Развитие теории содержания общего среднего образования: типология и генезис

ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

М.В. БОГУСЛАВСКИЙ

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТИПОЛОГИЯ И ГЕНЕЗИС

Исследованы различные подходы к типологизации теории содержания общего среднего образования в истории и современном состоянии отечественной педагогики. На основе анализа выделяются четыре основных подхода к разработке теории общего среднего образования (знаниевый, деятельностный, культурологический и компетентностный), а также основанная на этой типологии периодизация развития теоретических основ содержания общего среднего образования.

Ключевые слова: общее среднее образование, подходы к типологизации, типологизация подходов, периодизация развития теоретических основ общего среднего образования, критерии периодизации.

1.Типология подходов к теории содержания общего среднего образования

В настоящее время сложилось несколько подходов к типологии разработки теоретических основ содержания общего среднего образования. Их можно развести по следующим основаниям и условно обозначить таким образом:

• предметный подход, где внимание фокусируется на принципах отбора самого содержания общего среднего образования;

• процессуальный подход, в котором акцент делается на механизмах и способах предъявления содержания общего среднего образования.

Предметный подход наиболее рельефно представлен в работах В.В. Краевско-го. Ученый объединяет подходы к определению содержания образования в три группы:

- трактовка содержания образования как суммы педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе;

- подход к содержанию образования как совокупности знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены учениками;

- содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре во всей ее компонентной полноте.

Такое деление обосновывается автором тем, что, с его точки зрения:

• первый подход внутренне связан с целевой установкой формирования индивида как элемента средства производства -«производительной силы»;

• второй подход направлен на формирование конформиста, живущего и адекватно действующего внутри существующей социальной структуры;

• третий предполагает личностно ориентированный подход, связанный с освобождением творческой энергии каждого человека [1].

Как видно, В.В. Краевский непосредственно проецирует обозначенные им подходы на сферу целеполагания, причем преимущественно не в учебной, а в воспитательной деятельности, даже шире - в процессах социализации.

В контексте же рассматриваемой проблематики зафиксируем, что, по сути,

В.В. Краевский выделяет не три, а два подхода. Первые два положения относятся к одному - когнитивно-сциентистскому в теории содержания общего среднего образования. Последнее же положение соответствует культурологическому подходу, разработанному во второй половине 1970-х -первой половине 1980-х годов коллективом ученых лаборатории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, в состав которого входил тогда и В.В. Краевский.

Вместе с тем в трактовке ученого культурологический подход, по сути, расширительно подменяется социализатор-ским, что, несомненно, правомерно. Но это уже подход, относящийся к другой парадигме в разработке теории содержания общего среднего образования - ком пе-

© Богуславский М.В., 2009

тентностной. В целом же В.В. Краев-ским достаточно четко разделяются два источника формирования содержания общего среднего образования: наука и культура. В таком случае предложенная им типология должна была бы выглядеть следующим образом:

1) знания, умения и навыки как проекция содержания наук и способов оперирования научными знаниями;

2) социальный опыт как проекция культуры в самом широком смысле слова.

При такой трактовке и в первом, и во втором случае возможны и активно-деятельностные способы овладения содержанием общего среднего образования, и нормативно-догматические.

Процессуальный подход хорошо представлен в работах В.С. Лазарева. В соответствии со своей предметной областью исследования - психологией ученый предлагает трактовку направлений в разработке теории содержания общего среднего образования. В отличие от социально-педагогической трактовки В.В. Краевского за основу В.С. Лазаревым взята сугубо психологическая типологизация, причем очень дробная. Ученый разделяет все подходы к определению содержания образования на:

• «таксономический», опирающийся на фиксацию целей развития трех сфер психики человека (когнитивной, аффективной и психомоторной);

• «ролевой», основанный на необходимости обеспечения готовности выпускников школы к выполнению некоторой совокупности «жизненных ролей» (деятельный участник культурного развития, информированный гражданин, квалифицированный работник и др.);

• «личностно ориентированный», связанный с попытками описания с наиболее возможной полнотой всех существенных для жизнедеятельности в современном мире сторон, свойств и качеств личности;

• «культурологический», основанный на выделении инвариантных компонентов культуры (например, знаний о мире, опыта существования способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессам в реальном мире);

• «деятельностный», вытекающий из культурно-исторической теории деятельности [3].

