Познавательная активность учащихся на уроках физики

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №5 • 2015

Инновации в образовательных учреждениях

УДК 372.853

О.А.Чижиков

Познавательная активность учащихся на уроках физики

Аннотация. Автор делится размышлениями, как организовать деятельность ученика на уроке, чтобы она была интригующей, увлекательной, оставаясь при этом познавательной учебной деятельностью. Например, ученику предлагается превзойти самого Архимеда. Автор делится опытом, при котором активность учащихся на уроках физики - явление государственной важности, так как помогает вырастить молодых людей, во-первых, озабоченных судьбой нашей России и неразрывно связующих свою судьбу с ее судьбой, во-вторых, самостоятельных, идущих по жизни без подпорок и не по заранее проложенным рельсам, и в-третьих, способных и желающих создавать в жизни что-то новое.

Ключевые слова:

самостоятельность ученика, урок физики, познавательная активность учащихся, школа как государственный институт, новые цели и ценности образования

Keywords:

learner autonomy, physics lesson, cognitive activity of pupils, the school as a public institution, the new purposes and values of education

Abstract. The author shares his thoughts on how to organize the activities of the pupil in the classroom so that the educational process becomes intriguing, fascinating while remaining informative. For example, it is suggested to the pupil to go further than the Archimedes. The author shares the experience, in which the activity of pupils on the lessons of physics is a phenomenon of national importance because it helps to grow young people, first of all, concerned about the fate of our Russia and inextricably binding their fate with its fate, and secondly, self-going through life without props and not on a pre-laid rails, and third, able and willing to create in my life something new.

Мы, люди, - хозяева этого мира, Его мудрецы и его педагоги, Затем и поет Оссианова лира Над чащею леса, у края берлоги. От моря до моря, от края до края Мы учим и пестуем младшего брата, И бабочки, в солнечном свете играя, Садятся на лысое темя Сократа.

Н. Заболоцкий

Вопросам изучения школьной физики, поиску эффективных приемов и подходов преподавания посвящено довольно много работ и ученых и практиков [1,2,3,7,8,11]. Размышления ведутся над целями и ценностями современного и будущего российского образования [4,5,10,14,15].

Я хочу познакомить читателя с авторским сборником «1000 с хвостиком задач и вопросов любознательным». Кому и для чего предназначен этот сборник, каковы его актуальные задачи, цели, педагогические возможности — я не могу выразить этого в двух предложениях. Родилась эта книжка как выдох, или как мелодия, сама собой, без осознанной наперед заведомой цели. Она не может, и не являться законченным произведением. Она лишь фрагмент непрерывных жизненных наблюдений, размышлений, недоумений. Она — попытка осмысления жизни в самой естественной, на мой взгляд, форме — форме вопроса. Говорят, что вопросительный знак, это состарившийся восклицательный. Видимо, обращение с вопросом ко всему сущему — такая новая стадия жизни,

сменяющая стадию самоутверждения. Обращаться к природе через обращение к детям, то есть, педагогическая деятельность — есть форма становления разума, которая рано или поздно касается любого.

И все же, каковы главные вопросы из «тысячи с хвостиком» заданных? Где же, выводы, итоги? И почему не прозвучало попытки ответить на множество вопросов, да хотя бы на некоторые? Почему не представлены ответы?

Есть чей-то прозорливый совет: никогда не стоит выбрасывать устаревшие ответы вместе со старыми вопросами, ведь настоящие вопросы никогда не устаревают. А устаревшие ответы, оказывается, не являлись изначально неверными. Они были актуальны вчера. То есть, были верны для тебя вчерашнего. А сегодня от тебя требуется новая работа, новые формулировки, которые завтра, видимо, снова устареют. Это как со строительством деревянного дома. Например, если внук принял от деда хозяйство и дом в наследство, ему совсем не обязательно было оставаться жить в стенах, помнящих всю дедову жизнь со всеми ее перипетиями. Деревянный дом без особых затрат можно было перестроить, переложить, обновить, словно поискать новый ответ на старый вопрос: как жить! Заметим, что это не значит — отменить старую жизнь, разрушить ее. Старые бревна, как и старые идеи, послужат основой новой жизни, но уже в ином, обновленном сочетании. Но в любом случае дом ли, семью ли, мышление, поведение, душу — приходилось самому строить, а не покупать готовое, произведенное на фабрике, типовое, не учитывающее тебя как заказчика. Вот почему нет ответов. Они все равно не подойдут всем, любому и каждому, кому угодно. Моя задача нащупать вопросы. Ответит на них каждый по-своему, и на каждый по-разному в зависимости от. Среди задач сборника есть одна, которую я использую как тест. Это задачка про тачку. «Как легче везти колесную сумку-тележку: тянуть за собой, или толкать впереди себя? Тянуть, вроде бы, легче. Тогда почему же одноколесные двуручные тачки все рассчитаны именно на толкание?» Существует ли строго очерченный ответ на этот вопрос? Может быть, существует. Я приводил эту задачу многим думающим людям. Всегда рассуждения и ответы были разные, уводящие в противоположные стороны, и, скорее, раскрывающие какие-то потаенные уголки опыта и сознания, дающие пищу для целой отвлеченной беседы, чем реально подводящие к решению. Может, в том и роль большинства собранных задач — будить чувства, эмоции, размышления, воспоминания. Создавать стимул для образного моделирования реальности, для воссоздания реальности.

