Формы оценивания профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности (критериальное оценивание)

К 70-ЛЕТИЮ ФАКУЛЬТЕТА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ МГИМО

КОМПЕТЕНТНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

ФОРМЫ ОЦЕНИВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

И.А. Мазаева

Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России. Россия, 119454, Москва, пр. Вернадского 76.

Статья содержит описание педагогического опыта проектирования и включения в педагогическую практику профессионального компетентностно - ориентированного обучения иностранному языку единых преемственных рейтинговых шкал критериального оценивания умений (компетенций) иноязычной профессиональной речи в различных жанрах профессиональной речи для уровней владения иноязычной коммуникативной компетентностью А1 - С1 по классификации Совета Европы. Проектирование было осуществлено кафедрой английского языка факультета политологии МГИМО(У). В статье анализируются теоретические положения относительно содержания и оценки компетентностных результатов образования, а также вопросы проектирования и введения в педагогическую практику высшего образования инновационных компетентностно-ориентированных педагогических технологий оценивания. В статье рассматривается технология создания и внедрения критериального оценивания продуктов учебной деятельности студентов, как один из видов компетентностно - ориентированного оценивания, который способствует достижению компетентностного результата образования и позволяет определять, описывать и стандартизировать образовательные результаты с точки зрения заданныххарактеристик овладения компетентностью, создавать оценочные шкалы, которые направляют оценочную деятельность преподавателя и учебную деятельность студента, определять этапность и скорость становления отдельных составляющих компетенции, снижатьуровень конфликтности во взаимоотношениях «преподаватель - студент» при оценивании достижений студентов, информировать преподавателя и студентов в отношении темпов и качества становления иноязычных профессиональных компетенций.

Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, компетент-ностный подход, критериальное оценивание.

В последнее десятилетие XXI в. российское высшее образование характеризуется, как известно, разработкой и внедрением новых стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетент-ностного подхода, в котором компетентность/ компетенции рассматриваются как цель и результат образования. При существующей множественности трактовок понятий «компетенция» и «компетентность» следует фиксировать прежде всего принципиальное отличие компетент-ностного результата образования от понимания результата образования в рамках предыдущей парадигмы. Так, например, авторы документа «Стратегии модернизации содержания общего образования» определяют содержание понятия «компетентность» в сравнении с традиционной трактовкой результата образования следующим образом: «это понятие шире понятия знания, или умения, или навыки, оно включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологичнские составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (курсив - И.А.М.)» [Стратегии модернизации содержания..., с. 14].

С психологических позиций понимание ком-петентностного результата образования содержательно получило развитие в работах академика РАО, профессора И.А. Зимней [Зимняя, 2003; 2005; 2006; 2007; 2012]. В соответствии с И.А. Зимней «компетентность» воплощает в себе результаты образовательного процесса и представляет собой «прижизненно формируемое, этносоциокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» [Зимняя, 2012, с. 9]. Для обучения иностранным языкам важно, что коммуникативная компетентность обучающегося также определяется автором как «достигаемый в объемном многоплановом разном по стилю и жанру общении результат, который представляет собой: «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и речевых способов формирования и формулирования мысли, б) этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека, в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения и г) реализующее высшую психическую функцию человека - коммуникативную (ВКФ)» [Зимняя, 2012, с. 14].

При этом для рассмотрения вопросов оценивания компетентности особую значимость имеет положение И.А. Зимней о том, что «компетенции» как внутренние потенциальные когнитивные образования затем актуализируются в деятельности (курсив - И.А.М.) и являются предпосылкой и основой формирования «компетентности» как «актуализированного, интегративного, базирующего-

ся на знаниях, интеллектуально и социо-культурно обусловленного личностного качества, проявляющегося в деятельности, поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач (курсив - И.А.М.)» [Зимняя, 2012, с. 14].

