Содержание и методы обучения основам орнаментальной композиции в начальной школе (на примере школ Башкортостана)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

чтобы в программе Патронатного воспитания могли участвовать не только воспитанники нашего Детского дома. Для этого необходима серьёзная реорганизация Уполномоченной службы и проработка многих юридических аспектов этого процесса. Разработан проект Положения об окружной уполномоченной службе,

ведется разработка нового штатного расписания. Работа по развитию системы патронатного воспитания должна продолжаться. Мы видим в этом большой смысл и пользу для воспитанников, для повышения качества их образования и успешности социализации.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ОРНАМЕНТАЛЬНОЙ КОМПОЗИЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

И. Р. Муллакаева, соискатель кафедры ДПИ ХГФ МПГУ

Содержание художественного образования начальной школы должно обеспечивать основы знаний и соответствующий современности образовательный уровень. Конечной целью художественного образования на начальном этапе является формирование необходимых знаний, умений и навыков на базе которых идет дальнейшее эстетическое и художественное развитие личности. Содержание художественного образования должно быть ориентировано на интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Самый важный аспект содержания образования заключен в том что оно в основе своей должно опираться на две величайшие заповеди - Яна Амоса Каменского и Константина Дмитриевича Ушинского: природосообразности и народности.

Созданные нами методические рекомендации помогут учителю планировать и проводить занятия по изобразительному искусству и художественному труду в начальных классах на основе общедидактических и частнометодических принципов, и с учетом современных требований. Занятия рекомендуется проводить одновременно со всеми детьми класса, но при этом обязательно планировать разное программное содержание, соответствующее индивидуальным возможностям детей.

Инструментом творческого овладения детьми общественно-культурным опытом, который ориентирует ребенка на освоение открытого к развитию содержания - пространства новых культурных смыслов, - является традиционное декоративно-прикладное искусство, используемое наряду с традиционной игрой. Его средствами может быть задана модель зоны ближайшего и более отдаленного развития ребенка, которая несет в себе «культурный код» человеческого (детского) развития. Этим и определяется образовательная ценность декоративно-прикладного искусства. Исследователь особенностей этнокуль-туры, российский ученый - Ю.В. Бромлей - по этому поводу пишет следующее: «Существование любой культуры предполагает сознательную передачу практического опыта и теоретических знаний о самых разных сторонах деятельности человека и окружающего мира.

...Благодаря знаковым системам оказываются возможными накопления, хранение и передача из поколения в поколение информации, обеспечивающей культурную преемственность в рамках этноса» [1]. Именно орнамент представляет собой определенную знаковую систему, в которой заложены смысловые связи культуры. В этом смысле орнамент можно рассматривать как базисное явление культуры. Теория орнамента (орнаментика) в последнее время становится одной из важных дисциплин художественно-образовательного цикла.

В учебной работе с учащимися младших классов особенно важно обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей, помочь им почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от общения с прекрасным. Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого детям учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей. Во-вторых, необходимо ввести в занятие со школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков. Эстетическое воспитание личности должно быть обусловлено грамотными дидактическими подходами к формированию у детей творческого отношения к труду, развитию их чувственно-эмоциональной сферы, способностью к гармоничному соединению собственного творческого опыта и полученных знаний в области теории и практики ИЗО.

Разработанные нами этнопедагогические подходы к художественному образованию и эстетическому воспитанию учащихся начальных классов могут быть рассмотрены как один из вариантов целенаправленного развивающего обучения с параллельным

воспитательным воздействием. При этом мы опирались на опыт построения развивающих программ по изобразительному искусству и художественному труду для детей 6-9 лет. В этом контексте в первую очередь следует упомянуть программу, разработанную в научно-исследовательской лаборатории художественного и графического образования Башгоспединститута. Программа по изобразительному искусству для 1-8 классов средних общеобразовательных учреждений была издана в 1999 году в Уфе. Авторами-составителями программы являются Э.Э. Пурик и Н.Э. Ахадуллина.

Речь идет о включении специальной художественно-эстетической компоненты, а именно орнамента, в художественно-образовательную область. Как показывает опыт, такие меры способствуют существенному увеличению «культуроемкости» начального образования. Дело в том, что они опираются на содержательное понимание действительной природы эстетического. Таким образом, начальная школа получает возможность формировать «идеальную норму», о которой писал в свое время Кант, или, говоря иначе его же словами, воспитывать «общее чувство прекрасного».

Специфика языка народного искусства, обусловленная совокупностью исторически сложившихся особых материальных средств и приёмов создания художественного образа вещи (предмета), может подчёркивать и высвечивать «общее»: в формообразовании - любовь к природным формам; в ритме - плавность, песенность, ощущение простора; ощущение природы во всем; отношение к материалу, переживание образа - все это изначально заложено в строении орнаментальных форм.

