ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Педагогика

УДК 37.01

аспирант Мягкова Виктория Вячеславовна

Московский городской педагогический университет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Аннотация. Целью данной статьи является изучение совокупности факторов, определяющих актуальность проблемы формирования культуры отношений младших школьников в инклюзивной образовательной среде. Задачи работы: проанализировать сущность инклюзивного образования, значимость ее нравственного потенциала; проанализировать научные труды и описать специфику формирования культуры отношений; систематизировать знания о психолого-педагогических условиях процесса развития культуры отношений в данной образовательной среде. Методы: теоретический анализ научных публикаций, систематизация знаний. Результаты: рассмотрены социокультурные условия, лежащие в основе актуальности изучаемой проблемы; проанализированы труды авторитетных ученых по выявлению сущности культуры общения и условий ее формирования в младшем школьном возрасте; изучен духовно-нравственный потенциал инклюзивной среды, роль социального партнерства, организации соответствующего психологического сопровождения. Сделаны выводы о необходимости учета возможностей и рисков инклюзивной среды при организации работы по формированию культуры отношений обучающихся, значимости системного подхода и привлечения мультидисциплинарной команды профессионалов.

Ключевые слова: культура отношений, младший школьник, инклюзивная образовательная среда, духовно-нравственное развитие, дети с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогические условия, межличностное общение, воспитание, инклюзия.

Annotation. The purpose of this article is to study the totality of factors that determine the relevance of the problem of the formation of a culture of relations between elementary students in an inclusive educational environment. Objectives: to analyze the essence of inclusive education, the importance of its moral potential; based on the analysis of the works of domestic scientists to describe the specifics of the formation of a culture of relations; to systematize knowledge of the psychological and pedagogical conditions of the development of a culture of relations in this educational environment. Methods: theoretical analysis of scientific publications, systematization of knowledge. Results: the sociocultural conditions underlying the relevance of the studied problem are considered; analyzes the works of authoritative scientists to identify the essence of the culture of communication and the conditions for its formation in primary school age; studied the spiritual and moral potential of an inclusive environment, the role of social partnership, the organization of appropriate psychological support. Conclusions are drawn about the need to take into account the opportunities and risks of an inclusive environment when organizing work to create a culture of student relations, the importance of a systematic approach and attracting a multidisciplinary team of professionals.

Keywords: relationship culture, primary school student, inclusive educational environment, spiritual and moral development, children with disabilities, psychological and pedagogical conditions, interpersonal communication, upbringing, inclusion.

Введение. Ребенок в окружении социума, постоянно ощущает на себе влияние поступков окружающих его людей, так как коммуникативные действия пронизывают все виды человеческой деятельности, являются неотъемлемой стороной развития личности. Актуальность формирования культуры взаимоотношений в современном обществе обусловлена рядом социокультурных и политических процессов, которые подтверждаются комплексом противоречий, таких как: толерантное отношение к людям и их потребностям с одной стороны и недостаточная реализация безбарьерной среды, с другой. На сегодняшний день этот вопрос имеет приоритетное значение в рамках обучения и воспитания подрастающего поколения, так как одной из важных целей образования становится формирование всесторонне развитой, социально ответственной личности. Государство, на основании утверждённого образовательного стандарта, указывает на необходимость воспитания высоконравственного, ответственного и компетентного гражданина, что подчеркивает значимость формирования культуры у младших школьников. В ФГОС НОО представлен и обоснован «портрет выпускника начальной школы», в соответствии с которым, одной из основных целей выступает именно духовно-нравственное развитие и воспитание личности младшего школьника. В качестве составляющих данного направления выделяют: «социально-педагогическую поддержку становления личностных характеристик обучающихся, в которой, наряду с умением учиться и пользоваться информационными источниками, важное место занимает уважение к общественным ценностям и обладание коммуникативной культурой, то есть, культурой общения и отношений» [1].

