Формирование идентичности современного ребенка в контексте социокультурной ситуации его развития

Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология

2016. Вып. 2 (41). С. 15-26

Шакурова Марина Викторовна, д-р пед. наук, профессор, ФГБОУ ВПО Воронежский государственный педагогический университет shakurova@mail.ru

Формирование идентичности

СОВРЕМЕННОГО РЕБЕНКА

В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

*

ЕГО РАЗВИТИЯ

М. В. Шакурова

В статье поднимается проблема учета в современных условиях социокультурной ситуации развития ребенка, в частности в процессе формирования идентичности личности. Сущность и возрастные особенности развития идентичности рассматриваются в контексте эпигенетической концепции Э. Эриксона и концепции социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников М. В. Шакуровой. Акцентируется наличие «детского» и «взрослого» этапов в развитии идентичности личности, переход между которыми знаменуется кризисом идентичности. Выделены и описаны актуальные характеристики современной социокультурной ситуации развития ребенка, детерминирующие формирование его идентичности: изменение семьи и семейного воспитания; сворачивание круга людей, групп, общностей, играющих роль «зеркала» для ребенка; тиражируемый гедонизм жизненного осуществления; сущностные изменения представителей педагогического корпуса как агентов социализации и субъектов воспитания и формирования идентичности личности, потеря значимости школы для современного ребенка и его родителей. Анализ социокультурной ситуации развития современного ребенка позволил определить ряд условий, необходимых для успешного формирования различных видов его идентичности.

Социокультурная ситуация развития человека является темой, актуальность которой бесспорна. Оценка ее параметров чрезвычайно сложна как в силу разнообразия проявлений и достаточно высокого необходимого уровня абстрагирования, так и по причине все возрастающего темпа изменения ее параметров. Традиционно в отечественной системе образования второй половины ХХ в. социальная ситуация развития ребенка находилась в центре внимания при психолого-педагогической подготовке педагогов. Современные практики педагогического образования, концентрирующиеся преимущественно на предметной подготовке, очевидно нуждаются в возрождении опыта советского периода,

* Статья подготовлена в рамках выполнения базовой части государственного задания Минобрнауки России № 2014/310, научно-исследовательская работа № 1511 «Подготовка студентов педагогического вуза к формированию социокультурной идентичности школьников».

который будет скорректирован с учетом изменений как самой социокультурной ситуации развития современного ребенка (содержательная составляющая), так и неизбежного использования не констатирующих, а открытых, проектно-дискуссионных, практико-ориентированных способов изучения рассматриваемого феномена (технологическая составляющая). Кроме того, очевидно, что в содержательной части появятся разделы, отсутствовавшие в советском высшем педагогическом образовании. К таковым прежде всего относится широкая проблематика идентичности личности и группы, концептуализация которой в настоящее время идет достаточно активно и значение осмысления которой признается широким кругом ученых, педагогов, общественных деятелей.

Развитие идентичности личности имеет границами время жизни человека. Активное строительство выпадает на период Детства. Подростковый период сопряжен с переходом от «детской» идентичности (Э. Эриксон1) к «взрослой». Этот переход связан с рядом принципиальных изменений:

— ребенок переходит от ориентации на отдельных значимых «Других» как носителей образцов и суждений о нем к ориентации на обобщенного «Другого». На смену персонам приходят обобщения «Мы» и «Они», с которыми и соотносит свой образ молодой человек;

— ребенок начинает ориентироваться не на единичные разрозненные социальные роли, а на их совокупность, учитывать наложение, внутренние конфликты, пытаться выстраивать непротиворечивые конструкции из социальных ролей. Для этого ему необходимо соотнести идентификации, отдать предпочтение отдельным из них, добиваться, чтобы его соотносили именно с этими «Я-образами»;

— преимущественно эмоциональное восприятие собственных актуальных образов сменяется желанием осознания, оценки, апробации. На смену эмоциональным связям и отношениям, лежащим в основе членства в группе, приходят деловые связи и отношения, которые еще предстоит научиться выстраивать, учесть не только права членства, но и обязанности, им диктуемые;

— прямое заимствование образов себя заменяется постоянным самоопределением (уже не столько значимые «Другие» демонстрируют ребенку то, кто он есть и кем/каким он должен/может стать, сколько эти ориентиры рождаются в процессе размышлений, рефлексии, проб)2.