Богатое разнообразием видов (фольклор, изобразительное, музыкальное и декоративно-прикладное искусство) башкирское народное творчество, основанное на художественных традициях, дает полное представление о характерных особенностях нации, о ее нравственных, этических, эстетических и духовных ценностях. Их изучение необходимо для сохранения и развития целостной культуры народа.

При построении авторской системы развивающего эстетического воспитания и художественного образования детей младшего школьного возраста средствами декоративно-прикладного искусства мы конкретизировали некоторые положения. Кратко сформулируем их.

1. Исходным условием педагогически эффективного приобщения младших школьников к башкирскому (и иному традиционному, русскому, татарскому) декоративно-прикладному искусству является реализация его объективных - исторически сложившихся общеобразовательных и развивающих функций.

2. Развивающая функция традиционного декоративно-прикладного искусства определяется его направленностью на личностный рост детей посредством творческого самоопределения и индивидуального самовыражения ребенка в общезначимом пространстве культуры.

3. Среди различных форм народного декоративно-прикладного искусства особое место занимает орнаментальное искусство, средствами которого в емкой форме воссоздается целостный смысловой образ мира; создание и освоение этого образа протекает в плане художественного мышления и воображения.

4. В основе приобщения учащихся младших классов к декоративно-прикладному искусству лежит знакомство с орнаментами и орнаментацией как самостоятельным видом художественно-творческой деятельности. Это может быть рассмотрено как один из основных этапов его полного освоения.

5. Развивающая модель является оптимальной, она сочетает в себе традиционную (этнокультурную) основу и инновационную технологию, широко применяемую в современной школе.

Процесс обучения учащихся младших классов основам изобразительной грамоты посредством народного и декоративно-прикладного искусства строится поэтапно.

1. Специально организованное знакомство с особенностями декоративно-прикладного искусства.

2. Основательное, глубокое изучение национального образного строя, который включает в себя орнаментальный строй.

3. Изучение социокультурного контекста, куда входят знания из области истории, мифологии, фольклора.

4. Освоение необходимых технологических знаний по изобразительному искусству и основным видам ДПИ.

5. Развитие художественного воображения детей по средством специальных заданий и упражнений .

6. Формирование специальных умений и навыков.

7. Изготовление художественного изделия.

Воспитание школьников младших классов традиционно остается системой - обобщенных образцов и мерок чувственных свойств внешних объектов. Все это, безусловно, нужно, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны - это средства формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» или «порождающим» восприятием, к которому способен «разумный глаз». Дальнейшие попытки «расшатывать» их в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов) имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, только уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена могут повысить качественный уровень обучения.

С целью развития воображения в младшем школьном возрасте могут быть использованы такие методики.

1. Методика "Набросок вербальной фантазии " (речевое воображение).

Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или об известном герое национального эпоса - батыре например, Ахмет Баике и затем изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится одна-две минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

- скорость процессов воображения;

- необычность, оригинальность образов воображения;

- богатство фантазии;

- глубина и проработанность (детализированность) образов;

- образность, эмоциональность создаваемых характеристик.

После прослушивания рассказа ребенку предлагается «перевести» свои впечатления на язык красок и линий иными словами выполнить рисунок по воображению. Во время и после рассказа учитель может корректировать работу над образом.

2. Методика орнаментального декорирования предметов верхней одежды (шапочки, пояса, головной повязки «харауса»).

Для заданий подобного рода следует выбирать самые простые предметы верхней одежды. Для практического выполнения заданий рекомендуется использовать технику аппликации.

3. Методика графического (линейного) построения ленточного орнамента.

В данной методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и простые графические карандаши либо фломастеры (не менее 6 разных цветов). Ребенок получает задание: из элементов, характерных для орнаментального строя (спиралей, ромбиков, овалов и др.), выстроить графическим способом ритмическую композицию. В последствии композицию можно усложнить, размещая элементы в круге либо в квадрате.

4. Методика "Пластика природных форм ".

Ребенку предлагается природный материал (желуди, листья, скорлупа орехов) или набор пластилина и задание: за 15-20 минут создать какой-либо образ животного или птицы.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе, которая повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

Литература

1. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: Теория, история, современность. - М.: Наука, 1987.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩНОСТИ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ И ЕГО ПОДГОТОВКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ В РОССИИ

Л.Н. Печерикина, аспирант кафедры педагогики МПГУ

Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую с начала 1990-х гг. остро переживает наша страна. Однако педагогическая система, в отличие от других сфер жизни нашего общества, не была подвергнута радикальной ломке. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.

В последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических историко-теоретических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.).

Актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, влияния этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определила тему исследования: «Формирование представлений

о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20-50 годы XX века)».

В ходе исследования удалось установить, что с начала ХХ в. и до конца 1950-х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки. Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти ХХ в.; с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х гг. возможно говорить о возрождении значимости этого фактора. К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о