Самопроектирование деятельности классного руководителя как фактор эффективной социально-педагогической поддержки одаренных учащихся

Исследования молодызушых.

УДК 311.12+316.5

Самопроектирование деятельности классного руководителя как фактор эффективной социально-педагогической поддержки одаренных учащихся

Н. Н. Журба

Class teacher’s self-designing of activity as a factor of effective socio-pedagogical support for gifted pupils

N. N. Zhurba

Аннотация. В статье определены теоретико-прикладной статус термина «самопроектирование», его место и роль в работе классного руководителя по осуществлению социально-педагогической поддержки одаренных учащихся; уточнено содержание самопроекти-рования деятельности классного руководителя, охарактеризованное как построение теоретических представлений о собственном личностном и профессиональном развитии в части осуществления задач социально-педагогической поддержки одаренных учащихся, а также определение путей и способов достижения этих представлений; выделены и охарактеризованы структурные компоненты самопроектирова-ния. Особое внимание уделено тому, что само-проектирование деятельности классного руководителя может выступать в качестве фактора социально-педагогической поддержки одаренных учащихся.

Abstract. Author of the article defines the theoretical and applied status of the term “selfdesigning ”, its place and role in the class teacher’s work on the implementation of socio-pedagogical support for gifted pupils, defines and describes structural components of self-designing. Author clarifies the content of class teacher’s self-designing of activity, characterized as a conceptualization of their own personal and professional development in

the implementation of socio-pedagogical support for gifted pupils and identification of ways and means to achieve these concepts. Special attention is paid to the fact that class teacher’s self-designing of activity can act as a factor of socio-pedagogical support for gifted pupils.

Ключевые слова: самопроектирование, социально-педагогическая поддержка, классный руководитель, одаренный ребенок, функции в деятельности классного руководителя, траектории саморазвития личности, самоопределение.

Key words: self-designing, effective social and pedagogical sup, class teacher, a gifted child, class teacher’s activity functions, trajectories of selfdevelopment, self-determination.

Среди приоритетных задач осуществляемой в нашей стране образовательной политики одной из наиболее актуальных является развитие одаренности и творческого потенциала личности, обеспечение условий для совершенствования и самореализации каждого учащегося. В общеобразовательном учреждении ведущая роль в достижении данных целевых установок принадлежит классному руководителю, в руках которого сосредоточены инструменты интеграции усилий различных специалистов, так или иначе причастных к взаимодействию с одарен-

Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров

0 соД*йсг»^

/А\

___^ Исследования молодъисученъис

ЧИППКРО

ным учащимися, активизации деятельности различных «координирующих» систем, представленных не только учреждениями дополнительного образования, но и социальными партнерами. Именно от результативных педагогических решений классного руководителя в значительной степени зависит благоприятная адаптация одаренных учащихся к школьному обучению, успешное развитие их способностей и склонностей.

Исходя их основных положений о деятельности классного руководителя, который призван организовать систему отношений между обществом и ребенком через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива, создать условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, на первый план выдвигаются установки социальнопедагогического характера, связанные с созданием условий для социального развития одаренных учащихся, оказания им помощи в решении актуальных личностных проблем, касающихся как жизнедеятельности в школе, так и за ее пределами. Ценность такого подхода заключается в том, что соответствующая социально-педагогическая поддержка имеет адресный и дифференцированный характер и основывается на сложившихся в ученическом коллективе «укладе и стиле жизни».

Вместе с тем классные руководители сталкиваются с многочисленными проблемами в осуществлении социально-педагогической поддержки одаренных учащихся, которые касаются отсутствия целостного представления о критериях, на основании которых можно судить об одаренности ребенка и, как следствие, недостаточным уровнем сформированности представлений о детской одаренности и природе ее проявления (косвенных признаках одаренности, скрытой одаренности, особенностях возрастного развития, характера поддержки одаренных детей в семье, многообразия трудностей, переживаемых одаренными учащимися в процессе школьного обучения), инертность в организации социально-педагогической поддержки одаренных детей. Ситуация усугубляется еще и тем, что ресурсы традиционной методической работы в школе и курсового обучения в институтах повышения квалификации недостаточно мобильны в удовлетворении уникальных потребностей классных руководителей в рассматриваемой проблемной плоскости.