А реальность такова, что как ни старается современная массовая школа, но из нее массово выходят люди, не обремененные мозгами. Может, так и было задумано, запланировано? Хотя нет, совсем без мозгов нельзя — с такими людьми нельзя получать доходы от ограбления недр, оскудения культуры, обнищания духа. Совсем безмозглыми управлять невозможно, да и кто тогда будет создавать продукт, без которого не

будет никакой прибыли? От такого народа нет и не будет никакой пользы! Но мозги в массовом понимании тех, кто заказывает «музыку» ни в коем случае не должны быть самостоятельно мыслящими, крылатыми, свободными. С этой точки зрения самой опасной была бы такая педагогика, которая формировала бы Разумного Человека, как бы анекдотично это не звучало. Человека, способного догадаться, что он вполне мог бы обойтись без хозяев, без начальства, без перста, указующего маршрут его дальнейшего пути. Что он сам творец и хозяин своей жизни. А поди ж ты, допусти в школы такую педагогику. Чего доброго, пойдут из русской школы люди, способные открыть и доказать всем, что не надо бурить скважины, отравляя среду обитания, и высасывать из-под земли нефть и газ в таком количестве, а энергию на обогрев можно получать прямо из пространства, и не сжигать топливо. А транспорт и промышленное производство давно пора перевести на экономичные и экологически чистые технологии. Да и не нужна людям такая промышленность, которая уродует и убивает тех, кто ее породил! Возьмут да и сбросят с пьедестала всю технократическую цивилизацию, для которой нет бога кроме научно-технического прогресса, а современная школа — пророк его! Не дай бог, эти разумные выяснят, что вся мировая медицина создана не для поддержания здоровья, а для получения дохода от лечения больных, а значит, она не заинтересована, чтобы больных не было — для нее это смерти подобно! Вдруг самостоятельно мыслящие задумаются о конечной цели создания и повсеместного внедрения генно-модифицированных организмов и продуктов на их основе, о назначении всей индустрии современного питания, сводящего человека в могилу за полвека, хотя срок нашему организму отведен природой во много раз больший. Чего доброго, эти духовно выросшие люди возьмут, да и откажутся от всех этих «благ цивилизации», да и пойдут жить как встарь: сами себя леча, уча, воспитывая, защищая, кормя и собой же сами руководя! Начнут сами себе создавать культурные и материальные ценности, какие они считают нужными! Вдруг они воочию разглядят ту пропасть потребительства, которая разверзлась под ногами и поставила все человечество, всю биосферу планеты на грань физической гибели, объединяться и быстро начнут придумывать, изобретать, действовать во имя своего спасения? Возьмут, да и отменят псевдо-законы современности. И тогда те, кто считают себя «совестью и умом человечества», кто и довел нас «до ручки», просто станут никому не нужны, а главное — останутся без возможности паразитировать на освободившихся от рабства душах. Это же грозит им, «хозяевам», полным развенчанием и мучительной смертью от голода! Да неужто они для того создавали систему, с детства отупляющую разум, не дающую сформироваться самостоятельно мыслящей личности, чтобы так легко сдаться? Нет, они боролись, и будут бороться за свою правоту, как они ее понимают! А нам будут со школьной скамьи вбивать, что только эта, потребительская форма жизни и есть истинно верная, непогрешимая и незыблемая.

И даже помыслить о неверности этого постулата — значит, впасть в ересь, «мракобесие», святотатство. А зазвучавшие голоса нового знания, понимания природы и истории человечества — это «лже-наука», экстремизм, покушение на основы мироздания, на общечеловеческие ценности, что там еще придумано?

Давайте задумаемся, что из продуктов необходимого нам ежедневного потребительского рациона делается кем-либо с учетом нас самих, то есть, конкретных пользователей и потребителей? Бабушка печет на все семейство блины, пирожки, и эти пирожки самые вкусные, не с чем даже сравнить! Мама готовит борщ, зная и любя тех, кому она его готовит, и борщ выходит — пальчики оближешь, и, что характерно, все время разный! Отец делает детям качели или собирает из деталей велосипед, заботясь о том, чтобы дочке и сыну было удобно, приятно, безопасно. Ну, что еще? Сами мы делаем для себя какой-то инструмент, подгоняя его, чтобы рукоятка в руке плотно лежала, чтоб не слетала, чтоб клинок был остро отточенным. Придумываем школьные уроки, непохожие ни на что, которые наполнены опытами, примерами и задачами, составленными именно для этих конкретных детей. Мы трудимся, разрабатываем план нашей работы, ищем решение внезапно возникших вопросов, адресованных жизнью только нам, и никому больше. Мы сами выбираем спутника жизни, открываем его для себя всю жизнь, и сами ему открываемся. Вместе растем, прорастая друг в друга, растим своих детей... Мы проживаем свою неповторимую, собственную жизнь! И нам никто посторонний, чужой — не нужен!

