Я живу in new York: переключения на родной язык в учебной ситуации

УДК 81’246.2

Г.Н. Чиршева

Я ЖИВУ IN NEW YORK: ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ НА РОДНОЙ ЯЗЫК В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

В данной работе выявляются структурные и прагматические особенности переключений кодов в речи американских студентов, изучающих русский язык. Анализируются случаи осознанных и неосознанных переключений на родной язык в учебных ситуациях, когда студенты выполняли задания на русском языке.

Переключения кодов, родной язык, неродной язык, структурные особенности, прагматические особенности.

The paper deals with structural and pragmatic characteristics of codeswitching in the speech of American students learning Russian. The data for the research were collected in classroom situations when the students, while speaking Russian, switched to their native language, doing that consciously or unconsciously.

Codeswitching, native language, non-native language, structural characteristics, pragmatic functions.

Переключения кодов - это использование единиц гостевого языка в речи на матричном языке. Матричным языком чаще всего (хотя и не всегда) является родной язык говорящего. Матричный язык определяет порядок слов и морфем, а также строит морфосинтаксическую рамку с помощью своих средств, допуская в определенных случаях построение так называемых «островов гостевого языка», в пределах которых могут использоваться грамматические средства и порядок слов гостевого языка.

Для анализа переключений кодов разработана модель «рамки матричного языка» (the Matrix Language Frame Model), включающая систему принципов и правил, многие из которых являются универсальными [6], [7], [8] а отдельные частные правила зависят от типологических характеристик конкретных языков, которые вступают во взаимодействие в роли матричного или гостевого языка [1].

Многие переключения кодов используются осознанно, поэтому выполняют определенные прагматические функции, которые тесно взаимосвязаны с различными компонентами коммуникативной ситуации, взаимоотношениями между собеседниками, их статусно-ролевыми характеристиками, степенью их билингвальности (компетенцией в каждом из языков) и другими психолингвистическими и социолингвистическими особенностями.

Цель данной работы - выявить структурные и прагматические особенности переключений кодов в речи американских студентов, изучающих русский язык. Сбор материала с помощью диктофона и вручную проводился в учебных ситуациях на занятиях русским языком в американском университете (штат Северная Каролина) в течение двух семестров. Занятия русским языком проводились в течение часа два раза в неделю. До начала сбора материала для данного исследования студенты изучали русский язык в течение одного учебного года. Эти студенты, представлявшие разные специальности, выбрали русский язык в качестве одного из изучаемых иностранных языков, предлагаемых им в списке дисциплин по выбору.

Роль матричного в рассматриваемых случаях выполняет неродной язык студентов, русский, что определяет ряд структурных и прагматических особенностей исследуемых переключений кодов.

Определенную, а иногда и значительную роль в использовании языков и переключений кодов при формировании искусственного билингвизма играет преподаватель, проводящий занятия. В рассматриваемых ситуациях это был носитель русского языка, который получил среднее и высшее образование в Москве. К моменту проведения данного исследования он уже в течение 25 лет жил в США и работал в американских университетах, обучая студентов русскому языку и читая лекции по русской литературе (на английском языке). Он ежедневно говорил по-русски с носителями русского языка, в том числе и со своей женой и детьми. Все эти факты, а также наблюдения за его речью позволяют утверждать, что уровень его владения родным языком остается очень высоким, акцент в русской речи отсутствует.

Коммуникативную ситуацию на занятиях русским языком, где проводились наблюдения и делались записи, можно охарактеризовать как билин-гвальную по нескольким параметрам:

1) все ее участники в той или иной степени владели вторым (изучаемым) языком;

2) как преподаватель, так и студенты, по мере необходимости, чередовали английский и русский языки;

3) в учебниках, которыми пользовались студенты, объяснения русского материала давались на английском языке.

Все это свидетельствует о том, что в речевой деятельности студентов постоянно был активизирован так называемый билингвальный модус (bilingual mode) [5, с. 3 - 9], который вызывает разнообразные языковые взаимодействия, в том числе и переключения кодов.

Поддержанию билингвального модуса, кроме того, способствовало и то, что преподаватель в учебной ситуации активно использовал переключения-дублирования, т. е. давал перевод отдельных слов или целых

предложений на родной язык учащихся сразу же после их произнесения на русском языке, например:

Подождите, подождите, wait.

Хорошо, давайте почитаем предложения внизу, below.

“Быт ” — хорошее русское слово, a good Russian word.

Закройте книжки. Close your books.

Вы заметили это. You noticed that.

Какая идеология в этом рассказе? What is the ideological gist in this story?

Цель переключений-дублирований с неродного языка студентов на их родной язык заключается в том, чтобы помочь студентам правильно понять сказанное, не ограничивая при этом количества информации, которая дается на изучаемом языке.

