Коммуникативная компетентность как компонент индивидуального опыта личности

Именно этот момент отграничивает профессиональное поле специальности ОРМ от социальной педагогики и других специальностей. Оно специфицируется не только и не столько содержанием, сколько целевой аудиторией. Эта аудитория - люди, выходящие и вышедшие из детства и находящиеся на этапе поиска и конституирования себя, своей идентичности, своей индивидуальности, своей личности. Принципиально иной, в сравнении с педагогами, характер профессиональной деятельности специалистов по работе с молодежью накладывает существенную печать на организацию и содержание профессиональной подготовки в целом, однако это уже другая тема.

Библиографический список

1. Всемирная программа действий, касающихся молодежи, до 2000 года и на последующий период \\Резолюц«я, принятая генеральной ассамблеей — А / RES /50/81-13 March 1996.

2. Вовлечение молодежи в жизнь общества. Презентация гипотезы российского научного исследования: коллективная монография / Под ред. д-ра пед наук, проф. С. С. Гиля. М., 2007 - 314 с.

3. Молодежная политика: европейский опыт / РАН.Ин-т Европы. Асоц.европ. исслед. М.-ОГНИ ТД - 2005. - 64 с.

4. A New Impetus for European Youth. Brussels, 21.11.2001. COM (2001) 681 final http: // ec.europa.eu/youtli/

УДК371.04: 78

В. М. Жураковская

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ

В мировой образовательной практике, в стратегии модернизации российского образования понятие «компетентность» выступает в качестве одного из центральных. Включение в образовательные цели школы формирование ключевых компетентностей и связанное с ним изменение методов учебной работы представляет собой основное направление реформирования школы.

Из всего поля компетентностей в особую группу выделяются ключевые или базовые компетентности, носящие общий и надпрофессиональный

характер, т. е не связанные жестко с профессиональной сферой и относящиеся скорее к общему развитию личности.

Ученые не пришли к единому пониманию понятия «ключевые компетентности». Хотя было сделано несколько попыток, и среди них - международный проект, осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. Несмотря на то, что проект так и назывался «Определение и отбор ключевых компетентностей», его авторы с некоторым унынием констатировали, что им не удалось дать строгое определение ключевых компетентностей, которое позволило бы проводить отбор по формальным признакам.

И тем не менее согласно упомянутому проекту в список компетентностей входят: автономное рефлексивное действие; интерактивное использование средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление; решение задач.

Анализ различных подходов к определению группы ключевых компетентностей позволяет считать коммуникативную компетенцию одной из базовых. Коммуникативная компетентность, то есть готовность и способность к коммуникации, — есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, особенно в последние годы, работодатели и преподаватели вузов отмечают, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени.

Ситуация усугубляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уроку формы обучения, которые начинают проникать в образовательную практику средней школы (проектное обучение, групповые формы обучения и др.), направленные на формирование ключевых компетентностей, построены и находятся в зависимости от элементарной готовности и способности учащихся к коммуникации [1, с. 7].

Для того чтобы наметить пути решения проблемы формирования коммуникативной компетентности необходимо выявить и проанализировать имеющиеся определения понятия «коммуникативная компетентность», ее структуру, разработать условия формирования коммуникативной компетентности.

Под коммуникативной компетентностью Л. А. Петровская и другие авторы понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [2, с. 7].

Другие авторы отмечают, что ведущую роль в достижении индивидом необходимого уровня компетентности в общении играют индивидуальнопсихологические факторы межличностного опыта. Базой формирования этого опыта выступают процессы социализации и индивидуализации, соче-

тание которых обеспечивает социальное развитие конкретного человека и создает как ситуационную адекватность, так и своеобразие его коммуникативных проявлений [3, с. 25].

Г. С. Трофимова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [4, с. 32].

В психологии коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой и точной ориентации в ситуации общения, основанная на коммуникативном опыте индивида.

В исследовании Е. А. Лещинской (1995 г.) коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека. С. В. Петрушин (1995 г.) в своем исследовании вместо понятия коммуникативная компетентность вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека. И. В. Забродина (1996 г.), исследуя формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся, вводит близкое к коммуникативной компетентности понятие о когнитивно-коммуникативных умениях, определяя их как систему коммуникативных действий, основанных на знаниях об общении и позволяющих свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве.

