Научное обеспечение развития педагогического образования в России

НАУКА - ОБРАЗОВАНИЮ

В. А. Козырев, первый проректор Н. Ф. Радионова,

директор НИИ непрерывного педагогического образования

А. П. Тряпицына, заведующая кафедрой педагогики

НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране претерпела заметные изменения. Стремление России к открытости в современном мире, к построению рыночной экономики и правового государства многократно увеличивает меру свободы и ответственности человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Сегодня именно человеческий капитал становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как никогда, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира. Это, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования и прежде всего к педагогическим кадрам, которые призваны обеспечивать новое качество массового образования.

В этих изменившихся условиях система педагогического образования призвана готовить специалистов в области образования человека. Эта подготовка осуществляется в разных сферах и на разных этапах его жизненного пути: не только в детском саду, школе, но и в учреждениях дополнительного образования, социальных службах, на этапе постдипломного образования, в неинституциональных формах так называемого «неформального образования» детей и взрослых.

Рассматривая стратегии развития педагогического образования России, мы должны искать пути становления специалиста образования, способного проектировать и реализовать образовательный процесс, ориентированный на потребности, интересы, возможности человека, специалиста конкурентоспособного, профессионально и социально мобильного.

Пытаясь отвечать «вызовам» времени, за последние годы система педагогического образования существенно изменилась.

Во-первых, изменился сам состав системы педагогического образования: расширился и обновился круг образовательных учреждений педагогического профиля (появились педагогические колледжи, педагогические университеты, педагогические академии и др.), впервые в образовательное пространство России вошло понятие государственных образовательных стандартов по направлениям и специальностям педагогического образования; разработаны образовательные программы разных уровней и направленности (программы подготовки специалистов, бакалавров и магистров физико-математического, естественнонаучного, филологического, технологического, художественного, социально-экономического образования, педагогики); апробировались различные модели подготовки педагогических кадров (многоуровневая, моноуровневая, ступенчатая и смешанная).

Во-вторых, развивались внутренние связи в системе педагогического образования: учреждений среднего и высшего педагогического образования, учреждений основного и дополнительного образования, науки и образования, науки, образования и учебно-методических объединений.

В-третьих, постоянно обновлялись связи системы педагогического образования: с высшей школой России (в процессе разработки государственных образовательных стандартов, взаимодействия учебно-методических объединений, разработки нового учебно-методического обеспечения и т. д.), с общим образованием России (речь идет прежде всего об организации инновационных процессов в школе и о корректировке подготовки педагогических кадров для развивающейся школы), с образовательными системами зарубежных стран (изучение зарубежного опыта, его адаптация и апробация в отечественных условиях).

Все эти изменения явились достаточно мощным стимулом для исследования учеными раз-

личных проблем педагогического образования на основе отечественного педагогического образования, истории подготовки педагогических кадров в России, зарубежного опыта. В эти исследования были включены как отдельные ученые (имеется в виду работа над докторскими и кандидатскими диссертациями), так и проектные группы ученых, лаборатории НИИ в педагогических университетах и РАО, а также большие коллективы ученых (научные школы, НИИ в педагогических университетах и РАО).

В ходе исследований широко использовались не только методы анализа, синтеза, обобщения, но и методы проектирования и опытно-экспериментальной работы, которые отражали особенности складывающейся в России образовательной ситуации.

За эти годы усилиями ученых в рамках комплексных программ РАО, конкурсных проектов Минобрнауки, планов НИР педагогических университетов, диссертационных исследований накоплено новое знание о педагогическом образовании: об интегративных (личностных и профессиональных) характеристиках современного специалиста образования; о педагогическом образовании как открытой, гибкой, развивающейся социокультурной, образовательной, научной и экономической системе; об особенностях подготовки педагогических кадров для различных ступеней, уровней, направлений и профилей отечественного образования; о роли и месте педагогического университета в отечественном образовании; о закономерностях становления и развития многоуровневой модели педагогического образования; о подходах к структурированию и выстраиванию содержания педагогического образования; о разнообразных технологиях педагогического образования; о подходах к оценке качества подготовки педагогических кадров.

Однако образовательная ситуация в стране постоянно меняется (идет модернизация общего образования, осуществляется переход на новую систему подготовки в вузах, существенно меняются дети и молодежь, родители школьников, их отношение к образованию и т. д.).

Так, исследования, проведенные учеными Герценовского университета, выявили весьма интересное явление. Социологический опрос работающих учителей по двум показателям («Находится ли школа в кризисе?» и «Необходимы ли изменения в школьном образовании?») показал определенную динамику в настроении учителей за последние 10 лет.