Однако преподаватель нередко переключался и в обратном направлении - с родного языка студентов на изучаемый ими неродной язык. Т акие переключения-дублирования в учебной ситуации помогают студентам освоить новую лексику и новые структуры, опираясь на уже понятный им смысл сказанного. Например:

It’s broken Russian, ломаный русский.

Ну, let me ask questions... задам вопросы.

You translated... Вы перевели.

Переключения-дублирования с неродного на родной язык появлялись и в речи студентов, например, тогда, когда они сомневались в правильности сказанного ими на неродном языке. Поэтому, переводя на родной язык слова, словосочетания или целые предложения, студенты обычно использовали вопросительную интонацию, ожидая от преподавателя подтверждения или коррекции сказанного, например:

А) Преподаватель: Сколько человек в той группе?

Студент: Всех человек?АИ those people?

Б) Преподаватель: Что Вы делаете в свободное время?

Студент: Я люблю слушать, listen, музыку.

По месту в высказывании и по своей структуре переключения кодов в речи студентов были как межфразовыми, так и внутрифразовыми. Среди последних различают переключения между частями предложения, «островные» переключения (словоформы или словосочетания, оформленные по правилам грамматики гостевого языка), пиджинизирован-ные переключения (корневые морфемы гостевого языка с аффиксами матричного языка) и «голые формы» (слова гостевого языка без аффиксов матричного языка, требуемых его морфосинтаксической рамкой) [1, с. 63 - 65].

Наиболее частотными в неподготовленной речи студентов на русском языке были «голые формы», которые использовались, главным образом, когда студенты не знали или забывали русские эквиваленты, например:

A) Преподаватель: Куда Вы идете утром?

Студентка: Я иду в school.

Б) Преподаватель: Вы живете дома?

Студентка: В dormitory.

B) Преподаватель: Вы занимаетесь спортом?

Студент: Да, rock-climbing.

В виде голых форм студенты использовали и русские имена собственные, вероятно, потому, что не были уверены в том, в какой падежной форме их следует употреблять, а потому, по умолчанию, оставляли их в форме именительного падежа, например:

Преподаватель: Какие книги по русской истории Вы читали?

Студент: Биография Сталин.

Наряду с голыми формами, которые встречались в предложных словосочетаниях, довольно часто такие структуры оформлялись в ответных репликах студентов и без предлогов, что является нарушением правил грамматики матричного языка и необычно для русской речи, но вполне привычно для английской ответной диалогической реплики. Это означает, что такие переключения кодов сопровождались грамматической интерференцией, например:

А) Преподаватель: Где вы обедаете?

Студентка: Dining-room.

Б) Преподаватель: Где Вы плаваете?

Студент: The lake.

Использование «голых форм» нередко наблюдается в тех случаях, когда эквиваленты в двух языках имеют один источник, т. е. являются интернациона-лизмами. Для студентов такие слова звучат привычнее в той форме, которую они имеют в их родном языке, например:

Студентка: Он принял сигналы из cosmos.

Как «голую форму» студенты оформляли и те слова, которые были заимствованиями из английского языка. В таких случаях они переключались на английскую лексему и, говоря по-русски, произносили ее по всем правилам английского языка, например:

Преподаватель: Во что Вы играете?

Студентка: Я играю в hockey.

Это касалось и географических названий - все американские студенты оформляли их как «голые формы», т. е. не склоняли их согласно правилам русской грамматики, видимо, потому, что такое использование привычных названий делало их необычными для носителей английского языка. Фонетическое и просодическое оформление этих слов всегда осуществлялось по правилам гостевого языка (английского), например:

A) Преподаватель: Где живет ваша семья? Здесь?

Студентка: Нет, в Pennsylvania.

Б) Преподаватель: Где живет ваша семья?

Студентка: В Maryland.

B) Преподаватель: Вы отсюда? Откуда вы?

Студент: Моя семья живет в North Carolina. Я

родилась в Raleigh.

«Островные» переключения также чаще всего появлялись в тех случаях, когда студенты забывали или не знали слов и выражений на русском языке, например:

Он слушал радио and played.

Студенты учатся, ask questions.

Я люблю литературу, like mother.

Most likely здесь.

Дедушка был в Italian Army, World War Two.

Если произнесение англоязычных и американских реалий было для студентов привычнее на английском языке, это тоже стимулировало оформление «островных» переключений, например:

А) Преподаватель: Где живут Ваши родители?

Студентка: Они живут in Washington.

Б) Преподаватель: Вы слушаете русскую музыку?

Студент: Я слушаю hard rock.

Иногда, после того, как студент уже использовал переключения на родной язык, он просил дать нужный русский эквивалент, которого он не знал и не смог по этой причине правильно построить высказывание на русском языке.

