Особенности мотивации профессионального выбора студентов- психологов

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ А.А. Аксенов

Статья посвящена рассмотрению основных теоретических подходов к проблеме профессионального выбора, мотивации выбора профессии. Приведены эмпирические данные по исследованию структуры и динамики мотива выбора профессии психолога.

Ключевые слова: профессиональный выбор, мотивация выбора профессии, учебные и профессиональные мотивы.

Практически все ученые, занимающиеся проблемой профессионального становления личности, рассматривают процесс выбора профессии через призму профессионального самоопределения. Достаточно большое количество авторов, рассматривая названную проблему, смешивают эти понятия между собой. Например, П.А. Шавир, характеризуя профессиональное самоопределение в ранней юности, отмечает, что его следует понимать как «управление профессиональным выбором» [1]. При этом сам процесс профессионального самоопределения актом выбора профессии не ограничивается. В этом случае можно понимать мнение автора о профессиональном выборе как одном из аспектов профессионального самоопределения. К. Дуке, Х. Ронненберг отмечают, что профессиональный выбор - это этап, с которого начинается динамический процесс развития личности. В дальнейшем они продолжают характеризовать выбор профессии как процесс профессионального самоопределения [2], что вновь приводит к смешению этих понятий.

По мнению большинства ученых, выбор профессии - это результат профессионального самоопределения, одноактный момент, завершающийся поступлением в учебное заведение или на работу. Придерживаясь такой точки зрения, И.В. Бестужев-Лада уточняет, что выбор профессии не может и не должен распространяться на весь жизненный цикл человека; случаи изменения профессиональной деятельности им рассматриваются как исключительные [3]. По И.С. Кону, профессиональный выбор - четвертый этап профессионального самоопределения [4]. Профессиональный выбор, с точки зрения В. А. Бодрова, является завершающим циклом профессионального самоопределения [5].

Вместе с тем многие авторы (D.E. Super. Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зеер и др.) подчеркивают, что выбором профессии процесс профессионального самоопределения не завершается. Следовательно, он является лишь важнейшим компонентом профессионального становления личности. Любой, самый элементарный выбор на профессиональном пути становиться многоактным процессом, полагает Е.А. Климов [6]. Э.Ф. Зеер считает, что осознанный выбор профессии (с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессии и среды) - ядро профессионального самоопределения личности [7]. По мнению D.E. Super, выбор профессии - длительный процесс развития, в результате которого с увеличением возраста ребенка увеличивается его связь с реальной действительностью [8]. Значит, человек на профессиональном пути неоднократно осуществляет «выбор». Е.А. Климов отмечает, что с изменением самого человека, с изменением макро- и микросоциума вопрос о выборе профессии или уточнении выбора может возникать у него в течение всей жизни [6].

Какое бы место ни занимал выбор профессии в системе профессионального самоопределения, как бы ни рассматривался различными учеными, большинство из них считают, что это сложный многогранный и многоактный процесс, который, на наш взгляд, необходимо рассматривать как специфический внутренний, мыслительный вид деятельности.

Такое понимание процесса выбора профессии кажется нам оправданным, т. к., во-первых, для него характерно (как указывают Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко и др.) наличие своей мотивации, операциональной структуры, обладающей внутренней динамикой, чувствительностью к особенностям объ-

екта и регулируемой субъектом; во-вторых, у этого вида деятельности существует свой предмет, цель, задачи. Таким образом, по форме процесс выбора профессии аналогичен любому другому виду деятельности.

Мотивы являются основными побудителями любой деятельности, в т. ч. деятельности профессионального выбора. Содержание этих мотивов образует внутреннюю детерминанту выбора профессии. Опираясь на научные исследования по проблемам мотивации деятельности, а также определение Б.Ф. Ломовым мотива как одного из основных «образующих» деятельность, можно выдвинуть предположение о том, что особенности мотивационной организации личности тесно взаимосвязаны с эффективностью деятельности выбора профессии и во многом определяют ее успешность или не успешность.

