Основные характеристики уровней владения языком студентов технических специальностей

IV

СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 101.1008

О.В. Снегова

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

В статье представлен методологический анализ основных характеристик уровня владения иностранным языком с точки зрения их пересмотра в соответствии с новыми требованиями образовательных стандартов. Обучение иностранному языку в вузе нелингвистического профиля рассматривается как достижение студентами необходимого и достаточного уровня иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач.

Предлагается авторская характеристика понятий «повышение исходного языкового уровня», «пропедевтический курс английского языка» в аспекте обучения чтению студентов вуза в русле социокультурного подхода; уточняется содержание понятия «исходный языковой уровень студента» в рамках изучения английского языка.

Ключевые слова: модернизация образования, образовательные стандарты, обучение иностранному языку, языковой уровень, социокультурные компетенции.

Современная модернизация системы образования в России предполагает значительные изменения принципов обучения иностранным языкам в вузах нелингвистического профиля. В качестве обязательного компонента ФГОС иностранный язык, прежде всего, призван готовить студентов к конкуренции на рынке труда, создавать условия для более масштабного осуществления программ международного образовательного, научного и профессионального обмена, расширять кругозор и повышать общую гуманитарную культуру студентов. При этом гуманитарная культура выступает внутренней, опосредующей формой любого акта профессиональной деятельности личности. Соответственно, актуализируется проблематика выявления научных основ повышения исходноязыкового уровня студентов в процессе обучения иностранному языку.

Социальный запрос по отношению к языковому образованию в течение целого ряда десятилетий изменялся, однако его основной смысл всегда сводился к практическому овладению иностранным языком. Само понятие «практическое владение иностранным языком» уточнялось по мере развития методики и смежных с нею наук. Например, в 1960— 1970-е гг. под практическими целями обучения иностранному языку понималось «овладение речью в определенных рамках» [1, с. 67] или «формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)» [2, с. 23]. В начале 1980-х гг. практическое владение иностранным языком понималось как «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» [3, с. 81] или формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке» [2, с. 45], а позднее, в конце 1980-х гг. - как «обучение общению на ино-

странном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностноориентационной, этикетной» [ 4].

Однако следует признать, что в российской методике всегда придавалось большое значение не только практическому овладению иностранным языком, но и решению в процессе его воспитательных, образовательных и развивающих задач. При этом практические цели рассматривались как приоритетные, а остальные - как подчиненные главной цели [5, с. 48]. В то же время говорилось о необходимости комплексной, одновременной постановки и реализации практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей. «Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах» [6, с. 31]. По мнению Н.Д. Гальсковой, не совсем корректно рассматривать практическую цель в качестве основной, так как вследствие этого три другие цели будут считаться второстепенными. Развивающие образовательные и воспитательные аспекты обучения иностранным языкам не должны оставаться в тени, а также должны учитываться при построении обучения иностранному языку [7, с. 165]. М.А. Ариян также указывает, что цель обучения иностранным языкам должна быть реализована в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического [8, с. 45]. В 90-е гг. ХХ в. в качестве цели обучения иностранному языку выдвигается «иноязычная культура», под которой понимается «все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах» [9, с. 84]. Однако Н.Д. Гальскова и В.В. Сафонова полагают, что понятие «иноязычная культура» не дает представления о четко обозначенной стратегии обучения и, являясь частью общего социально-исторического опыта, не может быть целью обучения. В последние годы ученые говорят не столько об обучении иностранному языку, сколько о языковом образовании (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов,

В.В. Сафонова, Е.Н. Соловцова и др.), развитии личности обучаемого средствами предмета, важности развития социокультурной компетенции и учета взаимодействия языка и культуры при обучении иностранному языку. Также большинство российских ученых рассматривают цель обучения через призму иноязычной коммуникативной компетенции во всех ее аспектах (И.Л. Бим, О.В. Варникова, Н.Д. Гальскова, Н.И Гез, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и др.).

