Педагогические условия воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008

Логика развития личностно-ориентированного образования требует решения важной инновационной проблемы: пересмотра не только системы организации учебного процесса, но и всех иных условий, способных облегчить путь продвижения подростка в образовании и жизни. Условий, позволяющих школьнику успешно учиться, получать знания, осваивать навыки учебной деятельности, нормы, культуру поведения, самостоятельно выбирать свой жизненный путь и следовать ему, то есть тех условий, реализацию которых в современной педагогике и психологии принято называть педагогической поддержкой.

Библиографический список

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — С. 159.

3. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. —М., 1996. — С. 34.

4. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. — СПб, 1998. — С. 118.

5. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977. - С. 205.

СИВЕРСКАЯ Ульяна Петровна, старший преподаватель кафедры педагогики.

1. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983. — С. 126.

Статья поступила в редакцию 13.02.08 г. © У. П. Сиверская

УДК 37101 Н. И. ЛАЗАРЕВА

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя образовательная школа № 4» г. Муравленко, Ямало-Ненецкий автономный округ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ__________________________________

На основе существующих противоречий на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях актуальности исследуемой проблемы, автор обосновывает необходимые и достаточные педагогические условия воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов. Новизна представляется в обогащении таких понятий как педагогически комфортная среда, импровизация педагогическая, творческие проекты.

Актуальность проблемы и темы нашего исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что в условиях глубоких социально-экономических преобразований, происходящих в российском обществе, проблема становления личности, а именно развития у подрастающего поколения творческой активности, самостоятельности, духовности, приобретает общественную значимость. В связи с этим, возникают несоответствия и противоречия между потребностью общества в развитии творческой личности, способной к самореализации и приоритетной ориентацией на репродуктивное образование, существующие стереотипы обучения; между провозглашением необходимости личностно-ориентированного образования и продолжающейся практикой обучения, ориентированной на репродуктивную деятельность. В то же время общество и образование имеют огромные возможности в разрешении названных противоречий и несоответствий к широкому внедрению основ воспитания интереса к изобразительной деятельности, под которым мы понимаем наличие органического сплава интеллектуаль-

ных и эмоционально-волевых процессов, обращенных не только к содержанию данной предметной области с ее специфическими свойствами, но и к процессу добывания знаний, к процессу осуществления деятельности, в которой происходит оперирование уже приобретенными способами учения, овладение новыми и их совершенствование.

На научно-педагогическом уровне противоречия связаны с необходимостью анализа и обобщения различных подходов к пониманию интереса к изобразительной деятельности в педагогической теории и практике и осознанием необходимости ориентации процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков на основе творческой деятельности, связанной с включением подростков в творческое проектирование и недостаточной теоретической обоснованностью применения творческих проектов в процессе воспитания интереса к изобразительной деятельности. При этом под творческим проектом мы понимаем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть само-

стоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор, результат труда, создание творческого продукта.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с несоответствиями между возможностью воспитания интереса к изобразительной деятельности средствами творческих проектов и недостаточным методическим обеспечением образовательного процесса; практической востребованностью педагогического потенциала, которым обладают творческие проекты и недостаточной разработкой технологии их использования в процессе воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков.

На основе анализа актуальности, имеющихся противоречий и несоответствий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе научно-обоснованных педагогических возможностей воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов.

В ходе нашего исследования мы выдвинули предположение о том, что эффективность процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов, скорее всего, предполагает выявление комплекса педагогических условий, что подвигает нас к их обоснованию в контексте нашего исследования. Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, способствующих успешности воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков.

При выявлении комплекса педагогических условий мы учитывали: методологические подходы (системный и личностно-деятельностный), составляющие базу нашего исследования; предмет, задачи и гипотезу нашего исследования; социальный заказ государства и общества общеобразовательной школе, отраженный в нормативно-правовых документах; особенности и специфику процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков средствами творческих проектов; внутренние особенности построенной нами системы воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков средствами творческих проектов; перспективы развития системы в реальном образовательном процессе общеобразовательной школы.

Таким образом, на основании вышеизложенного, мы считаем, что комплексом педагогических условий воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков средствами творческих проектов являются:

Первое условие — создание педагогически комфортной образовательной среды, основными компонентами которой являются создание творческой, благожелательной атмосферы, организация индивидуальной ситуации успеха, содействие самореализации подростка.

