О культуре межнационального взаимодействия в полиэтническом регионе

гем педагогической публицистики, их соотношения заслуживают внимания исследователей на всех этапах развития педагогической публицистики.

Литература

1. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1988, - 298 с.

2. Касавин И. Т. Постигая многообразие разума // Касавин И. Т. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. - М.: Политиздат, 1990. - 464 с.

3. Кордонский С. Г. Мифологемы и идеологемы / / Кордонский С. Г. Рынки власти: Административные рынки СССР и России. - М., 2000. - 240 с.

4. Лобок А. М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 680 с.

5. Лосев А. Ф. Диалектика мифа // Лосев А. Ф. Из ранних произведений. - М., 1990. - 656 с.

6. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. - Рига, 1995. - 160 с.

7. Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология. - М.: Владос, 2004. - 352 с.

8. Черепахов М. С. Проблемы теории публицистики. - М., 1973. - 272 с.

9. Щукин В. Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) // Вопр. филос. - 1998. - № 11. - С. 20-29.

10. Элиаде М. Мифы. Сновидения. Мистерии. - М., 1996. - 288 с.

УДК 008:80

ББК 81.001.2+71.0

О КУЛЬТУРЕ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ

А. Н. Утехина,

Л. И. Хасанова

Ключевые слова: культурологический подход, диалог культур, объяснительно-исторический, исторический, нормативный типы культур, культуроведчески обусловленное содержание обучения, межкультурное взаимодействие, полиэтнический регион, по-ликультурная среда, ценности, культуроведческие проблемные задания, межкультурное образование и воспитание.

Резюме: В статье определены методологические основы межкультурного образования, описана представленность типов культур, дана дидактическая организация процесса межкультурного образования и воспитания студенческой молодежи в полиэтническом регионе: цель, задачи, принципы, содержания, методы, формы, приемы и результаты обучения.

Современная философская мысль связывает идею обновления образования с культурной деятельностью, которая видится как целенаправленное и особым образом организованное приобщение личности к культуре человечества на основе предоставления ей языковыми средствами возможностей глубокого «проживания» культурно-исторических традиций народов - носителей языка [3].

Методологической основой культурологического подхода к педагогическому образованию выступают культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой овладение человеком культурой происходит через ознакомление с исторически и культурно выработанными способами деятельности, способствующее становлению системы личностного отношения к поли-культурной действительности, а также концепция культуры М. М. Бахтина -

В. С. Библера, в которой сосредоточены социальные, духовные, логические, эмоциональные и нравственные смыслы человеческого бытия, позволяющие определить культуру как антропологический феномен [1]. Поэтому в основу языкового образования на культурологической основе могут быть положены объяснительно-исторический, исторический и нормативный типы культур. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Объяснительно-исторический тип культуры, согласно которому культура или цивилизация в широком этнографическом смысле слова слагается в основном из знаний о языке, верований, искусства, нравственности, обычаев, а также норм и способов поведения, усвоенных человеком как членом общества. Это позволяет обучаемому осознать свою уникальность как представителя определенного этноса, выработать представление об определенной социальной группе, общих корнях, особенностях культуры, языка, норм поведения народа, а также полнее раскрыть свои задатки и дарования как предпосылки для воспроизводства и обогащения родной культуры.

Культуры многих народов имеют в своей основе единое начало; их отличия связаны с условиями, в которых происходило их формирование. Необходимо учитывать и то обстоятельство, что подавляющее большинство народов живет не в изоляции. Так, например, Удмуртская Республика, как и многие другие субъекты Российской Федерации, является многонациональным и вследствие этого поликультурным регионом. Согласно статистическим данным, в Удмуртии первую по численности группу населения составляют русские (58,9%), вторую удмурты - (30,9%), третью - татары (6,9%). Кроме них в республике проживают марийцы, башкиры, украинцы, евреи, белорусы, немцы, чуваши, бесермяне и представители других народов, всего около 100 национальностей, составляющие 3,3%. Каждый народ обладает своими этническими и этнокультурными особенностями: различной историей развития, специфическим развитием материальной и духовной культур, конфессиональной принадлежностью, особой организацией социально-профессиональной структуры.

