Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников

Е.с. Богданова

УДк 81'23

проблемы интерпретационной деятельности старших Школьников

В статье рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается старшеклассник в ходе интерпретации художественного текста. Автор приводит данные экспериментального исследования, в ходе которого сравниваются тактики интерпретации, применяемые школьниками и опытными читателями, выделяются основные типичные ошибки. На основе анализа данных эксперимента автор делает выводы методического характера.

Ключевые слова: интерпретация художественного текста, формирование интерпретационной деятельности, старшие школьники, ошибки в интерпретации, проблемы обучения.

Elena s. Bogdanova

senior schoolchildren problems in interpretative

activity

The article analyses problems that senior schoolchildren face interpreting a literary text. It also represents the results of the experiment that concerned interpreting tactics of schoolchildren and experienced readers. The author singles out typical mistakes and gives teaching recommendations on the basis of the experimantal data.

Keywords: literary text interpretation, the formation of the interpretive activity, senior schoolchildren, errors in the interpretation, problem teaching.

Введение. Современная школа ставит задачу обучения текстовой деятельности. В трудах Н.С. Болотновой разработаны вопросы, связанные с понятием и видами текстовой деятельности. Текстовая деятельность - это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их». Принято подразделять её на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [Болотнова 2002 (а): 7]. Выделяются три вида текстовой деятельности:

1) текстообразующая, то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог - объяснение учителя; монолог - ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.);

2) текстовоспринимающая, включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения;

3) интерпретационная, направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [там же: 9]. Предмет текстовой деятельности - первичный или вторичный текст, если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной

речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация, если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение, отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется.

О.В. Касперская определяет интерпретационную деятельность «как вторичную коммуникативную деятельность адресата, основанную на способности языковой личности к пониманию текстов, опирающуюся на систему знаний о тексте, а также на владение практическими навыками различных видов анализа текста (лингвистического, стилистического, лингвопоэтического и др.) и направленную на создание нового текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции» [Касперская 2008: 128]. Нельзя не согласиться с К.А. Роговой в том, что «обучение приемам интерпретации художественного текста составляет важнейшее звено в формировании культуры чтения, общей культуры языковой личности» [Рогова: ЭР].

Для осуществления интерпретационной деятельности, по мнению О.В. Касперской, существенное значение имеют 1) умение определять эмоциональную тональность текста; 2) умение видеть подтекстовую информацию; 3) умение осмыслять концептуальное содержание текста; 4) знание фонового материала, необходимого для понимания фактуальной информации и создания вторичного текста [Касперская 2010: 12-13]. Однако названные умения сформированы далеко не у всех выпускников школы, и в процессе интерпретационной деятельности учащиеся допускают многочисленные типичные ошибки. Причина этих ошибок в том, что в интерпретационной деятельности как разновидности текстовой деятельности «сочетаются инвариантное и индивидуальное, превращая «заготовку», имеющуюся в речевой организации индивида, в «первичный продукт» или продукт, по терминологии А.А. Залевской» [Бутакова 2003: 60-61].

Анализ результатов выполнения части С ЕГЭ по русскому языку показал, что «остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста..., комментарием проблематики текста» [Официальный сайт ФИПИ, ЭР]. Например, по данным методического анализа результатов единого государственного экзамена в 2013 году по Новосибирской области, не справились с задачей определения проблемы прочитанного текста 4,6% выпускников, испытывали затруднения при комментировании проблемы 68% экзаменуемых, неверно определили позицию автора 10,5%. 60,5% учащихся показали несформированность умения обосновывать свою позицию [Волкова: ЭР].

В связи с этим целью проведённого исследования является выявление типичных ошибок и затруднений учащихся старших классов при интерпретации художественного текста.

Основная часть. Опишем методику и ход эксперимента. Обучающимся (4-6 классы средних школ г. Рязани, всего 31 чел.) и опытным читателям (преподаватели университета, учителя, библиотекари г. Рязани, всего 21 чел.) был предложен художественный текст - отрывок из очерка И.А. Бунина «Тень птицы», всего 10 предложений. Предлагалась инструкция: следует читать текст по одному предложению и комментировать вслух свои размышления (увиденные картины, ассоциации, гипотезы, догадки); в случае необходимости можно задать вопрос относительно

прочитанного. Выступление каждого участника эксперимента фиксировалось с помощью видеозаписи, которые впоследствии анализировались.