Изменение парадигмы результата образования неизбежно влечет за собой изменение способов и форм оценивания результатов образования. В этом отношении современная теория образования делает акцент на существовании неразрывной связи между образовательными целями, содержанием образования и объектами оценивания. Отмечается, что данный вид связи представляет собой динамический цикл: образовательные цели -содержание обучения - объекты оценивания [Chase, 1999, c. 20-21].

В западной педагогической литературе термин оценивание (assessment) является общим для различных процедур по сбору информации об успеваемости обучающихся, которые используются для оценки степени достижения образовательных результатов. Оценивание (оценка) в узком смысле (evaluation) представляет собой определение ценности события, объекта или индивида в соответствии с определенным критерием [Chase. 1999. С. 4-5].

В условиях смены парадигмы образовательного результата, когда в качестве результата образования рассматривается «компетентность», проявляющаяся в деятельности и поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач, включая профессиональные, востребованными оказываются такие виды оценивания, которые позволяют оценивать целостные деятельностью и поведенческие проявления компетентности обучающегося (performance assessment). Такое оценивание производится при демонстрации обучающимся усвоенных умений при его вовлеченности в деятельность или при создании им продукта учебной деятельности [Chase.1999. C. 213]. Оценивание деятельности и поведения существует во многих формах и имеет различные виды сложности. Наибольшее распространение в высшей школе получили такие виды, как критериально-ориентированное оценивание, листы оценивания, а также технология «Портфель». Далее в статье рассматривается критериально-ориентированное оценивание продуктов иноязычной речевой деятельности (текстов) как пример компететностно-ориентированного оценивания.

Под критериально-ориентированным (criterion referenced) оцениванием понимают «процесс оценивания (и оценки) учения студентов относительно совокупности заранее определенных критериев» [Analytic Quality Glossary]. Такое оценивание требует создания стандартов соответствия, которые служат для преподавателей своеобразным «гидом» при проведении оценивания. Такие критерии обычно содержат в первую очередь основные составные части умений, этапы выполнения деятельности, а также основные характеристики действий, составляющих оцениваемые

умения. Инструктирующие материалы по критериальному оцениванию уточняют параметры, уровень или стандарт демонстрируемого поведения, который студенты должны продемонстрировать [Constructing Assessment Criteria].

Оценивание демонстрируемых умений (компетенций) основано на сравнении наблюдаемого поведения с существующей для данного вида деятельности уровневой системой описания качества выполнения действий. Последняя чаще всего основывается на рейтинговых шкалах, которые представляют собой континуум от полностью несоответствующего требованиям владения умением до полностью соответствующего. Обычно деления в шкалах соответствуют этапам освоения умения, каждый отмеченный на шкале этап маркируется словами и фразами, определяющими и описывающими степень освоения умения. Они получили название «дескрипторов». При осуществлении оценки умения преподаватель выбирает дескриптор, который наиболее точно характеризует демонстрируемое обучающимся умение. В некоторых рейтинговых шкалах для каждого из дескрипторов существует числовой эквивалент [Chase. 1999. С. 226-227].

Критериальное оценивание широко используется в практике обучения иностранным языкам и оценки уровня владения, в частности, оно имеет длительную историю функционирования в практике западных экзаменов, верифицирующих уровень владения иностранным языком (FCE, IELTS и других). Примером широкомасштабной разработки критериальной таксономической схемы уровней владения иноязычными компетенциями является проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», выполненный Отделом современных языков Совета Европы в 2002 г. [The Common European Framework, 2001].

Кафедра английского языка факультета политологии МГИМО(У) МИД России провела опытное проектирование критериев оценивания продуктивных видов речевой деятельности (письменной и устной речи для образовательных программ по дисциплинам «Английский язык (основной)» и «Английский язык (второй)» для направления подготовки «Политология» (квалификация - бакалавр политологии) для различных уровней освоения профессиональной иноязычной компетентности (от А1 до С1) для восьми семестров обучения.