Еще одним, достаточно близким к понятиям коммуникативной компетенции и коммуникативных способностей, является предложенное Н. Н. Ершовой (1997 г.) в своем исследовании, понятие «социально-перцептивной компетентности», определяемое автором как «представленность в сознании субъекта знаний, опыта самопознания и познания особенностей поведения, эмоционального состояния, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать человека с целью развития его личности.

Е. В. Руденский определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Эти ресурсы включают в себя когнитивные возможности человека по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и

средства его коррекции. В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, ориентирована на изменение системы ценностных ориентации и установок личности [5, с. 47].

Таким образом, проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» и близких с ней понятий позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как:

- знания и умения, обеспечивающие человеку успех в достижении своих целей через общение с людьми (И. Г1. Алтунина, 1996 г.);

- способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели (А. А Кидрон, 1981 г.);

- способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, включающей некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса (Л. А. Петровская);

- межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации (Ю. Н.Емельянов, 1990 г.);

-способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника (Г. С. Трофимова, 2000 г.);

- качества, способствующие успешности протекания процесса общения, (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека) (Е. А. Лещинская, 1992 г.);

- совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека [6, с. 67];

- системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве (И. В. Забродина, 1996 г.);

- знания, опыт самопознания и познания особенностей поведения, эмоционального состояния, а также способность структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать человека (Н. Ершова, 1997 г.).

Таким образом, многие авторы сходятся во мнении о том, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность знаний, умений, способностей личности, способствующих успешности протекания процесса общения, свободной ориентации и деятельности в когнитивном пространстве.

На основе вышеизложенного под коммуникативной компетентностью будем понимать знания, умения личности, способствующие эффектив-

ному ее вступлению в социальные контакты, применению своих знаний в изменяющихся условиях коммуникативного прогресса.

Но поскольку под опытом понимаем совокупность практически усвоенных знаний, умения, навыков, то коммуникативную компетентность определим как степень сформированности коммуникативного опыта, необходимого в межличностном взаимодействии для успешного функционирования в обществе.

Для того чтобы наметить пути формирования коммуникативной компетентности необходимо выявить ее структурные компоненты. В структуре коммуникативной компетентности выделяем следующие компоненты: способность оптимизировать межличностные отношения в микроколлективе; совокупность навыков для восприятия, понимания и оценивания других людей - социальная сензитивность; правила поведения, тактические умения общаться, техника общения и т. д.; некоторые личностные предпосылки коммуникативного потенциала: стабильность «Я» - концепции и т. п. [4, с. 43].

Другие считают, что структура коммуникативной компетентности изоморфна структуре общения и предполагает наличие трех составляющих когнитивного, поведенческого и аффективного компонентов. Когнитивный компонент - это психологическое отражение участниками общения друг с другом. Поведенческий компонент - это их отношение друг к другу, аффективный — носит характер эмоционального отклика на ситуацию общения [1, с. 76].

В структуре опыта коммуникативного взаимодействия С. А. Барсукова выделяет три компонента: когнитивный (отражающий приобретение теоретического опыта), деятельностный (отражающий приобретение практического опыта) и эмоциональный (отражающий аффективную сторону данного процесса). В соответствии с этим автор определяет опыт коммуникативного взаимодействия как совокупность усвоенных знаний, умений, навыков в процессе практики коммуникативного взаимодействия, а также эмоциональное отношение к этому процессу [8, с. 45].

Структурными компонентами коммуникативной компетентности будем считать:

- способность к оптимитизации межличностных отношений в группе, включающая самопознание и познание партнеров по общению, «техники общения» - тактические умения общаться; понимание и критическое оценивание других людей;

- экспрессивные способности, т. е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

- способности адекватно влиять на других людей.

К результативным методами формирования коммуникативного опыта учащихся относят игровые методы (Н. П Аникеева, Н. Н. Богомолова,

A. А. Вербицкий, Ю. Н. Емельянов, Т. Е. Орлова, В. П. Пивченко, Д. Б. Эльконин и др.), представленные ролевыми, имитационными и психотехническими играми. Метод ролевых игр представлен в работах

Н. Н.Богомоловой, А. Б.Добровича, Л. Леви.

