О приоритетах развития профессионального педагогического образования в ВГПУ в 2006 2010 гг. (к 75-летию ВГПУ)

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.И. Данильчук , Н.К. Сергеев, В.В. Сериков

О ПРИОРИТЕТАХ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВГПУ В 2006 -2010 ГГ.

В октябре 2006 г. коллектив Волгоградского государственного педагогического университета отмечает 75-летие вуза. Констатируя в целом авторитет, стабильное функционирование и динамичное развитие Волгоградского госпедуниверситета в российском образовательном пространстве в последние десятилетия, в начале нового этапа его жизни авторы определяют ключевые проблемы и направления деятельности, реализация которых обеспечит дальнейшее развитие университета как центра образования, культуры и науки Юга России, способного достойно отвечать новым вызовам времени, соответствовать ожиданиям и образовательным запросам социума и населения, каждого обучающегося.

Определяя приоритеты развития отечественного педагогического образования, особенно важно, на наш взгляд, исходить из положения об особой его ценности и значимости как локомотива всех реформ, проводимых в сфере образования, и признания безусловной необходимости его сохранения и развития в соответствии с новыми вызовами времени. Эффективная реализация федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг., национального проекта «Образование», напряженность и изменчивость социально-экономической ситуации предполагают опережающие темпы развития педагогического образования с целью обеспечения готовности выпускников педвузов к профессиональной деятельности в современных условиях.

Становится очевидным, что сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о подготовке учителя, о системах непрерывного педагогического образования, сохраняющие традиционную приверженность к «знаниевой» парадигме

обучения, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, локализованному во времени и пространстве способу его профессиональной подготовки, оказались не способными создать концептуальные основания для качественного прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигм образования. Более того, существующая теория педагогического образования не нуждается и даже зачастую противостоит реально развивающейся практике создания новых образовательных педагогических структур, способных более адекватно реагировать на потребности непрерывно меняющейся в указанном направлении образовательной практики.

Организуя подготовку учителя, важно представлять целостную картину той профессиональной реальности, в которую должен войти сегодняшний выпускник педвуза, и не просто войти, но и быстро освоиться в ней, стать лидером обновления образования. Каков портрет той обновляющейся педагогической реальности, в которой предстоит трудиться выпускнику педагогического вуза?

По данным исследований, проведенных учеными ВГПУ, приоритетами современного образования выступают:

• ориентация на личность с ее притязаниями на свое место в новом мире, нравственное и правовое развитие;

• гуманитарность и поликультурность образования, обеспечивающие мобильность и толерантность человека в современном мире;

• ключевые компетенции, способность человека к функциональному использованию и оперативному обновлению знаний как новый критерий образованности;

• профильность, в основе которой лежит раннее выявление и развитие способностей молодых людей к личностной и профессиональной самореализации в условиях рынка;

© Данильчук В.И., Сергеев Н.К., Сериков В. В., 2006 110

• преподавание предметных областей с использованием информационных сред и технологий;

• создание эффективных систем управления качеством образования;

• ориентация молодежи на культуру здоровья и эффективную семью, новые формы государственной оценки результатов образования и др.

Современная сфера образования требует от учителя:

- не только умения сообщить сведения по предмету, но и вывести ученика на уровень компетентности - способности со знанием дела применять эти знания;

- не просто научить решать задачи в области изучаемой дисциплины, но и помочь в освоении таких сложных видов человеческого опыта, как способность ориентироваться в современном мире, находить свое место в глобальных процессах;

- не просто быть привязанным к своей культуре, но и уважать другую, непривычную культуру и ее носителей, независимо от их мировоззрения, этнического облика, религиозных убеждений.

Учитель должен овладеть не только информирующей (источников информации сегодня много), а именно педагогической деятельностью во всей полноте смысла этого слова! Профессиональная педагогическая деятельность является интегрирующим началом, общим предметом для всех кафедр педвуза. Какой бы предмет здесь не изучал будущий учитель, он должен понимать, что овладевает педагогической деятельностью, определенным (осознавать - каким) ее аспектом.