И.Л. Бим указывает, что целью обучения иностранному языку является овладение обучаемыми иноязычным общением, в процессе которого происходят воспитание, развитие и образование личности. При этом воспитание осуществляется через формирование личностных отношений к культуре другого народа и процессу овладения данной культурой, положительного отношения к иностранному языку, взаимопонимания, толерантности; понимания важности изучении иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество. Развитие обучаемых предполагает формирование языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций. Образовательный компонент цели заключается в понимание особенностей своего мышления, сопоставление иностранного языка с родным, осознание особенностей каждого языка, знание культуры, страниц истории, реалий и традиций страны изучаемого языка; представление о достижениях национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры.

По мнению И.Л. Бим, овладение иностранным языком заключается в достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. «Таким образом, коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, -явление сложное, многокомпонентное» [10, с. 48]. И.Л. Бим подчеркивает следующие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, в т. ч. социолингвистическая; тематическая компетенция; социокультурная компетенция (поведенческая, в т. ч. этикетная, знание социокультурного контекста); компенсаторная компетенция; учебная компетенция [10, с. 49].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, продолжая традиции российской методической школы, формулируют комплексные цели, но при этом заменяют обычную терминологию. Они выделяют прагматический, когнитивный и педагогический аспекты цели. Составляющими прагматической цели Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез называют знания, умения и навыки. Совокупность знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию обучаемых. Ссылаясь на модель Я. Ван Эка (Ек van J. А., 1988), Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют в качестве ее структурных компонентов лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и социальную субкомпетенции. Составляющими когнитивного аспекта цели являются знания, способности использовать различные психические процессы, экзистенциональную компетенцию, «включающую индивидуальные характеристики человека, его черты характера, систему взглядов», стратегии работы над языком и метакогнитивные стратегии; педагогического аспекта цели - свойства личности («внелин-гвистические» характеристики), систему личностных отношений, потребностей, связанных с общением с представителями другой культуры, эмпатическую компетенцию и т. п. [7, с. 5-8]. Е.Н. Соловова рассматривает коммуникативную компетенцию как ведущую и стержневую, лежащую в основе развития всех других [11, с. 39], считая ее и целью, и средством овладения иностранным языком. Е.Н. Соловова полагает, что в определенном контексте можно толковать понятие «компетенция» как синоним термина «культура» [11, с. 41]. В.В. Сафонова рассматривает цели обучения иностранному языку с ориентацией на усиление личностнообразующего потенциала этого предмета и выделяет следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели:

а) коммуникативные ( их можно обозначить как формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, при этом В.В. Сафонова подчеркивает, что иноязычная языковая компетенция должна формироваться и развиваться в комплексе с речевой и социокультурной компетенцией с учетом особенностей входящих в них знаний, навыков и умений, качеств и свойств говорящих, которые характерны для той или иной сферы общения [12, с. 96-100];

б ) личностно формирующие (в типологическом плане они объединяют традиционно выделяемые воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения);

в) профессионально ориентированные.

В.В. Сафонова считает лингвистическую компетенцию языковым «стержнем» всех других компонентов иноязычной межкультурной компетенции, но сосредотачивает основное внимание на развитии социокультурной. Она подчеркивает, что вузовское образование должно способствовать подготовке специалистов, осознающих растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями, понимающих необходимость международной солидарности и сотрудничества, осознающих себя как культурно-исторических субъектов и готовых к конструктивному участию в диалоге культур народов, стран, регионов и континентов [12, с. 101].

И.Л. Бим также подчеркивает важность социокультурной компетенции, «составляющие которой пронизывают все основные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции» [13, с. 11].

Ю.А. Синица в своих работах затрагивает вопрос межкультурной коммуникативной компетенции, которая, по ее мнению, рассматривается в отечественной и зарубежной теории и практике обучения иностранному языку как цель обучения [14].