В целях уточнения понятия «педагогически комфортная воспитательная среда» укажем, что понятие «комфорт» рассматривается как удобная обстановка в самом общем толковании. В соотношении с педагогическим понятием это, на наш взгляд, благоприятные условия для развития и формирования личности. С этих позиций исследователи в педагогике обращаются к раскрытию понятия «комфортная среда». Так, Т. Ф. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как совокупность условий, определяющих благоприятный

климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса [4].

Можно сказать, что под комфортной средой «скрывается» понятие «психологический климат», что дает возможность охарактеризовать педагогически комфортную среду как эмоционально тонические положительные состояния каждого участника образовательной среды и взаимоотношения между ними и как указывал А. Н. Лутошкин, в качестве составной психологического климата является педагогическое благополучие [5].

Нам близка позиция В. И. Слободчикова, который в контексте психологического климата, благоприятных условий развития личности вводит категорию «со-бытийность общности» как целостно-смысловое объединение людей, создающее условия как для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды, так и для индивидуальных способностей. Событийная сущность предполагает наличие соучастников, самостоятельно и ответственно строящих свою собственную деятельность. По мнению исследователя, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, «для образования...есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения [7].

Образовательная (учебная и воспитательная) среда тогда считается педагогически комфортной, когда в ней проявляются искренние проявления любви к детям, эмпатии, терпимости, где ученики свободны в реализации своих возможностей и интересов. В педагогически комфортной образовательной среде рождается взаимопонимание, которое подвигает учителя к пониманию ценности личности ученика и его успеха. Педагогически комфортная образовательная среда тогда налицо, когда создаются условия для развития детей, повышается значение личных творческих побед каждого ученика или участника образовательного процесса. На наш взгляд, в данном понимании образовательная среда вписывается в механизмы развития ребенка, определяя тем самым целевое и функциональное ее назначение, с другой стороны — выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Эти два «полюса» в их взаимодополнитель-ности как раз и задают границы содержания педагогически комфортной воспитательной среды. Таким образом, мы можем обозначить педагогически комфортную образовательную среду как педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для благоприятного протекания процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков средствами творческих проектов, а также возможности для самореализации подростка, при этом, взаимоотношения между участниками образовательного процесса приобретают, характер взаимного обогащения.

Структурными компонентами педагогически комфортной среды, обеспечивающими эффективность и результативность процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности у подростков средствами творческих проектов, мы выделяем:

Создание творческой, благожелательной атмосферы.. Речь идет о принципе оптимального общения между учителем и учеником как единственным критерием и единственным психологическим ключом

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008

в выстраивании педагогического общения с классом, сотворчеством учителя и подростка. Для того, чтобы подобная ситуация общения на уроке стала возможной, учителю необходимо принять для себя ряд важнейших условий его профессиональной деятельности: научиться понимать внутренний мир учащихся, идентифицировать себя с учеником, встать на его точку зрения, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения. Умение постигать внутренний мир подростка и желание педагога принять точку зрения учащихся проявляются в доброжелательности и уважении к ним, интересе к их жизни, тактичности и умении считаться с мнением подростков [8].

Организация индивидуальной ситуации успеха. Определяя данное подусловие мы исходили из того, что главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому подростку ситуацию успеха. Ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха — нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [1].

Для того чтобы создать ситуацию успеха, учитель должен, на наш взгляд, находиться в ситуациях открытых возможностей для подростка — стать успешным настолько, насколько он сможет, с одной стороны, с другой — педагог должен оказать поддержку этим возможностям. Это ситуация открытости. Как создается ситуация успеха для отдельного подростка, приступающего к работе над творческим проектом в изобразительной деятельности, и для группы, собирающейся исполнить проектное задание в качестве единого субъекта этого задания — совокупного субъекта? Это атмосфера доброжелательности в классе на протяжении всех минут учебных занятий, но особенно — в первые минуты интеллектуальной работы. Слагаемые атмосферы доброжелательности — улыбка, добрый взгляд, мягкие жесты, внимание друг к другу, интерес к каждому, приветливость, расположенность, великодушие по отношению к любому. Снятие страха — второй шаг к успеху подростка. Педагог говорит что-то вроде: «Ничего страшного, если не получится... всегда можно исправить... а если не получится, мы будем знать, как не надо делать... » Такого рода вербальное сопровождение снимает психологическую зажатость, позволяя субъекту мобилизовать все силы и способности. Необходимо авансировать детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи: выдать «авансом» ожидаемый результат: «У тебя, конечно же, получится...», «Вы сделаете, и сделаете хорошо»... Учитель, организующий контрольную работу, заявляет уверенно: «Я не сомневаюсь в успехе... продемонстрируйте себе и мне, на что вы способны». Авансировать успех — значит, объявить о положительных результатах до того, как они получены. Данная операция увеличивает меру уверенности в себе подростка, повышает его свободу и активность.

