Методика формирования учебной деятельности учащихся по решению физических задач

практ. конфер. (Уфа, 15 сентября 2014 г.). Уфа: Аэтерна, 2014. С.201-203.

5. Омельченко М.Г., Похоруков О.Ю., Свинаренко В.Г. Особенности детерминации категориального аппарата современной педагогики в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре // Современная педагогика. 2017. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2017/01/6222

6. Свинаренко В.Г., Козырева О.А. Научное исследование по педагогике в структуре вузовского и дополнительного образования: учебное пособие для педагогических вузов и системы дополнительного профессионального образования. М.: НИЯУ МИФИ, 2014. - 92с.

Зулпуев А.М., Курбаналиев М.Б.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ

Баткенский государственный университет, Ошский государственный университет

Ключевые слова: учебная деятельность учащихся по решению физических задач, ориентировочные основы действия.

Аннотация: изложены методические условия формирования учебной деятельности учащихся по решению физических задач.

Key words: educational activity of students in solving physical problems, orienting basis of action.

Abstract: The methodical terms of forming of educational activity are expounded students in decision of physical tasks.

Уровень решения всех задач, которые стоят перед школой, зависит от организации учебной и воспитательной работы. Определяющее влияние на результаты этой работы принадлежит уроку и используемым на нем методам обучения. Согласно современным представлениям методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленные на достижение целей обучения, а методический прием -составная часть метода обучения, его элемент, выражающий лишь отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения. Существующие в дидактике определения методов обучения выделяют их важнейшие стороны, но большинство исследователей подходят к

оценке методов с позиции частных задач. Каждый метод обучения может быть описан и раскрыт через разнообразие используемых в нем приемов и их сочетаний. В руководствах по дидактике приводят различную классификацию методов обучения в зависимости от того, какой признак взят в ее основу. Например, взяв в основу способ передачи информации от учителя к ученику методы обучения можно разделить на три большие группы:

1) вербальные или словесные;

2) наглядные;

3) практические.

Словесные методы (вербальные): изложение материала учителем (рассказ, беседа, объяснение, лекция), работа с книгой (учебником, учебными пособиями, справочной и научно-популярной литературой).

Наглядные методы: демонстрация опытов, наглядных пособий, использование действующих моделей, технических установок, плакатов, рисунков, ТСО, ЭВМ и т.д.

Практические методы: работа с раздаточным материалом, выполнение лабораторных работ, решение задач.

Среди практических методов обучения физике важное место принадлежит решению задач. Именно задачи имеют большое значение для конкретизации знаний учащихся, без которой знания остаются книжными, не имеющими практической ценности. Решение задач вносит значительный вклад в развитие мыслительной деятельности школьников, способствует более глубокому и прочному усвоению физических законов, развитию сообразительности, инициативы, воли и настойчивости в достижении поставленной цели. Решение задач помогает приобретению навыков самостоятельной работы, способствует развитию самостоятельности, одно из важных средств повторения, закрепления, контроля, оценки и проверки знаний учащихся, успешно используется при изложении нового учебного материала.

Для решения задач хорошее знание теории курса физики необходимо, но не достаточно. В некоторых случаях еще необходимо знание специальных методов, приемов, общих для решения определенных групп задач, т.е. кроме конкретных знаний необходимо овладеть еще так называемыми обобщенными знаниями. Такие знания приобретаются на опыте, в процессе решения задач, в основном к концу изучения курса физики. Иногда они не усваиваются вообще. В других случаях таких методов просто не существует. Тогда главным, что способствует успеху дела (кроме знания теории), становится способность аналитического мышления, то есть уменье рассуждать, а

порой - догадка, изобретательность. Поэтому, при таких обстоятельствах, учителю следует не просто давать решение задачи в готовом виде, а показать, используя разные методы, как можно прийти к такому решению.

