О методической компетентности учителя

О МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Методическая компетентность учителя, виды, функциональные и структурные компоненты,

уровни сформированности.

Сегодня в научно-педагогическом сообществе идут интенсивные дискуссии по поводу сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности. В.А. Адольф,

Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.Л. Пупышева, Г.С. Саволайнен, Л.В. Шкерина и др. справедливо выделяют в профессиональной педагогической компетентности различные ее виды: методологическую, предметную, психолого-педагогическую, социокультурную, методическую и др. Среди выделяемых видов особое место занимает методическая компетентность учителя, поскольку она интегрирует в себе ряд других компетентностей, кроме того, именно ее уровень во многом определяет уровень профессионализма специалиста в области образования.

Понятие «методическая компетентность учителя» для педагогической науки не ново. В работах многих авторов можно встретить разные трактовки этого понятия [Тупышева 2003; Стефанова 1996; Фролов 2004]. Так, Н.Л. Стефанова рассматривает методическую компетентность в качестве одного из компонентов методической культуры учителя математики и связывает ее с методической образованностью и кругозором [Стефанова 1996].

В.И. Земцова, в свою очередь, определяет методическую компетентность «как свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний и умений в области учебного предмета и методики его преподавания, взятых в единстве, и положительного опыта решения методических задач» [Земцова 1995: 33].

Кроме того, рядом авторов характеризуются частные виды методической компетентности. Т.С. Поляковой вводится понятие историко-методической компетентности, И.В. Дробы-шевой раскрывается сущность понятия дифференциально-методической компетентности учителя математики, Т.Б. Руденко определяется дидактико-методическая компетентность учителя начальных классов.

Как показывает анализ различных трактовок понятия «методическая компетентность учителя», а также ее частных видов, многие исследователи связывают методическую компетентность учителя с определенными свойствами, способностями личности и готовностью реализовывать эти способности в профессиональной педагогической деятельности, наличием знаний, полученных в ходе обучения и воспитания. При этом важной характеристикой методической компетентности представляется определенный опыт учителя, т. к. в процессе приобретения такого опыта учитель самообразовывается и самосовершенствуется, развивает те личностные качества, которые необходимы для становления его методической компетентности [Адольф 1998; Асташова 2001; Земцова 1995; Шкерина 2004 и др.].

Вместе с тем следует отметить, что большинство встречающихся в педагогической литературе трактовок не полностью соответствует современному подходу к определению понятия компетентности, прежде всего из-за отсутствия в них аксиологического аспекта. Тогда как многие исследователи, подчеркивая деятельностную природу категорий «компетенция» и «компетентность», акцентируют внимание на том, что они отражают не только и не столько предметные знания, но и в первую очередь процедурные и ценностно-смысловые знания [Зимняя 2003; Полякова 1998; Фролов 2004]. В педагогической литературе отмечается, что «по своей сути методическая компетентность представляет из себя развернутую систему знаний по вопросам конкретного построения обучения той или иной дисциплине. Однако в настоящее время компетентным следует называть такого учителя, который хорошо владеет

методикой обучения и к тому же четко определил свое отношение к различным методическим системам и обладает индивидуальным стилем деятельности» [Шкерина и др. 2004: 1011].

В результате методическую компетентность учителя будем рассматривать как интегративную характеристику личности, предполагающую владение методическими знаниями, умениями и способами деятельности, признание их ценности как для профессиональной деятельности, так и для взаимодействия в социуме, наличие опыта решения методических проблем, готовность и способность к самообразованию и самосовершенствованию в области методики обучения конкретной дисциплине.

На основе анализа профессиональной деятельности учителя, опираясь на структуру профессионально-педагогической компетентности, предложенную Л.В. Шкериной, в методической компетентности учителя мы выделяем три основных компонента: когнитивный, деятельностный и социально-личностный

[Шкерина 2005].

Когнитивный компонент методической компетентности учителя включает владение учителем системой методических знаний и понимание важности и ценности этих знаний как для себя лично, так и для своей профессиональной деятельности, для профессионального роста.

Деятельностный компонент предполагает умение осуществлять не только отдельные методические действия и основные виды методической деятельности, но и модифицировать на основании анализа и оценки результатов своей деятельности, их соответствия ожидаемым, плановым результатам.

Основу социально-личностной компетентности учителя составляют личностные качества, востребованные в его методической деятельности и необходимые для адекватного и активного взаимодействия с социумом.