Импровизированное разыгрывание участниками заданной проблемной ситуации в ролевых играх позволяет ее участникам уяснить нормы поведения и общения; развивать умение «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства- умение идентификации и эмпатии; испытать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь [9, с. 56]; создать условия для развития новых, более эффективных коммуникативных навыков [10, с. 94]; «просмотреть» собственные личные проблемы, препятствующие общению [8, с. 52].

Имитационные игры используются как средство формирования умений и навыков конструктивного общения (Я. Н. Бельчиков, М. М. Бирштейн,

B. М. Ефимов, В. Ф. Комаров, М. М. Лебедев). Кроме этого, они являются эффективным педагогическим средством, позволяющим создавать желаемые проблемные ситуации; получать опыт принятия решений в условиях неопределенности; обучать существующим организационным формам [11, с, 73].

Психотехнические игры, основанные на органической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики, позволяют решать такие задачи оптимизации межличностного общения, как повышение гибкости поведения, уменьшение страха эмоционального контакта, увеличение доверия к себе и другим, чувствительности к нюансам общения [12, с. 53].

Для развития умений и способностей общения считаются эффективными следующие методы: беседа, самокритика;метод развития инцидента; анализ критического инцидента; беседа по Сократу; дискуссия; имитационная игра; мозговая атака; прогрессивный семинар [4, с. 75].

В. В. Охотникова предлагает использовать «ансамбль» методов, направленных на формирование коммуникативной компетентности при организации образовательного процесса:

- метод инцидента предполагает организацию обсуждения (диалогового, группового, самостоятельный анализ субъектом) произошедшего инцидента;

- методы коммуникативной диагностики обучают методикам диагностики, позволяющим определять уровни коммуникативности, общительности, конфликтности, стрессовости и т, д. значимых характеристик;

- методы дидактического прогнозирования направлены на осуществление отбора адекватных методов в соответствии с целевыми установками при реализации того или иного блока содержания, а также проектирования ожидаемых результатов;

- методы информационной накачки предполагают задействование всего арсенала дидактических средств учебных предметов и спецкурсов по вооружению субъектов (студентов) знаниевым компонентом по организации коммуникативной деятельности;

- «провокационные» методы предполагают деятельность педагога, провоцирующую на ошибки студентов при принятии решения, анализа коммуникации с целью организации в последующем анализа принятого решения;

- метод укрупнения проблем предполагает «научение» объединению, поиску общего в различных, но сходных системообразующих идей («не размениваться на мелочи»);

- метод опоры на ошибки предполагает при анализе инцидентов, событий, фактов делать акцент на ошибочные принятия решений, анализ последствий ошибок, и возможность их устранения;

- методы одобрения предполагают инициирование положительными оценками (похвала, восхищение, признание хороших результатов...) деятельности;

- метод целесообразных задач, предложенный С. И. Шохором-Троицким, вносит в процесс обучения исследовательский элемент;

- метод тупиковых ситуаций предполагает знакомство субъектов с ситуациями, в которых трудно отдать чему-либо предпочтение, трудно принять решение, особенно это касается ситуаций, где нравственность стоит на первом месте;

- метод обдумывания, представляющий собой тренинговые занятия по принятию теоретического решения с последующей рефлексией, и затем включением в практическую деятельность;

- методы коммуникативной компетентности предполагают отработку речевых (речекоммуникативных) навыков при организации эффективных коммуникаций, коммуникативных умений (интерпретация, экстраполяция, перевод, поиск путей выхода из затруднения с коррекцией способа действия), аргументация и другие [13, с. 79].

Кроме этого, современные исследователи связывают формирование коммуникативной культуры учащихся с использованием дидактической игры - Л. Р. Вартанова (2001), игровых технологий - М, А. Жернова (2002), учебного диалога - Щ. Г. Абрамкина (2003), проектного обучения -Р. М. Атропова (2003), активных методов обучения (лекция- диалог, деловая игра, проекты, «круглый стол») - С. В. Курашова (2006).