Национальные культуры перечисленных этнических групп представляют собой результат активного взаимодействия и взаимообогащения сопредельных

народов. Развитие поликультурной среды в полиэтническом регионе, которым является УР, определяется следующими основными факторами: многонациональным и поликонфессиональным составом населения Удмуртии; малочисленностью титульного этноса; длительностью совместного бесконфликтного проживания русских, удмуртов, татар.

Однако, исходя из анализа межнациональной обстановки в Удмуртской Республике, можно выделить внутриэтнические и межэтнические сложности в этнокультурной, этноязыковой и межнациональной сферах. К ним относятся:

1) фрагментарное знание обрядов, обычаев, традиций своего народа, причиной чего является нежелание молодого поколения ориентироваться на традиционную этническую культуру, что в свою очередь ведет к сохранению негативных этнических стереотипов;

2) бытующая в национальной политике поликультурного региона иерархия языков и культур (традиционно русскому языку и культуре придается первостепенное значение), и как следствие незнание родного языка его носителями, отказ от языка своей национальности, языковая ассимиляция, а также недостаточное количество национальных школ с изучением предметов на национальных языках;

3) отсутствие системы межкультурного образования молодежи, предполагающего освоение культуроведчески национально-регионально ценной информации, знание ценностных ориентаций взаимодействующих народов, овладение стратегиями конструктивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Решение некоторых из приведенных проблем возможно в случае создания в образовательном процессе соответствующих условий для ознакомления студентов с культуроведчески обусловленным содержанием, его осмыслением, принятием с целью формирования личности обучаемого как субъекта диалога культур, бережно относящегося к национальным культурам, языкам, традициям, нравственно-эстетическим ценностям, готового к межкультурному взаимодействию в полиэтническом регионе.

Исторический тип культуры, в котором акцент ставится на традициях, выступающих в качестве главного культурного фактора и отражающей специфику, номенклатуру и функции языка определенной общности. При изучении национальной культуры на передний план выдвигаются две ее составляющие - этнофольклорный мир (традиции, обычаи, бытовые особенности и праздники) и национальный язык.

Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяет осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве, отражающиеся в национальном языке, и помогает определить место и назначение человека в современном мире.

В образовательном процессе создаются условия для введения студентов в родную культуру, родной язык, направленные не только на повышение

уровня речевого развития, но и на освоение культурно-исторического достояния этноса, на формирование научного мировоззрения. Усвоение языка рассматривается как приобщение к национальным духовным ценностям.

Национальный характер языка находит отражение в языке посредством особого видения мира - «картины мира», обнаруживающейся в единообразии поведения народа в стереотипных ситуациях, в общих представлениях об окружающей действительности, пословицах, поговорках, афоризмах [2].

Приведем следующие примеры. В пословицах и поговорках удмуртского народа подчеркивается его миролюбие, доброжелательность, гостеприимство, «склонность более к веселию, нежели к печали», песенность, деликатность, стеснительность до робости, сдержанность в проявлении чувств, доходящую до скрытности и замкнутости, бережливость до скупости, терпеливость до самопожертвования, настойчивость до упрямства, кровнородственную зависимость от природного и социального окружения (утрата природного и родственного контекста ощущалась как драма), исключительное трудолюбие. Осуждение общественным мнением воспринималось и осознавалось как жизненный крах.