Но. каждый день нами покупаются в магазине продукты, которые сделаны кем-то не для конкретных нас, а просто, на заводе. Что там содержится, подходят ли они — нам не дано предугадать, несмотря на этикетку. Если заболели, мы вызываем врача, и он прописывает всем одинаковые таблетки, сделанные на химкомбинате. Опять же, не для конкретных нас, а вообще, словно наши организмы все одинаковые, и болезни, стало быть, тоже одни и те же. Все как в мире машин! Мы в своем большинстве не читаем книг, от чего могли бы возникнуть собственные образы и переживания — мы потребляем готовый мультимедийный продукт из телевизора и Интернета. Заметим, с уже созданными, и далеко не всегда полезными образами и смыслами, навязанными нам кем-то извне, уж точно без заботы о нас. Чувства отторжения чужеродных образов у нас не возникает, как не возникает тошноты от неподходящих продуктов, вредных лекарств, посторонних стереотипов поведения! Вот что на самом деле называется модным словом «толерантность» — неспособность организма к противодействию вредоносным факторам. Даже мечтания — все об одном и том же: об удобных, но одинаковых автомобилях, модных (то есть, похожих на чьи-то) шмотках, вместительных, но стандартных квартирах. Представление о счастье, успешности тоже стереотипное. Все предметы счастья с готовностью предоставляет целая индустрия развлечения, потребления, готового массового продукта: от

кино-вино-домино до всенародно любимого футбола. А где же сам человек, непохожий на других, где? А он выбрал себе судьбу, над которой не надо трудиться самому — судьбу биоробота. Впрочем, человек в этом почти не виноват, ведь начало этому выбору положила стандартизированная школа, предоставляющая только одинаковые блоки информации, и не дающая возможности человеку идти в учебе своим собственным путем.

Почему нас то и дело хотят обмануть? И обманывают, не давая называть явления своими именами. Страшнее, что ты, не обладая школой отличия правды от лжи, становишься проводником этой лжи. Так нас вводят в систему круговой поруки и круговой ответственности. Ведь законы природы едины и неотвратимы. А ты и сам не знаешь, за что несешь наказание. Тебе кажется, что жизнь несправедлива именно к тебе, раз карает без вины. Это дает иллюзорное право быть несправедливым к другим. А кто-то потирает руки и глумливо посмеивается, как славно все запутано, и концов не сыскать. А еще страшнее полуправда. Вернее, среда, в которой правда искуснейшим образом перемешана с ложью, и человек, не знакомый с методикой нейро-лингвистического программирования, воспринимает информацию некритично. Вот пример. Он интересен тем, что демонстрирует обман, переданный текстом, в котором нет ни слова неправды. Один командировочный муж едет в поезде. Сидя внизу, он видит, как с верхней полки свешивается привлекательная женская ножка. Познакомились, то да се. По прибытии привел подругу в гостиницу, снял номер. И чтобы оправдаться перед женой, посылает той телеграмму вот какого содержания: «Дорогая, не волнуйся, в поезде подвернулась нога, лежу в гостинице, обнимаю, люблю, целую!»

Со школьными примерами тоже можно. Сколько раз натыкался на фактическое несоответствие выводов, сделанных в учебнике и нащупанных в аналогичной жизненной ситуации. Тут нам скажут, что в учебнике идеализация, абстракция, теория, а практика вносит коррективы. Да грош цена такой теории, которая оторвана от жизни, и только путаницу вносит в головы ребят. И как тут быть: не давать этой теории вовсе? А она в программе. Она общепринята и одобрена инстанциями. Или оговариваться каждый раз: дескать, не верьте слепо! Проверяйте! Испытывайте на прочность сами все то, что выучили. Но это обращение имеет надежду на жизнь лишь среди самостоятельно мыслящих и действующих ребят. Лишь среди дерзающих идти в учении своим собственным путем, набивая свои личные шишки, и не заботясь ни об оценках, ни о последствиях. Но таких ребят мы сразу зачисляем в неуспевающие, в неудачники. В неправильно ведущие себя! Такие нам на уроке не нужны — они только мешают, портят благопристойную картину нашего «педагогического успеха». А хорошо лишь когда вокруг одни способные «обезьянки». Говорящие «попугайчики», бездумно и бессознательно повторяющие заученные «правильные» слова. Привожу несколько статей из книги.