Проблема подготовки школьников к общению, как считают ученые, может быть рассмотрена в таких направлениях, как: развитие креативности школьников в сфере общения; развитие перцептивных умений школьников; развитие умений функционального мышления; развитие умений эмоционально-межличностного общения (И. О. Кононенко, 1995 г.); развитие у учащихся таких свойств мышления, как дивергентность, флексибиль-

ность, нестандартность ассоциативного ряда, внутренний план действий; свободное владение речью - наличие большого словарного запаса; корректная постановка вопросов, краткость и точность формулировок, ответов на вопросы партнеров, логичность построения и изложения высказывания; формирование определенных личностных качеств и умений учащихся: общительность, эмпатия, спонтанность; воспитание определенных социальных установок учащихся в сфере общения: отношение к каждому партнеру как к цели, а не средству, отношение к общению как к диалогу, а не монологу, терпимость к чужим идеям; формирование коммуникативных умений (А. В. Мудрик) [14, с. 12-16].

Источником коммуникативного опыта детей, по мнению исследователей, являются их собственные действия в различных коммуникативных ситуациях и переживание этих ситуаций; раздумья над наблюдаемыми поступками других людей в процессе общения и их переживаниями; и косвенный опыт коммуникативного взаимодействия других людей, переработанный и присвоенный. Главной составляющей психолого-педа-гогического механизма формирования коммуникативного опыта является коммуникативная деятельность, определяющая собой и способ, и условие, и форму выражения. При этом естественный процесс социализации, дополняемый процессом воспитания, помогает человеку приобрести опыт общения, который в течение многих веков передается средствами народной педагогики и общественным контролем над формами общения в процессе труда и досуга. Кроме этого, наш современник приобретает коммуникативный опыт, сведения о проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми через литературу, публицистику, театр, кино, каналы средств массовой коммуникации [8, с. 46].

Таким образом, ученые выделяют два пути организации подготовки школьников к общению: обучение общению через специально организованную коллективную деятельность учащихся (И. М. Захарова, А. А. Мудрик и др.), другой - сообщение учащимся необходимых теоретических знаний о межличностном общении в соответствии с их возрастными возможностями (Н, П. Аникеева, Р. М. Грановская, У. В. Кала, Н. В. Седова и др.).

Для вооружения учащихся теоретическими знаниями исследователи рекомендуют использовать такие формы обучения, как лекции, семинар «Человек среди людей», беседы, факультативы, диспуты; просмотр кинофильмов и видеозаписей, демонстрирующих различные поведенческие стратегии. Для формирования опыта общения используют введение новых предметов, например, таких как «Основы этики», «Этика и психология семейной жизни», «Социальные и личностные умения», «Человекознание», «Психология общения» [8, с. 57]; учебных курсов, в частности «Основы конструктивного общения», включающего тренинговые занятия для раз-

вития навыков коммуникации, теоретический практикум для самообразования школьников «Деловое общение» по подготовке учащихся к деловому общению; использование специального цикла занятий, посвященных формированию культуры общения, освоению и коррекции установок гуманистического, диалогового взаимодействия, включающих тренировочные упражнения и игры, отработку техники общения (В. Г. Пивченко, 1994 г.) и т. д.

Результаты нашего исследования показали, что формированию коммуникативной компетентности, как одной из составляющей индивидуального опыта личности, способствует использование в учебном процессе таких приемов и технологий развития, как критического, понятийного мышления, игровых технологий, диалоговых, проектных, исследовательских методов.

В частности, для формирования одного из компонентов коммуникативной компетентности как способности к оптимитизации межличностных отношений в группе, включающей самопознание и познание партнеров по общению, «техники общения», понимание и критическое оценивание других людей, рекомендуется использовать разработанные нами деловые игры по формированию понятий, приемы формирования понятийного мышления, такие приемы развития критического мышления, которые ориентируют на принятие обоснованного, аргументированного решения в группе, ревизию способов размышления и репрезентацию смыслов, анализ и конструирование альтернатив, решение проблем, оценку умозаключений. Многие из предложенных приемов рекомендуется выполнять в группе. Кроме этого, к таким приемам могут быть отнесены оценка своего и чужого мнения, критический анализ текста, структуры аргументации, взвешенного отношения к принятию решений, поиску истины в коммуникации, работа над текстами с критически насыщенной информацией, с заданиями на дедуктивные умозаключения: энтимемы, силлогизмы.