В 1994 г. 69% опрошенных считали, что школа находится в кризисе и лишь 57% думали о необходимости изменений. Это свидетельствует о том, что кризисное состояние школы большинство учителей связывало с внешними негативными факторами, а не с проблемами внутри самого школьного образования.

В 2004 г. о кризисном положении школы говорили только 29% опрошенных учителей, но при этом число педагогов, считающих, что в школе нужны изменения, выросло до 67%. Это, с одной стороны, свидетельствует о том, что условия работы школ, связанные с внешними факторами (состояние учебно-материальной базы, регулярная выплата зарплаты и т. п.), перестали быть критическими, а с другой стороны, определенное обновление учительских кадров, активная работа сферы дополнительного образования, реальные изменения в системе образования, интерес общественности и прессы к процессу модернизации образования привели к росту критического отношения значительной части учителей к собственной работе, к организации и содержанию школьного образования.

Это исследование показало также, какие факторы, по мнению учительства, оказывают наиболее значимое влияние на изменения в системе образования: развитие информационных технологий (57%), приоритет самостоятельности: активности, ответственности человека (42%), усиление экономической и социальной роли семьи, местного самоуправления в образовании (42%), увеличение значения совместных действий (29%), расширение возможностей продолжения образования (28%). Видно, что все эти факторы имеют социально-педагогическую природу, т. е. связаны либо с изменением педагогических технологий, либо с расширением необходимого и многоаспектного взаимодействия школы и общества.

Обращаясь к ожиданиям общественности, например, рассматривая материалы заседаний Российского общественного совета по развитию образования (P0CP0) последних лет, можно отметить такие значимые, по мнению РОСРО, факторы, как: подготовка выпускников школы к быстро меняющимся условиям жизни в обществе (повышение личной ответственности за принимаемые решения, овладение современными социально-востребованными профессиями, владение новыми способами коммуникации и работы с информацией и др.), формирование адекватного представления о современном мироустройстве, способах его объяснения и понимания, привитие

НАУКА — ОБРАЗОВАНИЮ

навыков самопознания и саморазвития с целью определения своего потенциала и способов реализации себя в обществе и др.

Совершенно очевидно, что изучение наук как главная цель образования не рассматривается современным обществом в качестве приоритетной задачи. В то же время имеет место существенное различие в ориентации учителей, родителей и учащихся на те или иные результаты образования.

Результаты исследования, проведенного учеными Герценовского университета, показали, что учителя и родители по-прежнему являются сторонниками знаниевой парадигмы школьного образования. При этом учителя менее всего нацелены на развитие самостоятельности, а родители на развитие творчества школьников. И это происходит в условиях, когда Россия неуклонно трансформируется в либерально-рыночное государство, в котором именно эти качества ценятся наиболее высоко. Характерно, что сами школьники (речь идет о старшеклассниках) самостоятельность и творчество как личностно ценные качества ставят на первое место, что весьма симптоматично.

Приведенные данные являются лишь некоторым, но весьма наглядным подтверждением наличия в нашем образовании большой проблемы — отставание учительского корпуса и всей системы педагогического образования от быстро меняющихся условий жизни общества и несовпадения векторов его развития с вектором развития профессиональной подготовки педагогических кадров.

Между тем в последние годы в системе школьного образования произошли серьезные изменения. Отметим лишь некоторые из них:

• произошла диверсификация школьного образования, т. е. наряду с сохранением значительного числа школ, работающих в рамках прежней парадигмы школьного образования, появилось достаточно большое число учебных заведений инновационного типа (лицеи, гимназии, специализированные, авторские школы, оформилась система дополнительного образования школьников и пр.);

• школьная практика обогатилась новыми образовательными технологиями (игровые, тестовые, интерактивные, информационные и пр.) и новыми формами обучения (профильное дистанционное обучение и др.);

• сложилась система свободного выбора учебно-методической базы образовательного процесса (множественность школьных учебников по каждой дисциплине, различие методических систем и технических средств и др.);

• появились новые педагогические профессии — тьютор, практический психолог, социальный педагог, валеолог, домашний воспитатель, менеджер и экономист в сфере образования, заместитель директора по организации опытно-экспериментальной работы в школе, специалист в области образовательного права, специалист по связям школы с общественностью и пр.