Р.П. Мильруд, как и вышеуказанные ученые, обращается к понятию «компетенция», при этом отличая его от понятия «компетентность». Компетентность, по мнению Р.П. Миль-руд, можно представить как комплекс компетенций, т. е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Таким образом, компетенция - отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемых (государственный заказ, стандарт). Компетентность - сложное личностное образование, формирующееся на базе и фундаменте компетенций и позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять обра-

зовательную деятельность, обеспечивающее процесс развития и саморазвития обучаемого. Р.П. Мильруд выделяет предметную, коммуникативную, деятельностную, развивающую компетенции. Предметная компетенция в овладении иностранным языком в целом соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностный компоненты. Однако предметная компетенция, по мнению автора, - лишь часть общей компетентности обучаемых, формируемой в учебно-воспитательном процессе. Ее важными составляющими являются деятельностная компетенция, выражающаяся в готовности обучаемых к успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях, и развивающая компетенция, т. е. способность к непрерывному личностному росту [15, с. 11].

О.В. Варникова считает, что на данный момент развития общества цель обучения иностранным языкам в вузе нелингвистического профиля - развитие языковой, речевой, учебно-познавательной, компенсаторной, социокультурной компетенций в составе иноязычной коммуникативной компетенции при обучении видам речевой деятельности [16, с. 23].

Следует заметить, что сама по себе постановка проблемы необходимости социокультурного развития обучаемых средствами иностранного языка в условиях вуза нелингвистического профиля не нова. О ее актуальности говорили, например, М.А. Богатырева, Д.В. Булатова, Т.В. Кучма. По мнению В.Л. Скалкина социокультурную сферу общения нельзя рассматривать в качестве основной, но социально-коммуникативная позиция выпускника вуза предусматривает межкультурную коммуникацию в трех основных сферах: социальнобытовой, социально-культурной, профессионально-трудовой [17].

М.А. Богатырева, обращаясь к проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком, приходит к выводу, что «неучтенность социокультурной составляющей может отрицательно сказаться на эффективности процесса обучения иностранному языку» [18, с. 31].

Как справедливо отмечает ряд исследователей (Т.В. Кучма, 1991; Д.В. Булатова, 1999; С. Г. Тер-Минасова, 2000), культуроведческий, поведенческий, социокультурный аспекты долгое время были не востребованы в результате преподавания живых языков как мертвых (особенно в технических вузах).

Итак, большинство российских ученых определяют цель обучения через понятие иноязычной коммуникативной компетенции во всех ее аспектах (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова,

Н.И. Гез, Р.П. Мильруд и др.), что актуально не только для школьного образования, но и для обучения иностранному языку в вузах нелингвистического профиля. Анализ моделей коммуникативной компетенции не дает оснований судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов, однако можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:

1) знания о языковых явлениях иностранного языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и строить собственные высказывания, понятные и приемлемые для собеседника, соединять их в ходе одного акта общения в соответствии с ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знание социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка, учитывая принятые нормы, регулирующие вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умение пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Однако известный российский методист Е.И. Пассов отказывается от использования термина «компетенция» применительно к иноязычному образованию. По его мнению, цель «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» может быть достаточной «для курсов иностранных языков... но не для образовательного учреждения»

[19, с. 9]. Е.И. Пассов переходит от теории коммуникативного обучения иностранному языку к анализу и разработке концепции иноязычного образования: «Образование есть передача культуры, которая, как индивидуально присвоенная система ценностей, формирует нравственность человека, делая его духовным; передача культуры осуществляется благодаря механизму общения (как деятельности посредством языка)... в процессе чего (т. е. общения) происходит развитие до уровня творческого отношения к миру, к деятельности, к себе; присвоение культуры как опыта поколений, способность к творчеству приводят к возможности самоопределения, что не только дает свободу, но и определяет меру ответственности, ибо такое образование способно сделать человека не только образованным, но и культурным» [ 19, с. 6-7]. При этом под культурой он понимает индивидуально (личностно) освоенные духовные ценности» [19, с. 9]. Е.И. Пассов считает, что формулировка цели обучения иностранному языку только как «обучение общению» неполна [20, с. 19]. Для него целью иноязычного образования является homo moralis (человек нравственный, духовный). В работах Е.И. Пас-сова иноязычное образование рассматривается как интеграция четырех процессов: познания (нацеленного на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры - способностями, психическими функциями и т. д.), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры - нравственной, моральной, эстетической), учения (направлено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры - речевых умений) [19, с. 10-11]. Суть предложенной концепции автор видит в развитии индивидуальности в диалоге культур.