Последняя характеристика имеет принципиальное значение: если для «детской» идентичности допустима та или иная мера навязанности (при более детальном анализе становится очевидным, что без элементов навязанности детская идентичность не существует), то «взрослая» идентичность таковой быть не должна.

Оговоримся, что феномен навязанной идентичности, переход от навязанной к свободно формируемой идентичности в педагогике практически не рассматривается. Основу формирования идентичности как навязанной закладывает семья, поскольку ей принадлежит 75% времени общения с ребенком в допод-

1 См.: Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

2 См.: Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. Воронеж, 2007.

ростковый период и родители в силу возрастных особенностей ребенка выступают для него безусловно значимыми «Другими». Но и дошкольные образовательные организации, школа, используя традиционные схемы взаимодействия и воздействия, максимально содействуют развитию идентичности школьников как навязанной, некритичной.

Педагогам, работающим на различных ступенях системы образования, сопровождающим ребенка в том числе в ряде ситуаций и на ранних этапах его развития, необходимо иметь представление о возрастных особенностях становления идентичности. Рассмотрим в контексте проблемы наличия «детской» и «взрослой» идентичности возрастную периодизацию, разработанную Э. Эриксоном3.

На первой стадии «детской идентичности» (первые полтора года жизни) взрослые создают и удерживают доверительность и безопасность взаимоотношений. Механизм принятия ребенком ситуации нерефлексивный, зачастую импринтинговый, потому столь устойчивый и по сути навязанный. Доверие и ощущение безопасности длительное время присутствуют в мировосприятии и восприятии себя именно как вера: многочисленные примеры детей из неблагополучных семей подтверждают тот факт, что, не имея таковых в реалии, ребенок продолжает на них ориентироваться.

На второй стадии (до четырех лет) закладывается «Я-самостоятельный», «Я-уверенный». И вновь механизм закрепления этих образов в силу возраста нерефлексивен, выбор ситуаций ребенком интуитивен и случаен, тогда как взрослый скорее борется с возросшей активностью, стремлением к утверждению ребенком своего «Я» (символ кризиса трех лет). О прямом навязывании можно говорить, лишь рассматривая примеры «от обратного», а их в семьях, где сегодня чаще культивируется гиперопека, более чем достаточно. Навязанными становятся образы «Я-неуверенного», «Я-зависимого», «Я-управляемого», «Я-послушного» и т. п.

На третьей стадии (до шести лет) в жизнь ребенка «входят» другие взрослые. Их число увеличивается, изменяется характер взаимоотношений. «Уже не только отец и мать, но и другие взрослые являются предметом идентификации ребенком себя со взрослыми как основа становления новой ступени идентичности», — пишет Э. Эриксон4. Различие ожиданий и требований, отличных от родительских идентификаций ребенка, создает одну из первых ситуаций, инициирующих необходимость выбора. Но он случаен. Ребенок стремится подтверждать привычное ради сохранения безопасности и доверия. Столкновение с отличным порождает «Я-виноватого», устойчивость этого образа, мера его на-вязанности, очевидно, во многом определяется расхождением в идентификациях этого ребенка взрослыми.

Последним перед кризисом, знаменующим переход к «взрослой» идентичности», становится четвертый период (до одиннадцати лет). На этом этапе свою роль активно начинают играть школа как обязательный социальный институт и учитель начальных классов как значимый «Другой», авторитет которого (первоначально в силу не зависящих от него причин) становится выше авторитета ро-

3 См.: Эриксон Э. Указ. соч.

4 Там же. С. 14.

дителей. Именно учитель может, а согласно миссии в определенной мере должен, стать источником демонстрируемых (в большинстве случаев навязываемых) антропо-образов и антропо-образцов. Эти антропо-образцы не только предстают в ролевых характеристиках (школьник, ученик, отличник, одноклассник и т. п.), но максимально приобретают качественную окраску (дисциплинированный ученик, успешный ученик, хороший товарищ и т. п. или двоечник, недисциплинированный ученик, плохой одноклассник и т. п.). Учитывая тот факт, что оценка детьми того или иного одноклассника строится с безусловной опорой на мнение учителя, механизм навязывания существенно активизируется.