Складывающаяся ситуация предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагогических работников (учителей, воспитателей, педагогов, преподавателей всех ступеней профессионального образования, работающих в учреждениях дополнительного образования, и т. д.). К числу таких требований можно отнести по крайней мере пять.

Первое. Систематическое изучение детей, выявление их достижений, потенциальных возможностей, проблем, определение путей их решения, педагогическое сопровождение развития детей (это такие профессии, как педагог-психолог, классный воспитатель, социальный педагог, педагог-диагностик и др.).

Второе. Проектирование программ, различающихся, во-первых, по своей целевой направленности (программы развития образовательных учреждений, образовательные программы, учебные программы, программы воспитания, программы решения конкретных проблем и др.), во-вторых, по своему уровню (базовые, углубленные, профильные, элективные и др.), в-третьих, по формам реализации (индивидуальные и коллективные, комплексные, дифференцированные и др.). Решение этого класса задач требует современных учителей, руководителей образовательных учреждений, проектировщиков, специалистов образовательного права, экономистов, педагогов дополнительного образования, организаторов детских объединений и др.

Третье. Использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и оценки их результатов (это, опять-таки, по-новому работающие учителя, педагоги, специалисты по качеству, воспитатели, социальные педагоги, тестологи, методисты-консультанты и др.).

Четвертое. Взаимодействие со всеми, кто заинтересован в общем образовании детей (взаимодействие урочное и внеурочное с классом, одновозрастное и разновозрастное, в группах постоянного и сменного состава; взаимодействие с родителями, учреждениями дополнительного и профессионального образования, с социальными партнерами и др.), а для этого нужны — менеджеры образования, специалисты РЯ, специа-

листы по рекламе, работники служб сопровождения, школьные администраторы и др.

Пятое. Построение совместно с учащимися их индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов (непрерывное образование, возвратное образование и т. д., и т. п.). Это требует развития тьюторской службы.

Однако эти задачи не всегда принимаются и реализуются. В связи с этим актуализируется значимость педагогического образования, как системы, обеспечивающей развитие российского образования, а значит и качество человеческого капитала, от которого зависит будущее страны.

Другими словами, анализ современной ситуации показывает, что знания о педагогическом образовании, накопленные учеными и практиками за последние два десятилетия и обеспечившие определенный прорыв в образовании, оказываются необходимыми, но недостаточными для его дальнейшего развития.

Можно выделить три основные группы проблем научного обеспечения, которые необходимо решать усилиями науки и образования.

Первая группа проблем связана с недостаточной разработанностью ряда научных вопросов, решение которых значимо для развития педагогического образования (принципы отбора и структурирования содержания педагогического образования в условиях его нелинейной организации, системы оценки качества профессиональной подготовки и др.).

Вторая группа проблем связана с неадаптиро-ванностью имеющегося научного потенциала к

потребностям развивающейся практики педагогического образования (методика перехода на уров-невую модель подготовки педагогических кадров, методика переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений педагогического и непедагогического профиля к решению современных образовательных задач и др.).

Третья группа проблем связана с настоятельной необходимостью получения принципиально нового научного знания (подходы к внутреннему и внешнему структурированию связей образовательных учреждений педагогического профиля; принципы, пути, условия интеграции образовательных и научных учреждений и др.).

Исследование современных проблем педагогического образования потребует:

• активизации аналитической деятельности по систематизации и обобщению имеющегося научного знания о педагогическом образовании и определения на этой основе актуальных направлений дальнейших исследований;

• развертывания проектной деятельности по разработке научно обоснованных, практикоори-ентированных рекомендаций, технологий, методик использования современного научного знания о педагогическом образовании в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров в решении стратегических задач образования;

• организации опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление нового научного знания как фундамента развития педагогического образования.

В. Г. Каменская,

заведующая кафедрой психологии и психофизиологии ребенка

С. А. Котова,

заместитель директора института детства

Н. А. Ноткина, директор института детства

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ИНСТИТУТА ДЕТСТВА: ЗАБОТА О ЗДОРОВОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Со второй половины ХХ в., при переходе человечества к постиндустриальному этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией, складывающейся в обществе. Общество вынуждено все больше учитывать человеческий фактор, осознавая ограниченные возможности одного лишь технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность для общества разностороннего развития личности, готовой адекватно реагиро-

вать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человека и человечества. Система образования вынуждена ориентироваться на эти вызовы будущего, на изменившиеся образовательные потребности социума и вследствие этого быстро и всесторонне меняться.

Сегодня назрела необходимость продуманных качественных перемен в образовании как культурно-исторической социальной системе,