Фольклор татарского народа свидетельствует о национальных ценностях. Прежде всего, к ним относятся следующие:

• образованность молодого поколения (счастье ищи не в пути, а в знаниях; образованная девушка - девушка с приданым);

• трудолюбие (кто любит труд, того мир любит; не работая, нельзя есть, не поев нельзя жить). С раннего возраста детей приучали к труду. Мальчики, как правило, выполняли работу, считавшуюся мужской, девочки во всем помогали матери и другим женщинам в семье. Считалось, что, с малолетства помогая родителям, дети быстрее и легче приучатся к работе (в три года мальчик поможет отцу, а дочь - матери);

• уважение к старшим (без мудрости старших жизнь не идет).

В традициях имянаречения прослеживаются особенности национального характера данных народов.

Удмурты всегда были близки к природе, поэтому и в основе исконно удмуртского пласта антропонимической системы лежат названия птиц - пислег (синица), кочо (сорока), куака (ворона); животных - койык (лось), пужей (олень); рыб - чабак (плотва, сорога), чипей (щука). Особое значение имел для них сельскохозяйственный труд. Имена, даваемые при рождении, по данным К. Герда, раньше зависели от сезона года и видов сельскохозяйственных работ, сопутствующих рождению ребенка. Например, имя Герей присваивалось мальчику, родившемуся во время пахоты (ср. геры «плуг»); Сезяй - девочке, родившейся во время уборки овса (ср. сезьы «овес»).

В связи с тем, что для татарского народа характерна религиозность, при наречении использовались сложносоставные имена арабского или персидского происхождения. Мальчикам чаще давали имена с компонентами - улла (бог), -дин (религия, вера), - абд (раб божий), - жан (душа): Халиулла, Исламутдин, Сабиржан, Абдулхак - и различные производные имена от имени пророка Ма-

гомета: Динмухэммэд, Мухамматсафа, Мухамматжан. Девочек называли именами жен и дочерей Магомета (Гайша Зайнап, Фатыйма) или сложносоставными именами с компонентами - биби, - бикэ, - бану (госпожа, княгиня), - ниса (женщина), - жамал (красивая): Бибигайша, Гайшабикэ, Хабибжа-мал, Шамсиниса.

Нормативный тип культуры, суть которого заключается в выделении специфических особенностей культуры, отражающих подчинение человека определенным правилам к нормам, которые принято в настоящее время называть культурными стандартами. Они связаны с социальной ситуацией и социальными функциями общения и входят в фонд культуры определенного этноса.

Данный тип культуры позволяет определить требования к отбору культурологического содержания образования в виде совокупности универсальных идей и ценностей и той части социокультурного опыта, усваиваемого в процессе обучения, обеспечивающих развитие гуманистических ориентаций и качеств личности, как педагога, так и обучаемых.

Подобное осмысление взаимодействия разных культур исключает абсолютизацию национальной специфики и как результат изоляцию культуры, но в то же время позволяет сохранять национальную самобытность, создает условия для поликультурного и билингвистического развития личности обучаемых, для осознания ими себя как носителей целого ряда взаимосвязанных культур.

Осваивая социум и собственное положение в нем, учащийся в процессе образования познает, что родная культура является одной из форм культурного многообразия, частью достижений целостного взаимозависимого мира, становится субъектом диалога культур, получает возможность активной самореализации в поликультурном и многонациональном обществе на основе соотнесения индивидуальных и социальных позиций.

На основании изучения представленности типов культур в нашем регионе, сохранении негативных этнических стереотипов, языковой и культурной ассимиляции, становится очевидной и необходимой развитие системы межкультурного образования, основной целью которой является подготовка студенческой молодежи в условиях многонациональной и поликультурной среды, к активному и полноценному сотрудничеству и межкультурному взаимодействию [3].

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• формирование у молодежи представлений о культурном разнообразии в регионе;

• обеспечение молодежи знаниями о собственной культуре и о культуре народов, живущих в данном регионе;

• воспитание интереса и чувствительности к проявлениям взаимодействующих культур;

• обучение пониманию культурной исторической обусловленности поведенческих стереотипов в ходе осознанного осмысления универсального и специфического в культурных проявлениях;

• воспитание толерантного и уважительного отношения к ценностям другой культуры в процессе формирования таких личностно-значимых качеств как доброжелательность, открытость, готовность понять и принять другую культуру;

• развитие культурного самоопределения;

• обучение взаимодействию и сотрудничеству с представителями разных национальностей и вероисповеданий.