На первом этапе опытного проектирования основной задачей являлось определение преемственных критериев оценивания иноязычной письменной речи для жанров письменных текстов различного уровня сложности в целях создания стандартов достижений обучающихся относительно конечных образовательных результатов, в качестве которых выступает профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность политолога. Последняя включает в себя такие «компетенции», как готовность создавать письменные тексты различных жанров, таких, как деловые письма, тексты письменных докладов, аналитиче-

ских справок, эссе (сравнительное, «за и против», аргументативное, «причина - следствие») и др.

Программа дисциплины «Английский язык» на факультете политологии [Мазаева, Павлова, 2008] предусматривает последовательное освоение студентами этих жанров в логике «от простого к сложному», в основу которого положена иерархия коммуникативных задач, отражающая сложность интеллектуальных умений, требуемых для их выполнения [Зимняя, Малахова, Путилов-ская, Хараева, 1980; Мазаева, 2003]. Последовательность коммуникативных задач суть следующая: первыми подлежат освоению обучающимися коммуникативные задачи информирования и описания и соответствующие им текстовые фреймы, реализующиеся в соответствующих жанрах, затем коммуникативные задачи сравнения, объяснения, доказательства и убеждения.

Опытное проектирование единых критериев оценивания для рейтинговых шкал ставило перед собой задачу определения «сквозных» характеристик речевой деятельности, которые могли бы характеризовать достижения обучающегося в овладении профессиональной речью на всем континууме научения. Теоретической основой для определения таких критериев стали основные характеристики текста как продукта речевой деятельности [Зимняя, 2001]: а) его мотивационного уровня, то есть того воздействия, которое текст должен произвести на читающего/слушающего; б) предметно-денотативного уровня; в)смыслово-го уровня (уровня смыслового содержания и его логическаяой организации); г) языкового плана как совокупности языковых средств по критерию отбора и сочетаемости лексики, а также по критерию их нормативности и сложности; д)речевого плана как своеобразия способов формирования и формулирования мысли, отражающих форму и условия общения и индивидуальные особенности говорящего; е) фонационного плана для устного текста и орфографического для письменного [Зимняя. 2001. С. 191-193].

Разработанная кафедрой шкала оценивания представляет эти характеристики в дидактической адаптации как девять критериев оценки письменной речи: соответствие теме задания, соответствие заданному текстовому фрейму, логичность высказывания, связность высказывания, объем высказывания, функциональная адекватность высказывания, вариативность языковых средств, распространенность синтаксических структур, языковая корректность. Полученные в результате опытного проектирования критерии оценки письменной речи обнаруживают большие зоны взаимопересечения с критериями оценивания речи, используемыми в западной практике оценивания умений устной и письменной речи, например в серии Кембриджских экзаменов по общему английскому языку. Так, оценочные шкалы для письменной речи FCE (Fist Certificate in English) включают следующие критерии: «содержание», «вариативность языковых средств», «организация текста и его связность», «адекват-

ность регистра и стиля», а также эффективность влияния на заданного читателя [Cambridge First Certificate, c.10].

На втором этапе опытного проектирования экспериментально решалась задача создания дескрипторов для каждого из выше означенных критериев для отдельных видов письменных текстов, определяющих и описывающих степень освоения каждого умения. Это требовало определения стандарта проявления каждого умения (текстовой характеристики), который оценивается как «отличное владение», а также разработки дескрипторов в соответствии с пятибалльной шкалой оценивания для описания других уровней качества владения данным умением. Каждый из дескрипторов описывает проявление качества умения, а также в большинстве случаев имеет числовые показатели, характеризующие это качество. Таким образом, кафедрой были разработаны критериальные оценочные шкалы для всех видов письменных текстов, которые осваивают студенты в процессе профессиональной подготовки по иностранному языку. Суммарно эти рейтинговые шкалы позволяют проследить становление умений профессиональной письменной речи студентов за весь период обучения в соответствии с основными характеристиками текста.

