. Отбор языкового материала опирается на принцип минимизации материала в учебных целях. При отборе лексических единиц учитывались следующие параметры:

- для глагола: а) частотность, б) полисемантичность, в) поливалентность; - для конструкции в целом: а) типичность устанавливаемых

Яна Владимировна Клепацкая

Ассистент кафедры русского языка Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И. И. Мечникова  yana.klepa@rambler.ru

валентных связей глагол-имя, б) стилистическая принадлежность словосочетания.

Заметим, что на основном этапе изучения РКИ противоречие между необходимостью использования частотных лексических единиц, с одной стороны, и необходимостью в расширении словарного запаса учащихся, с другой стороны, должно разрешаться путем изучения новых валентностей у ранее изученных широкоупотребительных глаголов (например, в переносных значениях), а изучение сочетаемости новых глаголов — органично включаться в систему организации языкового материала.

При обучении любому грамматическому явлению важную роль играет отбор речевого материала — учебных текстов, ситуаций, в ходе отбора должны максимально учитываться как прагматические, так и ценностные потребности учащихся. Первые связаны с методическим принципом профессиональной направленности обучения, что проявляется при отборе текстов и ситуаций с учетом профиля учащихся. Реализация ценностных потребностей осуществляется в принципе подбора сюжетных, интересных учебных текстов, а также актуальных для данного контингента учащихся ситуаций, что способствует повышению мотивации учащихся в процессе обучения. Касаясь вопроса об учебных текстах применительно к гла-гольно-именным словосочетаниям, заметим, что для знакомства с их типичным контекстуальным употреблением можно использовать небольшие по объему тексты-притчи повествовательного характера, которые, как правило, насыщены словосочетаниями с частотными акциональными глаголами движения, речевого действия, эмоционального состояния (классификация Г. А. Золотовой [4]), имеющими широкое поле сочетаемости. Такие тексты представляют интерес для учащихся по содержанию и хорошо запоминаются.

Принципы расположения (организации) материала.

Принцип контекстного представления конструкций с глагольным управлением, иначе говоря, изучение конструкций не в изолированном виде, а в контексте определенных тем и ситуаций. Этот принцип можно соотнести с методическим

принципом ситуативно-тематической организации материала. Трудность такого распределения по отношению к глагольно-именным словосочетаниям заключается, во-первых, в возможности отнесения одного и того же словосочетания к разным тематическим пластам, а во-вторых, в наличии у многих глаголов переносных значений. Но, на наш взгляд, и первое, и второе является скорее преимуществом, поскольку повторяемость в различных контекстах, употребление в различных значениях будет способствовать прочному усвоению данного материала. В рамках темы «Семья. Здоровье» учащиеся знакомятся с конструкцией принимать что ^+N4) в различных значениях: принимать гостей, принимать лекарство. Затем в теме «Работа. Учеба» конструкция приобретает вид V+N4+prep.+N4 — принимать кого куда: Его приняли на работу, в институт и т. д. Изменение контекста зачастую приводит к усложнению структуры словосочетания, к изменениям в семантике его компонентов, а также и к изменению грамматической структуры.

Принцип объединения глаголов в лексико-семантические группы соотносится с принципом функционально-коммуникативного описания языка. Наиболее рациональный путь организации разнородного лексико-грамматического материала при обучении глагольному управлению — это объединение глагольных лексем в семантические группы, каждая из которых отражает коммуникативный аспект, например: «Речевые действия», «Руководство, управление», «Эмоциональное отношение к объекту» и т. п. Зная или догадываясь о значении глагола, учащийся сможет предположить, с какими падежными / предложно-падеж-ными формами зависимых компонентов данный глагол сочетается. Например, лексико-семантиче-ская группа глаголов «эмоционального отношения к лицу или событию» представлена группой глаголов, управляющих беспредложной формой Дательного падежа: радоваться, удивляться, поражаться, огорчаться, удивляться + сущ. в Д. п.

Принцип последовательности от простого к сложному. Реализация этого принципа заключается в такой организации материала, при которой в каждом изучаемом блоке словосочетания

^^^ [методика преподавания русского языка]

располагаются от простых к сложным. При этом максимальное число зависимых лексем как компонентов обозначаемой предикатом ситуации может достигать четырех. Данный принцип опирается на дидактический принцип систематичности и последовательности, учитывающий поэтапность формирования знаний, умений и навыков, а также их усвоение в определенной логической связи [1]. Приведем пример с глаголом положить. Самый простой случай сочетаемости — схема У+Ы4: положить книгу. Усложнение конструкции приводит к усложнению ее структурной схемы: У+Ш+ргер.+Ш+Ю: Положи книгу на стол преподавателю. Подобные конструкции в речи довольно распространены, но для иностранца восприятие, а тем более продуцирование конструкций данного типа может представлять немалую трудность из-за количества падежных и предлож-но-падежных форм, зависящих от одного и того же глагола. Необходимо формировать у учащихся четкое и осознанное представление о возможных валентностях того или иного глагола, обращая внимание на порядок слов, который также несет смысловую нагрузку.

Следующий лингвометодический принцип организации учебного языкового материала — принцип стилистической дифференциации, отражающий распределение изучаемых лексико-грамматических конструкций по стилям и жанрам речи (напр.: оказать воздействие, принять во внимание — сочетания, типичные для речевых жанров официально-делового стиля).