Несмотря на наличие достаточно большого арсенала публикаций и научных разработок по социально-педагогической поддержке одаренных детей, изучение реальной практики воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных учреждений позволяет нам сделать вывод о том, что данный вид деятельности классного руководителя не исследовался с точки зрения использования инструментов самопроектирования. В соответствии со сформулированной проблемой необходимо уточнить место и роль самопроектирования в работе классного руководителя в процессе осуществления социально-педагогической поддержки одаренных учащихся.

Уникальная роль самопроектирования признается многими исследователями, среди которых следует отметить работы А. К. Агамирова, Р. С. Арефьева, В. И. Байденко, В. С. Безруковой, Н. В. Беловой, А. М. Мамадалиева, А. С. Петелина, А. А. Попова, В. В. Пустоваловой, В. И. Слободчикова, Ю. С. Тюнникова.

Первичный анализ понятия показывает, что если слово «само» предполагает определенную направленность действий на себя, а термин «проектирование» рассматривать в упрощенном толковании «намечать план или замысел», то становится понятен смысл слова «самопро-ектирование». Оно означает не что иное, как то, что создаваемый проект ориентирован на самого человека, на его совершенствование, личностное и профессиональное развитие, на построение траектории его жизненного или профессионального пути.

Этот вывод подтверждается позицией П. Г. Щедровицкого, который проводит аналогию самопроектирования с самоопределением и самоделанием [1, с. 36]. Совершенно очевидно, что предложенная интерпретация самопроектирования имеет обобщенный вид и нуждается в уточнении в рамках нашего исследования, к чему далее мы и перейдем. Для этого обратимся к тем исследованиям, в которых самопроектирование используется в качестве инструмента решения актуальных задач. Это позволит нам определить его ведущие признаки.

В качестве важной особенности самопроек-тирования некоторые авторы называют его творческий характер. Проявляется это, в частности, в том, что самопроектирование выража-

ется в способности человека творчески созидать будущее. Такая позиция находит отражение в исследованиях Р. С. Арефьевой [2],

Н. В. Беловой [3], В. В. Пустоваловой [4] и других авторов. Обращает на себя внимание большое разнообразие понятий, которые используются авторами для характеристики понимания человеком своего будущего.

В ряде исследований самопроектирование рассматривается сквозь призму аксиологического подхода. Так, например, З. А. Решетова характеризует анализируемый термин с точки зрения уточнения ценностных ориентаций человека и особенностей их развития в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности. Самопроектирование, по мнению автора, способствует выстраиванию траектории саморазвития личности [5]. Легко обнаруживается, что в данном определении автор специально акцентирует внимание на процессе нахождения личностью своего места в общественных отношениях посредством самоопределения.

Вообще же взаимосвязь самопроектирова-ния и самоопределения занимает особое место в научной литературе. Данный контекст проблемы достаточно хорошо просматривается в публикациях Л. И. Божович [6], М. Р. Гинс-бурга [7], В. Г. Немировского [8].

По Л. И. Божович, самоопределение тесно соотносится с внутренней позицией человека. Причем речь идет именно о взрослом человека, так как самоопределение завершает последнюю стадию развития личности ребенка. В связи с этим она полагает, что самоопределение является одним из признаков самопро-ектирования [6].

В. Г. Немировский также обнаруживает общие черты у самопроектирования и самоопределения. В основе указанных процессов, по убеждению автора, находится самопознание, которое, в свою очередь, означает осмысление потребностей, способностей и различных уязвимых мест у человека [цит. по 8, с. 83].

Наконец еще одна точка зрения относительно соотнесения самопроектирования и самоопределения характерна для М. Р. Гинсбурга. Он доказывает, что жизненные планы являются частью процесса самоопределения, что опять же указывает на тесную взаимосвязь самопро-ектирования и самоопределения [7].

Для нашего исследования, конечно же, важен педагогический аспект самопроектирова-ния, поскольку более ценным является его нацеленность на решение вполне определенных насущных задач образования, а также на снятие остроты различного рода несоответствий в образовательных системах.