Как один из важнейших компонентов педагогической деятельности многими учеными (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) рассматривается мотивация. В связи с этим во всех компонентах методической компетентности учителя математики мы выделяем мотивационный аспект. Данный аспект характеризует систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности, в нашем случае к методической деятельности учителя [Рубинштейн 1989].

Кроме мотивационного, в когнитивном компоненте мы выделяем операционально-познавательный аспект. Согласно теории личности (Дж. Келли), каждый человек создает имеющую различную сложность и содержание систему познавательных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя. Поведение человека, в нашем случае в ситуациях методической деятельности учителя, детерминировано его знаниями, т. е. информированностью. Необходимо подчеркнуть, что в педагогике отмечается двоякое назначение системы знаний учителя - как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственно инструмента практических действий (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). Кроме этого, постоянно развивающиеся, обогащающиеся знания также являются предпосылкой творчества, профессионального роста. Операционально-познавательный аспект когнитивного компонента методической компетентности мы характеризуем тремя «знаниями»: «знать, что есть», «знать, как делать», «знать, где узнать».

В свою очередь, в деятельностном и социально-личностном компонентах мы рассматриваем операционально-деятельностный аспект. Понятие «компетентности» А.К. Маркова связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов [Маркова 1993]. Поэтому в качестве основополагающего компонента компетен-

тности она рассматривает операционально-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. В нашем случае речь идет об умениях и способностях личности, обеспечивающих эффективное осуществление методической деятельности и адекватное взаимодействие с социумом.

К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, Л.Н. Коган и др. выделяют ценностный компонент личности педагога. Н.А. Асташова в своем исследовании отмечает, что ценностные ориентации являются важнейшим структурным компонентом личности современного учителя и детерминируют личностные и профессиональные качества педагога, направленность его личности [Асташова 2001]. Поэтому во всех компонентах методической компетентности учителя математики мы рассматриваем аксиологический аспект. Данный аспект отражает направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в методической области профессиональной деятельности учителя математики, включает в себя ценности, связанные с методической деятельностью учителя.

В каждом компоненте методической компетентности учителя мы также выделяем рефлексивно-оценочный аспект. Данный аспект связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы, преодолением имеющихся стереотипов, блокированием неэффективных и развитием эффективных действий, обеспечением осмысления прошлого опыта и предвосхищением будущего.

Для более полного раскрытия сущности методической компетентности учителя, на наш взгляд, предложенную нами содержательно-структурную модель целесообразно дополнить также описанием ее функциональных компонентов, среди которых мы выделяем: акмеоло-гический, инновационный, прогностический, интегративный, стимулирующий, управленческий, рефлексивный.

Акмеологическая функция направлена на достижение учителем профессионально-личностной зрелости. Методическую компетентность учителя можно рассматривать как результат саморазвития субъекта образовательного процесса, обогащения личности учителя новыми профессиональными качествами, возвышающими ее до уровня высокого профессионализма. Основные «усилия» акмеологической функции методической компетентности учителя направлены на развитие профессионального потенциала специалиста в области образования, его креативности, индивидуальности.

Инновационная функция обусловлена тем, что процесс формирования высокого уровня методической компетентности учителя связан с разрушением сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности учителя, перестройкой мышления и деятельности, формированием аналитических умений, позволяющих глубоко проникать в сущность процесса обучения школьников. Чрезвычайно важно, чтобы учитель в современных условиях развития образования понимал значимость и необходимость инновационных процессов, происходящих в школе, знал инновационные технологии обучения и умел их внедрять в образовательный процесс.

Инновационная функция связана с готовностью и способностью учителя к реализации в процессе обучения школьников нововведений из области достижений педагогики, психологии, методики обучения предмету.

Прогностическая функция - развитие способности учителя предвидеть будущие методические проблемы профессиональной деятельности, разрабатывать модели их решения, предусматривать последствия принимаемых решений.

Интегративная функция обеспечивает связь предметных, педагогических, психологических, методических знаний и способов деятельности.

Стимулирующая функция - развитие профессиональной мотивации учителя, его стремления к пополнению своих предметных, педагогических, психологических, методических знаний, необходимых для осуществления эффективной методической деятельности, разви-

тие позитивного отношения к профессиональной деятельности учителя вообще и методической в частности.