Приступая к эксперименту, мы вполне осознавали, что одно из основных свойств художественного текста - это возможность множественных интерпретаций, и «ни один вариант не может считаться эталонным, так как каждый вариант в равной мере влияет на становление инвариантной смысловой сущности, сопрягающей в себе коллективный опыт истолкования текста» [Боронин 2011: 29]. Почва для этого создаётся вследствие разнообразия характеристик читателей, уникальности их опыта и картины мира. Однако сам текст с его регулятивными структурами определяет границы коридора смыслов, и «феноменологическое варьирование на глубинном уровне сводится к ограниченному числу семантических констант» [там же: 30]. Ограничителем числа интерпретаций является целостность текста: «если в тексте все элементы взаимосвязаны, интерпретатор тоже не вправе что-либо игнорировать. Любая деталь или ее словесное оформление могут рассматриваться в качестве ограничителей» [Матюшкин 2007: 94]. Поэтому, прежде чем предлагать текст испытуемым, мы выявили его особенности и составили модель интерпретации на основе коллективного анализа (коллективной непротиворечивой интерпретации) отрывка группой филологов из 5 человек.

Если кратко охарактеризовать текст, то следует отметить его необычайную красоту и выразительность. Автор повествует о своих впечатлениях при посещении Стамбула и через собственный чувственный опыт даёт описание природы (горы, море) и жизни древнего города. К текстовым лакунам могут относиться топонимы (Скутари, Галата и др.); экзотизмы (феска, муэззины и др.) и инокультурные реалии (мечеть, минарет); устаревшая лексика (пакеботы, бригантины и др.); слова, ограниченные в употреблении (рогожа, терция); метафорические и метонимические переносы (копья минаретов, холмы расступились, крики фесок и др.); имплицитный отсыл к мифу Кипарисе [Легенды и мифы Древней Греции, ЭР]; понимание текстового времени.

Покажем примерный вариант восприятия текста зрелым читателем, который смоделирован нами на основе анализа видеозаписей.

Модель интерпретации текста зрелым читателем

текст приблизительный ход размышлений о прочитанном

(1) Свежеет, и горы и холмы, овеваемые морским воздухом, принимают лиловые тоны. Картина моря, прибрежных гор их холмов. Вечереет, меняется тон пейзажа. Возможны разные ассоциации с отдыхом, путешествием.

(2) Босфор вьётся, холмы впереди смыкаются - кажется, что плывёшь по зеркально-опаловым озёрам. По топониму «Босфор» можно догадаться, что действие вблизи Стамбула. Гипотеза 1: рассказчик плывёт по проливу, который то расширяется, то сужается. Холмы обрамляют залив, и в некоторых местах кажется, что это не море, а озеро.

(3) Но вот эти холмы расступились еще раз, - и медленно принимает нас в свою флотилию великий город. Судно выплывает на открытое пространство, и впереди показывается город, предположительно Стамбул (гипотеза 2). В порту много судов.

(4) Налево, на холмистых прибрежьях Малоазийских гор, пестрят в сплошных садах несметные кровли и окна Скутари. Слева находится населённый пункт -Скутари. Гипотеза 3: это город или часть Стамбула. Он густо заселён.

(5) Направо, в Европе, громоздится по высокой горе тесная Галата с возвышающейся над ней круглой громадой генуэзской башни Христа. Справа - Галата, в ней башня Христа. Почему «направо, в Европе»? Это Европа. Значит, Скутари (налево) - Азия. Укрепление гипотез 2 и 3: действие происходит в Стамбуле, Скутари и Галата - его районы или смежные территории. Следует уточнить в справочнике.

(6) А впереди, на закате, единственный в мире силуэт Стамбула, над которым - копья минаретов и полусферы на султанских мечетях... Гипотеза 2 подтверждается. Перед рассказчиком Стамбул, в нём много минаретов, мечетей. Гипотеза 4: рассказчик знаком с этими местами, он хорошо знает названия Гипотеза 5: возможно, автор путешествует. В городе сочетаются мусульманская и христианская культуры.

