Личностно ориентированные технологии обучения как фактор повышения квалификации учителей

А. М. Рыжикова

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

Работа представлена кафедрой педагогики Челябинского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор 3. М. Большакова

В статье рассматривается проблема реализации педагогических условий, которые будут способствовать процессу повышения квалификации учителей в области личностно ориентированных технологий обучения. Педагогические условия включают: 1) использование андрагоги-ческого подхода; 2) мотивирование учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личностных возможностей и творческих способностей учителя.

The author of the article considers realisation of pedagogical conditions that promote the process of teachers' advanced training in person-oriented educational technologies. The pedagogical conditions include: 1) use of the androgogical approach; 2) teachers' motivation for using person-oriented teaching technologies; 3) realisation of personal capabilities and creative talent of a teacher.

В практике непрерывного педагогического образования, как, впрочем, и в других сферах образования, сложилась и бурно развивается система повышения квалификации.

Сегодня явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности образования как у нас в стране, так и во многих странах мира. Она связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных

ценностей в обществе в целом и в образовании в частности.

Современный учитель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области орга-

низации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике.

Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения квалификации учителя или его переподготовки.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в решении данной проблемы. 64% респондентов указали наличие психолого-педагогических затруднений: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, недостаток соответствующих знаний и умений. Таким образом, с одной стороны, социальное ожидание, темпы развития образования предполагают осуществление обучения учащихся на ином качественном уровне, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность учителей к этому.

Одним из путей осуществления повышения квалификации учителей на современном этапе является технологизация образовательного процесса. Осуществление повышения квалификации учителей посредством личностно ориентированных технологий обучения требует теоретического и методического осмысления.

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением квалификации учителей, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ видных ученых педагогов-психологов ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные передней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к профессиональной, общекультурной подготовке учителей и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональ-

ных умений, которыми должен был владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения квалификации, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации.

Однако анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствованием учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения квалификации учителя.

Исходя из этого анализа, одной из наиболее острых нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у учителя потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.

Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно ориентированного образования, и в частности с применением в нем личностно ориентированных технологий обучения.

Следовательно, проблема исследования -реализация каких педагогических условий будет способствовать процессу повышения квалификации учителей в области личност-но ориентированных технологий обучения.

К педагогическим условиям относятся: 1) использование андрагогического подхода; 2) мотивирование учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личнос-

тных возможностей и творческих способностей учителя.

Андрагогика и педагогика, как составные части науки об обучении, относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума - процесса обучения человека на протяжении всей его жизни.

Цели обучения преподавателей в системе повышения квалификации, такие как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов, позволяют использовать андрагогические принципы при обучении всех категорий педагогических кадров независимо от возраста.

Использование принципов андрагогики в процессе обучения и повышения квалификации взрослых дает положительные результаты в виде сокращения сроков обучения, наиболее эффективного обучения.

Изучая приоритеты удовлетворенности педагогов своей профессией, они были выделены в три основные группы. Первая -возможности влиять на организацию учебно-воспитательного процесса, свобода в выборе методов педагогической работы, наличие свободного времени для повышения квалификации, возможность проверить на практике различные педагогические идеи. Вторая группа связана с личностно-мотивационной сферой педагога: возможность участия в создании авторских программ, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в исследовательской работе, оказывать помощь молодым педагогам и пр. В третью группу вошли ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности, это - возможность конструировать урок с учетом особенностей и интересов учащихся, умение четко формулировать цели учения в соответствии с потребностями обучающихся, сотрудничать с ним на уроке. Анализ результатов показал, что приоритета-

ми удовлетворенности педагогов своим трудом являются: умение влиять на мотивы поведения и обучения учащихся; видеть результаты своей деятельности и ощущать свою социальную значимость.

Очевидно,что адекватный потребностям общества учитель - это учитель, обладающий творческим потенциалом, способный к развитию собственной личности, т. е. к непрерывному процессу установления соответствия личностного потенциала динамичным и усложняющимся социальным запросам к деятельности учителя. Без сомнения, такой учитель должен быть всесторонне развитой творческой личностью, в которой профессиональный и общекультурный потенциал уравновешены и взаимно дополняют друг друга, создавая единое целое.