Однако, не все дети способны самостоятельно выстраивать и совершенствовать культуру отношений со сверстниками и взрослыми. Особенно сложным данный процесс становится в условиях инклюзивного образования, предполагающего включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную деятельность. Актуальность исследования специфики взаимоотношений в данной образовательной среде обусловлена необходимостью выработки стратегий организации межличностного общения, правил культуры поведения всех субъектов образовательного процесса. Создание психолого-педагогических условий для получения детьми с ОВЗ образования, учитывающего их психофизические особенности и особые образовательные потребности, является основной задачей инклюзии.

Изложение основного материала статьи. В ряде исследований уже подтвержден «нравственный потенциал инклюзивного образования как фактора формирования культуры взаимоотношений младших школьников, установлена взаимосвязь закономерностей формирования культуры взаимоотношений младших школьников и условий обучения в инклюзивном образовании [15].

Анализ научной и методической литературы позволяет констатировать, что существуют разные точки зрения на сущность и структуру культуры отношений:

- Н.И. Болдырев, изучающий возможности воспитания личности путем формирования взаимоотношений [4];

- Л.С. Выготского, описывающий специфику сенситивных периодов в формировании основ культуры отношений [6];

-А.А. Леонтьева, доказавшие значение отношений в системе формирования всесторонне развитой личности [10];

- А.С. Макаренко в своих работах описывал сущность культуры человеческих взаимоотношений [12];

- В.Н. Мясищева и созданную им психологическую модель структуры личности, в качестве фундаментальной основы которой вступают взаимоотношения [14];

- К.Д. Ушинского, дающего представление о педагогической сущности человеческих взаимоотношений [17] и многие другие.

Систематизация знаний, полученных в ходе анализа представленных выше трудов, позволяет нам определить сущность составляющих культуры отношений, требования к личности воспитанника.

Прежде всего, развитию нравственного сознания и самостоятельности суждений способствует овладение правилами и нормами отношений. Данный процесс обусловлен сложными процессами формирования этических представлений личности, основанием которых являются вполне определенные эмоционально-образно окрашенные примеры из жизни. В ходе подобных трансформацией важное значение приобретает способность личности к выявлению причинно-следственных связей, которые вскрываются между её поступками и характером их влияния на окружающих личность людей, что в целом определяет качество взаимодействий. Таким образом, с целью быстрого освоения личностью этических представлений необходимо осознанное принятие нравственности в мотивах собственных поступков, как основы культуры отношений. Однако, культура отношений, это не столько определенный объем сведений, норм и правил, сколько овладение способами, с помощью которых человек усваивает ценности общественной жизнедеятельности. Поэтому культура отношений тесно связана со стилем мышления и поведения человека, включая в себя не только образованность (широту и глубину познаний), но и воспитанность, интеллигентность личности. Данные качества соотносятся с умениями ясно и точно выражать мысли, внимательно слушать партнера по общению, вести себя в соответствии с принятыми в обществе значимыми нормами. Отсюда следует высокая социальная значимость процесса формирования культуры отношений, развитие которого следует начинать с раннего возраста, помогая детям в освоении норм этики и морали, как в семейном воспитании, так и в образовательном процессе.

Инклюзивное образование представляет собой образовательный процесс, участниками которого выступают как здоровые дети, так и дети с ОВЗ. Таким образом, инклюзивное образование можно представить в виде единого образовательного пространства, в пространстве которого получение качественных знаний доступно для всех, предполагая учет разнообразных потребностей каждого» [2]. Для младших школьников с ОВЗ непременным условием для освоения ими новой социальной роли - ученика, являются согласованные действия родителей и педагогов в организации процесса подготовки ребенка к школе, что способно обеспечить профилактику школьной дезадаптации.

В рамках специально организованной образовательной среды важной проблемой является организация межличностных отношений ребенка с ОВЗ со сверстниками и взрослыми. В этой связи важно понимать, в чем заключается специфика такой коммуникации, каковы ее содержательные и инструментальные характеристики.

