Андрагогическая компонента проектирования технологии обучения студентов-заочников

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2009. №2-3

УДК 378

АНДРАГОГИЧЕСКАЯ КОМПОНЕНТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ

© В.Ф.Петрова

В данной статье автором выявлены, поставлены и обоснованы актуальные вопросы адаптации педагогических технологий к андрагогической специфике, предложена разработка технологического обеспечения процессов образования студентов-заочников. Доказана необходимость учета в проектировании технологий обучения андрагогических принципов и понимания взрослости как качества жизнедеятельности при условии инновационного подхода к содержанию, его структурированию, выбору методов, форм и средств обучения.

Ключевые слова: проектирование, технологии обучения, студенты заочного обучения

В последние годы резко повысилась роль образования в жизни каждого отдельного человека. В современных условиях учение стало единственно возможным способом жизнедеятельности человека и предпосылкой эффективной деятельности во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования. Образование взрослых людей в настоящее время стало одной из самых актуальных проблем дидактики, поскольку они сохраняют высокую жизненную и производственную активность в течение 25-30 лет, и инвестиции в их образование оказываются вполне рентабельными. Ю.Н.Кулюткин определяет взрослого человека как социально сформированную личность, способную к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную. Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение [1].

Как следствие этого в системе образовательных учреждений насущной потребностью становится получение всеми работающими высшего образования. Особо важными для организации процесса обучения в профессиональном учебном заведении являются годы от 22-28 до 33 лет. Своеобразие этого возраста определяют социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, формирование профессионально обусловленных черт характера. Именно в это время для людей становится особенно важными место работы, должность, квалификация, социально-психологическое пространство жизни, т.е. социально-профессиональный статус личности. Это обстоятельство заставляет преподавателей иначе взглянуть на свою деятельность с этим контингентом студентов, так как традиционные технологии образова-

ния в этом случае оказывается малоэффективными.

Проблема обучения взрослых учащихся интересовала многих исследователей. Ученые разных стран (Канады - Д.Кидд, Америки - М.Ноулз, Германии - Ф.Пеггелер, Югославии - Б.Са-моловчев и др.) подробно рассматривали целый ряд вопросов: как учатся "взрослые"; каковы их образовательные потребности; какими должны быть принципы и методы их обучения; в чем специфика отношений, складывающихся в системе "взрослого" образования. Андрогогическая проблематика характерна и для отечественных исследований. Развитие теории образования "взрослых" тесно связано с именами А.В.Дарин-ского, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина,

В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, С.И.Змеева,

М.Г.Громковой. Они обогатили науку андраго-гику системным рассмотрением этого явления как социального института, анализом региональных проблем образования взрослых, разработкой технологий обучения взрослых.

Однако в реальном образовательном процессе заочного отделения слабо учитываются многие особенности технологии обучения "взрослых", вследствие чего многие студенты испытывают трудности и препятствия, мешающие им успешно осваивать новые знания. Укажем на некоторые из них.

В современном мире наблюдается лавинообразное нарастание информации. То, что было выучено пять - десять лет назад сегодня оказывается неактуальным. Студент зрелого возраста оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения. Навыки обучения и самообразования у "взрослого" студента были сформированы в совершенно иной, нежели сего-

дняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Человека старше 40 лет приводят в недоумение множественность, вариативность, дискретность сведений, которые поступают к нему из окружающего мира. Его смущает невозможность охватить весь массив знаний даже в своей отрасли. Фактически перед ним вновь встает знакомая школьная задача - научиться учиться, прежде всего, работе в информационных средах с помощью компьютерной техники.

У многих студентов-заочников возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению, так как они считают, что с возрастом уже утратили способность к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации. Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.

Многим студентам-заочникам бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции ученика. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в "объект" педагогического влияния.

Помимо этого еще одной проблемой становится отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса, что зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение своего образования [2: 50-52].

Преодолению этих трудностей способствует учет в проектировании технологии обучения основных андрагогических принципов:

1. Приоритет самостоятельности обучения.

2. Принцип совместной деятельности.

3. Принцип опоры на опыт обучающихся (как его самого, так и коллег).

4. Индивидуализация обучения. Создание индивидуальной программы, учитывающей потребности, цели, опыт, уровень подготовки, психофизические особенности обучающегося.

5. Системность обучения. Соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценки результатов.