На этом фоне развивается в последующем кризис идентичности, имеющий, прежде всего, возрастную природу. Еще Э. Эриксон в середине прошлого века отводил ему достаточно длительный период времени (с одиннадцати до двадцати лет). Современная социокультурная ситуация развития ребенка накладывает свой отпечаток. Остановимся на ее характеристиках подробнее, поскольку она во многом определяет особенности формирования идентичности современного ребенка. Из многочисленных признаков и проявлений выберем те, которые, на наш взгляд, сохранят свою актуальность и в будущем.

Первой характеристикой социокультурной ситуации развития современного ребенка, влияющей на развитие его идентичности, выступают изменения семьи и семейного воспитания. Назовем отдельные характеристики, сознательно не обращаясь к крайним примерам семейного неблагополучия. Это и доминирование гиперопеки, неизбежный на этом фоне конфликт с системой образования, не поддерживающей данный стиль воспитания. Потребительская деформация «нормальной» семьи, суть которой материализация заботы: «Но забота эта главным образом сводится к материальной стороне жизни (одежда, игрушки, учеба), при этом детско-родительская близость разрушена потребительскими практиками: папа в своем Интернете, ребенок в своем, мама смотрит телевизор. Реальное время общения членов семьи сокращается до минимума, большую же его часть они, физически находясь рядом, пребывают каждый в своем информационном пространстве. Фактически это ситуация "виртуального исчезновения" значимых взрослых в семье»5.

Проблема значимого «Другого» имеет для формирования идентичности принципиальное значение. Именно значимые «Другие» обеспечивают демонстрацию антропо-образов и антропо-образцов, которые с большой долей вероятности будут приняты ребенком. Но классическое возрастное закрепление значимых «Других» (для дошкольников — родители, для младших школьников — учитель, для подростков — значимый сверстник, реже — значимый взрослый и т. п.) в силу новых тенденций претерпевает изменения. Очень часто значимых «Других» современный ребенок ищет и находит в виртуальном мире. И здесь выбор его изначально максимально самостоятелен, ограничен лишь спектром героев мультфильмов, фильмов и игр, их яркостью, неординарностью, запоминаемостью. Но, как было показано выше, родители выполняют и ряд иных, принципиально важных с точки зрения развития идентичности функций. Это

5 Риски взросления в современной России: концепции и факты. Опыт социологического анализа / Т. А. Хагуров, науч. ред. М., 2013. С. 6.

и доверие, и безопасность, и приветствуемая самостоятельность (в отличие от бесконтрольной самостоятельности данный вид самостоятельности пронизан подкрепляющими оценками, ненавязчивым участием взрослого, его заинтересованностью и вниманием). Их сворачивание обуславливают первичные деформации в развитии идентичности.

Вторая характеристика, сопряженная с первой, — одиночество, отчужденность. Сворачивается круг людей, групп, общностей, играющих роль «зеркала» для ребенка. Им на смену также приходят персонажи сети, отбор которых, как и раньше, идет по иным, нежели целесообразность и оправданность, критериям. С сетью связаны и акты самопрезентации и самовыражения, принципиально важные для развития идентичности. Интересно в этой связи исследование А. В. Чистякова, который, в частности, отмечает: «Вскоре социализирующийся в киберпространстве новичок начинает ощущать потребность в конструировании будущей виртуальной идентичности, поскольку вступает в контакт с различными субъектами, действующими в киберпространстве. Взаимодействие между ними образует систему взаимно связанных ролей и ожиданий, а в некоторых случаях и соответствующих социальных санкций. Создаваемая при этом плюралистичная реальность носит отчетливо выраженный фрагментарный характер, и личность, в силу имеющегося у нее когнитивного опыта, интернализирует широко распространенные в сетевом сообществе модели ценностной ориентации поведения в киберпространстве»6. Автор обращает внимание на замещающий характер Интернет-общения, восполняющего недостающий круг реальных коммуникаций. Но молодой человек очень быстро привыкает к облегченному стилю отношений. В сети достаточно просто и без серьезных следствий можно противопоставить себя «другим», официальной культуре в целом. «При этом в сетевых сообществах главную роль в развитии и поведении членов данных сообществ играет культурное начало индивида, его потребность в "карнавализации" жизни, идентификации, самопрезентации, динамической смене стратегий социализации и инкультурации»7.