В младшем школьном возрасте ребенок быстро осваивает новые правила поведения, имеющие общественную направленность. Свои отношения к новым партнерам - одноклассникам, к классу, к педагогам, обучающийся транслирует посредством принятия и выполнение установленных в рамках образовательного пространства и социума в целом правил. Это можно наблюдать во взаимоотношениях первоклассников, которые в ходе школьной адаптации, демонстрируют особое послушание в надлежащем исполнении вышеназванных правил.

Следует акцентировать внимание на том, что в школьном пространстве первоклассник сталкивается с новым со взрослым человеком, видя в педагоге не временного «заместителя родителей», а человека, представляющего общество. Кроме того, новым для ребенка является и социальная ситуация, что обуславливает необходимость приспосабливаться ему к незнакомой для него ранее системе деловых взаимоотношений, привнося в них черты возрастных особенностей, в частности, отзывчивость, любознательность, доверчивость в проявлении своих чувств» [11].

Для достижения образовательных целей первоначально, следует обратить внимание на построение оптимальных для рассматриваемой возрастной категории детей психолого-педагогических условий, позволяющих выстроить гармоничные межличностные взаимоотношения. С целью достижения коллективистической направленности у детей в процессе обучения необходимо выстроить коллективно-распределительную деятельность в группах учащихся (звенья, бригады, кружки), в ходе выполнения которой каждый её участник приходит к пониманию, что общий результат складывается от качественно выполненной работы каждого в коллективе [18].

В процессе коммуникативной деятельности в системе «учащийся - сверстники - педагоги» осуществляется совершенствование ряд социальных навыков, среди которых важное значение приобретает социальное взаимодействие, позволяющее устанавливать дружеские контакты. Однако не следует игнорировать общение ребенка вне образовательного учреждения, которое также обладает рядом особенностей, обусловленные его новой социальной ролью, а именно: четкое обозначение своих прав и обязанностей, подкрепленных доверием со стороны старших [3].

Следует отметить «важность организации социального партнерства в инклюзивной среде, когда от каждого субъекта образовательного процесса исходит ориентация на общность детского коллектива, демонстрация отношений сотрудничества. В условиях активного общения в разных диадах: «ученик-учитель», «ученик-сверстник», «ученик-родитель», ребенку приходится осваивать нормы поведения и нравственные образцы, которые зачастую исходят от авторитетного образа учителя. Следует подчеркнуть значимость для младшего школьника оценки его действий со стороны педагога, что приравнивается им к оценки личностных качеств со стороны сверстников. В контексте отмеченного, необходимо признать важность личности педагога для установления гармоничных межличностных отношений учащихся между собой, помогая сгладить недостатки и подчеркнуть достоинства каждого из них [18].

Культура взаимоотношений предполагает учёт ряда субъективных факторов, влияние которых способно отразиться на групповой динамике и качестве жизнедеятельности младших школьников. В этой связи следует

подчеркнуть, что характер межличностных взаимоотношений в рассматриваемой нами возрастной группе обусловлен эмоциональной основой, что предполагает раздельное рассмотрение мальчиков и девочек в качестве двух независимых подструктур. К окончанию начального обучения подкрепление эмоциональных связей, а с ними и взаимоотношений между младшими школьниками подкрепляются нравственной оценкой, выстроенной на качествах каждого из детей, полнотой и адекватностью осознания своего положения в группе сверстников, которая опирается на самооценку личностной значимости. В качестве подкрепления сказанного можно отметить тот факт, что в 9-10 годам учащиеся более остро переживают высказанные в их адрес замечания в присутствии сверстников. Достаточно частно можно наблюдать, что осуждение ребенка за какое-либо действие, высказанное в присутствии других детей, выступает в качестве мощного травмирующего фактора, а коррекция последствий зачастую требует психотерапевтического вмешательства. Тем не менее, уже к концу младшего школьного возраста отмечается качественная перестройка межличностных отношений, что обусловлено их осознанием [5]. Отмеченное, следует учитывать в ходе планирования и непосредственной организации воспитательных мероприятий.