Итак, исследователи уходят от узкого понимания целей преподавания иностранного языка, рассматривая процесс овладения предметом в контексте решения образовательных задач, направленных на становление целостной личности обучаемого и его культуры. Овладение иностранным языком рассматривается как условие и важнейшее средство воспитания и развития обучаемого в образовательном процессе. В.П. Кузовлев и Е.И. Пассов впервые в методике обучения иностранному языку обратили внимание на важность индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности, под которой они понимают «соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика» [9, с. 57]. Отечественные и зарубежные исследования убедительно доказывают невозможность обучения иностранному языку без постижения культуры страны и народа-носителя. В образовательную модель сегодня все настойчивее стали проникать идеи культуроведческой социологизации содержания образования, в основе которых лежит социально-культурное образование, при котором культуроведческая подготовка студентов сочетается с обучением межкультурному общению [21, с. 311].

В последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования формулируются в категории компетенции/компетентности. Вопросы формирования и развития социокультурной компетенции нашли отражение в ФГОС ОО 3, где социокультурная компетенция является одной из основных целей обучения иностранным языкам как часть коммуникативной компетенции наряду с речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной. В высшей школе в стандартах третьего поколения данная компетенция не прописывается, но ее составляющие входят в общекультурные и профессиональные компетенции выпускников. К ним относятся: «владение культурой мышления», «способность к обобщению, анализу, восприятию и умению понимать значение информации в развитии современного информационного общества», «толерантность, способность к социальной адаптации», «способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях», «способность работать в коллективе и кооперации с коллегами», «готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям». Более того, владение иностранным языком рассматривается как составляющая общекультурных компетенций.

Кроме того, И.А. Зимняя подчеркивает, что обеспечить преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно высшее профессиональное образование, первостепенная задача которого - формирование социально-профессиональной компетентности

- не должна исключать постоянное развитие и упрочение общей культуры обучающегося [22, с. 19]. М.Г. Синякова также считает, что общекультурная компетенция в составе базовых компетенций является исходной и фундаментальной составляющей для таких образований, как профессиональная готовность и компетентность, профессионализм, мастерство, индивидуальное творчество и др. Общекультурные компетенции, в отличие от других компетенций, носят более устойчивый и неугасаемый характер. Так, если профессиональные компетенции могут быть непрочными, недолговременными, то базовые компетенции человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз создавать на их основе свой новый профессиональный облик. Тем самым общекультурная компетенция может выступать основой для формирования профессиональной мобильности специалиста [23, с. 24-25].

Проанализировав ФГОС ВПО 3 (на примере технических специальностей), можно сделать следующие выводы. Овладение иностранным языком призвано обеспечить развитие комплекса общекультурных компетенций благодаря формированию и развитию социокультурной компетенции.

Более того формирование и развитие социокультурной компетенции соответствует современной тенденции к гуманизации и гуманитаризации образования, способствуя достижению целей в контексте социального заказа общества и государства по отношению к обучению иностранного языка в вузах, осуществляя ориентацию на общеобразовательный контекст, повышая общий уровень образованности обучаемого в процессе овладения новыми социокультурными знаниями. Социокультурная компетенция выступает в качестве компонента содержания и объекта обучения. Таким образом, овладение социокультурной компетенцией как компонентом коммуникативной компетенции оптимизирует достижение основных целей обучения иностранному языку.

В целях подтверждения перспективности и актуальности данного исследования необходимо также обратиться к рассмотрению рабочих программ по английскому языку для технических специальностей (уровень бакалавриата), которые были составлены и используются на кафедре «Иностранные языки» НГТУ им. Р.Е. Алексеева с учетом Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 538. В основе вышеуказанных программ (рабочие программы разработаны для студентов всех специальностей, но во многом для преподавания дисциплины «Английский язык» базовой части в 1-4-м семестрах они унифицированы) лежат следующие положения:

• курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования;

• обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов [24, с. 4-5]. На наш взгляд, данные программы соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и также подчеркивают важность и значимость социокультурной компетенции при изучении иностранного языка в вузе.