В качестве третьей особенности назовем выраженный гедонизм жизнеосу-ществления, явно или неявно тиражируемый в настоящее время большинством социальных институтов. «Общество потребления» получает все возрастающее число проявлений, закрепляется в механизмах социокультурного наследования как установка, образ. Т. Шипунова констатирует: «Процесс потребления протекает как культурный ("культурализованный" — Ж. Бодрийяр) феномен, который базируется на "новом гуманизме", предполагающем самоосуществление личности через управление его мотивацией, оправдание потребления и права пользования всем в жизни, обоснование нравственности доставления себе разного рода удовольствий. <.. .> В данной модели развития человеку для актуализации одной из предлагаемых ему возможностей необходимо создать или изыскать ресурсы, обеспечивающие успех реализации возможности, которая, однако, через некоторое время может утратить свою актуальность и привлекательность и будет заменена стремлением к реализации другой возможности. Современная

6 Чистяков А. В. Социализация личности в обществе Интернет-коммуникаций (социокультурный анализ). Автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Ростов-на-Дону, 2006. С. 42.

7 Там же. С. 43.

реальность становится все более ускользающей от человека, приобретая черты поссибилизма, она может быть, а может и не быть. Возможностный мир, с одной стороны, размывает идентичность, а с другой — принуждает искать новую, которая будет заменена следующей и т. д. Эта игра со своей идентичностью не может быть полностью реализована в повседневных отношениях, она лабильнее реальности, созданной и поддерживаемой в обществе в виде рутинных (и более или менее устойчивых во временных отрезках) практик, где каждый день нужно вставать, идти на работу (учебу), что-то делать и т. п. Поэтому она находит новое пространство для своей реализации — виртуальность Интернета. Именно там формируются современные субкультуры, становящиеся материалом для идентичности»8. Особенность вхождения ребенка в «общество потребления» связана с поляризацией выбора, в том числе — референтов, антропо-образов и антропо-образцов. «Примерно с 1960-х гг. проявилась и все более утверждается опасная тенденция заигрывания с "принципом удовольствия" массового зрителя и читателя — стремление предложить ему новые и "щекочущие" зрелища и сюжеты. Одним из таких завлекающих приемов является переворачивание ценностей с ног на голову, рокировка "плохих парней" с "хорошими". Традиционный герой — обаятельный защитник социально-значимых ценностей уступает место новому герою — симпатичному негодяю, который и становится образцом для подражания сегодняшних тинейджеров»9. Закрепляются маркеры, по которым он дифференцирует «значимое-незначимое», существенно отличные от педагогически приветствуемых. Это именно та ситуация, когда принципиальное значение для оценки учителя, формирования его референтности начинают иметь сугубо внешние признаки (соответствие моде; принадлежность к знаковым общностям; определенная символизация поведения и жизненных ориентиров, совпадающая с приветствуемыми и т. п.).

Четвертая характеристика емко сформулирована авторами монографии, посвященной рискам взросления в современной России: «Вслед за родителями учителя перестают быть значимыми взрослыми, превращаясь в "поставщиков образовательных услуг", что означает разрушение подлинно продуктивных, основанных на любви и иерархии детско-учительских отношений. Результатом становится катастрофическое снижение внутренне мотивированного отношения к знаниям — любознательности и любви к предмету. Их заменяет потребительский запрос на useful knowledge — полезные знания. Как следствие — растущий прагматизм участников социально-значимых практик. Кроме того, школа фактически лишается возможности выступить в роли социального компенсатора семейных дисфункций, что хотя бы отчасти получалось у нее в советское время»10. Дополним данное рассуждение, акцентируя принципиальные с точки зрения формирования идентичности проблемы.

8 Шипунова Т. Общество потребления и новый тип человека homo possible // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. (URL: http://www.existradi.ru/ index.php?option=com_ content&viewarticle&id=1057:2014-03-15-10-29-23&catid=98:-23-2013 &Itemid=59).

9 Риски взросления в современной России... С. 7.

10 Там же.

Во-первых, это проблемы, обусловленные характеристиками повседневности, в которую погружены современные школьники. В понимании идентичности в данном контексте важную роль играет размер социальной дистанции: социально далекие идентичности не вызывают соответствующих позитивных социальных эмоций; к ним человек не испытывает доверия и делает выбор в пользу того, что узнаваемо, учитываемо его позицией, и в этом смысле не выходит за рамки обобщенного другого11. Реальность такова: антропо-образы и антропо-образцы либо подменяются на глобализованные характеристики, зачастую выступающие целями-идеалами, нечеловекосоразмерными (в существующих условиях не могут быть в полном объеме присвоены человеком) и несоциоразмерными (не находят подтверждения в повседневной жизнедеятельности), либо в качестве таковых приводятся обобщенные образцы и образы, далекие для конкретного ребенка. Это не значит, что не стоит приводить в качестве примера знаменитых людей, известных всей стране, но очень важно опираться на примеры земляков, близкого окружения ребенка.