При стихийной форме инклюзии - так называемой «псевдоинклюзии», ребенок с ограниченными возможностями здоровья может оказаться в ситуации фактической изоляции. Многие здоровые дети, без помощи со стороны взрослого, не могут преодолеть психологический барьер, связанный с непривлекательной внешностью или отклонениями в поведении одноклассника с ограниченными возможностями здоровья. Результатом такого деструктивного отношения является тактика избегания, либо агрессивного общения с ним, отсутствие доброжелательной, дружеской атмосферы в коллективе.

Следует отметить, что психолого-педагогические условия, формы и методы взаимодействия с нормотипичными обучающимися и учениками с ОВЗ, при формировании у них культуры отношений, будут существенно отличаться. Не все темы, которые будут понятны и актуальны одним, подойдут другим. Не все приёмы, которые подходят детям с нарушениями развития, будут восприняты всерьёз и с пользой остальными. Не каждое мероприятие будет иметь статус «образовательного события» для всех без исключения. В связи с этим индивидуальный подход имеет первостепенную значимость в инклюзивном образовании, выступая ключевым фактором формирования культуры отношений всех субъектов образовательной среды.

Однако, «есть и общие ориентиры, связанные с самоактуализацией младшего школьника в образовательном процессе в аспекте удовлетворения его потребности во внимании, уважении, сопереживании путем признания достижений. Важно, чтобы «каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость, и успеваемость здесь уже не является определяющим критерием, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Задача взрослых - помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого и для других детей»» [16, с. 74].

«Формирование позитивного, толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, обеспечение доступности и качества образования, является многоплановым и долгосрочным процессом. Он предполагает необходимость повышения компетентности и осведомленности о проблемах лиц с ОВЗ, разработки и реализации комплекса мер по борьбе с негативным восприятием данной категории обучающихся, профилактике их социальной исключенности. Следует акцентировать внимание на необходимости формирования активной позиции, проявляемой во взаимодействии с людьми с ОВЗ, способствуя выработки разнообразных способов коммуникации с ними [7].

Первоначально, на наш взгляд, следует осуществлять действия, ориентированные на трансляцию знаний и осознания сущности ограниченных возможностей при проецировании равных прав каждого человека. Этому способствует формирование готовности социума к инклюзивному образованию детей с ОВЗ; повышение профессиональной компетентность педагогов и выработка нормативно-правовой и соответствующей методической базы инклюзивного образования.

Рассматриваемое нами образование предусматривает деятельность образовательных учреждений в несколько ином режиме, при котором целенаправленно создаются условия для беспрепятственного обучения детей с ОВЗ. Одновременно, следует уделять повышенное внимание к уровню подготовки детей с ОВЗ к эффективному взаимодействию со здоровыми сверстниками в ходе совместного образовательного процесса [7], что предполагает соблюдение одного из важных условий - благоприятное эмоционально-психологическое состояние каждого из его участников. Кроме отмеченного нами выше, необходимо признать значимость организации эффективного социального партнерства, что в свою очередь предусматривает сотрудничество среди педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ. Совместно, следует установить всевозможные причины, способные вызывать негативное отношение к инклюзивному образованию со стороны всех участников образовательного процесса, с целью поиска наиболее продуктивных путей противодействия им.

Таким образом, включение детей с ОВЗ в общеобразовательную среду представляет собой многоаспектный процесс, характеризуемый комплексом рисков, в частности, принятием детей с ОВЗ здоровым сообществом, что определяет необходимость создание особой атмосферы, содействующей развитию всех ее участников. В качестве концептуальной идеи, ложащейся в основу стратегии развития системы инклюзивной школы следует рассматривать формирование социально-позитивного отношения к проблеме доступности образования детей с ОВЗ, правовой культуры всех граждан, основанной на принципах кооперации, взаимного уважения, понимания и терпимости [8].