Несмотря на множество призывов к гуманизации образования, в педагогической теории и практике пока еще доминирует технократическая ориентация, связанная с упрощенными представлениями о деятельности педагога, сводя его функции к:

• планированию предметной деятельности учащихся, эффективность которой оценивается также по внешним критериям (достижение стандартного результата, «присутствие», «участие», «поведение», затраты времени и др.);

• исполнению образовательно-воспитательных программ, независимо от принятия их воспитанниками;

• исполнению разнообразных методических инструкций, интерпретация кото-

рых зачастую достаточно произвольна и, вопреки намерениям разработчиков этих инструкций, не может привести к «единообразным результатам»;

• организации деятельности детей по заданному образцу-алгоритму.

В таком представлении о педагогической деятельности утрачивается понимание ее сути. Инструкция задает схему, наиболее общие ориентиры для всех педагогов и детей. Возникает иллюзия многократной реализации учителем разработанных «за него» планов, программ, стандартов. В действительности каждый раз образовательный процесс проектируется заново, а не повторяет однажды «сработавшую» методику.

Из этого следует, что настоящий педагог - всегда высоко творческий профессионал. Суть его работы на самом деле состоит в том, чтобы приблизить к реальным ученикам и освоить вместе с ними специально построенный фрагмент культуры, называемый содержанием образования. Для этого он должен уметь независимо от своей специализации, следующее:

- соотнести образовательный стандарт с реальной ситуацией развития учащихся и поставить конкретные образовательные цели;

- дать смысловую интерпретацию материала;

- включить учащихся в усвоение данного опыта, помня, что в зависимости от вида опыта могут быть различными и формы его усвоения - воспроизведение, переживание, собственное создание (в традиционной практике педагогов готовят пока главным образом к первой форме);

- постоянное совершенствование методики на основе собственного развивающегося опыта и др.

Это только часть действий педагога, которые нередко упускаются из вида в процессе профессиональной подготовки и повышении квалификации учителя при сведении его деятельности лишь к дидак-тико-преподавательской. Из сказанного следует необходимость продолжить поиск специфики педагогического образования, его качественного отличия от университетского, инженерного или иного профильного высшего профессионального образования.

В свете изложенного становится ясным, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является фор-

мирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

- свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;

- учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимо-обогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

- поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем.

Подготовка такого специалиста может быть обеспечена педагогическим университетом, выполняющим специфическую функцию в целостном пространстве высшего образования. Содержание, направленность и традиции педагогического образования позволяют наиболее адекватно формировать специалиста, компетентного в вопросах педагогической деятельности. Последнее предполагает органическое сочетание в его подготовке двух концентров: ориентации на ребенка и на предмет, который предстоит преподавать. Именно в педагогическом университете реализуются технологии, в которых эти два направления органически сочетаются. Сам

предмет здесь усваивается студентами изначально как средство решения образовательных, развивающих и воспитательных задач, а не просто как «чистая наука».

Попытки свести педагогическое образование к предметному (университетскому) чревато утратой его профессиональной сущности. Центральным моментом такого образования является, безусловно, создание среды непрерывного вхождения будущего педагога в мир детства. И обществу, которое долго шло к созданию такого образования, в случае его разрушения, скорее всего, придется проделать этот путь заново. Об этом уже свидетельствует опыт отдельных регионов и стран.

Культурный опыт (содержание образования), усвоение которого организует педагог, современная наука разделяет на две больших сферы. В первую входит опыт, созданный предшествующими поколениями и в этом смысле общезначимый для всех людей. Этот вид опыта «передается» ребенку посредством деятельности обучения. Во вторую сферу необходимо включить опыт, который ученик должен «создать» сам, это его личностный, субъективный опыт. Сюда относится опыт принятия жизненно важных решений, выбора позиций и ценностей, опыт самореализации, совершения поступков и др. Этот вид опыта уже нельзя передать посредством обучения. Здесь необходим другой аспект педагогической деятельности - работа с личностью, воспитание, суть которого - в создании ситуаций-событий, пережив которые, ребенок обретает опыт быть личностью.