Принципами межкультурного образования являются принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, принцип интегративности, культурной вариативности. Основным принципом межкультурного образования мы определяем принцип культуросообразности, согласно которому в отборе культуроведческого материала лежат следующие положения:

• определение культурной и ценностной значимости отбираемых материалов;

• выяснение значимости понятий «культурное наследие», «культурное многообразие», «диалог культур», «культурная дискриминация», «культурная агрессия», «культурное и этническое самоопределение», «картина мира»;

• целесообразное использование культуроведческого материала в конкретной группе обучающихся с учетом их возрастных и интеллектуальных возможностей.

Данный принцип позволяет решить ряд дидактических задач, направленных:

• на формирование целостного представления о своеобразии взаимодействующих культур;

• преодоление ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур;

• на отбор тематического наполнения культуроведческого материала.

Родной мир обучаемых должен не игнорироваться в процессе обучения,

но учитываться при отборе культуроведческого наполнения учебных пособий, поэтому при формировании поликультурной образовательной среды используется культуроведчески и национально-регионально обусловленный материал

о родной стране и республике.

Конкретизация содержания обучения осуществляется в рамках культу-роведческого компонента, включающего языковой, речевой, литературный, страноведческий, этнографический материал.

Культуроведчески-ориентированный аутентичный учебный материал отбирается таким образом, что в нем налицо информационная представленность ценностных ориентации изучаемой культуры: знание происхождения этноса и национальных символов взаимодействующих культур, традиций имянаречения, особенностей семейных ценностей и этикета, семейных и религиозных праздников в культуроведческом сопоставлении, традиций национального семейного воспитания, воспитание этнического самосознания, осведомленность в области норм поведения, табуированных невербальных видов коммуникации, охваченных тематическими блоками, разработанного А. Н. Утехи-ной тренинга «Среди культур».

Решение задач включения культуроведчески обусловленного материала в образовательный процесс требует широкого использования активных методов обучения и воспитания. Ведущее место среди них занимают творческо-поисковая деятельность, разработка и защита проектов, культуроведчески ориентированные дискуссии и ролевые игры, межкультурные тренинги, в ходе которых обучаемые приобретают опыт решения проблем межкультурного взаимодействия в полиэтническом регионе, активизируется их познавательная, эмоциональная и волевая сфера [4].

Реализации отобранного культуроведчески-ценного материала служат следующие виды заданий: 1) коммуникативно-познавательные задания на овладение норм культуры поведения; 2) задания, направленные на культуровед-ческий поиск; 3) культуроведчески-ориентированные дискуссии и групповые проекты (трансформация и расширение текста, ролевая игра).

Технология работы с культуроведчески-ориентированными текстами заключается в алгоритмизации последовательных учебных действий:

1 этап: введение в тему на основе презентации коммуникативного фрагмента: восприятие и понимание текста, контрастивный анализ культуро-ведческих явлений, интерпретация темы (обсуждение), выделение культуро-ведческого языкового минимума.

2 этап: вычленение смысловых аспектов культуроведческого характера.

3 этап: активизация культуроведчески-ориентированного учебного материала в коллективном (обсуждение, сравнение, нахождение социокультурной информации в тексте, сопоставление с элементами родной культуры), групповом (трансформация текста, анализ результатов индивидуальной деятельности), индивидуальном (поиск дополнительной социокультурной информации, рефлексивный анализ собственной деятельности, выражение личного восприятия через рисунок); режимах взаимодействия.