Обратимся к еще нескольким источникам и продемонстрируем, какие интерпретации может принимать самопроектирование. Прежде всего, приведем точку зрения В. С. Безруковой. Она характеризует данное понятие как создание человеком такого представления, воплощения которого он добивается, а также определение плана такого воплощения. Здесь автор уточняет, что в качестве плана достижения создаваемого представления могут выступать как идеальные, так и материальные формы [9].

Легко видеть, что в данном определении внимание в большей степени уделяется результативному аспекту самопроектирования, что в определенной степени указывает не некоторую слабость данной позиции. На наш взгляд, в определении самопроектирования важно подчеркнуть его процессуальный контекст. Этот аспект рассматриваемого вопроса, кстати говоря, нашел отражение в одной из работ А. А. Попова. Самопроектирование он определяет как «процесс деятельностного освоения» стандартов и правил своей организации. Пытаясь подчеркнуть специфику самопроектирования в образовательной сфере, А. А. Попов указывает на те возможности, которые получает субъект са-мопроектирования в части реализации своих возможностей в различных «культурных задан-ностях». В результате, по убеждению данного автора, в процессе самопроектирования у человека появляется исключительная возможность «строить самого себя» [10].

В соответствии с позицией Н. В. Беловой самопроектирование является разновидностью умственной деятельности человека, результатом которой становится «предвидение возможного будущего, что предполагает тщательную проработку стратегии «воплощения виртуальной биографии». При этом в основе проработки указанной стратегии лежит глубокий анализ своих потребностей, возможностей и способностей [3, с. 83]. Н. В. Белова доказывает, что такая стратегия представляет собой корректируемую программу: она отражает

0 соД*йсг»^

/А\

___^ Исследования молодъисученъис

ЧИППКРО

действия, осуществляемые в настоящем, т. е. в данный момент, и в то же время положена в основу успешного самоопределения человека [там же].

На наш взгляд, такое понимание самопроек-тирования является вполне исчерпывающим. Здесь находят выражение как результативный, так и процессуальный аспекты самопроектиро-вания. «Предвидение возможного будущего», как результат самопроектирования, характеризует понимание личностью перспектив своей деятельности и своего развития. Процессуальный план самопроектирования обнаруживается в наличии признаков умственной деятельности. Исходя из глубокого анализа своих сильных и слабых сторон, личность разрабатывает наиболее общий план достижения своих профессиональных и жизненных планов.

Учитывая, что творческая деятельность носит творческий характер, мы хотели бы это особо отметить в определении анализируемого понятия. Приняв за основу точки зрения В. С. Безруковой и Н. В. Беловой, как наиболее близкие по духу для нашего исследования, в дальнейшем будем пользоваться следующим определением. Самопроектирование - это особый вид творческой деятельности человека, сопровождающейся созданием некоторого виртуального образа своего личностного и профессионального развития и построение траектории его достижения в процессе осуществления актуальных для него функций.

Иными словами, самопроектирование деятельности классного руководителя по социально-педагогической поддержке одаренных детей связано с его развитием, совершенствованием, приобретением культуры, умений, навыка и опыта взаимодействия с одаренными детьми, проявляющими выдающиеся способности в различных видах деятельности. Совершенно очевидно, что самопроектирование деятельности классного руководителя осуществляется на основе его потребности быть активным субъектом своего совершенствования, что собственно и предполагает формирование его личностных целей и ценностей.

Итак, опираясь на приведенные выше положения, можно заключить, что самопроек-тирование деятельности классного руководителя характеризуется следующими особенностями:

- дает четкое понимание перспектив осуществляемой профессиональной деятельности и собственного личностного и профессионального развития;

- позволяет увидеть свое место и роль в осуществлении взаимодействия с одаренными учащимися;

- является разновидностью умственной деятельности и основывается на глубоком и всестороннем анализе своих сильных и слабых сторон;

- выступает в качестве способа воплощения в жизнь своих возможностей и планов;

- является инструментом профессионального совершенствования, так как соответствующие перспективы могут быть подкреплены взятыми на себя обязательствами и обещаниями.

Выделенные особенности указывают на то, что самопроектирование деятельности классного руководителя является фактором эффективной социально-педагогической поддержки одаренных учащихся.