Подкрепляется авансирование приемом «персональной исключительности»: педагог отмечает те особенности группы либо отдельного ученика, которые позволяют ему выражать веру в достижение успеха. Например, он говорит: «Именно у тебя получится, ты ведь такой...» или «Только вас я могу просить, потому что вы такие...» Основанием служит любое соответствующее предлагаемой деятельности досто-

инство школьника: физическая сила, четкость мышления, оригинальность восприятия, красивый голос, хорошая память и другое.

Ключевым моментом проживаемой ситуации успеха выступает высокая мотивация предлагаемых действий: во имя чего? ради чего? зачем? Мотив — сильнейший механизм. Педагог, зная это, обязательно подготовит мотивировку, аргументируя надобность действий: «Это нам всем очень полезно...» или «Тебе важно, чтобы...» или «Очень надо, потому что...»

Реальной помощью в движении ребенка к успеху становится так называемая скрытая инструкция, посылаемая субъекту для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения. Говорится примерно следующее: «Тут главное, как ты помнишь...» или «Начать, наверное, лучше всего с...» или «Если вспомнить, что легче, когда...» Идет указание на какую-то операцию деятельности, которая могла бы стать опорной для ребенка в исполнении им заданного. Заметим: инструкция непременно должна носить скрытый характер, чтобы не задавить воображение, своеобразие ребенка, не навязать ему свой путь решения проблемы [3].

Содействие самореализации подростка. Это постоянная убежденность в потенциальном творческом даре подростка. Педагог должен действительно верить в возможности и перспективы каждого ученика и любые отклонения рассматривать как результат недифференцированного подхода к нему; негуманно по отношению к нему воспринимать его естественные неудачи как неспособность и реагировать на них осуждающе, резко критически. При этом учитель должен проявлять расположенность к учащимся, выдержку и самообладание, учитывать психологические особенности каждого подростка, проектировать личность ученика, композиционно строить материал таким образом, чтобы подросток имел возможность самопрезентироваться.

Второе условие — комплексное взаимодействие приемов педагогической импровизации с разработкой творческих проектов подростками. В основе созидательной творческой деятельности, пусковым механизмом в сложном процессе активизации творческого потенциала учащихся, воспитания интереса к изобразительной деятельности должна стать импровизация. Импровизацию можно назвать как творчество «навзрыд» (Б.Пастернак), как мгновенную удачу ума (Б.Ахмадулина), как логическую и психологическую модель творческого процесса, ибо импровизация как форма первотворчества представляет собой умение сфокусировать силы души и ума и запасы память. Это высшая художественная непринужденность, в которой «рука как бы сама ведет мысль и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум» [6].

Импровизацию можно рассматривать как способ действенного постижения — переживания реального мира, отображенного в различных художественно образных решениях (результатах) на основе индивидуального творческого поиска, будь то интерпретация художественного текста в сюжет «живописного» рассказа (рисунок), или разработка образа-проекта произведения искусства. Это ведет за собой желание по-новому увидеть известное в новой оболочке. Главное назначение комплексного применения приемов педагогической импровизации для того, чтобы поставить учащихся в творческую позицию в разработке творческих проектов добиваться от подростка впечатляющих творческих результатов, нешаблонности мышления и восприятия произведений искусства

(живописи), а задача учителя при этом быть соучастником в процессе творческого сотрудничества.

Педагогическая импровизация (приемы и методы) определяют положительную реакцию подростка на изучаемый предмет (в данном случае изобразительной деятельности), стимулирует развитие эмоциональной сферы личности, эмоциональной чувствительности к изобразительной деятельности посредством разработки творческих проектов, способствует реализации принципа творческого переноса имеющихся знаний, умений и способностей развивающейся личности, определяет целенаправленное включение в процесс творческого проектирования импровизационных, творческих заданий, которые впоследствии «лягут в основу» творческого проекта, как «исходный механизм деятельности» в конкретном результате — проекте в виде составления книги искусства, художественной выставки, живой рисунок, живая композиция, художественный альбом и пр. [2].