При всей предельной «психологической индокринации» данной типологии

она также сводится к уже сформулированным в науке подходам. Так, «таксономический» и «ролевой» подходы скорее относятся к когнитивно-сциентистскому направлению, реализуемому в русле парадигмы «школы учебы». «Деятельностный» условно можно рассматривать в русле подходов к определению содержания общего среднего образования в рамках парадигмы трудовой школы. «Культурологический» соответствует уже обозначенному культурологическому подходу. Сложнее обстоит дело с маркировкой «личностно ориентированного подхода». Внешне он более относится к парадигме «свободного воспитания», но вместе с тем есть основания соотнести его и с парадигмой трудовой школы.

Однако существеннее не подобное соотнесение, а признание важности самой попытки В.С. Лазарева взглянуть на сложившиеся подходы к определению содержания общего среднего образования не просто с психологической позиции, а со стороны ребенка. К сожалению, недостатком представленной типологии является то, что В.С. Лазарев не дает ее обоснования, а ограничивается тем, что полагает: всем подходам, кроме последнего, «присущ один серьезный недостаток: выведение содержания образования из социального заказа, внутренне связанного с взглядом на человека как на средство развития общества, что не согласуется с гуманистическим взглядом на человека как на цель, которой должно быть подчинено все остальное» (цит. по: [4: 35]).

Как бы развивая данный тезис в рамках обозначенного нами «процессуального подхода», приводит свою типологию подходов к определению содержания общего среднего образования А.В. Хуторской. В работе «Дидактическая эвристика» (2003) он рассматривает два, по его мнению, противоположных подхода.

Знаниево-ориентированный. По мнению

А.В. Хуторского, при данном подходе под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, считается в данной парадигме главной социальной функцией образования. Эта функция доминирует над функцией личностной самореализации и

лежит в основе конструирования содержания образования значительной части существующих сегодня концепций, учебных программ и учебников.

Со держание образования представлено здесь внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения и представляет собой специально отобранный для усвоения учениками учебный материал, включающий в себя объем знаний и соответствующих умений, навыков [6: 195].

С этой характеристикой «знаниевого», или сциентистского подхода можно было бы согласиться. Однако вызывает возражение то, что характеристика этого подхода в работе А.В. Хуторского подтверждается цитатами из работ начала 1980-х гг. И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые, как известно, все же развивали не зна-ниевый, а культурологический подход.

Личностно ориентированный подход, в котором центральным объектом образования выступают человек и его деятельность. Как убежден А.В. Хуторской, в образовании личностно ориентированного типа в зоне первичного внимания педагога находятся деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача ученику знаний, сколько, по выражению ученого, «образовыва-ние», проявление его в самом себе, формирование себя. Внешнее содержание образования в этом случае воспринимается учеником как среда для его внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функции внутреннего содержания образования. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Итак, А.В. Хуторским в основу типологии, так же как и В.С. Лазаревым, положен идентичный критерий: в одном случае подчеркивается внешний характер передачи знаний, а во втором подходе делается акцент на процессах интериоризации, внутренних новообразованиях в детской личности.

Особый интерес представляет типология подходов к формированию содержания общего среднего образования, разработанная в последней четверти XXв. В

данном случае есть основания развести два подхода к типологии:

• определение научных течений, в русле которых специально разрабатывались принципы формирования содержания общего среднего образования;

• выделение содержания общего среднего образования как компонента более общих педагогических теорий.

В логике первого - «сущностного» - подхода такая типология разработана Е.Н. Селиверстовой. По ее убеждению, «есть основания говорить о трех различных теоретических подходах, обосновывающих принципы формирования содержания образования, вмещающего в себя познавательный опыт. Это культурологическая теория В.В. Краевского - И.Я. Лернера - М.Н. Скаткина, инвариантно-деятельностная теория В.С. Леднева и бинарно-интегративная теория Л.М. Пермино-вой. Эти теории раскрывают различные стороны дидактического инструмента, с помощью которого осуществляется проектирование качественно неоднородных целей интеллектуального развития школьников» [5: 162].

Автор типологии считает, что в культурологической теории акцент делается на инварианте состава содержания видов деятельности. Инвариантно-деятельностная теория центрирует внимание на структуре видов деятельности. А бинарно-интегративная теория, как следует из названия, интегрирует названные принципы формирования содержания образования.