При том, что опытное проектирование таких оценочных шкал проводилось в два этапа, как показала практика, следует учитывать тот факт, что для того, чтобы перевести новую педагогическую технологию на уровень эффективной педагогической практики, требуется организовать еще два важных образовательных процесса. Первый сопряжен с достижением консенсуса в педагогическом коллективе в отношении необходимости и эффективности применения новой технологии, а также с последующим обучением педагогического коллектива использовать новые технологии. А второй - с обучением студентов понимать, принимать и эффективно использовать результаты критериального оценивания для развития своих иноязычных речевых умений.

Второй процесс требует разработки доступных студентам критериальных оценочных шкал. В качестве таковых могут использоваться листы

оценивания. Листы оценивания (checklists) обычно представляют собой набор компонентов, составляющих умение. В ряде случаев в виде таких компонентов выступают этапы выполнения действия, которые должны быть представлены в требуемой последовательности. В других случаях, как в случае с иноязычными умениями речевой деятельности, листы оценивания включают характеристики продукта, созданного в процессе учебной деятельности. Такие листы используются в качестве измерительной шкалы, с помощью которой проводится измерение учебных результатов обучающегося и принимается решение в отношении того, насколько им усвоено содержание обучения [Chase. 1999. С. 229]. Листы оценивания основываются на рейтинговых шкалах, которые также должны быть известны обучающимся.

Опыт использования компетностно-ориенти-рованного критериального оценивания кафедрой позволил определить его следующие образовательные характеристики.

Во-первых, такой вид оценивания создает единый стандарт проведения оценивания, что делает результат оценивания (оценку) более объективным и надежным.

Во-вторых, критериально-ориентированное оценивание организует оценочную деятельность преподавателя: направляет внимание при оценочном чтении на заданные критериями характеристики текста; служит ориентиром для того, какие баллы присваивать за каждую из характеристик; обеспечивает согласованность действий педагогического коллектива в отношении оценивания каждого вида текста; снимает конфликтность в отношениях с обучающимися при выставлении оценки; создает «обратную связь» с обучающимися, так как указывает на те характеристики речевой деятельности, которые нуждаются в дальнейшем совершенствовании в образовательном процессе.

В-третьих, такой вид оценивания, организует учебную деятельность обучающегося: способствует пониманию и принятию требований к характеристикам продукта учебной деятельности (текста); информирует о достижениях в освоении речевых умений; создает условия для принятия внешней оценки и ее перехода во внутреннюю (самооценку).

Список литературы

1. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалевой, В.Я. Ляудис. М., 1980. С.53-65.

2. Зимняя И.А. Текст как продукт речевой деятельности// Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня.2005. № 11.

5. Зимняя И.А. Компетентность^ подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8.

6. Зимняя И.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности выпускников вузов в контексте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и проекта TUNING // Высшее образование сегодня. 2007. № 11.

7. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе № 6. 2012. С. 6-16.

8. Мазаева И. А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий "человек - человек"). Дисс. на соиск. ученой степени кандидата пед. наук. М., 2003.

9. Мазаева И.А., Павлова Н.Н. (общая редакция). Образовательная программа дисциплины «Английский язык» (основной). Специальность 0202200 «Политология». Квалификация - бакалавр политологии. Компетентностно-ориентированная образовательная программа дисциплины М.: Изд-во «МГИМО-Университет», 2008. 63 с.

10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

11. Analytic Quality Glossary. http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/

12. Cambridge First Certificate in English 6. TEACHER'S BOOK. Examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations: English for Speakers of Other Languages. - 2003, Cambridge University Press.

13. Chase, Clinton, I. Contemporary assessment for educators. - 1999, Addison Wesley Longman, Inc.

14. Constructing Assessment Criteria. Assessment resource center. http://www.polyu.edu.hk/assessment/arc/ action/index.htm

15. The Common European Framework of Reference for Languages. The Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg. Cambridge University Press, 2001.