(7) При заходящем солнце, в тесноте судов, бригантин, барок и лодок, при стоголосых криках фесок, тюрбанов и шляп, качающихся на зеленой сорной воде вокруг наших высоких бортов, снова кидаем якорь. Корабль причаливает к берегу, команда опускает якорь. Вокруг довольно много лодок, кораблей. На бортах самые разные люди: турки (фески), арабы (тюрбаны), европейцы (шляпы), звучит речь, слышатся разные голоса. Стамбул -многонациональный город.

(8) Ревут вокруг трубы отходящих пароходов, в терцию кричат колесные пакеботы, гудит от топота копыт деревянный мост Султан-Валидэ на Золотом Роге, хлопают бичи, раздаются крики водоносов в толпе, кипящей на набережной Галаты... Суета города. Гипотеза 6: в тексте описываются события прошлого, т. к. мост Султан-Ваплидэ деревянный (интересно, он сейчас цел? И что такое Золотой Рог?), а на улицах видны водоносы, конные повозки. Что такое «пакеботы»? Вероятно, это тип судна. Явно не современный. Рассказчик в старой части Стамбула видит картины городской жизни, слышит звуки города.

(9) Оттуда, из товарных складов, возбуждающе пахнет ванилью и рогожами колониальных товаров; с пароходов - смолой, кокосом и зерновым хлебом, сыплющимся в трюмы, от воды, взбудораженной винтами и веслами - огуречной свежестью. Город оживлён. Несмотря на вечер, жизнь продолжается. Рассказчик чувствует запахи восточного города. Гипотеза 7: здесь торг, продают и покупают зерно, ваниль, кокосы, ткани. Кажется, рассказчик приехал с торговой миссией (гипотеза 8).

(10) Солнце меж тем скрывается за Стамбулом - и багряным глянцем загораются стекла в Скутари, мрачно краснеет кипарисовый лес его Великого кладбища, в фиолетовые тоны переходит сизый дымный воздух над рейдом, и возносятся в зеленеющее небо печальные, медленно возрастающие и замирающие голоса муэззинов... Вечер, солнце садится, последние лучи освещают город, отражаются в окнах. Гипотеза 8 не подтверждается: рассказчик прошёл торговые места, не задерживаясь у них. Скорее всего, автор путешествует по тем местам, которые уже посещал когда-то (подтверждение гипотез 4, 5). Настроение меняется. Звуки шумного города затихают, слышится только призывы к молитве, которые произносят, припевая, с минаретов муэззины. Рассказчик говорит о картине Великого кладбища, противопоставляя его тишину суете Стамбула. Вспоминается легенда о Кипарисе, объясняющая, почему именно эти деревья растут на кладбищах.

Как видно, понимание этого текста зрелым читателем может быть обеспечено 1) широтой энциклопедических знаний из области географии, истории, культурологи, 2) широтой ассоциативного поля, 3) способностью к антиципации и умением подтвердить или опровергнуть смысловые гипотезы, 4) умением заполнить текстовые лакуны с опорой на свой опыт и обращение к справочной информации, 5) использованием приёмов самопостановки вопросов к тексту и поисков ответов на них, 6) умением видеть интертекстуальные связи, 7) умением догадываться о значении слов с опорой на контекст, 8) умением интегрировать информацию, помещённую в разных частях текста и имеющуюся в памяти читателя, в единое целое, 8) пристальным вниманием к деталям текста: читатель анализирует их, рисует картины, 9) умением видеть за текстом автора. При этом зрелый читатель ментально участвует в происходящем, видит, слышит, чувствует вместе с рассказчиком.

Анализ результатов интерпретации данного текста группами опытных читателей и школьников позволил нам прийти к выводу, что последние испытывали значительные трудности при понимании текста, связанные с несформированностью интерпретационных умений.

Сравнительные показатели действий опытных читателей и старших школьников при интерпретации текста

№ Действия в ходе интерпретации Школьники

1. Представляли себя в описываемом месте 41, 9 54,5

2. Выдвигали смысловые гипотезы и проверяли их 38,7 81,8

3. Воспроизводили картины текста без искажений 3,2 13,6

4. Говорили о собственных ассоциациях 41,9 54,5

5. Уточняли значение неизвестных и малоизвестных слов, в т.ч. топонимов 35,4 36,3