1. Всем известен тот факт, что гидростатический закон был открыт великим механиком и геометром Архимедом Сиракузским. Легенду о короне царя Гиерона, который засомневался в ее подлинности, тоже знают все. Интрига состоит в том, что гениальный мыслитель, которому царь поручил подтвердить или опровергнуть подлинность металла короны, не сразу додумался о способе измерения объема тела сложной стереометрической формы. Массу узнать просто — взвешиванием. Был бы известен объем — поделили бы первое на второе — вот и отгадка, искомая плотность. И она либо равна табличной плотности золота (корона подлинная), либо меньше этой величины за счет примеси дешевого и более легкого серебра (подделка). Догадавшись, что надо просто погрузить корону в сосуд с жидкостью, а потом определить, на какой объем жидкость вытеснена, Архимед, столь обрадовался, что голышом выскочил из термы (бани) и бросился домой по улицам Сиракуз с криком «Эврика!!!» «Нашел!!!». Конечно, легенда красиво и ясно объясняет методику эксперимента. Но попробуем отнестись к этой задаче повнимательнее. Каким же способом мог Архимед собрать вытесненную короной воду, чтобы измеряя ее объем, не впасть при этом в «дикую» погрешность, и не запороть царского задания, да и не оклеветать мастера, изготовившего ту корону? Легенда гласит, что мыслитель придумал «отливной сосуд». Если в сосуде с носиком изначально жидкость едва не выливается, то после погружения тела выльется ровно столько, каков объем погруженного тела. Допустим, но только не во всякий отливной сосуд влезет корона. Значит, диаметр сосуда должен превосходить размеры короны, а это, по крайней мере, сантиметров двадцать пять. На сколь ничтожную высоту можно ожидать поднятия уровня воды в такой лохани, если корона выполнена почти что из фольги? И как увязать это с неминуемым прогибом уровня воды из-за частичного смачивания ею стенок сосуда? Теперь совершенно ясно, что отливной сосуд такого диаметра не обеспечивал бы достаточной точности. Им великий механик воспользоваться не смог бы! Но как-то ведь Архимед из затруднения выкрутился. Как? Вам предлагается, ни много — ни мало, перещеголять самого Архимеда. Придумайте простой измерительный прибор, позволяющий с достаточной точностью провести измерения объема любого крупного, в том числе не полнотелого, а ажурного предмета, каким, кстати, и являлась корона. Возьмите за основу отливной стакан Архимеда и модернизируйте его.

Чего можно было бы ждать от пытливых и разумных, а главное — неравнодушных детей, решивших «перещеголять» самого Архимеда? Предлагаю несколько путей решения. А раз их только мне известно несколько, значит, подобных решений в таких задачах можно придумывать еще и еще. И дети вполне могут оказаться на это способны. Моя задача — не проспать «открытие» — свежую и ориги-

нальную мысль, пусть и в неудачном чьем-то решении. Попробую представить готовые варианты решения. Первый такой. Накрываем отливной сосуд герметичной крышкой с торчащей из нее тонкой трубкой со шкалой объемов, как у мензурки. Тогда мы, создав и запомнив начальный уровень воды в трубке и затем отлив в стакан немного воды, снимаем крышку, погружаем в сосуд корону, затем снова накрываем сосуд крышкой, через ту же самую трубку добавляем всю отлитую воду. И видим новый уровень, который из-за малой толщины трубки легко показывает нам приращение объема, равное объему короны. Все! Мог ли сам Архимед додуматься до такого нехитрого приспособления? Конечно, мог! Но, история об этом умалчивает. Вариант второй. Архимед действовал совсем иначе, недаром он был великим Архимедом. Видимо, он действовал методом гидростатического взвешивания. Суть этого метода сводится к двум последовательным взвешиваниям тела искомой плотности: на воздухе и в воде. Плотность воды известна. Если тело в воде тонет, то его средняя плотность находится по результатам этих двух взвешиваний через очень простую формулу. Лабораторную работу для семиклассников, которой нет в учебнике, и которую я рискую давать своим учащимся на уроках, я целиком не привожу. А приведу только вывод этой формулы.

АР РтЛР РтЛР ржР Ржтт ржаУ = АР; рж = — =-=- ^ рт =-=-

ижа  иж ду рду р ит АР тг

Здесь т -масса тех гирь, которыми уравновешиваются весы, вышедшие из равновесия при погружении тела в воду, т -масса тела, взвешенного в воздухе.

2. Одна из серьезнейших проблем, о которой мало говорят, состоит в том, что при схоластическом, чересчур умственном обучении детям часто предлагают задачи, либо вообще нереальные, либо такие, решение которых в «идеализированных» условиях полностью противоречит здравому смыслу, то есть, природе. Вот лишь один при-мер1. «Через одну трубу бассейн наполняется за 5 часов, а через вторую опорожняется за 10 часов. За какое время наполнится водой пустой бассейн, если открыть обе трубы сразу? Эту задачу в школе решают так: за 1 час из первой трубы вода заполнит 1/5 бассейна; из второй за это же время выльется 1/10 бассейна; значит, при открытых обеих трубах за час вода заполнит 1/5-1/10=1/10 часть бассейна. Выходит, бассейн наполнится через 10 часов. За такое решение в школе ставят 5 баллов. А вот почти такая же задача, с которой автор (Н.В. Гулиа) столкнулся в сауне, когда реальный бассейн наполнялся водой. Время его наполнения с закрытым сливом — полчаса. Время его опорожнения через сливную трубу — тоже полчаса. Попробовали в сауне решать как в школе, и получили, что бассейн и вовсе не будет наполняться: вся вода, поступив-

1 Наблюдение, сделанное доктором технических наук, профессором Н.В. Гулиа (книга «Удивительная физика»).