Мотивы профессионального выбора в процессе профессиональной подготовки, с точки зрения отечественной психологии, зависят от уже сложившегося в школе соответствующего отношения личности к учению, к овладению знаниями и от отношения к избранной профессии как проявления совокупности мотивов ее выбора. В связи с этим наиболее плодотворным является двуединое рассмотрение этих мотивов, учитывая тесную взаимосвязь учебной и профессиональной мотивации.

Мы считаем, что под мотивом учебной и профессиональной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной, профессиональной активности (потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.). Важнейшие аспекты этой проблемы - структура, иерархия мотивов и ее динамика в процессе профессиональной подготовки.

Существуют различные классификации мотивов профессиональной и учебной деятельности. Так, А.К. Маркова выделяет мотивы профессиональной деятельности, которые подразделяет на процессуальные и результативные; мотивы профессионального общения, среди которых выделяет мотивы социального престижа профессии в обществе, мотивы сотрудничества в профессии, мотивы межличностного общения в профессии; а также мотивы профессиональной личности, раскрывающие роль личности в профессии и индивидуальности в профессии [9]. В рамках

внешней детерминации деятельности автор выделяет конструктивные (заработок, предоставление жилья, близость места работы к дому и др.) и неконструктивные мотивы (конкурентная борьба, конфронтация и т. д.).

Несколько другой подход в изучении структуры мотивов трудовой деятельности предложен румынским социологом К. Зам-фир. Она исходит из представлений о трех составляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) [10]. Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании человека самой трудовой деятельностью (понимание ее общественной полезности, удовлетворение от работы и т. д.); внешняя мотивация содержит мотивы, которые находятся за пределами самого работника и труда как такового (заработок, стремление к престижу и т. д.). При этом к внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег, престиж и др. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и т. п.

Что касается мотивации учебной деятельности, то ряд ученых выделяют в ее структуре мотивы собственно профессиональные, познавательные, прагматические, широкие социальные, мотивы личностного и социального престижа (В .А. Якунин, Н.Н. Комусова) [11]. Согласно классификации, предложенной

Н.Ш. Валеевой и Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения можно объединить в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные [10].

Проблема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки также разработана в науке достаточно глубоко.

Ряд авторов связывают динамику развития мотивов профессиональной деятельности с ростом степени опытности специалиста, его квалификацией; другие подчеркивают ведущую роль личностных особенностей субъекта труда, что проявляется в изменении степени осознанности побуждений, их субъектной значимости, отношении к труду (Б.Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская, Дж. Сьюпер).

Например, Р.С. Вайсман исследовал динамику изменения мотивов творческого дос-

тижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета от 1-го к 4-му курсу и обнаружил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения

снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно доминирует над мотивом «формально-академического» достижения [12].

А.Ю. Попова и Н.С. Пряжников выделяют в динамике мотивационной сферы сту-дентов-психологов «кризис профессионального обучения» на 3 курсе, связанный с диссонансом между полученными теоретическими знаниями и возможностью применения их в практической деятельности, в т. ч. и для решения личностных проблем [13]. Г.Ю. Любимова выделяет ряд кризисов в процессе профессионального образования студентов-психологов: кризис ожиданий

(первый курс), вызванный столкновением ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными буднями первокурсников; кризис самоопределения (третий курс), вызванный теми же причинами, на которые указывают А.Ю. Попова и Н.С. Пряжников, кризис трудоустройства (возникает у студентов-старшекурсни-ков), связанный с планированием карьеры и поиском места работы [13].

Итак, в рассмотренных выше работах подчеркивается, как правило, степень выраженности учебных и профессиональных мотивов, при этом вопрос о содержательном изменении мотивации остается открытым. Кроме того, в них не выявлена специфика структуры и динамики единой системы мотивов, характерных для разных профессий.

Исходя из этого целью нашего эмпирического исследования было определение структуры и динамики мотива выбора профессии «психолог». Исследовательскую базу составили студенты-психологи 1-5 курсов Академии ФСИН России (специализации «Педагогическая психология» и «Юридическая психология»), Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (специализация «Социальная психология»), Рязанского государственного медицинского университета им. И.П. Павлова (специализация

«Клиническая психология»); общей численностью 380 человек.