6. Толковали обороты речи 16,1 63,6

7. Достраивали картину за счёт собственного опыта 32,5 86,3

8. Использовали приём повторного чтения 51,6 27,2

9. Задавали вопросы о прочитанном, искали ответ на него 9,6 18,1

10. Обобщали текстовую информацию 19,3 54,5

11. Догадывались о значении слов с опорой на контекст (говорили об этом) 16,1 40,9

12. Обратили внимание на сенсорные детали (зрительные, слуховые, обонятельные) 45,1 54,5

13. Дали свою оценку тексту 32,5 36,3

14. Проявили интерес к рассказчику/автору 22,5 45,4

Как видно, школьники, по сравнению со взрослой аудиторией, гораздо реже прибегают к приёму построения смысловых гипотез. Затруднение в среде школьников вызывает толкование метафорических оборотов речи, при этом чаще всего они прибегают к тактике избегания, т. е. просто умалчиваю о своих трудностях и пропускают информацию, которая скрыта в непрямых сообщениях. Для обеспечения понимания текста школьники чаще читают предложение повторно (это наиболее распространённый приём), взрослые же читатели прибегают к повторному чтению-просматриванию после прочтения нескольких предложений с целью уточнения смысловых гипотез и обобщения текстовой информации. Дети, даже осознав, что выдвинутая ранее гипотеза является ошибочной, чаще не говорят об изменении своего мнения, а продолжают чтение последующих предложений. Значительно чаще опытные читатели говорят о догадке относительно значения слов по контексту, причём эта догадка, как правило, приводит к распознаванию значения слова без искажения. У детей же такие искажения отмечаются чаще (феска - птица, муэззин - зверь и т.п.). Взрослые проявляют гораздо больший интерес к автору-рассказчику: они задают вопросы относительно автора произведения, комментируют замысел,

говорят о рассказчике и выдвигают гипотезы относительно цели его пребывания в описываемом месте (45,4%). Такой интерес в группе детей встречается гораздо реже (22,5%).

Привлекает внимание тот факт, что в обеих группах испытуемых весьма низким оказалось количество тех, кто задал вопрос относительно прочитанного эксперту или самому себе. Этот приём использовали 9,6% школьников и 18,1% взрослых, причём среди последних это были филологи и учителя литературы.

Обратим внимание и на приём достраивания текстовой информации за счёт собственного опыта. Показатели в аудитории школьников и здесь значительно ниже. Особую сложность вызвало у детей определение описываемого места и исторического времени. При этом «подсказки» текста (например, направо - Европа, налево - Малоазийские горы; водоносы, пароходы, колёсные суда, топот копыт как реалии определённого времени) оставались не замеченными большей частью детей. Из этого можно сделать вывод о том, что школьники не умеют при интерпретации текста опираться на его регулятивные структуры (см. строку 4 в следующей таблице). Узкие фоновые знания не позволили многим школьникам представить образ Стамбула рубежа 19 - 20 вв. с его многонациональностью, слиянием культур и религий Востока и Запада, тогда как взрослая аудитория активно об этом говорила.

Сравнительные показатели ошибок опытных читателей

и старших школьников при интерпретации текста

№ Тип ошибки Школьники

1. Искажение картин, переданных автором 96,7 72,7

2. Пропуск текстовой информации 90,3 50

3. Искажение слова при чтении и отсутствие интереса к нему 51,6 9

4. Неумение опереться на регулятивные структуры текста 67,7 18,1

5. Неправильная интерпретация образа рассказчика 38,7 9

6. Выдвижение ошибочных гипотез и неумение проверить их 38,7 13,6

7. Выход за рамки текста 29 18,1

8. Неумение представить детали картины через сенсорные образы 54,8 18,1

9. Понимание только общего смысла описываемого (о чём говорится) 29 0

10. Чтение без осознания (повтор слов вместо интерпретации) 12,9 0

11. Буквальное понимание метафорических выражений 12,9 0

Низкий уровень техники чтения вслух

12. (искажение слов, самоперебивы, 19,3 0

регрессии, неверное членение на

синтагмы)

Анализ представленных в таблице данных начнём с показателей техники чтения. Как видно из строк 3, 9, 10, 12, пониманию текста препятствует несфор-мированность полноценного навыка чтения (прежде всего, таких его качеств, как правильность и осознанность). Ошибки, допущенные при чтении и приводящие к искажению текста, не вызвали беспокойства у 51,6% учащихся (трюмы - тюрьмы, свежеет - скрежет, мечети - мечи и др.); замены слов, явно ведущих к бессмысленности читаемого, не вызвали вопросов со стороны учащихся.