Преподаватель: Вы занимаетесь спортом?

Студент: Я row. How is it in Russian?

Тот факт, что матричным языком в исследуемых ситуациях является неродной язык, объясняет и появление ненормативных грамматических структур, в которых сказывается влияние родного языка, т. е. наблюдается интерференция, например, избыточное в русском предложении употребление глагола «иметь»:

Студент: У меня have слишком много экзаменов.

Такие переключения кодов свидетельствуют о том, что определенные грамматические явления усвоены американскими студентами недостаточно прочно, а появляющиеся в их речи отклонения от нормы не осознаются ими. Студенту не удалось построить правильное кодовое переключение, потому что матричным является неродной и недостаточно хорошо усвоенный язык, поэтому здесь морфосинтаксическая рамка построена не одним, а сразу двумя языками - неродным (русским) с участием родного (английского) языка. В таких предложениях наблюдается так называемый «составной матричный язык» (The Composite Matrix Language), который исследуется активнее всего в ситуациях постепенной утраты родного языка детьми из иммигрантских семей [3], [9], [10].

Переключения кодов, сопровождаемые грамматической интерференцией, могут использоваться и осознанно, но в таких случаях это делают носители матричного языка либо для создания юмористического эффекта, либо для имитации речи иностранцев.

Большинство особенностей переключений кодов в учебных ситуациях, которые наблюдались при изучении русского языка в американских университетах, объясняется тем, что роль матричного играет неродной язык, компетенция в котором у студентов недостаточна высока. В таких ситуациях использование переключений кодов на родной язык - явление неизбежное и достаточно частотное.

Специфика таких переключений кодов наблюдается в том, что среди структурных типов преобладают неинфлектированные («голые») формы гостевого языка и «островные» переключения. Прибегая к голым формам и островным переключениям на родной язык, студенты произносят и оформляют их по правилам английского языка, что иногда приводит к нарушениям грамматики их речи на русском языке.

Структурные особенности переключений кодов

взаимодействуют с теми прагматическими функциями, которые они реализуют. Исследование такого взаимодействия показало, что те переключения кодов, которые выполняют предметно-тематическую функцию, обычно оформляются как голые формы или «острова» гостевого языка [2, с. 45 - 46], [4, с. 223]. Именно так чаще всего и переключались американские студенты с русского языка на английский: они это делали, если не знали или забывали русские слова или выражения.

Спецификой билингвальной речи американских студентов, когда матричным языком служил неродной (русский) язык, а гостевым - родной (английский), является практически полное отсутствие пид-жинизированных переключений. Этот факт можно объяснить тем, что они не владеют русским языком настолько хорошо, чтобы создавать инновации с привлечением словообразовательных и словоизменительных средств матричного языка. Другая причина заключается в том, что русско-английские пид-жинизированные переключения характерны, прежде всего, для создания юмористического эффекта, а потому используются, главным образом, в неофициальном общении, в связи с чем их появление в учебных ситуациях было бы не вполне оправдано.

Таким образом, изучение переключений кодов, в которых роль матричного играет неродной язык, позволяет выявить ряд структурных и прагматических ограничений, появляющихся в определенных билин-гвальных ситуациях. Наличие только голых форм и островов гостевого языка среди внутрифразовых переключений кодов, отсутствие пиджинизированных переключений, может служить одним из показателей недостаточной коммуникативной компетенции билингвов в матричном языке. Студенты еще не усвоили многих особенностей использования словообразовательных моделей и форм словоизменения неродного языка, что не позволяет им свободно создавать межъязыковые инновации.

При сравнении структурных и прагматических особенностей русско-английских переключений кодов в речи русских студентов, изучающих английский язык, и в речи американских студентов, изучающих русский язык, отчетливо проявляется значимость совпадения матричного языка с родным, а гостевого - с неродным. Когда такое совпадение статусно-ролевых характеристик взаимодействующих языков отсутствует, билингвальные высказывания лишены полифонии реализуемых ими прагматических функций, среди которых особую роль играют юмористическая и декоративная, дающие возможность получать удовольствие от межъязыковой игры слов.

Основной прагматической функцией осознанных кодовых переключений в исследованных ситуациях является предметно-тематическая, позволяющая в билингвальной коммуникации выразить необходимый смысл с помощью единиц гостевого языка. При этом единицы гостевого языка подвергаются минимальным изменениям, что достигается такими би-лингвальными структурами, как межфразовые переключения, «голые формы» и «острова гостевого язы-

ка». Такие же структуры характерны и для неосознанных кодовых переключений, которые заполняют лексические лакуны в речи на неродном языке.

Литература

1. Чиршева, Г.Н. Двуязычная коммуникация / Г.Н. Чиршева. - Череповец, 2004.