Во-вторых, это проблемы, обусловленные отсутствием политики идентичности в тех учреждениях, в которых решаются задачи воспитания и обучения школьников. В основе политики идентичности лежит сознательное конструирование коллективной идентичности, направленное на улучшение позиции в социальном пространстве инициирующего сообщества. Коллективная (корпоративная) идентичность отлична от имиджа, который активно культивируется в современных образовательных организациях. Наличие корпоративной идентичности означает, что члены образовательной организации осознают идеалы организации, четко соблюдают принятые правила и нормы поведения и деятельности, а также внутренне принимают корпоративные ценности, ассоциируют себя с организацией, рассматривают свою жизнь во взаимосвязи с ее жизнью, организуют свою деятельность, опираясь на ее принципы и нормы. Общекорпоративные ценности интериоризуются, становятся эффективными мотиваторами. Эффектом становится чувство «Мы», детерминирующее многие самопроявления, отношение к себе, самооценку, ощущение доверия и защищенности.

В-третьих, это проблемы, связанные с неподготовленностью педагогов. Смеем утверждать, что современные педагоги и будущие педагоги в процессе профессиональной подготовки и переподготовки по большому счету о сущности, видах, процессе становления и развития, а главное — механизмах формирования идентичности не размышляли, базовой информацией не владеют. Изучаемый блок о самосознании, самоопределении студенты и педагоги, как свидетельствуют наши исследования, традиционно относят к числу малопонятных, а главное, не очень востребованных на практике знаний. Еще сложнее дело обстоит с методиками формирования и диагностикой, поскольку педагога необходимо вооружить не только знанием того, чтб есть идентичность, но научить работать (и педагогически, и, в идеале, психологически) с данным элементом самосознания личности.

11 См.: Боголюбова С. Н. Повседневность: пространство социальной идентичности. Автореф. дис. ... д-ра философ. наук. Ростов-на/Д, 2011. С. 28.

Методики формирования идентичности личности или группы по максимуму сопряжены с методиками воспитательной деятельности. Но в последние десятилетия в педагогических вузах не учат «на классного руководителя», «на заместителя директора по воспитательной работе», «на педагога дополнительного образования». Видимо, профессиональная школа в этой связи руководству ет-ся обыденным убеждением, что «учить, воспитывать и лечить» может каждый. Прибавьте к этому и то обстоятельство, что современные студенты в массе своей не являлись членами детских организаций, не посещали детских оздоровительных лагерей и не имеют опыта неформального дворового общения, дворовых игр. Они в лучшем случае копируют известную им школьную практику.

В-четвертых, это проблемы, сопряженные с невысокими показателями значимости для современных школьников педагогов, школы. Непременное условие формирования социокультурной идентичности — референтность (значимость) того, кто демонстрирует образцы и образы. В педагогических исследованиях очевидно недостаточное внимание к проблеме референтности (релевантности, значимости) педагогов, воспитательных отношений, воспитательной системы, воспитательной организации в целом для учащихся. Как следствие, реальная практика зачастую подменяет значимость членством, последнее рассматривается как достаточное условие для достижения высоких показателей в воспитании. В этой связи уточним: формальное членство в воспитательной организации не обеспечивает безусловную значимость ее субъектов, воспитательных отношений, воспитательной системы, самой организации для личности. Это относится как к детям, так и к педагогам. Наиболее благоприятный сценарий для формирования социокультурной идентичности школьника может обеспечить педагог, включенный (доминирует профессионально-личностная, а не социально-ролевая включенность) в референтные для школьника воспитательную систему и воспитательное пространство, значимый для школьника и функционально состоятельный в решении задач формирования социокультурной идентичности последнего.

От характеристики особенностей формирования идентичности современного ребенка перейдем к фиксации необходимых условий, учитывая при этом, что целый ряд позиций уже указан в тексте нашего рассуждения. Более подробно остановимся на трех принципиальных, на наш взгляд, условиях.