6. Принцип актуализации результатов, предполагающий безотлагательное применение на практике приобретенных знаний.

7. Принцип элективности (свобода выбора целей, форм, методов).

8. Принцип развития образовательных потребностей, определяющий появление новых потребностей, конкретизация которых происходит после достижения определенной цели обучения).

9. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление всеми всех параметров процесса непрерывного образования и своих действий по организации этого процесса.

10. Контекстность обучения. Обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающихся цели, а с другой -строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося.

Указанные выше андрагогические принципы составляют теоретическую базу технологии обучения взрослых [3: 26]. По мнению С .И. Змеева, андрагогическая модель обучения позволяет преодолеть многие трудности и препятствия обучения "взрослых", так как в ней ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся - активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения. "Взрослые" студенты испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого обучающегося от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать ему помощь в определении параметров обучения и поиске информации, основной характеристикой процесса обучения становится самостоятельное определение обучающимся параметров обучения, поиск необходимых ему знаний, формирование умений, навыков и качеств [3].

"Взрослый" студент по мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей, Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его собственного опыта. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п.

Готовность взрослых обучающихся определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а последовательность и время изучения этих программ должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения на основе индивидуальной программы, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого студента. Согласно андра-гогической модели, обучающиеся хотят применять полученные знания и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетентности обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающий организует совместную деятельность с обучающимися на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности [3].

В процессе преподавания педагогики на заочном отделении далеко не всегда учитываются такие особенности обучения "взрослых", как зрелый возраст обучаемых, сжатые сроки обучения, необходимость самостоятельного усвоения студентами большей части учебной информации; неоднородность обучаемых по социальному и производственному опыту, уровню обученности, возрасту; слабая мотивация обучения; основная предшествующая производственная деятельность учащихся-заочников. Все это приводит к тому, что курс "Общей педагогики" усваивается формально, студенты не интересуются современными проблемами педагогики и показывают слабые знания на экзамене. Такое положение вещей требует от преподавателя проектирования и применения технологий обучения с учетом ан-драгогической составляющей.

В последнее десятилетие появилось много работ, посвященных проблеме педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.Ф.Башарин,

А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, И.А.Лернер, Н.Ф.Талызина,

Б.А.Шатуновский, Д.А.Чернилевский, М.А.Чо-шанов, В.М.Монахов, П.И.Пидкасистый и др.), однако можно утверждать, что статус понятия "педагогическая технология", таксономия, иерархия технологий по степени их обобщенности - от методологического до конкретно-методического уровня, остаются неясными в категориальном аппарате педагогики. Технология обучения взрослых - это система научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Структурно технология обучения представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых " взрослыми" обучающимися и обучающими на каждом этапе процесса обучения [3: 20].

Многие исследователи характеризуют педагогическую технологию следующими признаками: алгоритмизируемость, управляемость педагогического процесса; корректируемость - возможность осуществления обратной связи; визуализация - возможность различных средств обучения; экономичность, включающая, с одной стороны, строгий учет расходуемого времени и мастерства преподавателя, а, с другой, - учет затраченных средств; диагностичность, гарантированность достижения целей обучения; воспроизводимость обучающего цикла, т.е. возможность его повторения любым педагогом.

Исходя из анализа особенностей заочного образования и обучающих факторов нами выделены критерии выбора обобщенной технологии, приемлемой для системы заочного обучения:

- критерий адаптивности предполагает обучение каждого студента по индивидуальной программе, учитывающей уровень его подготовки, познавательные возможности, склонности и другие личностные качества;

- критерий управляемости познавательными действиями предусматривает управление познавательными действиями студентов в межсессионный период;

- критерий самодиагностики предполагает собственную оценку обучающимися своего уровня усвоения материала;

- критерий корректируемости подразумевает наличие обратной связи, позволяющей корректировать уровень усвоения и вносить соответствующие изменения в процесс познания;

- критерий самообразования включает в себя, с одной стороны, самостоятельное овладение программным материалом, с другой - развитие умений самостоятельной познавательной деятельности.