Физика является важнейшей частью современного естествознания и составляет фундаментальную основу техники. Поэтому преподаванию физики должно уделяться особое внимание. В этом контексте решение задач должно считаться основным методом обучения физике, основным видом деятельности ученика. Иными словами, решение задач должно выступать и как цель обучения, и как метод обучения. Кроме того, при обучении физике задачи выполняют функцию средства обучения.

В психолого-педагогической литературе нередко делается оговорка, что процесс усвоения знаний и понимание целого рода явлений может осуществляться и без постановки перед учащимися каких-либо задач, а в виде иллюстративно-последовательной учебной информации, которая выдается через преподавателя учащимся. Научно - методический анализ состояния этой проблемы и основных тенденций совершенствования методики обучения учащихся к решению физических задач в школах нашей республики и за рубежом, показывает, что проблема обучения учащихся к решению физических задач все еще находится в стадии разработки.

Учитывая тот факт, что ученик с формальными знаниями по физике не может решать задачи, мы выдвинули на первый план умение объяснять физические явления (решение задачи начинается с анализа условия задачи).

Анализ литературы по философии и дидактике показал, что есть три точки зрения на сущность научного объяснения. Согласно первой точке зрения (гносеологическая) объяснение осуществляется через познание законов, управляющих объектом или явлением. По второй точке зрения объяснение - одна из ступеней процесса познания. Согласно третьей точке зрения объяснение - логическая процедура.

Для процесса формирования умений объяснять физические явления важен гносеологический подход. У учебного объяснения та же гносеологическая функция, что и у научного объяснения, но есть и отличительные черты: оно вторично по отношению к научному объяснению, имеет образовательную, воспитывающую и развивающую функции, есть возможность заранее планировать деятельность учащихся

Решение задач - особый вид деятельности, которая состоит из соответствующих структурных элементов. Поэтому выбор задач

должен быть тщательно обдуман, отвечать соответствующим методическим требованиям.

В теории познания выделяются следующие основные моменты развития знания: эмпирическое - теоретическое - теория. Если рассмотреть развитие научного познания в генетическом (историческом) плане, то эмпирическое знания является исходным в процессе построения теории. На основе вышеизложенного, можно выделить три уровня знаний учащихся по физике:

1. уровень эмпирического знания (ученики знают ход и результаты опытов, формулу и определение понятий, формулировку законов и закономерностей;

2. уровень теоретического знания (ученики не только знают вышеперечисленное, но могут объяснять физические явления, результаты опытов, понимают сущность понятий, законов);

3. уровень понимания роли и места понятий, законов, фактов и т.д. в составе соответствующей теории.

Выделенные уровни знаний, если они осознаны учащимися, могут выступать критериями самооценки знаний. Например, пусть ученик знает формулировку газовых законов (Бойля - Мариотта, Шарля, Гей -Люссака), но не может объяснить эти законы на основе молекулярно -кинетической теории идеального газа (МКТ), при этом может выводить формулы этих законов из основного уравнения МКТ. Такое знание - эмпирическое. Действия ученика математически могут выглядеть безупречными, но только при решении стандартных вычислительных задач. Но как только дело дойдет до качественных задач (задач-вопросов) ученик теряется. Если ученик знает не только формулу газового закона, но и объясняет этот закон на основе МКТ, то его знание соответствует уровню теоретического знания, то есть имеет место понимание материала в плане внутреннего объяснения "для себя". А если ученик, еще и понимает место этого закона в соответствующей теории, то его знание соответствует уровню понимания места физических знаний в составе физической теории.

Таким образом, система задач, предъявляемая ученикам с целью формирования учебной деятельности по РФЗ, должна состоять из трех уровней:

1) уровень эмпирического знания;

2) уровень теоретического знания;

3) уровень понимания роли и места понятий, законов, фактов в составе соответствующей теории (сюда должны войти комбинированные задачи, требующие знаний из нескольких разделов физики).