Несомненно, представленная Е.Н. Селиверстовой типология в известной мере отражает сущность рассматриваемой проблемы, хотя трактовка названий направлений не бесспорна. Но значимее другое -в отличие от рассмотренных типологий -предметных и процессуальных, базирующихся на логических - вневременных -подходах к типологизации, Е.Н. Селиверстова вводит эту проблему в исторический контекст. Это создает возможность для опредмечивания представленных подходов по отношению к развитию теории содержания общего среднего образования в последней четверти XX в.

Второй подход можно назвать «ком-понентарным», при котором теоретические основы содержания общего среднего образования разрабатывались в русле

различных авторских теорий и концепций. И, соответственно, выступали их неотъемлемым компонентом.

В целом, подводя итоги анализа подходов к типологизации разработки теории содержания общего среднего образования, можно сделать следующие выводы.

В отечественной педагогике можно выделить четыре основных подхода к разработке теории содержания общего среднего образования:

• знаниевый, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть соответствующими знаниями основ наук, а также умениями и навыками;

• деятельностный, где акцент делается на то содержание образования, которое дает возможность учащимся овладеть знаниями о современном промышленном и сельскохозяйственном производстве, политике и общественной жизни, а главное -овладеть способами самостоятельного получения этих знаний и их применения вне учебного процесса;

• культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания общего среднего образования на основе широкого социального опыта, причем этот опыт должен вступать в резонанс с личным эмоционально-культур -ным опытом учащихся;

• компетентностный, предполагающий в качестве критерия отбора содержания общего среднего образования те знания, овладение которыми дает возможность учащимся непосредственно в процессе обучения решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.

Представленные направления, в свою очередь, подлежат типологизации по разным основаниям:

• если в качестве критерия положить приоритетность «овладения - применения знаний», то к первому кластеру будут относиться знаниевый и культурологический подходы, а ко второму - деятельностный и компетентностный;

• в данной же логике можно подобным образом развести эти подходы на основании другого критерия - подготовка к жизни - участие в жизни, тогда к первому кластеру будут также отнесены знаниевый и культурологический подходы, а ко вто-

рому - деятельностный и компетентност-ный.

Как видно, независимо от критерия представленные подходы к разработке теоретических основ содержания общего среднего образования разделяются на две амбивалентные бинарные оппозиции: знание-вую и культурологическую; деятельностную и компетентностную.

Данные подходы соответствуют двум онтологическим направлениям в разработке теории содержания общего среднего образования, которые укладываются в традиционную бинарную оппозицию, уходящую корнями во вторую половину XIX в.: материальную, центрирующую внимание на отборе содержания общего среднего образования из таких сфер, как наука и культура, и так называемую формальную оппозицию, где акцент делается на способах овладения содержанием общего среднего образования. Это предусматривает и иные критерии отбора содержания общего среднего образования - из сфер социальной жизни, производства, техники.

В таком случае складывается универсальная основа для типологизации, связанная с приоритетными сферами, где черпаются знания и где они применяются. А такие пары подходов, как «знаниевый -культурологический», «деятельностный -компетентностный», приобретают внутреннюю динамику. В ней культурологический подход выступает не как противоположный знаниевому, а в качестве новой исследовательской программы в рамках «материальной парадигмы», а компе-тентностный подход играет ту же роль в рамках «формальной парадигмы».

Однако эта традиционная бинарная оппозиция в работах отечественных педа-гогов-гуманистов ХХ в. дополняется новой парой оппозиций. Речь идет об источниках формирования содержания общего среднего образования - внешнем, отчужденном от учащегося, и внутреннем, который маркируется как личностно ориентированный подход.

Таким образом, в целом складывается многомерная модель теоретических основ содержания общего среднего образования, где традиционные составляющие - материальная (содержательная) и формальная (деятельностная, развивающая) - дополняются еще двумя параметрами: тем содержа-

нием (внешним), которым предстоит овладеть учащемуся, и внутренними новообразованиями (собственное содержание образования), которые появляются в данном процессе в личности ученика.

Охарактеризованные подходы при их объективно-онтологическом характере на протяжении XX в. получали приоритетное и специфичное опредмечивание непосредственно в процессе развития в отечественной педагогике широкого спектра проблем, связанных с теоретическими основами содержания общего среднего образования.