шая через кран, тут же выльется в слив, и бассейн будет пуст. Однако когда ради опыта открыли и кран, и слив, то обнаружили, что бассейн стал довольно быстро наполняться, а к концу пребывания в сауне был заполнен уже почти наполовину. В чем тут дело?» Когда вы дадите верный ответ на этот вопрос, поразмыслите, как быть с мощной тенденцией школы забивать головы учащихся безжизненным учебным материалом, подобным исходной задаче?

3. В школьном курсе физики есть лишь две разновидности движения тела: вращательное и поступательное. Причем для материальных точек первое теряет наглядный смысл. И уже единственное поступательное движение дробится на множество частных: равномерно-прямолинейное, равнопеременное (равноускоренное), криволинейное, колебательное, и т. д. Но как это скудно, примитивно. А вот физик-натурфилософ, наряду с перемещением в пространстве, пожалуй, назовет еще шесть разновидностей «движений» (преобразований) тела: а)исчезновение и появление (отрицательная и положительная дивергенция), б)рост или уменьшение с сохранением пропорций («подобие», иначе: гомотетия, чей комбинированный случай — пульсация), в)искажение (деформация), г)превра-щение (трансформация), д)копирование (трансляция), и е)«выворачивание наизнанку» (зеркальная симметрия). Итого семь разновидностей. Приведите примеры каждого из этих преобразований в природе (возможны комбинации).

4. На уроках физики школьникам демонстрируется такой немудреный опыт. Некоторый прозрачный сосуд с находящейся в нем подкрашенной жидкостью раскручивается на вращающемся столике, после чего поверхность жидкости в нем принимает форму, напоминающую параболоид вращения. Это показывают, демонстрируя плоский вертикальный сосуд, и подбирая скорость его вращения такой, чтобы искривившаяся поверхность жидкости совпала с заранее прочерченным параболическим сечением. И действительно, на взгляд все совпадает. В результате опыта можно сделать вывод, что поверхность вращающейся однородной жидкости всегда принимает форму параболоида. Но не будем спешить с выводами. Попробуем размешать воду, налитую в любую прозрачную емкость, да хоть в бутылку, хоть в стакан. Какую форму мы получим? Правильно, форму воронки, что весьма далеко от параболоида. В чем тут дело? А если вместо воды взять, например, подсолнечное масло? Внесите ясность по поводу поверхности вращающейся жидкости.1

5. В задачах на расчет массы или объема, обе эти величины априори считаются аддитивными. То есть, масса (объем) смеси заведомо считается равной сумме масс (объемов) смешиваемых компо-

1 Самые неожиданные свойства «ньютоновских» и «неньютоновских» жидкостей описываются как «эффект Томсона».

нентов. Но на самом деле, если для массы такое правило выполняется, то с объемом возникают трудности: смесь или сплав часто занимают меньший объем, чем должны бы, следуй они правилу. На этом свойстве смесей, наверняка, «нагрел руки» не один ловкий жулик. В «завскладовской» среде даже термины существуют: утряска, усушка, усадка, утечка. Заметьте: все они описывают, как бы, закономерное исчезновение некоторого объема продуктов. Как объяснить такое кажущееся нарушение логики, допущенное самой природой при смешивании веществ?

6. Из школьной физики знаем, что если тело меняет свое положение над горизонтом, то меняется и его потенциальная энергия: чем выше, тем больше, пропорционально высоте. Над телом, движимым вверх, выполняется положительная работа, которая и запасает ему эту энергию. А если тело опускается — работа над ним отрицательна, иначе говоря, тело само совершает положительную работу, тратя высвобождаемую энергию. Приведем пример: человек сначала поднимается по лестнице, а затем спускается. Можно ли к телу этого человека применить только что выполненные нами рассуждения, и утверждать, что, двигаясь вверх, человек совершает отрицательную работу, а вниз — положительную? И куда девается та высвободившаяся потенциальная энергия, которая убывает, когда человек спускается с лестницы? Может, переходит во внутреннюю, прибавляя ему сил? Значит, идя вниз по лестнице, невозможно устать? Разберитесь.