Для того чтобы определить степень повышения квалификации с использованием личностно ориентированных технологий обучения учителями в образовательной практике, в процессе нашего исследования мы определили уровни готовности преподавателей к исследуемой деятельности. В результате чего было выделено пять критериев:

1)уровень владения знаниями использования этих технологий в профессионально-педагогической деятельности;

2) уровень сформированное™ умений использования этих технологий в профессиональной деятельности;

3) уровень сформированности мотива-ционно-ценностных ориентации на использование личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности;

4) уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности;

5) уровень развития творческого мышления учителей.

За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений взяты методы поэлементного и пооперационного анализа, предложенного Т. Е. Климовой [4].

Для каждого критерия нами использовались следующие показатели и методики их диагностики.

Первый критерий (К,) - уровень сформи-рованности знаний по использованию лично-стно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности - определялся по показателям полноты и прочности усвоения;

• коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: K(n)=n/N, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; /V - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;

• коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле: Ко = n/N, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, и охарактеризованы их классификационные признаки); N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием;

• коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле: Кр = n/N, где п -количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N- общее количество практических действий, отражаемых понятием;

• коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по формуле: Р = KJKr где К{ - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, характеристики практических действий) понятия при первой проверке; К2 - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, практических действий) понятия при следующей проверке.

Второй критерий (/Q -уровень сформи-рованности умений использования личност-но ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности - оценивался по показателям полноты, прочности и осознанности:

• коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле: k = n/N, где п -количество верно выполненных действий; N- количество действий, входящих в структуру умения;

• коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле: g = kjkv где /с, - коэффициент полноты сформированное™ умения при первой проверке; кг -коэффициент полноты сформированности умения при последней проверке;

• степень осознанности определялась по степени обоснованности преподавателем своих действий: а) преподаватель недостаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; б) в целом действие осознано, но допускает некоторые неточности; в) действие полностью осознано, логично обосновано.

Третий критерий (К3) - уровень мотива-ционно-ценностных ориентации педагогов к исследуемой деятельности - определялся с помощью специального инструментария:

• самооценка внутренней среды (оценка личностных характеристик; мотивов, ценностных ориентации) на основе теста, разработанного американским психологом А. Б. Ваганди [3] и адаптированного к целям нашего исследования;

• оценка способности к самообразованию и саморазвитию в области использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности на основе анкетирования, оценивающего способности к самообразованию и саморазвитию [5, с. 156];

• самооценка способности к творческому использованию исследуемой деятельности.

Четвертый критерий (KJ - степень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности - определялся с помощью следующих тестов:

• тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения педагога выходить в рефлексивную позицию в ходе использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педаго-

гической деятельности, и расчета коэффициента овладения рефлексивным анализом и оценкой по формуле: к = пШ, где п - количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию; ^количество действий, входящих в задание;

• стандартных тестов на самооценку педагогом уровня рефлексии по адаптированным тестам О. С. Анисимова [6, с. 302].

Пятый критерий (К5) - развитие творческого мышления учителей.

Для определения типичного исходного соотношения различных уровней развития творческого мышления каждому из учителей было предложено для решения порядка ста педагогических ситуаций, которые были взяты как в опубликованных изданиях, так и из их собственной педагогической практики, расклассифицированных по аналогии с задачами Г. С. Альтшуллера [1]; предъявлены вопросники, анализ которых учителями давал возможность определить их отношение к существующим методам обучения и его содержанию. Кроме того, им были предоставлены для заполнения листы альтернативных суждений о возможности заинтересовать учащихся процессом обучения, а также о своем умении учитывать индивидуальные особенности детей.

Анализируя результаты рубежного среза оценки уровня готовности педагогов экспериментальных групп к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, можно сделать вывод о более высоком уровне готовности экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Также следует отметить преобладание (80%) в этих группах оптимального уровня готовности педагогов.

Результаты самооценивания сформированное™ рефлексивных умений до начала и на завершающем этапе эксперимента показали положительную динамику развития умений решать нестандартные педагогические проблемы, рефлексивных умений в пре-

одолении трудностей информационной компетенции.

Оптимальный уровень сформированно-сти рефлексивных умений решать нестан-дартые педагогические проблемы показали на завершающем этапе эксперимента 46% педагогов экспериментальных групп, тогда как на начало эксперимента этот показатель был 13,6%. Но умения реализовы-вать рефлекивные акты в образовательном процессе остались на минимальном уровне у 16,7% против 49,2% исходных данных.