При этом приемы педагогической импровизации, предваряющие разработку подростками творческих проектов, представляют собой элементы, входящие в общий образ проекта: синтезация различных образных решений в пределах одного и того же сюжета («Образ родной природы»), составление коллекций произведений живописи и искусства, цветовое воплощение музыки и художественных произведений (выбор цветовой композиции), изобразительное воплощение словесных текстов (передача рисунком настроения произведения), словесное рисование, рисование в воображаемом автором пейзажей, портретов героев, интерьеров, рисование иллюстраций к изучаемым произведениям, рисуночное домысливание и т.д. все это впоследствии воплощается подростками в творческих проектах.

Третье условие — разработка технологических карт, направленных на освоение подростками способов и приемов творческого проектирования. Анализ имеющейся литературы позволил выяснить, что технологическая карта, выступая в качестве средства обучения, дополняет другие средства: индивидуальные образовательные программы учащихся, которые включаются в общую программу занятий по предметам в качестве отдельных компонентов; личностно-ориентированный журнал, структура которого состоит не из учебных предметов, а из имен учеников, для каждого из которых обозначаются образовательные направления; индивидуальное расписание, являющееся компонентом общешкольного расписания и включает консультации, подготовку и защиту индивидуальных творческих работ; индивидуальные качественные характеристики образовательных результатов учащихся; качественно-количественные системы оценивания образовательных результатов, рефлексивные дневники и пр.

В процессе воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков на основе творческих проектов перед нами возникла необходимость разработки структурно-логической технологической карты, направленной на формирование умений творческого проектирования, в которой необходимо выделить такие структурные единицы как: знания — запомнил, воспроизвел, узнал; понимание — объяснил, проиллюстрировал, перевел с одного языка на другой; обобщение и систематизация — вычленение части из целого, образование нового; оценка — определил ценность и значение объекта деятельности.

Целевое назначение структурно-логической технологической карты мы видим в формировании це-

лостности, системности знаний по организации деятельности и выполнении творческого проекта; в помощи подросткам определить значение и место творческого проекта в изобразительной деятельности; в установлении логических связей между знаниями предметов художественного, эстетического циклов; в прогнозировании и активизации творческой деятельности подростков; в развитии познавательного и творческого интереса к изобразительной деятельности у подростков.

Структурно логическая технологическая карта в нашем исследовании включает процедуры и составляющие их элементы, комплексное и последовательное освоение которых позволяет обучать подростков конструированию творческого замысла в творческом проекта и переносить его в контекст изобразительной деятельности: целеполагание: выбор подростком целей деятельности из предложенных учителем; вербализация (формулирование) собственных целей; формулирование целей на основе рефлексии выполненной деятельности; включение целеполагания в качестве элемента творческого проектирования; планирование: составление простого плана действий для отдельной операции творческой деятельности; конструирование сложного плана; разработка плана решения; составление творческого исследовательского планов; разработка проекта; освоение способов творческого проектирования: виды и способы деятельности, присущие дисциплинами эстетического цикла, нахождение способов проектирования; овладение способами творческого проектирования и изобразительной деятельности; освоение способов нормотворчества: построение алгоритмов разработки проекта; конструирование правил выполнения проектов; освоение рефлексии творческой проектной деятельности: фиксация содержания результата деятельности; выявление своих результатов; эмоционально-образная рефлексия.

В целом технологическая карта как подвид проективной карты выполняет ряд функций: воспитывающая — воспитываются такие качества как ответственность, организованность, дисциплинированность; обучающая — позволяет усваивать знания, актуализировать имеющиеся и формировать умения и навыки творческого проектирования; развивающая — технологическая карта позволяет развивать интерес к проективной деятельности, к творческой деятельности и изобразительной деятельности; организационная — помогает в планировании творческого проектирования, обеспечивает управляемость и достижимость результата; стимулирующая — создает предпосылки для возникновения интереса к творческой деятельности и переносу ее в рамки изобразительной деятельности.