Система деятельности, ориентированная на формирование позитивного видения проблем, имеющихся у людей с ОВЗ, должна быть максимально все объемлемой, т.е. охватывающей широкие слои общественности, представителей администраций, специалистов социальных служб и представителей СМИ. В контексте сказанного, следует подчеркнуть значимую роль деятельности, носящей просветительский характер, предполагающей организацию научных конференций, семинаров, круглых столов, организацию курсов переподготовки и повышения квалификации специалистов, представляющих различные сферы деятельности, изучение зарубежного опыта интеграции сфер социальной и образовательной деятельности, осуществляемой с детьми с ОВЗ [7]. Конечно, перечисленные мероприятия должны систематически проводится во всех общеобразовательных учреждениях, реализующих стратегию инклюзивного образования.

Выводы. Резюмируя вышесказанное, можно сказать о необходимости и значимости целенаправленных действий со стороны администрации и педагогического коллектива на противодействие социально негативных установок и стереотипов, которые превалирую в обществе по отношению к детям с ОВЗ.

«В условиях инклюзивного образования важно грамотно организовать процесс психолого-педагогического сопровождения формирования культуры общения, основными характеристиками которого являются: системный подход, создание мультидисциплинарной команды для сопровождения всех субъектов образовательной деятельности (педагог, логопед, дефектолог, психолог и т.д.), программная форма организации. Целью работы такой команды является организация детско-взрослой общности как социальной модели, в которой каждый человек является неким ресурсом для другого человека» [9].

Формирование у младшего школьника культуры взаимоотношений со сверстниками в условиях реализации образовательного процесса в инклюзивном классе следует рассматривать в качестве многогранного и затратного с точки зрения времени процесса, требующего комплексного психолого-педагогического сопровождения, важными компонентами которого являются диагностика, осуществляемая на систематической основе, позволяющая выявить уровни исследуемого качества в соответствии с конкретными показателями.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009. №373.

2. Алехина, С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - М., 2010.

3. Педагогика инклюзивного образования: учебник / Т.Г. Богданова, А.М. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. — М.: ИНФРА-М, 2017.

4. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников [Текст]: Вопр. теории. - Москва: Педагогика, 1979. - 224 с.

5. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2003

6. Выготский, Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2011 - 1008 с.

7. Голиков, Н.А. Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами / Н. А. Голиков. - (Коррекционная педагогика, специальная психология): Новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами // Сибирский педагогический журнал - 2014. - №6. - С. 232-240

8. Григорьева, Г.Ф. Дети должны учиться вместе / Г.Ф. Григорьева. - (Качественное образование). -(Стандарты и пути) // Национальные проекты. - 2015. - №12

9. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2001. - № 2

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

11. Липский, И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания / И.А. Липский // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград, 2004, с. 85

12. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 3. - 201 с.

13. Мягкова, В.В. Особенности влияния психолого-педагогического сопровождения на культуру отношений у детей в инклюзивном образовании // Современное образование в стране, проблемы перспективы, развитие: Материалы городского межвузовского Круглого стола. / Сост. и ред. Л.В. Полякова, Г.М. Коджаспирова. - М.: Изд.-во «Экон-Информ», 2017.

14. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А.А) - М.: Модэк МПСИ, 2004.

15. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

16. Сластенин, В.А. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2009, с. 74

17. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1998 г.

18. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - № 5

Педагогика

УДК 371; 378

аспирант Назарова Елена Степановна

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова»

РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТОСТИ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается сущность понятия «критерий», анализируется содержательная характеристика критериев сформированности профессионализма педагогов, определены показатели и уровни развитости профессионализма мастеров производственного обучения кулинарного профиля, обоснованы показатели развитости профессионализма. Определены показатели учебно-производственного критерия: для теоретической составляющей, которые способствуют определению уровня совершенствования системы профессионально-педагогических знаний; практической, предусматривающей совершенствование практических способов и действий по выполнению трудовых приемов, операций, технологических процессов. Третья часть показателей учебно-производственного критерия направлена на выявление уровня развитости профессионально-значимых и личностных качеств мастеров производственного обучения