Таким образом, изучив ФГОС ВПО 3 для технических специальностей, рабочие программы для вузов нелингвистического профиля, мы делаем выводы, что ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся является одной из его приоритетных позиций. Следовательно, социокультурный контекст обучения необходим для достижения поставленных целей и решения задач в контексте формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранного языка стало очевидно: повышение уровня обучения общению между людьми разных лингвоэтнокультурных групп может быть достигнуто только при четком понимании и реальном учете

социокультурного содержания обучения иностранному языку. Необходимо также отметить, что формирование и развитие социокультурной компетенции способствует реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Следовательно, необходимо создавать условия для овладения иностранным языком на функциональном уровне с целью его использования в реальной жизни, расширения возможностей в социальной, культурной и профессиональной сферах общения с представителями других стран и получения доступа к иноязычным источникам информации.

Таким образом, цели обучения иностранному языку в вузе нелингвистического профиля заключаются в достижении студентами необходимого и достаточного уровня иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, социокультурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования. Однако овладение студентами рассмотренными компетенциями в условиях вуза нелингвистического профиля ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение и специфика преподавания в вузе делают необходимым рассмотрение уровней владения иностранным языком, релевантных условиям обучения.

Человеческая коммуникативная практика с незапамятных времен свидетельствует о наличии у людей различного уровня практического владения языком, в частности, это касается уровня владения иностранным языком [25, с. 61]. Понятие «уровень» (подобно понятию «коммуникативная компетенция») относится к числу ключевых терминов в современной языковой педагогике, включая и область коммуникативно-ориентированного языкового тестирования. Однако вплоть до начала 70-х гг. XX в. в языковой педагогике всестороннему исследованию вопросов выделения разных уровней владения языками и их научнометодического описания уделялось не так много внимания. В настоящее время термин «уровень» употребляется в таких терминологических словосочетаниях, как: общий уровень владения языком; уровень владения устной/письменной речью; уровень владения аудированием/чтением/говорением/письмом; уровень обученности; уровень обучаемости; уровень трудности текста и т. д. Вопрос стандартизации уровней владения, оценки и систематизации умений и навыков владения иностранным языком - один из наиболее актуальных и в современной России, т. к. изменения в образовательных стандартах происходят в сторону международных норм.

Традиционно в отечественной методике обучения иностранному языку используется термин «уровень владения языком», в который многие специалисты, так же как и Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, авторы словаря методических терминов, вкладывают следующее содержание: «Под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на иностранном языке экстралингвистиче-ские задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений» [26, с. 376]. Однако в этом определении явно просматривается авторская установка на некий оптимальный уровень владения языком, тогда как понятие «уровень», согласно многочисленным методическим исследованиям, может и должно относиться к разным методически градуированным уровням владения языком (от минимального к максимальному). В рамках нашего исследования наиболее подходящим, на наш взгляд, является понятие «исходный языковой уровень», под которым мы подразумеваем исходный уровень владения иностранным языком студентами I курса, т. е. степень сформированности коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической и социальной субкомпетенций) по окончании среднего (полного) общего образования. При этом изучение иностранного языка должно строится на междисциплинарной интегративной основе.

В настоящий момент все чаще преподаватели вузов и других учебных заведений обращаются к общеевропейской системе уровней владения неродными языками, т. к. это дает каждому обучаемому и каждому преподавателю реальную возможность: 1) получить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах,

2) оценить свой коммуникативный опыт и, если это необходимо, откорректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с целью совершенствования результатов [7, с. 101]. Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment) подводит итог начатой еще в 1971 г. работы ученых стран Совета Европы, в т. ч. и исследователей России, по систематизации подходов к обучению иностранным языкам и унификации оценок уровней владения языком.