В исследовании были использованы следующие методики: тест Т.И. Ильиной (модифицированный Е.П. Ильиным) «Мотивация обучения в вузе»; «Мотивация выбора профессии психолог» (модификация теста мотивов учебы Хеннинга); методика «Структура мотивации трудовой деятельности» К. Зам-фир; методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана; методика «Опросник профессиональной готовности» Л.Н. Кабардовой, авторская анкета.

В результате было выявлено, что существует четко структурированная иерархия мотивов выбора профессии «психолог», которая имеет свою динамику, не зависящую от выбранной специализации. На всех курсах преобладают мотивы помочь людям и намерение решить свои собственные психологические проблемы; психология рассматривается в этом случае как средство воздействия на себя и других и тем самым лишается самоценности в качестве предмета познания. При этом сохраняется устойчивая высокая учебно-познавательная мотивация, профессиональная же находится на очень низком уровне (вне зависимости от курса и специализации). Кроме того, у респондентов преобладают шкалы творческой активности, общения, общей активности. Практически все испытуемые выбирают профессию типа «человек - человек», при выполнении профессиональных функций преобладает внешняя положительная мотивация, внутренняя же профессиональная мотивация оказывает гораздо меньшую побудительную силу.

Таким образом, складывается ситуация, когда интеллектуальный, творческий потенциал студентов-психологов направлен на изучение профессии, а не на овладение ею, которое возможно лишь при высоком уровне развития их профессиональной мотивации.

Поэтому актуальным для теории и практики образования является поиск психологических условий и факторов формирования мотива выбора профессии «психолог», обеспечивающих сохранение высокой побудительной силы познавательных мотивов и развития на их основе мотивационного потенциала профессиональных мотивов.

1. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

2. Человек и мир профессий / под ред. М.Н. Сулейманова; пер. с нем. Г.В. Старцевой и др.; пер. с болгар. М.Н. Сулейманова. Свердловск, 1990.

3. Бестужев-Лада И.В. Профессиональная ориентация молодежи как социальная проблема // Проблемы профессиональной ориентации молодежи в условиях осуществления реформы общеобразовательной школы. Красноярск, 1985.

4. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

5. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 3-26.

6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

8. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопр. психологии. 1975. № 1. С. 110-122.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

11. Якунин В.А. Педагогическая психология / Европ. ин-т экспертов. 1998.

12. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте: автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 1973.

13. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов. М., 2004.

Поступила в редакцию 16.06.2008 г.

Aksenov A.A. Particularities of professional choice motivation of students-psychologists. The article considers the main theoretical approach to the problem of professional choice and professional choice motivation. Empirical data on studying the structure and dynamics of the motive of choice of such profession as a psychologist are given.

Key words: professional choice, professional choice motivation, educational and professional motives.

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕТАФОРИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ Я.Б. Белецкая, Н.И. Исаева

В статье обосновывается актуальность проблемы изучения особенностей развития метафоричности мышления студента-психолога. Представляется анализ научных подходов к пониманию метафоричности мышления. В качестве базового избирается модельно-семиотический подход к определению сущности метафоричности мышления. Выдвигается гипотеза о существовании различий в особенностях развития метафоричности мышления студентов-психологов. Анализируются и сравниваются результаты эмпирического исследования особенностей развития метафоричности мышления у студентов Белгородского государственного университета (на примере 3 и 4 курса) по показателям: преобладание асимметричных суждений над симметричными, продуктивность порождения метафор. Сделан вывод о существовании различий в особенностях развития метафоричности мышления студентов-психологов по показателям.

Ключевые слова: метафора, метафоричность мышления, асимметричность, продуктивность.

Каждая из ситуаций взаимодействия психолога с клиентом - это всегда ситуация неопределенности предмета. Именно в таких условиях происходит активизация отличительных «свойств профессионального психологического мышления» (Н.И. Исаева), обеспечивающих эффективность решения профессиональных задач. Одним из таких свойств профессионального психологического мышления является метафоричность.

Интерес к проблеме метафоричности мышления психолога обусловлен наличными запросами практики: потребностью в расширении сферы деятельности практического психолога, в частности в потребности создания и реализации программы обучения психологии в школе через познание учеником своего внутреннего мира посредством метафор (И.В. Вачков, С.Н. Вачкова); необходимостью анализа уже существующих приемов