2. Периодизация процесса развития теоретических основ содержания общего среднего образования

Естественно, что развитие образования, педагогической науки в целом и, в частности, разработка теоретических основ содержания общего среднего образования были в существенной степени детерминированы более общими социально-политическими факторами, которые на протяжении XX в. достаточно кардинально меняли всю жизнь государства и общества. И все же развитие теории содержания общего среднего образования имело и свою определенную внутреннюю логику, динамику и, соответственно, периодизацию.

В основу такой периодизации положены следующие критерии:

• общая направленность развития системы образования, которая существенно влияла на определение содержания общего среднего образования;

• доминирующая научно-педагогическая парадигма, в рамках которой продуцировалась теория содержания общего среднего образования;

• характер научной атмосферы - возможность (или отсутствие) свободного продуцирования вариативных подходов к определению содержания общего среднего образования.

На базе данных критериев можно выделить и предметно охарактеризовать основные периоды, в свою очередь, включающие в себя специфичные внутренние этапы.

Первая четверть XX в. В русле этого большого и очень плодотворного периода выделим несколько внутренних этапов.

1. В начале XX в. (до 1918 г.) конструктивно разрабатывались три подхода к оп-

ределению содержания общего среднего образования. Причем, если в 1900 - 1914 гг. в основном доминировал «знаниевый» подход в рамках парадигмы «школы учебы» (А.И. Анастасиев, М.И. Демков, П.Ф. Кап-терев), то в 1915 - 1917 гг. можно уже судить о начале продуктивной разработки культурологического (М.М. Рубинштейн) и деятельностного (П.П. Блонский) подходов. Причем здесь рельефно проявляется вся условность маркировки подхода П.П. Блонского как «деятельностного». Тогда он так не определялся, а рассматривался в рамках становящейся парадигмы «трудовой школы».

2. 1918 - 1920-е гг. - когда в советской педагогике содержание общего среднего образования развивалось в рамках парадигмы «трудовой школы». Это направление также можно отнести к «деятельностному» подходу. Базовыми выступали идеи прагматической педагогики Дж. Дьюи и отчасти - профессионально-трудовой школы Г. Кершенштейнера. Согласно этим подходам, образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования - не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний (комплексные темы), освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, самостоятельности.

В этот период наибольший вклад в разработку теории содержания общего среднего образования в русле данного подхода внесли П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и С.Т. Шацкий, а также Ш.И. Ганелин, О.Е. Сыркина.

1930-е - первая половина 1950-х гг. В советской педагогике это было временем развития теоретических основ содержания общего среднего образования в рамках парадигмы «школы учебы» в русле знани-евого подхода (Н.К. Гончаров, М.Н. Скат-кин). Содержание образования представлялось как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Это вполне согласовывалось с конформистскими позициями, поскольку не было основано на анализе всего состава человеческой культуры.

Предполагалось, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам [2: 9].

Вместе с тем специфика развития отечественной педагогической науки состоит в том, что в 1920 - 1950-е гг. наряду с развитием теоретических основ содержания общего среднего образования в советской педагогике параллельно осуществлялся подобный же процесс в педагогике российского зарубежья. Он, несомненно, имел свою особую внутреннюю динамику и периодизацию.

В аспекте рассматриваемой проблемы можно констатировать, что на протяжении всего периода 1920 - 1950-х гг. в педагогике российского зарубежья плодотворно разрабатывались два подхода -культурологический, базирующийся на православной антропологии (В.В. Зень-ковский), и деятельностный («критическая дидактика» С.И. Гессена). Вместе с тем подчеркнем, что такая периодизация скорее рамочная, т.к. творческий поиск С.И. Гессена завершился в конце 1940-х гг., в то время как В.В. Зеньков-ский плодотворно работал и в 1950-е гг.

Вторая половина 1950-х - первая половина 1960-х гг. В известной мере можно говорить о том, что в этот период в советской педагогике при приоритете политехнического образования осуществлялись разработки теории содержания общего среднего образования, сущностно близкие поискам 1920-х гг. Акцент делался на модификацию культурологического подхода, где источником отбора содержания общего среднего образования выступали передовая наука и современное производство.

В центре научного поиска в данном направлении находился вопрос о соотношении общего, политехнического и профессионального образования. Наибольший вклад в разработку данной пробле-

матики внесли сотрудники НИИ методов обучения АПН СССР, а персонально -М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.И. Маркушевич, М.А. Мельников,

С.Г. Шаповаленко и др. Также осуществлялся продуктивный творческий поиск в русле деятельностного подхода. Предполагалась непосредственная связь получения политехнических знаний с их применением учащимися в производительном труде на предприятиях, совхозах и колхозах.