Таким образом, была разработаны система уровней владения иностранным языком, а также характеристика данных уровней. Благодаря вышеуказанным разработкам, в любой системе сертификации данные уровни могут быть взяты за основу, а следовательно, и в любой программе обучения иностранным языкам, начиная с постановки целей и задач обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве). Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с выделения трех крупных уровней - А, В и С (см. рис. 1).

А Элементарное владение То, что мы получаем при поступлении А1 Уровень выживания СЛАБЫЕ СТУДЕНТЫ

А2 Допороговый уровень СРЕДНИЕ СТУДЕНТЫ

В Самостоятельное владение В1 Пороговый уровень ^ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ^ ГРУППЫ

В2 Пороговый продвинутый уровень То, к чему мы должны прийти

С Свободное владение С1 Уровень профессионального владения

С2 Уровень владения в совершенстве

Рис. 1. Европейская система уровней владения иностранным языком

И.Л. Бим подчеркивает в своих работах, что коммуникативная компетенция является интегративным целым, которое можно рассматривать также на разных уровнях:

1. Начальный уровень овладения аудированием, говорением, чтением, письмом -уровень начинающего.

2. Средний уровень - уровень элементарной коммуникативной компетенции, который предполагает формирование и развитие умений вступать в контакт с носителем языка в знакомых стандартных ситуациях общения.

3. Продвинутый уровень - уровень продвинутой коммуникативной компетенции, который подразумевает самостоятельное использование иностранного языка в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений.

4. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования).

5. Профессионально достаточный уровень.

6. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка [10, с. 50].

По мнению ряда российских ученых (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Э.И. Соловцова, И.Л. Бим), первые три уровня коммуникативной компетенции (A1 - уровень выживания, A2

- допороговый уровень, B1 - пороговый уровень) могут быть приобретены в школах общего типа при соответствующей организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень (B2 - продвинутый уровень) соотносится в большей мере с обучением иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень (C1 - уровень профессионального владения) должен быть достигнут в вузах нелингвистического профиля, шестой (C2 - уровень владения в совершенстве) - связан с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка - педагогов, переводчиков [10, с. 50].

Анализ примерной программы дисциплины «Иностранный язык», рекомендованной для социально-гуманитарных, технических, естественно-научных и экономических направлений подготовки, позволил сделать вывод, что уровень владения иностранным языком является неотъемлемым элементом системы высшего профессионального образования. Например, согласно данной программе «основной целью дисциплины «Иностранный язык» является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования» [27, с. 5]. В соответствии с данной программой специальные требования к входным знаниям, умениям и компетенциям студента не выдвигаются, однако для определения уровня изучения дисциплины (основного или повышенного) на факультете в целом и в отдельных учебных группах предлагается проводить входное тестирование/собеседование с целью выявления исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

С целью определения «исходного уровня владения иностранным языком» у студентов I курса был проведен ряд тестов: диагностический тест в самом начале обучения, промежуточный тест в середине 2-го семестра и контрольный тест в конце 3-го семестра. Тестирование проводилось в рамках аспекта «General English», который предполагает система обучения иностранному языку на 1-м курсе. Тест, включал лексико-грамматические задания. Данный тест разработан методистами британского издательства Пирсон Лонгман, и имеет своей целью выявить языковой уровень в соответствии с европейской шкалой уровней владения иностранным языком.

По результатам тестирования был сделан вывод, что мы в основном начинаем обучать студентов, имеющих уровни А1 и А2, т. е. демонстрирующих элементарное владение языком, и лишь небольшое количество студентов имеют уровень В1, т. е. демонстрируют самостоятельное владение языком. При выходном тестировании количество студентов с уровнем А1, А2, В1 изменилось незначительно. Несмотря на то, что идей, концепций в обучении иностранному языку много, эффективность иноязычной подготовки, как показывает проведен-

ное тестирование, в целом невелика. Таким образом, наша главная цель - повысить уровень языковой подготовки студентов I курса (имеющих уровни А1 и А2) и к концу 3-го семестра достичь, в зависимости от исходного уровня, уровня В1 или B1+. В обобщенном виде вышеуказанные уровни владения языком представлены в табл. 1, составленной на основе материалов монографии К.М. Ирисхановой.