Библиографический список:

1. Щедровицкий П. Г. Искушение развитием / П. Г. Щедровицкий // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. -Красноярск : Дискурс, 1997. - Ч. 1. - С. 34-41.

2. Арефьев Р. С. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Р. С. Арефьев. - Сочи, 2004. - 23 с.

3. Белова Н. В. Самопроектирование как детерминанта карьерной успешности специалистов инженерно-технического профиля : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. В. Белова. -Ставрополь, 2008. - 240 с.

4. Пустовалова В. В. Самопроектирование управленческой деятельности методистов муниципальной методической службы как механизм развития их профессиональной компетентности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 /

В. В. Пустовалова. - Томск, 2009. - 172 с.

5. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения / З. А. Решето-ва. - М., 1985. - 189 с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

7. Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинсбург // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -

С. 43-52.

8. Немировский В. Г. Молодежь строит будущее / В. Г. Немировский, В. Н. Шилов. -Красноярск : Кн. изд-во, 1986. - 83 с.

9. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие / B. C. Безрукова. -Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.

10. Попов A. A. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентальной реальности (обоснование места возникновения открытого образования) / А. А. Попов // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. -Барнаул, 1997. - С. 42-67.

References:

1. Shchedrovitskiy P. G. Temptation by Development [Iskushenie razvitiem] Pedagogika razvitiya: vo-zrastnaya dinamika i stupeni obrazovaniya [Pedagogics of Development: Age Dynamics and Levels of Education]. - Krasnoyarsk, 1997. - P. 34-41.

2. Aref'ev R. S. Formirovanie gotovnosti k sa-moproektirovaniyu kommunikativnoy kompetent-nosti u studentov pedagogicheskogo vuza : avtoref. dis. ... kand. ped. Nauk : 13.00.08 [Formation of Pedagogical Universities Students’ Readiness to Self-Designing of Communicative Competence: Author’s Thesis]. - Sochi, 2004. - 23 p.

3. Belova N. V. Samoproektirovanie kak determi-nanta kar'ernoy uspeshnosti spetsialistov inzhenerno-tekhnicheskogoprofilya : dis. ... kand. psikhol. Nauk : 19.00.07 [Self-Designing as a Determinant of Career Success for Engineering Technical Specialists: Author Thesis]. - Stavropol, 2008. - 240 p.

4. Pustovalova V. V. Samoproektirovanie upravlencheskoy deyatel'nosti metodistov munit-sipal'noy metodicheskoy sluzhby kak mekhanizm razvitiya ikh professional'noy kompetentnosti : dis. ... kand. ped. Nauk : 13.00.01 [Municipal Methodical Services Methodologists’ Self-Designing of Management Activities as a mechanism of Their Professional Competence Development: Author’s Thesis]. - Tomsk, 2009. -172 p.

5. Reshetova Z. A. Psikhologicheskie osnovy

professional'nogo obucheniya [Psychological

Bases of Professional Education]. - M, 1985. -189 p.

6. Bozhovich L. I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and Its Formation in Childhood]. - M. : Prosveshchenie, 1968. - 464 p.

7. Ginsburg M. R. Psychological Content of Personal Self-Determination [Psikhologicheskoe soderzhanie lichnostnogo samoopredeleniya] / Vo-prosy Psichologii. - 1994. - № 3. - P. 43-52.

8. Nemirovskiy V. G. Molodezh' stroit budush-chee [Youth Builds the Future]. - Krasnoyarsk, 1986. - 83 p.

9. Bezrukova V. S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika: ucheb. posobie [Pedagogy. Projective pedagogy]. - Ekaterinburg, 1996. - 344 p.

10. Popov A. A. Pedagogy and Tutoring in the space of transcendental reality (justification of open education place of origin) [Pedagogika i t'yu-torstvo v prostranstve transtsendental'noy real'nosti (obosnovanie mesta vozniknoveniya otkrytogo obrazovaniya)]. Pedagogika samoopredeleniya i problemnyy poisk svobody [Pedagogy of SelfDetermination and Problematic Search for Freedom]. - Barnaul, 1997. - P. 42-67.