Средние показатели прироста качества рефлексивных умений за время эксперимента составили 36,4% от общего количества педагогов контрольных групп, а у 13,4% она осталась низкой.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод, что специальная подготовка педагога к рефлексивной деятельности в образовательном процессе повышает готовность к рефлексивному преодолению трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности с использованием личностно ориентированных технологий обучения.

Работа по анализу педагогических ситуаций строилась следующим образом: каждому из учителей предлагались педагогические ситуации, решение сорока из которых лежало на поверхности и не требовало особой пластичности и подвижности мышления, для решения сорока ситуаций требовалось рассмотрение гораздо большего количества возможных вариантов, с применением основательных знаний современной педагогической теории, для решения двадцати ситуаций было необходимо иметь определенный багаж не только методических, но и психолого-педагогических, частично философских знаний и предложить множество вариантов решений, анализ любой из предложенных задач учителя могли заменить описанием решения сходных по сложности педагогических ситуаций из собственной практики. Основной задачей, стоящей перед системой организации работы

учителем с личностно ориентированном технологией обучения как средством повышения их квалификации, на этом этапе было создание среды, в которой наибольшее число внутренних побуждений и мотивов участников эксперимента смогли бы проявиться и реализоваться в деятельности.

Известно, что реализация способностей личности зависит не только от созданных условий, но и от позиции личности, ее черт и свойств, в связи с чем вся система работы по развитию способности к творчеству основана на новом взгляде на сущность образования как на «выращивание» и «самовыращивание» личности. В отличие от традиционного подхода к образованию, где предпочтение отдается развитию интеллектуальных способностей, в новом подходе значительно больше внимания уделяется развитию эмоциональной сферы, стимулированию импровизации, естественного проявления чувств, наряду с полной свободой решений, действий и самооценки.

Кроме определения вышеперечисленных критериев готовности преподавателей к исследуемой деятельности важен относительный показатель, который в научно-педагогической литературе называется коэффициентом эффективности.

Уровни эффективности организации процесса повышения квалификации и формирования готовности к исследуемой деятельности определялись нами по методике В. П. Беспалько [2, с. 19]. Эффективность процесса повышения квалификации преподавателей с целью формирования готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности проверялась по коэффициенту эффективности на каждом этапе эксперимента.

Анализируя итоговый срез, коэффициент эффективности организации процесса повышения квалификации преподавателей равен 0,83, что соответствует интервалу 0,8 > КЭ > 0,9 - эффективная.

Проверка гипотезы в экспериментальном исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия Пирсона х2.

2

Критерий Пирсона % , по мнению Е. В. Сидоренко [7], «отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмперическом и теоретическом распределении или в двух и более эмперических распределениях», использование которого позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в уровне готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности по отношению к первоначальному уровню?

Формирование у преподавателей готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности может произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия, если различие в уровнях готовности педагогов на начало и конец эксперимента существенно. То есть значение ста-

3 2

тистики критерия X наблюдаемое, X на5л,

больше критического значения статистики,

2

Х крит, при уровне значимости, равном 5%.

22

Так как х2 набл > X крнг , то результаты экспериментальной работы подтвердили преимущество подготовки учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. Экспериментально доказано, что часть преподавателей контрольных групп также повысили свой уровень готовности к исследуемой деятельности, однако процент преподавателей, находящихся на среднем и минимальном уровнях готовности, остается высоким.

Можно сделать вывод, что полученные нами данные доказали предположение о том, что выделенные педагогические условия являются необходимыми и достаточными.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключаются в том, что теоретически обоснована система подготовки и повышения квалификации преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и эффективного их использования в профессионально-педагогической деятельности в единстве его содержательного, деятельно-стного, технологического подходов. Выявлен комплекс педагогических условий и экспериментальным путем проверено его влияние на эффективность исследуемой деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки и повышения квалификации педагогов к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности.

Проведенный педагогический эксперимент на базе школ города Миасс и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики повышения квалификации преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и подтвердить правильность сформулированных положений исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алыпшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. 208 с.

2. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

3. Ваганди А. Б. 108 путей к блестящей идее /Пер. с англ. Минск: Поппури, 1996. 224 с.

4. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.

5. Наин А. Я. Методология и методика научного исследования. Челябинск: Урал АФК,1993. 53 с.

6. Наин А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теория и практика: Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999. 328 с.

7. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006. 350 с.