Управленческая функция обеспечивает, с одной стороны, управление учителем собственной деятельностью в образовательном процессе (планировать, организовывать, корректировать и т. п.), с другой - управление деятельностью учащихся по овладению ими предметными знаниями и способами деятельности, направленной на развитие каждого учащегося.

Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом процесса и результатов своей методической деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих знаний, способностей, ошибок и возможностей. Реализация данной функции предполагает создание в процессе обучения школьников условий для развития рефлексии, выстраивания Я-концепции у субъектов образовательного процесса.

Анализ содержания функциональных и структурных компонентов методической компетентности учителя позволяет обосновать критерии оценки и уровни ее сформированности. В качестве критериев уровней сформированности методической компетентности нами выделены следующие: ценностное отношение к методической деятельности; ведущие мотивы; степень сформированности методических знаний; степень сформированности методических умений и способов деятельности; рефлексивные умения.

Анализ выделенных критериев позволил описать четыре уровня сформированности методической компетентности учителя математики.

Нулевой уровень методической компетентности характеризуется индифферентным отношением к методическим знаниям, неустойчивыми мотивами методической деятельности. Система знаний и готовность их использования в различных ситуациях процесса обучения отсутствует. Методические умения и способы деятельности, как правило, воспроизводят собственный предшествующий опыт или опыт коллег. Методическую деятельность учителя, находящиеся на данном уровне, строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, не проявляя творчества, инициативы, активности в плане методического самосовершенствования.

Учитель, находящийся на репродуктивном уровне методической компетентности, склонен к устойчивому ценностному отношению к методическим знаниям, стремится применить их на практике. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками воспроизводящей деятельности, хотя возникают элементы поиска новых решений в стандартных методических ситуациях. В мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Учитель осознает необходимость повышения квалификации.

Продуктивный уровень проявления методической компетентности характеризуется большей целенаправленностью методической деятельности, обоснованностью выбора путей и способов деятельности, доминированием познавательных мотивов и мотивов профессионально-творческих достижений. Четко выраженная собственная методическая позиция, свой стиль методической деятельности. Взаимодействие с учениками отличается выраженной гуманистической направленностью. Учитель, находящийся на этом уровне, владеет системой предметных, методических, психолого-педагогических знаний, необходимых для продуктивного решения методических проблем, успешно применяет их как в стандартных, так и вне стандартных методических ситуациях. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия. Деятельность такого учителя связана с постоянным поиском, внедрением новых технологий обучения и воспитания, с готовностью передать свой опыт другим, а также перенять чужой опыт и, «пропустив» его через собственное «методическое Я», внедрить в реальную школьную практику.

Творческий уровень методической компетентности отличается высокой результативностью методической деятельности, мобильностью методических знаний и способов деятельности, которые составляют целостную систему с предметными, психолого-педагогичес-кими и другими видами знаний. Ярко выражены внутренние мотивы осуществления эффек-

тивной методической деятельности, ориентация учителя на интересы (потребности) учащихся, а также на интересы (проявления) своей сущности и сущности других участников образовательного процесса (администратора, коллег, родителей, учащихся). В деятельности учителей, находящихся на этом уровне, важное место занимают такие проявления творческой активности, как методическая импровизация, методическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению методических задач. Развитая методическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации личности педагога в учебном процессе. Нередко такие учителя выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров. Они охотно делятся личным опытом и изучают опыт других учителей. Их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную методическую систему.

Библиографический список

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография /

B.А. Адольф; Краснояр. гос. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 1998. - 310 с.

2. Асташова, Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н.А. Асташова. - Брянск, 2001. -52 с.

3. Емельянов, Ю.Н. Теория и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис. ... д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. - СПб., 1992.

4. Земцова, В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.И. Земцова. - СПб., 1995. - 32 с.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

6. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

7. Полякова, Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.С. Полякова. - СПб., 1998. - 457 с.

8. Пупышева, Е.Л. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально значимых качеств / Е.Л. Пупышева // Наука и школа. - 2003. - № 6. -

C. 5-8.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989.

10.Стефанова, Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н.Л. Стефанова. - СПб.,1996.

11.Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 34-41.

12.Шкерина, Л.В. Мониторинг качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: учебно-метод. пособие / Л.В. Шкерина, В.А. Адольф, Г.С. Саво-лайнен, М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева; Краснояр. гос. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2004. - 244 с.

13.Шкерина, Л.В. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогичесокм вузе: монография / Л.В. Шкерина; Краснояр. гос. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2005. -274 с.