Условие первое. Педагогизация влияния на детей отдельных социальных институтов, агентов социализации. Это условие максимально сложно для реализации, поскольку предполагает консолидацию разрозненных и решающих свои задачи субъектов. Начинать стоит с очевидных предпочтительных референтов: семьи, средств массовой информации, общественных организаций, напрямую выходящих на подрастающее поколение. Отношения между этими субъектами уже сегодня объявляются рядом территорий состоявшимися. Имеется в виду формальное закрепление актов взаимодействия. С позиции реалистичной по своей сути идентичности подобное положение дел можно рассматривать как негативный фактор. Механизмы действительного взаимодействия в современных условиях нуждаются в специальном анализе, уходе от декларирования и формализации.

Условие второе. Действительное включение педагогов школы в воспитательное пространство образовательной организации. «Выключенность» педагога из воспитательного пространства свидетельствует о проблематичности его личностных и профессиональных установок. В свою очередь, включенность может иметь различный характер, в частности лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений.

Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регулируется профессиональными правами и обязанностями. Опираясь на выводы исследований А. И. Григорьевой12, мы можем утверждать, что, исполняя социальную роль, педагог может быть индифферентен к деятельности, которую реализует, и к субъектам, с которыми взаимодействует. В его поведении и суждениях преобладают свойственные для профессии долженствования, зачастую доминирующие над реальностью, связи и отношения, возникающие в связи с реализацией воспитательной функции, измеряются и корректируются с учетом этих долженствований. Статусно-ролевая включенность в воспитательное пространство нормативна.

Профессионально-личностная включенность определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в ней. Профессиональная деятельность выступает способом реализации базовых ценностей во взаимодействии с другими. «По словам В. И. Слободчикова, уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий для достижения целей обучения и воспитания. <...> В личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной — с условиями его становления и развития»13. Профессионально-личностная включенность в воспитательное пространство интерпретативна.

Включенность в воспитательное пространство позволяет решить проблему нереферентности педагога для школьника.

Условие третье. В контексте рассуждения о навязанной идентичности обратим внимание на необходимость освоения и активного использования педагогами методов косвенного воздействия, опоры на должное («так можно, принято, лучше»), а не на долженствования («ты должен»). Прокомментируем данный тезис. Отметим, что должное, в отличие от долженствования, отличает ряд принципиальных особенностей: в его основе лежит мнение (всегда есть человек, который может аргументировать, почему это лучше, можно или следует); оно «растворено» в социальных действиях, явлениях, имеет вид конкретных,

12 См.: Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.

13 Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. М.; Тверь, 2004.

С. 135.

доступных для восприятия каждого человека образцов. Обратимся к примеру, при этом в качестве антропо-образца будет выступать конструкт «успешная личность».

Механизм формирования долженствования. Конструкт «успешная личность» предстает как идеальная конструкция, наполняемая извне всеми необходимыми характеристиками-составляющими.

За основу принимается социальная важность, нужность, привлекательность данного качества. Его реалистичность не рассматривается, а зачастую не допускается самими педагогами

В оценке педагога как носителя данного качества возможны два варианта:

1) старшему поколению в целом, воспитателю, в частности, априори присуща данная характеристика (достаточно декларировать, но не допускать диалога по этому поводу);

2) допускается, что старшее поколение, воспитатели могут не обладать этим качеством. Собственный пример основан на логике «от противного»: «нам не стать», «мы не имели возможности» и т. п.

Достижение данной характеристики личностью предстает как долг, аргументируемый обязанностью каждого нового поколения быть лучше, совершеннее, обеспечивать прогресс и процветание. Не приветствуются (осуждаются) незапланированные пробы, ошибки, слабости.

Технологическое обеспечение нацелено на «привитие» данного качества, упражнение в его проявлениях, формирование устойчивой привычки.

Диагностика достижения данного качества строится нормативно, «от образца». Считается, что в случае несоответствия образцу качество не сформировано либо сформировано слабо.

Механизм мягкого управления должным. Конструкт «успешная личность» определяется в совокупности возможных составляющих. Учитываются:

а) социоразмерность (готово ли общество принять людей с развитым данным качеством и в какой мере);

б) культуроразмерность (является ли данное качество в обществе или отдельных общностях признанной ценностью и в какой мере);

в) человекоразмерность данной характеристики (посильность данному индивиду при данных условиях).