Соответственно выделяют эмпирическое и теоретическое мышление. Эмпирическое мышление отражает только знание связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Теоретическое знание - отражение сущности явлений, которые даны эмпирически. Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, явлений и законы их развития. Уровень мышления учащегося довольно четко выявляется, когда он решает физическую задачу. Поэтому, предлагаемая нами трехуровневая система задач может выполнить ориентировочную функцию.

Другими словами, познание предписывает человеку определенный способ мышления. Познание выступает одним из условий мышления. Следовательно, учителю физики принадлежит ведущая роль в формировании типа мышления школьников. Если при обучении физике преобладает эмпирическое обобщение и эмпирическое познание, то у учащихся формируется преимущественно эмпирическое мышление. А если преобладает теоретическое обобщение и теоретическое познание, то у учащихся преимущественно развивается теоретическое мышление.

Недооценка роли языковых фактов может привести к двусмысленным задачам. Таким образом, первое требование к системе задач - каждая задача должна подвергаться к тщательному языковому анализу.

Одним из основных приемов при решении задач является перенос, то есть решение одной задачи может стать ключом при решении другой аналогической задачи. Систему задач, нужно разработать так, чтобы решение предыдущих задач была ключом при решении следующих задач, или содержало некую подсказку. Это третье требование к системе задач.

Четвертое требование к системе задач - это, разработка упорядоченных серий различных типов их переформулировок. Ведь предъявляя испытуемому в экспериментальных условиях такую серию последовательных формулировок задач, можно выяснить, которая из них оказалось руководством к действию.

Пятое требование - разработка учителем различных типов ориентировочных основ действия (ООД) к предъявляемым задачам.

И последнее требование - в этой системе должны быть задачи, к которым ученики должны сами составлять ООД. Такая работа благотворно влияет на систематизацию знаний, оказывает положительную, содержательную мотивацию ученикам (они будут чувствовать себя более ответственными). Методика контроля и оценки должна базироваться на специально разработанной системе задач. Эта

система задач должна отражать процесс развития знаний учащихся, диагностическая и прогностическая ценность системы в этом и состоит. Способ решения этих задач указывает на то, сформировано ли соответствующее учебное действие.

Такая система контроля и оценки позволяет учителю провести психологическую интерпретацию как ситуации невыполнения задания (исследовать возникающие затруднения), так и ситуации правильного решения задачи (проанализировать содержательный аспект решения) и позволяет учителю оценивать динамику развития формирования учебной деятельности школьников.

В данной работе предложена система контроля и оценки, которая позволяет учителю провести психологическую интерпретацию как ситуации невыполнения задания (исследовать возникающие затруднения), так и ситуации правильного решения задачи (проанализировать содержательный аспект решения) и позволяет учителю оценивать динамику развития формирования учебной деятельности школьников.

Список литературы

1. Андреева А.С. Формирование системы профессионального воспитания обучающихся в условиях непрерывного образования // Устойчивое развитие науки и образования. 2016. № 3. С. 34-38.

2. Ахмедов А.Э., Смольянинова И.В., Шаталов М.А. Система непрерывного образования как драйвер совершенствования профессиональных компетенций // Профессиональное образование и рынок труда. 2016. № 3. С. 26-28.

3. Зулпуев А.М., Ганыев А.М. Расчет по методу сосредоточенных деформаций железобетонных стержневых систем с учетом физической нелинейности // Синергия. 2016. № 5. С. 100-107.

4. Кизин М.М. Методы воспитания в процессе занятий театральным искусством // Среднее профессиональное образование. 2014. № 3. С. 6-9.

5. Никитенко Л.И. Самостоятельная работа в системе индивидуального образовательного маршрута студента // Устойчивое развитие науки и образования. 2016. № 3. С. 39-43.

6. Хайруллина А.С., Талибуллин Р.Т. Тюркская письменность и тюркизмы как маркеры истории // Синергия. 2016. № 2. С. 13-17.