Об авторе

Мазаева Ирина Александровна - к.пед.н., доцент, заведующая кафедрой английского языка факультета

политологии МГИМО(У) МИД России, научный руководитель магистратуры «Подготовка переводчиков для

международных организаций» по направлению «Педагогическое образование». E-mail: mazaieva@yandex.ru

THE COMPETENCE-BASED FOCUSED FORMS OF ESTIMATION OF PROFESSIONAL FOREIGN-LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE

I.A. Mazaieva

Moscow State Institute of International Relations (University), 76, Prospect Vernadskogo, Moscow, 119454, Russia.

Abstract: The article contains a description of an experimental criterion referenced assessment marking schemes design based on the theory of the socio-cultural approach to cognitive development (Zimnaya I.A.). The article envisages the progress in ESP writing and speaking skills as a part of cognitive development and suggests a cognitive development oriented progression of communication tasks necessary to reach the required ESP learning outcomes - communicative competence in ESP. It also contains a pedagogical strategy of developing criteria-referenced descriptors of performance assessment which serve as guidelines for teachers as well as a strategy of developing checking lists for students. The article provides some significant insights into the effect of criteria- referenced assessment on teacher and student development.

M.A. Ma3aeBa

Key words: competence, communicative competence, competence-based approach, performance

assessment, criterion referenced assessment.

References

1. Zimnaya I.A., Malakhova V.A., Putilovskaya T.S., Kharayeva L.A. Teacher - student communication as a process of managing communication tasks / Edited by A.A. Bodaleva, V.Y. Liaudis. - M.: 1980, 53-65.

2. Zimnaya I.A. Text as a product of speech activity // Language Psychology of speech activity. - M.: Moscow Psychological-Social University, Voronezh, 2001.

3. Zimnaya I.A. Key competencies: a new learning outcomes paradigm // Vysshee Obrazovanie Segodnja. 2003. № 5

4. Zimnaya I.A. A person's culture and social and professional competence // Vysshee Obrazovanie Segodnja. 2005. № 11.

5. Zimnaya I.A. Competence-based approach: its place in the system of contemporary approaches to university education challenges (aspects of theory and methodology) // Vysshee Obrazovanie Segodnja. 2006. № 8.

6. Zimnaya I.A., Lapteva M.D., Morozova N.A. Social competencies of university graduates in the context of the State Education Standard and the TUNING project // Vysshee Obrazovanie Segodnja. 2007. № 11.

7. Zimnaya I.A. Competence and competency in the context of the competence - based approach // Inostrannye Jazyki v Shkole. № 6, 2012.

8. Mazaieva I.A. Professional culture and communication in the content of university education (the analysis of State Standards in people-oriented professional education). PhD Dissertation in Education. - M., 2003.

9. Mazaieva I.A., Pavlova N.N. (ed). English as the first foreign language. Competence-based syllabus for students of Political Affairs - M.: MGIMO University, 2008.

10. The strategy of school curriculum modernization. Materials on Curriculum and instruction innovation for developing documents on school education. - M., 2001.

11. Analytic Quality Glossary. http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/

12. Cambridge First Certificate in English 6. TEACHER'S BOOK. Examination papers from University of Cambridge ESOL Examinations: English for Speakers of Other Languages. - 2003, Cambridge University Press.

13. Chase, Clinton, I. Contemporary assessment for educators. - 1999, Addison Wesley Longman, Inc.

14. Constructing Assessment Criteria. Assessment resource center. http://www.polyu.edu.hk/assessment/arc/ action/index.htm

15. The Common European Framework of Reference for Languages. The Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg. Cambridge University Press, 2001.

About the author

Irina A. Mazaieva - PhD in Education, Head of the Department of English at the School of Political Affairs, Moscow State Institute of International Relations (MGIMO-University), Academic Director of Master's Degree Program "Translators' and Interpreters' Training for International Organizations - «Methodology of Training Translators and Interpreters for International Organizations». E-mail:mazaieva@yandex.ru