7. Чем была характерна наша жизнь в послевоенный период? Разрухой. Крайней бедностью. Абсолютной некомфортабельностью повседневной жизни. Часто отсутствием не только бытовых удобств, но и предметов самой первой необходимости. И спасало людей одно замечательное качество, с давних пор свойственное нашему народу: самодостаточность. Умение обеспечить самих себя всем необходимым независимо ни от чего внешнего. Вот, например, какие навыки развивались в школах и училищах, освещались в популярной литературе. Умение собрать настольную лампу (не починить, а именно придумать и сделать!), запаять прохудившийся чайник, смастерить табуретку или этажерку для книг. Самому изготовить аквариум, вмазать стекла. Врезать дверной замок. Сложить простейшую печурку. Сколотить скворечник или салазки для младшего братишки. Переплести книжку. Заштуковать старенькое пальтишко, брюки. Сплести корзинку. Даже склеить елочные игрушки. А еще многое и многое другое, но не купить готовое в супермаркете, а сделать самому. Из чего все это делать? Да из того, что попадется под руку. А для чего это все? Не для игры — для жизни. С детства внушалась мысль: «надо учиться, придумывать жизнь и себя в ней, и расти за работой — иначе можно просто не выжить». И люди учились жизни, постигая ее премудрости в процессе ежедневного,

хоть и вынужденного, но все же творчества1. То есть, в итоге все наши смуты, войны и лишения принуждали нас быть народом-творцом. А теперь перечислите навыки, воспитуемые в нас нынешним обществом потребления. Какие элементы непременной творческой деятельности присутствуют в сегодняшней сытой, даже пересыщенной жизни? Аргументируя свое мнение, докажите, кто потенциально более силен: народ-творец, или народ-потребитель.

8. Нет, наверное, более известной фигуры высшего пилотажа, чем «мертвая петля». Однако сами летчики никогда не называют петлю «мертвой», тем более что еще с начала ХХв. мы можем с полным основанием называть эту фигуру иначе. История события такова: 9 сентября (27 августа — ст. ст. ) 1913 г. над Сырецким аэродромом Киева военный летчик Петр Николаевич Нестеров первым в мире выполнил на «Ньюпоре-4» замкнутую кривую в вертикальной плоскости, названную впоследствии «петлей Нестерова2». Этим маневром Нестеров положил начало высшему пилотажу. Кстати, по всем инструкциям и циркулярам того времени Нестеров был злостным нарушителем3. Ведь даже крены на самолетах были строжайшим образом запрещены! Летчики разворачивались «блинчиком» — что уж говорить о сложных фигурах пилотажа, на неизбежности которых настаивал Нестеров, вдобавок подтверждая свою правоту математическими расчетами. Его девизом были слова: «В воздухе самолету всюду опора!» — что и доказывал он своим примером. Уже во время войны, 8 сентября (26 августа) 1914 года около городка Жолква Петр Николаевич Нестеров на быстроходном «Моране» догнал и таранил австрийский «Альбатрос», при этом погиб и сам. Ему было тогда 27лет. Таран Нестерова не был актом отчаяния. Петр Николаевич всему и всегда придавал смысл научно-технической задачи которую решал вдумчиво, хладнокровно и обоснованно, хоть и дерзко. И применяя столь опасное средство атаки, как таран, Нестеров наверняка рассчитывал не только выжить, но и спасти свою машину4. Кстати, ему же в недавнем прошлом при-

1 К творчеству отнесем здесь не столько то, что общепринято: литературу, музыку, театр, и т.п. Творческой является любая деятельность, результат которой несет черты самостоятельности, новизны, неповторимости, субъективизма.

2 Имя П.Н. Нестерова нигде кроме России неизвестно. В Европе прославился своими фигурными полетами французский авиатор-акробат Адольф Пегу, сделавший «мертвую петлю» вторым после Нестерова. А кем был Нестеров для европейцев: каким-то рядовым военным летчиком, да еще русским. Пегу же — мировая знаменитость, звезда воздушного авиационного цирка. А еще авторство петли приписывали знаменитому немецкому ассу Максу Иммельману, в честь которого названа фигура высшего пилотажа, известная у нас еще как «боевой разворот».

3 Впоследствии те же формулировки, но толко более жестко будут применены к прославленному советскому летчику Валерию Павловичу Чкалову.

4 Вскоре после Нестерова поручик Александр Казаков, успешно применив таран, посадил машину на свой аэродром.

надлежит и первая удачная бомбардировка вражеских позиций, после чего австрийское командование назначило крупную денежную премию тому, кто собъет его самолет. Так почему же Нестеров применил именно таран? Чем была вызвана необходимость боевого приема, стоившего героическому пилоту жизни?