Более того, владение иностранным языком на уровне В1 рассматривается как одно из условий свободного движения идей и людей на европейском континенте, база дальнейшего изучения языка в профессиональных целях. При этом предлагается разделить студентов на группы в соответствии с общим уровнем языковой подготовки, а именно: экспериментальные группы (уровни А1 и А2) и специальные группы (уровень В1). Как известно, программа по иностранному языку интегрирует четыре традиционно выделяемых содержательных блока: «Иностранный язык для общих целей», «Иностранный язык для академических целей», «Иностранный язык для специальных/профессиональных целей» и «Иностранный язык для делового общения». Блок «Иностранный язык для общих целей» реализуется в разделах 1-3 (бытовая, учебно-познавательная, социально-культурная сферы общения), что соответствует

1-му, 2-му и 3-му семестрам обучения. Блок «Иностранный язык для профессиональных целей» реализуется в разделе 4 (профессиональная сфера общения), что соответствует 4-му семестру обучения. Блоки «Иностранный язык для делового общения», «Иностранный язык для академических целей» реализуются в разделах 4 и 2 (профессиональная, учебнопознавательная сферы общения) [27, с. 7]. Таким образом, в течение 1-го, 2-го и 3-го семестров мы ставим перед собой задачу повысить исходный языковой уровень и подготовить студентов к более сложным в языковом отношении блокам «Иностранный язык для профессиональных целей», «Иностранный язык для делового общения», «Иностранный язык для академических целей».

Таблица 1.

Характеристика уровней владения иностранным языком

Элемен- тарное владение А1 Опыта использования английского языка практически нет. Понимаю и могу употребить в речи отдельные простые слова и выражения, необходимые для решения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задать/ответить на вопрос о месте жительства

А2 Понимаю отдельные простые предложения и наиболее употребительные выражения, связанные с бытовой сферой общения (например, основные сведения о себе и членах семьи, покупках, о проведение досуга и т. п.). В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни. Имею знания о простых грамматических конструкций английского языка.

Продолжение табл. 1.

Самосто- ятельное владение B1 Понимаю основное содержание сообщений, сделанных на литературном языке медленно и четко на темы, связанные с работой, учебой, досугом и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить сообщение монологического характера на известные или особо интересующие меня темы. Могу поддержать разговор без предварительной подготовки на знакомую тему. Знание грамматики английского довольно хорошее, хотя словарный запас ограничен

В1+ Понимаю четкие сообщения на темы бытового, социокультурного, учебного характера. Могу делать четкие сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему

Однако было бы неразумно и слишком ограниченно в рамках нашего исследования сводить цель изучения иностранного языка лишь к достижению уровней В1, B1+. Исходя из вышеперечисленного, мы, в свою очередь, предлагаем введение пропедевтического курса по «General English» в экспериментальных группах с целью повышения исходного языкового уровня, а также оптитимизации учебного процесса, формирования и развития социокультурной компетенции при профессионально ориентированном обучении на основе текстов социокультурной направленности. Толковый словарь Д .Н. Ушакова дает следующее определение: «ПРОПЕДЕВТИКА, пропедевтики, мн. нет, жен. (греч. propaideutike) (книжн.). Введение в какую-нибудь науку, сообщение предварительных знаний о чем-нибудь» [28]. В Философском энциклопедическом словаре под пропедевтикой понимается «подготовка, предварительное упражнение, введение в какую-либо науку. После 1925 г. философской пропедевтикой стало называться преподавание философии в высшей школе. Пропедевтический - вводный (курс)» [29]. В рамках нашего исследования под пропедевтическим курсом английского языка мы понимаем: адаптационно-интегрированный курс по обучению чтению дидактизированных, полуаутентичных и аутентичных текстов социокультурной направленности, предваряющий профессионально направленное изучение английского языка, рассчитанный на три семестра и имеющий целью повысить исходный языковой уровень студентов, сформировать и развить социокультурную компетенцию как составляющую общекультурных компетенций в рамках ФГОС ВПО 3 в условиях дефицита времени.