Как видно, склонны искажать картины, представленные автором в описательном тексте, как школьники, так и опытные читатели. Однако здесь выявлено 2 отличия: во-первых, количество искажений информации, как эксплицитной, так и не представленной в прямых номинациях, в группе детей значительно выше.

Сравнительные показатели количества допущенных искажений факту-альной информации в группах опытных читателей и старших школьников при интерпретации текста

№ Тип ошибки Школьники

1. Не допустили ошибок или допустили до 2 фактических ошибок 22,5 59,5

2. Допустили 3 - 4 фактические ошибки 38,7 40,5

3. Допустили 5 - 11 фактических ошибок 38,7 0

Во-вторых, фактические ошибки в группе взрослых касались частных случаев (например, описывая картину, представленную в предложении 7, испытуемые указанной категории говорили, что люди в головных уборах кричали на берегу; а говоря о предложении 10, в качестве описываемого автором объекта называли лес). Школьники же допускали грубое искажение информации («В тексте говорится о султане», «В Стамбуле шла война, всюду летели копья», «Около пристани были тюрьмы», «Со складов продавали булочки» и т.п.). Взрослые читатели, выдвинув ошибочную гипотезу (например, относительно места или времени), чаще перепроверяли свое понимание и отказывались от предположения. 38,7% школьников не возвращались к неподтверждённой гипотезе (например, несколько школьниц, прочитав предложения 1 - 3, решили, что речь идёт о сказочном городе, но, встретив топоним «Стамбул», не отказались от версии). Также в группе детей наблюдался чаще, чем в группе опытных читателей, выход за рамки текста, то есть такая достройка текстовой информации, которая может считаться неадекватной интерпретацией (автор - пират, приплывший, чтобы грабить; по городу гнали стадо, которое топало по мосту и др.). 12,9% школьников продемонстрировали буквальное понимание метафорических выражений (например, в предложении 3 - в порт пришла флотилия и др.).

Дети гораздо чаще, чем взрослые, склонны сужать информацию. Они пропускают детали, констатируя лишь «это описание», «автор показывает картины жизни порта» и т. п. Так, 90,3% школьников при интерпретации опустили важные для понимания текста и авторского замысла детали текста. Например, в предложении 2 учащимися часто упускалось субъективное восприятие рассказчиком движения по проливу Босфор как по озеру. Показательно, что взрослые гораздо чаще детей при интерпретации указывали, что автор воздействует на читателя, опираясь на визуальную, аудиальную, кинестетическую системы получения информации, поражались мастерству автора, восстанавливали сенсорые образы, говорили, что чувствуют вместе с рассказчиком запахи, слышат звуки, ощущают колебания моста и т.д. Ряд детей, в свою очередь, отмечал, что в предложениях 8, 9 ощущений рассказчика не представлены (!), что автор не достаточно эмоционально описывает свои чувства относительно увиденного.

Таким образом, выявлено, что учащиеся испытывают серьёзные затруднения при интерпретации художественного текста. При этом наблюдается некий круг: чтобы читать было не трудно, надо читать, но это трудно, поэтому многие учащиеся отказываются от чтения. Данные, касающиеся временных затрат учащихся старших классов на чтение, полученные нами в ходе опроса 3114 старшеклассников г. Рязани в феврале 2014 г., представлены в таблице.

Периодичность читательской деятельности старших школьников

№ Сколько времени вы уделяете чтению? Количество ответов

1 каждый день по нескольку часов 13,0

2 каждый день до часа 13,2

3 два-три раза в неделю 28,0

4 только в выходной 16,1

5 в каникулы читаю, в другое время нет 12,3

6 крайне редко, когда задают по литературе 8,4

7 практически не читаю 3,6

8 другое 5,4

Как видно, 26,2% школьников читают каждый день, еще 28% - несколько раз в неделю, а более чем у 40% школьников привычка читать не сформирована.

В результате анализа данных экспериментального исследования и опроса школьников можно утверждать, что состояние читательской подготовки большинства опрошенных учащихся нельзя квалифицировать как читательская зрелость, что, как нам видится, характерно не только для данной выборки, но и для школы вообще.