Для формирования другого компонента коммуникативной компетентности - экспрессивные способности, т. е. способности быть понятым другими, способности к самовыражению, в рамках нашего исследования были выявлены, предложены и разработаны в рамках диалоговых технологий дискуссии: «Аквариум», «конференция однородных групп», с выдвижением проектов, проблем, диалог - спор; дебаты, «двухрядный круглый стол», а также дидактические игры по формированию навыков критического мышления; компьютерные технологии: использование ресурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки информации по решению проблем в рамках исследовательской деятельности и т. д.

Третий компонент коммуникативной компетентности - способность адекватного влияния на других людей формировался нами в ходе использования проектных технологий, деловых игр по формированию понятийного мышления.

Экспериментальная деятельность, направленная на проверку эффективности разработанных технологий, включающих приемы развития критического мышления учащихся, на подтверждение гипотезы исследования, на этапе констатирующего эксперимента показала следующие результаты (фиксировался процент наличия данного навыка в классе):

1) от 67 до 95% учащихся владеют элементарными навыками, являющимися предпосылками критического мышлении (сравнение, обобщение, вывод);

2) от 74 до 92% учащихся испытывают затруднения в проявлении таких навыков, как точный ответ на вопрос, постановка проблемы, формулировка вопросов различных типов (альтернативных, проблемных), поиск убедительных и достоверных доводов, отделение существенного от второстепенного, построение структуры доказательства тезиса, поиск альтернативы и т, д.

Констатирующий эксперимент показал слабое владение учащимися навыками диалога: 92% знаю, что такое диалог, 74% владеют умением грамотно (стилистически верно и адекватно по смыслу) задать вопрос. Но только 41% учащихся стремятся разнообразить форму вопросов, 12% учащихся могут построить проблемный вопрос, примерно столько же (10%) стараются дать ответ, предполагающий альтернативу, или сами предлагают альтернативные решения. И только 3% учащихся проявляют умение построить диалог на основании заданной проблемы, произвести критический анализ текста по предложенной схеме.

Активная работа по закреплению навыков ведения диалога оказалась возможной на завершающем этапе эксперимента. Наличие навыков ведения диалога на этапе формирующего эксперимента графически изображено на гистограмме

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Качество Качество Качество Качество Качество Качество 1 2 3 4 5 6

Рис. 1. Наличие навыков ведения диалога у учащихся в экспериментальной и контрольной группах

Качество 1 - умение стилистически правильно и адекватно смыслу проблемы задавать вопрос;

качество 2 - умение разнообразить форму вопроса; качество 3 — умение поставить проблемный вопрос; качество 4 -умение дать ответ, допускающий альтернативу; качество 5 - умение построить запрограммированный диалог, разрешающий проблему;

качество б - умение построить эвристический диалог.

Диаграмма дает наглядное представление о характере изменения навыков ведения диалога. В результате использования вышеотмеченных методов, форм обучения, технологий наблюдается общий рост навыков ведения диалога по сравнению с исходными данными.

Кроме этого на этапе формирующего эксперимента велась работа по формированию навыков проблемного мышления в рамках диалоговых технологий. Результаты эксперимента представлены на гистограмме (рис. 2).

Качество Качество Качество Качество Качество Качество 1 2 3 4 5 6

Рис. 2. Наличие навыков проблемного мышления у учащихся в экспериментальной и контрольной группах

Качество 1 - умение формулировать проблему; качество 2 - умение формулировать проблемный вопрос по теме; качество 3 - умение производить «умножение» проблем; качество 4 - предпочтение самостоятельного решения проблемы; качество 5 - умение отвечать на проблемные вопросы; качество 6 - умение производить альтернативный ответ; качество 7 - умение находить достоверные доводы; качество 8 - умение опираться на эмпирический материал.

Работа по закреплению навыков критического мышления проводилась на завершающем этапе эксперимента. Если на этапе констатирующего эксперимента данные навыки были не доступны 90% учащихся в контрольной и в экспериментальной группах, то проделанная работа характеризуется высоким уровнем развития навыков критического мышления в экспериментальной группе учащихся.