9. Приятно и весело рубить дом из свежесваленного хвойного кругляка. Один запах чего стоит. Правда, сырые бревна тяжелее высушенных, да еще смолой пачкаются. Зато рубятся легко, словно капустная кочерыжка. Но все же сырой лес вначале принято подсушить, а уж после обрабатывать. Причина — возникающие со временем в бревнах глубокие трещины усушки, зияющие тут и там на новых стенах. При обычных условиях атмосферного высыхания избавиться от них невозможно. И если трещины снаружи здания, то они — прямой путь холоду и влаге внутрь дома. Поэтому, когда заранее подсушенное бревно обозначило трещину, ее можно оставить с внутренней стороны стены. Опытные плотники, перед тем, как закладывать кругляк на сушку, замазывали торцы свежих бревен краской, делали вдоль каждого бревна продольный надруб, по которому, как по проводнику, формировалась главная щель усушки. В дальнейшем именно в этой части бревна вытесывался полукруглый желоб, которым охватывалось нижележащее бревно, и тем самым трещина упрятывалась, как бы, внутрь стены. Еще более опытные строители валили лес в феврале, когда в древесине — минимум влаги. И уж самые, что ни на есть, мастера плотницкого дела ухитрялись, кольцеобразно подрубив стволы еще на делянке, и, тем самым, перекрыв в дереве сокодвижение, дать выстояться такому бревну год в неокоренном состоянии. Все это позволяло сохранить целостность древесины. Конечно, современные промышленные технологии позволяют изготовить лесоматериал вовсе без трещин, да еще с особыми свойствами, вроде стойкости к загниванию. Но это, пожалуй, уже выход за пределы плотницкого ремесла. Ваша задача — выяснить причину образования этих злосчастных трещин, а так же объяснить описанные приемы и методики, позволяющие сохранить высокое качество строевого леса без явных трещин усушки.

10. Вот замечательный, в том числе, с технической точки зрения, отрывок из «Печек-лавочек» В.М. Шукшина. Иван и Нюра, деревенские жители, едущие отдыхать, как Иван выражается, «к югу», встречают в пути некоего Виктора, который оказывается поездным жуликом. Но пока это неизвестно, и «отработавший» чемодан Виктор устало и великодушно морочит Ивану с Нюрой голову.

— А вот нам, авиаконструкторам.

— Вы же — по железной дороге.

— Нет, я по железной дороге, но с авиационным уклоном. Мы сейчас разрабатываем систему игрек: железная

дорога без мостов.

— Как это?

— Так. Вот идет поезд, на пути — река. А моста нет. — Ну а как же?

— Очень просто: поезд пла-авненько поднимается в воздух, перелетает реку и снова опускается на рельсы.

— Где же у него крылья-то будут? — тоже очень заинтересовалась Нюра.

— Никаких крыльев — воздушная подушка. Паровоз пускает под себя мощную струю отработанного пара — и по пару, по пару...

Оцените фантазию и находчивость шукшинского персонажа и ответьте на следующие вопросы. Первое: что такое воздушная подушка, как она работает? Второе: возможно ли применить это устройство в ситуации, обрисованной Виктором? Третье: как воздушная подушка применяется на транспорте? Какие существуют транспортные средства, по-разному использующие этот эффект? Заодно выясните, кто авторы этих изобретений.

Детские проблемы, с которыми сталкивается учитель физики, самой синтетической из школьных наук, по-моему, следующие:

а) Невнятность текстов на русском языке. Глухота к слову, к речи — неважно, устной или письменной, чужой или собственной.

б) Незнание формально-понятийного языка терминов или неумение им пользоваться.

в) Непонимание сути любого процесса, отсутствие причинно-следственной логики. Неумение предсказывать или исключать возможные события. Отсутствие вероятностного понимания жизни.

г) Непонимание модельного способа рассуждения. Отсутствие во внутренней аксиоматике мысленного экспериментирования.

д) Нежелание брать на себя ответственность, действовать по своей доброй воле, осознавая (или предполагая) последствия своих действий.

е) Неумение работать по алгоритму. Отсутствие внутренней дисциплины как таковой. Отсутствие тяги к структурированию, систематизации знаний.

ж) Незнание математических приемов ведения рассуждения. Плохая память на правила.

з) Неумение адаптировать абстрактные математические знания и навыки к конкретной модели (ситуации) для формулировки вопроса задачи, рассуждений над ней и доведения ее до логического завершения — ответа.

и) Незнание и непонимание учащимися жизни в ее естестве и многообразии (особенно детьми из мегаполиса). Отсутствие жизненного опыта и стойкой памяти. Потребительское, а не исследовательское отношение к природе.

к) Несовершенство межпредметных связей и, как следствие, несвоевременное изучение, например, на уроках математики необходимых физику разделов. Проблемы эти, очевидно, комплексные, и не могут быть решены в процессе прохождения учителем школьного материала. Но без их решения школа как государственный институт совершенно неэффективна. Безусловной ценностью школьного образования могла бы служить осмысленная государственная задача: вырастить молодых людей, во-первых, озабоченных судьбой

нашей России и неразрывно связующих свою судьбу с ее судьбой, во-вторых, самостоятельных, идущих по жизни без подпорок и не по заранее проложенным рельсам, и в-третьих, способных и желающих создавать в жизни что-то новое, невиданное, неслыханное. Но эта ценность не лежит в основе нашей современной традиционной школы. Это цели и ценности новой школы, школы, осуществляющей прорыв от образования для настоящего — к образованию для будущего России [4,6,9,12,13 и др.].