Заключение. Выявленные затруднения учащихся позволяют сделать выводы методического характера относительно содержания и средств обучения текстовой деятельности старших школьников.

1. Затруднения учащихся в написании сочинения 2 части ЕГЭ в значительной мере связаны с пробелами в области формирования текстовоспринимающей

деятельности. Некачественное сенсорное восприятие, искажение лексических единиц при чтении, недоразвитие умения семантического прочтения текста заставляют нас говорить о том, что после перехода из начальной школы в среднее звено ребенок должен под руководством учителя продолжать работу над техникой чтения и совершенствовать навык чтения (беглость, правильность, осознанность, выразительность).

2. Несформированность умений интерпретационной деятельности, прежде всего, связана с тем, что учащиеся не видят регулятивных структур текста и не воспринимают его элементы как взаимосвязанные и взаимообусловленные, мотивированные ключевым свойством текста - цельностью. Затрудняет интерпретацию узость энциклопедических знаний школьников, главным образом в области истории, географии, мировой культуры. Это делает невозможным соединить текстовую и затекстовую информацию для построения адекватной проекции текста. Затрудняет интерпретацию невнимание к образу автора. Ещё одной важной проблемой школьника при интерпретации художественного текста является неумение правильно понять эмоциональную тональность текста.

3. В обучении текстовой деятельности следует обеспечивать преемственность между начальным и средним звеном. Умения, связанные со смысловым и языковым анализом текста, сформированные в начальной школе, должны целенаправленно развиваться в среднем и старшем звене. При этом дидактический материал должен постепенно усложняться, в результате чего его интерпретация будет требовать освоения новых приёмов, а следовательно, умения текстовой деятельности будут совершенствоваться.

4. Следует внедрять в содержание обучения русскому языку, словесности, литературному чтению специальные темы, содержащие знания о художественном тексте, его структурных и семантических особенностях, текстовой цельности, связности, приёмах интерпретации текста и заполнения текстовых лакун. Но главное, ребёнок должен иметь значительный практический опыт в интерпретации текстов разных авторов, написанных в разных социокультурных условиях. На уроках словесности, русского языка следует применять специальную систему упражнений, формирующих умения интерпретировать художественный текст и обучающих рефлексии читателя.

5. Учитывая узость энциклопедических знаний значительной части современных школьников, следует шире использовать культурно-исторический комментарий как приём подготовки к восприятию художественного текста и интерпретации его содержания.

6. В сознании школьников должно сформироваться представление о диалогической природе текста, его интертекстуальных связях. Задача учителя - научить чтению художественного текста как сложному и обладающему спецификой виду общения «автор - текст - читатель» и создать условия для того, чтобы ещё не достигшие читательской зрелости школьники почувствовали притягательную силу такого общения, научились видеть смысл в нём и получать удовольствие от чтения.

литература

Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. Томск, 2002.

Боронин А.А. Инвариант в текстовой проекции (Интерпретация персонажных субтекстов в условиях эксперимента / Вопросы психолингвистики . - 2011. - №2 14. - С. 28 - 36.

Бутакова Л.О. Интерпретация художественного текста: поэтика с «человеческим лицом», «усреднённым» сознанием или поэтика без «лица» и «сознания»? // Вопросы психолонгвистики. - 2003. - N01. - С. 57-63

Волкова О.А. Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2013 году/ Электронный ресурс: http://nimro.ru. Дата доступа 17.06.2014

Касперская О.В. О формировании коммуникативной компетенции учащихся при обучении интерпретационной деятельности / О.В. Касперская // Современное образование: качество, эффективность, доступность: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Северск, 25-27 марта 2008 г.: в 4 т. Т.1. -Томск: Дельтаплан, 2008. - С.128 - 133

Касперская О.В. Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка. АРД .. .кандидата педагогических наук. - М., 2010 г.

Легенды и мифы Древней Греции

[http://greece.diera.su/legends/gods_heroes/heroes/kiparis.html] - дата обращения 12.03.2014

Матюшкин А.В. Проблемы интерпретации литературного художественного текста. Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2007. - 190 с.

Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/binaries/1558/rus.pdf. Дата доступа: 6.02.2014

Рогова К.А. Интерпретация современного художественного текста (лингвистический аспект) // http://www.seelrc.Org/glossos/issues/2/rogova.pdf. Дата доступа: 16.06.2014