Подлинное педагогическое мастерство состоит в том, что ученик сам, при тонкой и незаметной поддержке педагога, учитывающего возрастные закономерности его развития, приходит к собственному выводу, добывает «живое знание» (В.П. Зинченко).

Словом, современная педагогическая деятельность требует такой тонкости и профессионализма, что какая-либо «попутная» подготовка к ней посредством 2 - 3 спецкурсов, добавленных к «университетскому стандарту», практически невозможна. Утратив педагогическую культуру, можно утратить и всякую остальную.

Система университетского непрерывного педагогического образования будет эффективной в решении обозначенных задач, если по своей структуре и содержа-

нию будет выстроена как интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих:

- отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

- реализацию психолого-дидактиче-ских закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

- многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспечения труда учителя;

- управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

Почти 20-летний инновационный поиск такого рода форм интеграции, ведущийся ВГПУ как федеральной экспериментальной площадкой по проблемам университетских комплексов, свидетельствует, что эффективной формой организации системы непрерывного педагогического образования является учебно-научно-педагогический комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона, отвечающая требованиям принципа непрерывного педагогического образования и реализующая общественногосударственные механизмы управления данной структурой.

При этом педагогический комплекс как личностно-развивающая система непрерывного педагогического образования ориентируется на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.

Условия педагогического комплекса обеспечивают усвоение педагогом содержания педагогического образования, которое вне такого рода системы присваивается неэффективно (а именно опыта профессиональной социализации, рефлексии генезиса своих педагогических функций, самоуправления профессиональным развитием), а также формирование готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста.

Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения более качественных и эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, связанных с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога с интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Непрерывность педагогического образования реализуется в этом плане через единство сущностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик звеньев, входящих в педагогический комплекс, через учет специфической природы педагогического образования и профессионального педагогического труда, органически включающих целостную непрерывную жизнедеятельность развивающейся личности педагога. Критериями эффективности функционирования педагогического комплекса как целостной системы непрерывного педагогического образования (НПО) являются взаимосвязь, преемственность, интеграция входящих в нее образовательных учреждений. Важнейшее условие эффективности - реализация принципа регионализации системы НПО, предполагающая учет: а) специфики культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона; б) традиций, сложившихся в сфере образования; в) условий их дальнейшего развития (потен-

циал научно-педагогических и практиконоваторских школ как интеллектуального ядра региональной системы НПО, действенных механизмов взаимодействия различных компонентов образовательной системы и др.).

Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик осуществляются, исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, ее ожидаемых возможностях, и проходят более успешно, если в их процессе реализуются три взаимосвязанных аспекта: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, его представление в гибком многоуровневом, многопрофильном учебном плане, сочетающем государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающем интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, активной включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом, - с другой; 3) целенаправленное развитие потенциала педагогического комплекса в развивитии личности педагога, чтобы стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей, отвечать возможностям и ожиданиям субъекта овладения педагогической профессией, укреплять и развивать установку личности на постоянное самовоспитание, саморазвитие, самообразование как основной путь приближения к вершинам профессии учителя.

Эффективное функционирование университетского педагогического комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими

концептуальной программой, специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.

Педагогическим университетам необходима своя, адекватная природе педагогического образования, модель качества. В ВГПУ исходят из того, что качество -многомерный феномен. Его обеспечивает и процесс работы всех звеньев вуза, и достоверный мониторинг результатов; социальные связи вуза и личностный потенциал руководителей, экономические и технические возможности, исторические и этнокультурные традиции, сочетание общегуманитарного и конкретно-профессионального компонентов образования, содержательно-программное и организационно -методическое обеспечение, стандарты и технологии, научный и педагогический потенциал кадров, включение студентов в самостоятельную научно-проектную деятельность.

Е.Н. Патрина

ФОРМИРОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Анализируется состояние педагогической компетентности преподавателей вузов. Обосновывается актуальность целенаправленной работы по ее повышению в системе дополнительного образования. Рассматриваются критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей вузов, описывается модель процесса повышения педагогической компетентности в системе внутривузовского специально организованного дополнительного образования

Современный вузовский преподаватель - это, прежде всего, высокопрофес-

© Патрина Е. Н., 2006