Вышеперечисленные критерии позволили обосновать оптимальную технологию обучения для системы заочного образования. Специфика обучения студентов заочной формы обучения диктует использование такой технологии обучения, которая сочетала бы в себе все наиболее эффективные элементы разных обобщенных технологий обучения. Принципиальная схема разработки проекта любой педагогической технологии, по мнению ряда авторов, представляет собой следующее. Процесс проектирования базируется на анализе будущей профессиональной деятельности специалиста. Затем определяется содержание обучения, расчет времени, необходимого для его усвоения при заданной скорости; выбирается комплекс форм, методов, средств обучения; планируется самостоятельная работа; конструируются необходимые дидактические материалы; разрабатываются контролирующие задания и процедуры. Далее следует апробация проекта на практике, проверка завершенности учебно-воспитательного процесса, коррекция проекта. М.М.Левина отмечает, что в педагогическом процессе технологии обучения не исключают, а дополняют друг друга. Они создают общую синтетическую характеристику педагогической деятельности, являющуюся непременным условием для полноценного образования и интеллектуального воспитания студентов. В практике обучения важно их квалифицированное сочетание, комплексный подход к применению [4: 150].

В нашем случае при проектировании учебной дисциплины "Общая педагогика" применялись следующие элементы обобщенных технологий:

1) из технологии модульного обучения -модули отдельных тем курса при организации внеаудиторной самостоятельной работы (обеспечение гибкости обучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню базовой подготовки, индивидуальный темп обучения, что особенно важно при заочной форме обучения) [5];

2) из технологии проблемного обучения -проблемные лекции, проблемные семинары, учебно-исследовательские работы, организация коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах при решении педагогических задач и ситуаций [5, 6];

3) из технологии активного обучения - организация активности обучаемых, моделирование предметного и социального содержания бу-

дущей профессиональной деятельности в учебном процессе, методы активного обучения [3, 7].

Модель внедрения предлагаемой технологии можно представить как ряд последовательных этапов совместной деятельности преподавателя и студентов.

Первый этап - подготовительный. На этом этапе преподавателем готовятся:

1) необходимые материалы с модульной структурой содержания для самостоятельной работы студентов;

2) тестовые задания для входного, текущего и итогового контроля знаний;

3) необходимые опорные схемы, педагогические ситуации и задачи.

Второй этап - диагностический. Проводится входной контроль, целью которого является определение уровня подготовки студентов к изучению курса "Общей педагогики". Разрабатываются критерии и показатели критериев, по которым будет определяться уровень подготовленности студентов к изучению данного курса.

Третий этап - внеаудиторный. Студенты получают материалы для самостоятельной работы с модулями и опорными схемами, работают с ними самостоятельно. Модули дают возможность студентам работать по индивидуальным программам, каждому в своем темпе, самостоятельно проверять усвоение материала. Через некоторое время проводится текущий контроль знаний и консультации преподавателя по изученному материалу. Этот этап позволяет осуществлять обратную связь, корректировать уровень усвоения и вносить соответствующие изменения в процесс познания.

Четвертый этап - аудиторный. Организуются аудиторные занятия, на которых читаются проблемные лекции, проводятся практические занятия и семинары.

Пятый этап - итоговый контроль знаний -экзамен, который включает в себя тестовые задания и решение практических педагогических задач. Выявляются уровни овладения студентами курса "Общей педагогики". Делается вывод об эффективности разработанной технологии.

Таким образом, учет андрагогических принципов и технологий обучения позволяет студен-там-заочникам активно и "реально" участвовать в организации процесса обучения. Применение такой технологии обучения позволяет более успешно готовить будущих педагогов к решению профессиональных задач.

1. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.

- М., 1985.

2. Колесникова И. А. Основы андрагогики. - М.: Из- 5.

дательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. - М.: 6.

Издательский центр "Академия", 2002. - 128 с.

4. Левина М.М. Технология профессионального пе- 7.

дагогического образования. - М., 2001 - 272 с.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемномодульного обучения. - М., 1996. - 158 с. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М., 2002. - 288 с.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М., 1991.

DESIGNING OF THE TECHNOLOGY OF TEACHING THE PART-TIME STUDENTS

V.F.Petrova

In the given article the author discovers the relevant problems of adaptation of pedagogical technologies.

The author offers the elaboration of technological supplying the study process for the part-time students.

The researcher proves the necessity of taking into consideration the peculiarities of adult students within the innovative approach to the contents of the courses, choosing of methods, forms and means of teaching.

Key words: designing, pedagogical technologies, part-time students

Петрова Валентина Федоровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования Института педагогики и психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

E-mail: school-53@mail.ru