Конечно, это вовсе не значит, что надо отказаться от решения повседневных задач на своих уроках, в общении со своими детьми. Кому-то же надо выискивать и растить талантов и самородков, из которых вырастают такие как Михаил Ильич Кошкин, Сергей Владимирович Ильюшин, Сергей Павлович Королев, Ростислав Евгеньевич Алексеев, Владимир Григорьевич Шухов, Нурбей Владимирович Гулиа, Петр Петрович Гаряев, и еще многие другие. Кто же, если не мы?

Литература

1. Выборных И.В. Внеклассное мероприятие по физике: «Суд над физикой». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 59-62.

2. Дегтярев С.Н. Креативно ориентированное обучение: разработка стратегии и путей ее реализации школы // Образование и наука. 2014. № 6; с. 20-35

3. Жигарева Н.В. Формирование критического мышления школьников в процессе обучения физике при использовании компьютерных моделей. // Инновационные проекты и программы в образовании 2011. № 2. С. 65-68.

4. Загвязинский В.И. Актуальные проблемы и перспективы развития образовательной системы России. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5. С. 3-7.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения в актуальных вопросах и ответах. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 3. С.3-10.

6. Ковылева Ю.Э. Организация групповой работы учащихся старших классов на основе деятельностного подхода. // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 6.С. 47-52.

7. Лебедева О.В., Харитонова О.А. Проектирование исследовательской деятельности в системе уроков физики. // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2.С.57-64.

8. Мухина Ю.Р. Использование метода проектов на практических занятиях по физике у студентов IT- специальностей. // Инновационные проекты и программы в образовании.

2010. № 4. С. 16-19.

9. Ревенко Е.М. Развитие интеллекта в процессе взросления // Образование и наука. 2014. № 6. с. 94-113

10. Савостьянов А.И. Гуманизация образования: ценностные ориентиры. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5. С. 7-10.

11. Семина М.И. Из опыта работы по технологии проблемного обучения на уроках физики. // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 5.С.41-46.

12. Сиденко А.С. Секреты продуктивного профессионального общения при введении ФГОС второго поколения в школе: от теории к практике. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 6. С. 65-77.

13. Сиденко Е.А. К вопросу адаптации младшего и старшего подростка в социуме. // Эксперимент и инновации в школе.

2011. № 6. С. 3-9.

14. Усольцев А.П., Шамало Т.Н. Формирование инновационного мышления школьников в учебном процессе // Образование и наука. 2014. № 4. с. 17-31

15. Шиварев П.В. Система вопросов в аксиологически ориентированной проектной технологии как дидактический инструмент обучения и воспитания (на основе анализа опыта реализации программы Intel «Обучение для будущего») // Образование и наука.2011. № . 2; 95-104

Literature

1. Elected V.I. extra-curricular activities in physics: «the Court over physics». // Municipal education: innovation and experiment. 2014. No. 4. S. 59-62.

2. Degtyarev S.N. Creative based learning: development strategy and ways of its implementation school // Education and science. 2014. No. 6; pp. 20-35

3. Zhigareva N. V. Formation of critical thinking of students in process of teaching physics using computer models. // Innovative projects and programs in education 2011. No. 2. S. 65-68.

4. Zagvjazinskij V.I. Current problems and prospects of development of Russian educational system. // Municipal education: innovation and experiment. 2010. No. 5. C. 3-7.

5. Zagvyazinsky V.I. learning Theory in relevant questions and answers. // Municipal education: innovation and experiment. 2010. No. 3. C. 3-10.

6. Kovaleva Y.E. Organization ofgroup work ofpupils ofthe senior classes on the basis of activity approach. // Experimentation and innovation in the school. 2012. No. 6.With. 47-52.

7. Lebedeva O.V., Kharitonova O.A. Design of research activities in physics lessons. // Experimentation and innovation in the school. 2012. No. 2.With.57-64.

8. Mukhin Yu. R. the Use of project method in practical physics lessons the students of IT — specialties. // Innovative projects and programs in education. 2010. No. 4. S. 16-19.

9. Revenko E.M. the Development of intellect in the process of growing up // Education and science. 2014. No. 6. pp. 94-113

10. Savostyanov A.I. Humanization of education: values. // Municipal education: innovation and experiment. 2010. No. 5. S. 7-10.

11. Semin, M.I. From the experience of technology of problem training at lessons of physics. // Experimentation and innovation in the school. 2012. No. 5.With.41-46.

12. Sidenko A.S. Secrets of a productive professional dialogue with the introduction ofthe FSES of the second generation in school: from theory to practice. // Innovative projects and programs in education. 2011. No. 6. P. 65-77.

13. Sidenko E.A. To the question of adaptation of the younger and older adolescent in society. // Experimentation and innovation in the school. 2011. No. 6. S. 3-9.

14. Usoltsev A.P. , Shamalo T.N. Formation of innovative thinking of students in training process // Education and science. 2014. No. 4. p. 17-31

15. Sigarev P.V. System issues in development-oriented design technology as a didactic tool for training and education (on the basis of analysis of experience ofimplementation of the program Intel «Education for the future") //Education and science.2011. No.. 2; 95-104