Вместе с тем необходимо более широко взглянуть на реализацию в то время деятельностного подхода. Так, на конец 1950-х - начало 1960-х гг. приходится интенсивный и плодотворный творческий поиск в области разработки нового содержания начального образования (Л.В. Зан-ков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Эти исследования нацеливали образовательный процесс в начальной школе на развивающее обучение детей. Большое место отводилось методам, активизирующим учебный труд учащихся, в первую очередь наблюдению, практическим занятиям, экскурсиям. Для этого было проанализировано содержание начального образования, в результате чего были изысканы значительные резервы учебного времени для обновления содержания образования новыми знаниями.

Очень плодотворным в развитии теоретических основ содержания общего среднего образования оказался период с середины 1960-х до конца 1980-х гг. В нем также можно выделить ряд внутренних этапов: вторая половина 1960-х - первая половина 1970-х гг. Внутри этого этапа, в свою очередь, можно выделить два взаимосвязанных подэтапа: вторая половина 1960-х гг., когда развитие подходов к содержанию общего среднего образования в основном осуществлялось в процессе деятельности государственной комиссии по разработке содержания среднего образования; первая половина 1970-х гг., когда были разработаны три перспективных научных подхода к определению СОСО: методологический, развивающий и дидактический.

Вторая половина 1970-х - конец 1980-х гг., где, в свою очередь, выделяются внутренние этапы: 1975- 1987 гг. - разработка комплекса проблем теории содержания общего среднего образования преимущественно научными коллективами лабора-

тории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР и рядом ученых, среди которых выделяются В.С. Леднев и В.П. Беспалько; в результате плодотворного творческого поиска была разработана культурологическая теория содержания общего среднего образования, имеющая серьезное научное значение; 1988-1991 гг. - осуществление на базе сформированной теории содержания общего среднего образования продуктивных исследований, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией этого содержания.

1990-е гг. В процессе развития теоретических основ содержания общего среднего образования в 1990-е гг. также необходимо выделить и охарактеризовать два этапа.

• Появление в первой половине 1990-х гг. широкого спектра вариативных подходов к определению содержания общего среднего образования в рамках различных педагогических теорий.

• Развитие в научных исследованиях второй половины 90-х гг. XX в. новой парадигмы - компетентностного подхода к определению содержания общего среднего образования.

Таким образом, есть все основания констатировать, что на протяжении XX в. отечественными учеными-педагогами осуществлялся напряженный и продуктивный поиск в направлении развития теории содержания общего среднего образования. Его результаты создают прочную основу для дальнейших разработок, особенно в контексте подготовки и реализации нового поколения стандартов общего среднего образования.

Литература

1. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М., 2000.

2. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. 2-е изд. М., 2001.

3. Лазарев, В.С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / В.С. Лазарев // Философско-психологические основы теории В.В. Давыдова. М., 2001.

4. Логвинов, И.И. Дидактика: история и современные проблемы / И.И. Логвинов. М., 2007.

5. Селиверстова, Е.Н. Развивающая функция общения: опыт дидактической концептуализации / Е.Н. Селиверстова. Владимир, 2006.

6. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика / А.В. Хуторской. М., 2003.

The development of the theory of General and High Education: typology and genesis

Different approaches of typology of the theory of General and Higher education in the history and at the modern state of Russian Pedagogy are discussed. Based on the analysis there are researched four main approaches to the development of the theory of general and higher education -knowledgeable, active, culturological and competitive. Also there is shown a periodization of the development of theoretical basis of general and higher education based on this approach typology.

Key words: general and higher education, typology approach, periodization of the development of theoretical basis of general and higher education, periodization criteria.

В.К. ПИЧУГИНА

АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В РОССИИ второй половины XIX — начала XX в.

Показан процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX- начала XX в. с учетом социальных и экономических факторов. Представлены основные направления развития данных концепций в педагогической теории и практике.

Ключевые слова: антропология, антропоцентричность, педагогическая антропология, антрополого-педагогические исследования, антрополого-педагогическая концепция.

Важность изучения антропологического подхода в педагогике заключается в том, что его предметом является феномен образа человека, развивающегося под воздействием воспитания и образования с учетом социокультурной и исторической ситуации. Изначально заложенная в человеке двойственность - биосоциальность способствует его реализации во множестве

© Пичугина В.К., 2009