2. Чиршева, Г.Н. Кодовые переключения студентов: взаимодействие структурного и прагматического аспектов / Г.Н. Чиршева // Материалы XXXVIII Международной филологической конференции. Сек. «Психолингвистика», 11 - 13 марта 2009 г. Ч. 2. - СПб., 2009. - С. 44 - 46.

3. Bolonyai, A. In-between languages: Language

shift/maintenance in childhood bilingualism / A. Bolonyai // International Journal on Bilingualism. - 1998. - V. 2. - № 1. -P. 21 - 43.

4. Chirsheva, G. How Russian students do things with code-switching / G. Chirsheva // Abstracts: 11th International

Pragmatics Conference. - Melbourne, Australia, 2009. - P. 223.

5. Grosjean, F. The bilingual’s language modes / F. Gros-jean // L. Nicol (ed.). One mind, two languages. - Oxford, 2001. - P. 1 - 22.

6. Myers-Scotton, C. Duelling languages: Grammatical structure in codeswitching / C. Myers-Scotton. - Oxford, 1993.

7. Myers-Scotton, C. Contact Linguistics: Bilingual encounters and grammatical outcomes / C. Myers-Scotton. - Oxford, 2002.

8. Myers-Scotton, C. Mutual voices: An introduction to bilingualism / C. Myers-Scotton. - Oxford, 2006.

9. Myers-Scotton, C. Four types of morpheme: Evidence from aphasia, codeswitching and second language acquisition / C. Myers-Scotton, J.C. Jake // Linguistics. - 2000. - V. 38. -P. 1053 - 1110.

10. Schmitt, E. Early bilinguals - incomplete acquirers or language forgetters? / E. Schmitt // «Studia Humaniora et Pae-dagogica Collegii Narovensis». - Narva, 2008. - P. 311 - 330.

УДК 008

М.К. Шемякина

КОНЦЕПТ «ВОЗРОЖДЕНИЕ» КАК ОДИН ИЗ МЕХАНИЗМОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МИФОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ МИРА

Модель мира русской культуры традиционно включала представления об общинном укладе жизни, о наличии чувственно-родственной взаимосвязи с миром природы, ответственности перед землей, о важности священной «связи» с миром божественного.

В статье осуществляется попытка аналитического обзора первичной формы проявления культурной модели - мифологии как совокупности первичного знания о мире, полноценно реализующей концепт «возрождение».

Культурная модель, конкретно-историческая система миропредставлений, мифология, концепт «возрождение», русская культура.

The model of the world of Russian culture traditionally included the ideas of communal way of life; of sensory-related relationship with the natural world and the responsibility to the earth; of the importance of the “sacred” connection with the spiritual life. The article presents the analytical review of the primary forms of the cultural model - mythology - as a set of primary knowledge about the world, fully implementing the concept “revival”.

Cultural model, historical system of representation of the world, mythology, concept “revival”, Russian culture.

«Культура, - закономерно отмечают исследователи, - это совокупность концептов и отношений между ними, выражающихся в различных «рядах» (прежде всего в «эволюционных семиотических рядах», а также в «парадигмах», «стилях», «изголос-сах», «рангах», «константах» и т.д.); надо только помнить, что нет ни «чисто духовных», ни «чисто материальных» рядов» (Ю.С. Степанов) [15, с. 38]. Традиционный для философии и логики термин «концепт» определяется как целостная совокупность свойств объекта, а в традиционной логике синоними-зируется в значении с «мыслью» и «понятием». В культурологии же мыслился как «формальнологическая идея вещи, явления» <...> его вербализуемая концепция, документально изложенный проект» [6, с. 196]. Ж.Ф. Ришар подчеркивает, что концепт обязательно несет «некоторую базовую когнитивную сущность, позволяющую связывать смысл с употребляемым словом» [12, с. 15].

Возрождение, рассматриваемое в качестве исто-

рической эпохи или особого мироощущения, тенденции развития культуры в ее повторяемости или опоре на прошлые ориентиры всегда есть придание человеческой жизни «вихревого движения» (А. Блок), попытка постижения нового и поиск иных, нежели утверждены, способов и форм этого постижения. Сама история в таком контексте будет мыслиться как «осуществляемая в виде (в форме) сменяющих друг друга культур». При этом культура будет пониматься в качестве своеобразных узлов и форм, «в которых процессы эволюции и истории приобретают константный однородный характер» [13, с. 222].

Концепт «возрождение», закрепляемый в культурной традиции, будет проходить несколько фаз осмысления:

1. Реализоваться в центральном понятийном поле как историческая эпоха. Возрождение, Ренессанс -период в культурном развитии стран Западной и Центральной Европы (в Италии XIV - XVI вв.; в