Примером технологической карты по разработке творческого проекта может быть следующий вариант: 1. Точно определите цель — цели должны быть реальными и для этого необходимо следующее: ясно представьте себе результат, которого вы хотите достичь, определите проблему: что не получается, чего не хватает, преобразуйте проблему в задачу: что нужно сделать, чтобы достичь результата. 2. Сосредоточьтесь на главном. 3. Придумайте себе стимулы — мы лучше делаем то, что нам хочется делать, 4. Установите твердые сроки. 5. Приступайте к разработке проекта сразу же, не откладывайте. 6. Определите вид презентации проекта. 7. Соблюдайте этапы работы над проектом: организационный — обсуждение задания, уточнение информации, обсуждении цели проекта, распределение обязанностей; прогностический —

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008

планирование выполнения проекта (выявление проблемы, выдвижение гипотезы, уточнение информации, формулирование задач и этапов выполнения проектов); практический этап — определение источников информации и работа с источниками информации; обобщающий — оформление проекта; презентационный — подготовка проекта к публичной презентации.

Совокупность разработанных нами взаимосвязанных педагогических условий нашла в ходе опытнопоисковой работы подтверждение, а именно: инициированы показатели сформированности интереса к изобразительной деятельности подростков: наличие устойчивого интереса к разработке проектов, наличие активной позиции к осуществлению творческой деятельности.

тий, обеспечивающих диссертационные исследования : монография. — Шадринск, 2006. — С. 45 — 52.

3. Культура современного урока [Текст] ; под ред. Н.Е. Щур-ковой. — М .: Педагогическое общество России, 2000. — 112 с.

4. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной среды в образовательном учреждении [Текст] : монография. — Екатеринбург, 2001. — 269 с.

5. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива [Текст] / А.Н. Лутошкин. — М. : Педагогика, 1988. — 125 с.

6. Рунин, Б.М. О психологии импровизации [Текст] / Б.М. Рунин // Психология процессов художественного творчества. — Л. : Наука, 1980. - С. 45-57.

7. Терентьева, Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства [Текст] / Н.А. Терентьева. — М. : Прометей, 1990. — 184 с.

Библиографический список

1. Белкин, А.С. Ситуация успеха [Текст] : кн. для учителей / А.С. Белкин. — Екатеринбург, 1997. — 184 с.

2. Качалова, Л.П. Педагогическая импровизация [Текст] / Л.П. Качалова // Теоретическое обоснование основных поня-

ЛАЗАРЕВА Наталья Ивановна, учитель изобразительного искусства и черчения.

Статья поступила в редакцию 19.12.07 г.

© Н. И. Лазарева

Книжная полка

Аминов, И. И. Психология делового общения : учеб. пособие для вузов / И. И. Аминов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 287 с. : рис., табл. - Библиогр.: с. 285-287. - ISBN 9785-238-01098-4.

Раскрываются практические аспекты применения психологических знаний в сфере делового общения. Рассматриваются приемы и способы установления контактов, оценки личности и воздействия на нее, особенности речевого поведения партнера, психотехнологии обмена деловой информацией и психотехнологии взаимодействия с собеседником. В конце книги предлагается практикум, конкретные задачи которого направлены на формирование и развитие способностей разбираться в людях и эффективно взаимодействовать с ними, так необходимые в практике делового общения.

Для студентов, аспирантов, преподавателей вузов.

Кравченко, А. И. Психология и педагогика : учебник / А. И. Кравченко ; МГУ им. М. В. Ломоносова. - М. : Проспект, 2007. - 400 с. : рис. - Библиогр.: с. 386-397. - ISBN 978-5-482-01611-4.

В учебнике представлены основные темы и разделы курса «Психология и педагогика». Рассмотрены проблемы личности в различных образовательных моделях, организация педагогической деятельности, чувственное и рациональное познание, общее и индивидуальное в психике. Изложение материала носит системный, логический и четко структурированный характер.

Учебник написан в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования РФ.

Для студентов, преподавателей вузов и всех интересующихся вопросами психолого-педагогической практики.

Никандров, В. В. Психология : учебник / В. В. Никандров. - М. : Проспект, 2008. - 911 с. : рис., табл. - Библиогр.: с. 860-903. - ISBN 978-5-482-01554-4.

В учебнике представлены основные разделы и темы курса «Общая психология». Рассмотрены закономерности психических, познавательных, эмоциональных и волевых процессов. Освещены вопросы психологии личности, раскрыты ее индивидуальные особенности. Изложение материала носит системный, строго логический и четко структурированный характер.

Учебник написан в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования РФ.

Для студентов, аспирантов, преподавателей вузов и всех интересующихся вопросами психологии.