Важна не только привлекательность, но и реалистичность данного качества. Будучи спроектирована извне, данная характеристика личности обсуждается, корректируется, доращивается совместно с воспитанниками и самими воспитанниками в рамках процессов само- (саморазвития, самосовершенствования, самореализации и т. п.).

Педагог воспринимает себя как носителя данного качества. Как правило, он не может рассматривать себя в качестве примера-эталона, но может демонстрировать стремление достичь желаемого состояния, двигаться в направлении к совершенствованию. Данное стремление не может быть только декларативным, оно проявляется в повседневности и должно быть возможным предметом обсуждения с воспитанником.

Достижение указанной характеристики мотивируется наличием ориентира на ее присвоение у членов референтных групп, значимых «Других». Учитывается, что достижение «успешности» на уровне идентичности может основываться на противопоставлении: если нет возможности построить идентичность на соотнесении, то личность ее строит на противопоставлении. Приветствуются пробы, допускаются ошибки и слабости.

Технологическое обеспечение нацелено на создание условий для включения данного образа в рисунок идентичности личности (а затем — «Я-концепцию») и реализацию присвоенного образа в повседневной жизни.

Предметом диагностики прежде всего выступают созданные условия, их адекватность поставленной задаче и особенностям личности или группы. Диагностика данного качества как личностного новообразования осуществляется в режиме мониторинга с целью выявить возможные векторы изменения, а не соответствие конкретным критериям, как в первом случае.

Диагностика достижения данного качества строится на экспертных оценках и самооценке (в частности, идентичность предполагает совпадение как минимум трех факторов: «Я-фактор» или я себя считаю в той или иной мере таковым; «Мы-фактор» или члены моей референтной группы в той или иной мере считают меня таковым; «Они-фактор» или признание другими наличия у меня подобного качества). В процессе диагностики учитывается, что если качество не диагностируется, то может и должно быть диагностировано контр-качество, что также дает немало информации к размышлению.

Подводя итог, отметим, что нам сложно представить успешную систему образования будущего, в которой не учитываются особенности формирования различных видов идентичности ребенка. Разнообразие социокультурных образцов будет возрастать, растущий человек все чаще будет вынужден самоопределяться в калейдоскопе примеров, требований, референтов, образцов и образов. Не иметь соответствующим образом подготовленных педагогов, действовать на этом пространстве традиционными жесткими методами, воздействовать на личностные характеристики, не учитывая трансформации самосознания, не заботясь о выстраивании реальных значимых (событийных) контактов с детьми, — заведомо «терять» каждое новое поколение, каждого отдельного ребенка, выхолащивать, формализовывать, содействовать симулякризации официального образования и педагогики.

Ключевые слова: социокультурная ситуация развития, идентичность, значимые «Другие», педагог как субъект формирования идентичности личности.

Formation of Modern Child Identity in the Context of Social and Cultural Situation their Development

M. Shakurova

The article raises the problem of accounting in the current conditions of social and cultural situation of child development, in particular, in the formation of personal identity. Essence and age characteristics of identity are considered in context of epigenetic conception (E. Erickson) and the concept of social and pedagogical conditionality of formation and development of social and cultural identity (M. V. Shakurova). Identified and described relevant characteristics of contemporary socio-cultural the situation of a child, determining the formation of his identity : changes in family and family education; reducing the number of people, groups, communities, playing the role of «mirror» for the child; hedonism as one of the leading life settings and other. Analysis of the socio-cultural situation of modern child-definition allowed to pour a number of conditions necessary for the successful formation of various kinds of his identity.

Keywords: socio-cultural situation of development, identity, significant others, the teacher as the subject of the formation of personal identity.

Список литературы

1. Боголюбова С. Н. Повседневность: пространство социальной идентичности. Автореф. дис. ... д-ра философ. наук. Ростов-на/Д., 2011.

2. Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.

3. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. М.; Тверь, 2004.

4. Риски взросления в современной России: концепции и факты. Опыт социологического анализа / Т. А. Хагуров, науч. ред. М., 2013.

5. Чистяков А. В. Социализация личности в обществе Интернет-коммуникаций (социокультурный анализ). Автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Ростов-на/Д., 2006.

6. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. Воронеж, 2007.

7. Шипунова Т. Общество потребления и новый тип человека homo possible // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. (URL: http://www. existradi.ru/index.php?option=com_ content&viewarticle&id=1057:2014-03-15-10-29-23& catid=98:-23-2013&Itemid=59).

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.