Таким образом, под повышением исходного языкового уровня мы понимаем достижение студентами уровня владения иностранным языком, соответствующего общеевропейскому уровню В1 или B1+ в зависимости от исходного уровня посредством чтения текстов социокультурной направленности и развития умений восприятия, понимания и интерпретации текста, а также формирование и развитие социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей коммуникативной и общекультурных компетенций. Соответственно, обучение иностранному языку будет проходить в рамках основного уровня согласно требованиям примерной программы по иностранному языку. Интегрированным результатом изучения курса в рамках нашего исследования должно стать достижение студентами иноязычной коммуникативной компетенции на указанных уровнях, кроме того, особое внимание уделяется формированию и развитию социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции, а также общекультурных компетенций. Студенты, демонстрирующие уровень В1, т.е. самостоятельное владение языком, организуются в отдельную группу, где занятия проводятся по действующим рабочим программа вуза. Пропедевтический курс ориентирован на студентов с низким исходным уровнем владения иностранным языком (А1, А2).

В ФГОС ВПО 3 поколения владение иностранным языком рассматривается как составляющая общекультурных компетенций, где указывается, что студенты технических специальностей должны владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного. Таким образом, формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в большей степени соотносится с обучением в магистратуре и аспирантуре. В бака-лавриатуре, на наш взгляд, в первую очередь необходимо создать прочную базу для успешного овладения иностранным языком для профессиональных целей на следующих ступенях обучения, что, однако не исключает использование текстов профессиональной направленности, не являющихся объектом нашего исследования.

При введении ФГОС ВПО 3 приоритетное положение занимают те концепции/системы обучения иностранному языку, которые реализуют личностно ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранному языку. Достижение указанной нами цели будет осуществляться за счет использования социокультурного подхода к обучению чтению как средству повышения исходного языкового уровня студентов.

Библиографический список

1. Салистра, И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / И.Д. Салистра. -М.: Просвещение, 1958. - 324 с.

2. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А.А. Миро-любова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. - М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

3. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика. 1981. - 456 с.

4. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей [Текст] // Иностранные языки в школе. 1989. № 1. С. 19-26.

5. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С.Ф. Шатилов. -М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

6. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества [Текст] / Е.И Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987. № 6.

С. 29-33.

7. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактика и методика) [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2004. - 334 с.

8. Ариян, М.А. Цели и задачи обучения иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Методика преподавания иностранных языков: Общий курс: учеб. пособ. - М.: ACT: ACT М.: Восток - Запад, 2008. - 253 с.

9. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И Пассов. -

2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

10. Бим, И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса [Текст] // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 43-52.

11. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

12. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

13. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы обучения иностранным языкам [Текст] // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 3-11.

14. Синица, Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования [Текст] // Иностранные языки в школе. 2002. № 6. С. 8-11.

15. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. № 4.

С. 9-15.

16. Варникова, О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки: автореф. дис... д-ра пед. наук 13.00.08 [Текст] / О.В. Варникова. - Пенза, 2011. - 42 с.

17. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи [Текст] / В.Л. Скалкин. - М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

18. Богатырева, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) [Текст] / М.А. Богатырева // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 28-33.

19. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов, Н.Ю. Пахомова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

20. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.

21. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике [Текст] / В.В. Сафонова. -Воронеж: Истоки, 1992. - 430 с.

22. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-22.

23. Синякова, М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента [Текст] // Международный журнал экспериментального образования. -2010. № 9. С. 24-25.

24. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» [Текст] / Сост. Е.Н. Лебедева, Л.Н. Голованова. - Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО НГТУ, 2011. - 40 с.

25. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонова. - М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

26. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] /

Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

27. Примерная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов [Текст] / Авторы программы: С.Г. Тер-Минасова, Е.Н. Соловова. - Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2009. - 23 с.

28. Толковый словарь русского языка. [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 4. - М., 1996. С. 132.

29. Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А.А. Ивина. - М: Гардарики, 2004. -1072 с.