Творческие работы учащихся экспериментальной группы показали наличие таких качеств критического мышления, как рефлексивность, креатив-

ность, альтернативность, диалогичность, эвристичность — более 90% учащихся (в начале эксперимента они были зафиксированы у 3% учащихся). В экспериментальной группе преобладают высший и средний уровни, в контрольной группе, как видно на шкале (рис. 3), преобладает низкий уровень критического мышления учащихся.

"♦“контрол, группа “"эксперим. группа

Рис. 3. Шкала уровней критического мвшленпя в контрольной н эксперементальной группах

Кроме этого, в ходе констатиру ющег о эксперимента было проведено обследование учащихся с использованием комплекса диагностических методик. На констатирующем этапе эксперимента были получены следующие данные: по тесту Д. Спенсера у 83, 85% учащихся выявлен низкий уровень коммуникативного контроля, у 11,54 - средний и у 3,42% - высокий. По тесту В. Н. Карандашева (умение слушать) результаты были следующими: 80, 14% - низкий уровень, 10,98% - средний, 3,68% - высокий. По тесту В. Н. Карандашева на умение убеждать у 83,19% учащихся выявлен низкий уровень, у 11,24% — средний и у 3,57% - высокий уровень. Уровень групповых отношений 86,43% респондентов оценили как низкий, 11,3% - как средний и 4,03% - как высокий. Итак, в среднем среди учащихся контрольных групп на низком уровне коммуникативной компетентности оказалось 83,13%, на среднем - 1,31%, на высоком - 3,56% испытуемых. На констатирующем этапе эксперимента между контрольной и экспериментальной группами достоверных различий коммуникативной компетентности не выявлено.

В среднем среди учащихся контрольных групп на формирующем этапе эксперимента на низком уровне коммуникативной компетентности оказалось 73,7%, на среднем - 18,87%, на высоком - 7,43%. Средние результаты в экспериментальных группах показали, что на низком уровне коммуникативной компетентности находилось 71,33%, на среднем - 20,33% и на высоком - 8,66%.

Рациональность

100%. ЛЬ*

'ефлексивмость

Альтернативно

Эвристичность1

Креативность

\ Умение видел У / проблему

иалогичность

На формирующем этапе эксперимента между контрольной и экспериментальной группами выявлены достоверные различия в уровне коммуникативной компетентности, т. к. р < 0.05.

Таким образом, проблема формирования коммуникативной компетентности как одного из компонентов индивидуального опыта личности может быть разрешена через комплекс методов, форм обучения, технологий, способствующих формированию коммуникативного опыта личности обучающегося.

Библиографический список

1. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. / под ред.

A. Каспржак. - М., 2002. - 133 с.

2. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие коммуникативности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. - М.: Изд-во Моек, ун-та,1981. - 96 с.

3. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис. д-ра психол. наук. - Д., 1990. - 403 с.

4. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. д-ра пед. наук. - СПб.: СПб ГУ, 2000. - 410 с,

5. Руденский,Е. В, Основы психологической технологии общения менеджера [Текст] / Е. В. Руденский. - Кемерово, 1995,- 181 с.

6. Петрушин, С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе [Текст] / С. В. Петрушин. - М.. 2000. - 256 с.

7. Петровская, Л. А. Компетентность в общении [Текст] / Л. А. Петровская. - М.: 1989. - 216 с.

8. Барсукова, С. А. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета. Дис. к.п.н.-Пенза, 2002 - 161 с.

9. Социально-психологический климат коллектива: Спец. практикум по социальной психологии / под ред Ю. М. Жукова. - М., 1981. - 65 с.

10. Емельянов, Ю. Н. Активные групповые методы социально- психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. — 1985. — 36. — С. 91—97.

11. Ефимов, В. И Введение в управленческие имитационные игры [Текст] /

B. И. Ефимов, В. Ф. Комаров. - М., 1980, - 217 с,

12.Цзен, Н. В. Психотренинг: игры и упражнения [Текст] / Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов. - М., 1988. - 268 с.

13. Охотникова, В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2000. - 176 с.

14.Мудрик, А. В. Общение школьников [Текст] / А. В. Мудрик. - М., 1987. -77 с.