Частные глагольно-именные словосочетания, основанные на общих методических принципах: принципе коммуникативной значимости изучаемого материала и принципе разграничения языкового материала, предназначенного для продуктивного и рецептивного усвоения.

Реализация данной системы принципов осуществляется в комплексе упражнений, который строится согласно четырехэтапной схеме формирования и развития речевых грамматических навыков, включающей в себя ориентировочную, стандартизирующую, варьирующую и творческую стадии. Эта схема, получившая распространение в методической литературе

[5], на наш взгляд, может быть использована и на основном этапе изучения языка с целью совершенствования речевых лексико-грамматиче-ских навыков, однако с учетом характеристик, связанных со спецификой изучаемого материала и с психологическими особенностями его усвоения учащимися.

Первый этап мы соотносим с ориентировочной и стандартизирующей стадиями совершенствования речевых лексико-грамматических навыков. Он связан с систематизацией и углублением знаний об изучаемых лексико-грамматиче-ских конструкциях. Основная методическая задача на этом этапе — выявление специфических признаков языкового явления и осознание учащимися синтагматических и парадигматических связей между лексическими единицами, в данном случае — между глаголом и зависимым компонентом в словосочетании. Это осуществляется с помощью принципа оппозиций и принципа наглядности в подаче материала.

Принцип оппозиций по различным признакам для глаголов и существительных, основы-ванный на учете лингвистических особенностей изучаемого материала, может быть соотнесен с дидактическим принципом сознательности, поскольку реализуется в виде кратких инструкций преподавателя по употреблению той или иной конструкции. Эти замечания не должны носить теоретического характера, а должны представлять собой речевые образцы, содержащие словосочетания в контексте, и сопровождаться комментарием преподавателя либо заданиями типа «Определите различие в значениях глаголов», «Сравните конструкции и определите, в каком случае данный глагол употребляется с предлогом, а в каком — без предлога».

Для глаголов оппозиции могут быть представлены по следующим лексико-грамматиче-ским признакам:

- возвратность/невозвратность (двигать что (куда) — двигаться как, куда) — переходные глаголы в возвратной форме становятся непереходными и изменяют свое управление: Вчера я виделся с другом. Вчера на улице я видел своего знакомого («видеться»+ предлог «С»+ сущ. в Тв. п.

указывает на совместное действие двух лиц; «видеть» + сущ. в В. п. — на действие одного лица);

- значение 1 / значение 2 / значение N (рассчитывать что — рассчитывать на что) — для полисемантичных глаголов. В данном случае оппозиции возможны не для всех глаголов. Ср.: обвести вокруг дома — обвести вокруг пальца; но: падать с лестницы / падать от усталости.

Для существительных как зависимых компонентов словосочетаний значимым признаком, влияющим на характер структурной модели, является одушевленность-неодушевленность. Пример: звонить девушке — звонить в пиццерию.

Принцип наглядности в подаче материала — традиционно при изучении грамматики осуществляется в виде схем, таблиц, моделей, что особенно важно на основном этапе изучения иностранного языка, когда учащимся необходима осознанная систематизация усвоенных знаний.

На первом этапе совершенствования лек-сико-грамматических навыков, помимо кратких теоретических сведений, необходимо использовать систему языковых упражнений, составленную с учетом возможных ошибок и направленную на их предупреждение. Отметим, что такая система, ввиду особенностей изучаемого материала, должна быть направлена на предупреждение не только грамматических, но также лексических и лексико-грамматических ошибок.

Цель второго варьирующего этапа состоит в создании прочных динамических стереотипов путем проведения интенсивной и многократной речевой тренировки. Как отмечают исследователи, данный этап «является решающим в процессе коррекции ошибок» [2].

Эта цель реализуется на основе системы упражнений условно-речевого характера, которые включают в себя следующие типы заданий:

1) ответы на вопросы в рамках заданной темы;

2) репродукция прочитанного текста и ответы на вопросы по нему;

3) разыгрывание прочитанных диалогов определенной тематики;

4) условно-речевые игры.

При изучении глагольного управления это может быть, например, игра «Вопрос».

Преподаватель заранее отбирает глаголы с максимальной сочетаемостью, которые станут отправной точкой для разговора, и просит студентов задать друг другу как можно большее количество вопросов с этими глаголами.

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей учащихся проявляется в разнообразии предлагаемых заданий: необходимо использовать работу в парах, учитывать степень сложности текстов, так как зачастую уровень учащихся даже в одной и той же группе может отличаться.

Третий этап — творческий — предполагает дальнейшее развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации учебного и внеучебного характера. На этом этапе используются задания, предполагающие продукцию устной и письменной речи: устный рассказ, дискуссия, написание сочинений на заданные и свободные темы.

Данная система принципов и приемов обучения была апробирована в учебном процессе в рамках обучающего эксперимента и показала свою эффективность. Анализ результатов постэкспериментального среза выявил повышение уровня владения конструкциями с глагольным управлением у иностранных учащихся: в подготовленной монологической речи — на 9%, в неподготовленной диалогической речи — на 36%, в письменной речи — на 56,5%.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

2. Богданова Е. З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей нем.яз., в условиях краткосрочного обучения: Автореф. канд. пед. наук. Л., 1990.

3. Богданова Л. И. Идеографическое описание глагольной сочетаемости: методические возможности и перспективы // Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавания в иностранной аудитории: Тезисы. М., 1991. С. 18-19.

4. Золотова Г. А. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2008.

6. Щукин А. Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. М., 2003.