4 этап: включение культуроведческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность (выполнение проектных заданий, дидактические фонетические, грамматические, речевые, ролевые культуроведческие игры, драматизация).

Обучение умениям межкультурного взаимодействия основывается на разработанной нами системе культуроведческих проблемных заданий, представляющих собой познавательно-поисковые задания (задания на определение источников информации, определение критериев отбора культуроведче-ской информации по теме, группирование информации, выдвижение гипотез, поиск аргументов, формулирование выводов, оценка эффективности отбора культуроведческих фактов для проникновения в суть проблемы, оценивание культуроведческой информации с позиций ее практической целесообразности), культуроведчески- ориентированные дискуссии (развитие навыков описания и представления родной культуры, анализ, сопоставление и обсуждение вероятности изменения иерархии этнических ценностей в зависимости от контекста коммуникации, поиск и обсуждение возможных факторов, влияющих на культурное самоопределение, анализ и сравнение куль-

турных групп с целью обнаружения культурного неравенства, обсуждение существующих точек зрения по вопросу культурного неравенства, принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма), культуроведчески-ориентированные ролевые игры (контекстуальная импровизация исторических фактов, семейных ценностей, особенностей коммуникации взаимодействующих культур, ролевое представление проявлений родной культуры, культуроведческих материалов в виде текстов, стихов, песен, сложившихся стереотипов в отношении представителей взаимодействующих культур, табу в невербальном поведении).

Подобная дидактическая организация культуроведчески-ориентирован-ного учебного материала способствует формированию у обучаемых готовности к межкультурному взаимодействию в «микросреде» иной культуры, что обеспечивается позитивным восприятием языковых и культурных различий, толерантным отношением к существованию культурных различий, освоением учебных стратегий межкультурного взаимодействия.

Обучение в контексте диалога культур формирует целостное представление о своеобразии взаимодействующих культур, потребность в самостоятельном овладении культуроведческими знаниями, позволяет осознать не только различия в культурно-историческом развитии разных народов, но и общекультурные ценности, осмыслить значимость и ценность своей культуры в мировом сообществе.

В результате студенты на мотивационном уровне: проявляют интерес и желание овладеть нормами другой культуры; обнаруживают чувствительность к ценностному смыслу культуроведческой информации (видят универсальное и специфическое в проявлениях иных культур); выявляют культуро-ведческие несоответствия на уровне реалий, концептов, ценностей; на когнитивном уровне: обладают знаниями универсальных категорий культуры, умеют выстраивать общую иерархию ценностей; имеют тематический тезаурус культуроведческих ориентиров взаимодействующих культур; проводят сравнение сходств и различий в проявлениях других культур; на эмоциональном уровне: обнаруживают толерантное отношение к культурным различиям; соотносят собственную точку зрения с системой взглядов других; эмоционально открыты в процессе межкультурного взаимодействия, идут на межкультурный контакт, чувствуя особенности представителей других культур, и проявляют к ним доброжелательное отношение; на поведенческом уровне: активно участвуют в межкультурном общении, учитывают культурную обусловленность поведения представителей других культур; знают правила и формулы культурного этикета, адекватно применяют их в микросреде поликультурного взаимодействия; проявляют инициативу в выборе тематики межкультурного взаимодействия, умеют интерпретировать и использовать реалии взаимодействующих культур, способны выступать в роли посредника между культурами.

Как видим, в свете культурологического подхода образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, т. е. образование есть культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, а также способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Литература

1. Выготский Л. С. Проблемы культурного возраста. Психология развития человека. - М.: Изд-во «Смысл», 2000. - С. 520-532.

2. Гачев Г. Д. Национальные образы мира: курс лекций. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 432 с.

3. Сластенин В. А. Сластенин. - М.: Изд. дом «Магистр-Пресс», 2000. -

488 с.

4. Утехина А. Н. Ажмякова Н. Н. Межкультурное воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Моногр. - Ижевск, 2004. - 158 с.