Формирование научных взглядов на категорию управления общеобразовательными учреждениями

УДК 371:005

ВАСИН С.М., Формирование научных

БАРЕЕВА И.А. взглядов на категорию

управления

общеобразовательными учреждениями1

В статье рассматриваются научные взгляды отечественных ученых на категорию «управление школой». Приводится и анализируется классификация, согласно которой управление школой рассматривается с трех позиций: 1) управление как деятельность; 2) управление как воздействие субъекта на объект; 3) управление как взаимодействие субъектов. Приведено авторское понятие изучаемой категории.

Ключевые слова: управление школой, педагогический коллектив, управляющая система, управляемая система.

Новые социально-политические и культурно-мировоззренческие изменения, происходящие в современном мире, коренным образом влияют на все сферы жизни общества, в том числе и на образование. Переход к информационному обществу, экономике, основанной на знаниях, изменяет роль образования в структуре общественной жизни современного мира. В документах, регламентирующих досрочное социально-экономическое развитие РФ: 1) концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, 2) государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 гг.», 3) национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», отражены новые требования к целям, результатам образования, образовательным технологиям, структуре содержания образования и условиям, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки не только педагогов, но и руководителей образовательных учреждений.

Общество все настоятельнее предъявляет требования к деятельности системы образования, подталкивая ее тем самым перестраиваться, ибо оно не удовлетворено подготовленностью воспитанников школы кжизни в условиях новых экономических отношений. Возникла необходимость в реформировании системы общего образования, изменении её структуры, содержания, в том числе в новом понимании категории «управление школой».

Для решения многих современных проблем управления школой особое значение имеет творческое осмысление исторического опыта разработки специфической теории управления. Исторический подход позволяет выявить закономерности управленческих явлений в сфере образования и определить пути дальнейшего совершенствования теории и практики управления общеобразовательной школой. Как отмечает Томас Кун, исследователь, интересующийся развитием науки, должен ставить перед собой три задачи: определить, кто и когда открыл определенный научный факт, закон, теорию; описать историю этих со-

бытий; отыскать в прежней науке элементы, которые сохранились до современности, и сопоставить различные точки зрения на них, тем самым обеспечить историческую целостность науки2.

В этой связи как следствие целесообразно рассмотреть развитие категории управления общеобразовательной школой.

Согласимся с отечественными исследователями Т.И. Шамовой, Т.М. Давыден-ко. Г.Н. Шибановой, что управление является многоаспектным феноменом и трактуется с трех позиций3.

1. По мнению B.C. Лазарева, Г.Х. Попова, М.М. Поташника, А Файоля, определение «управление как деятельность» важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата.

Приведем толкование исследуемого объекта, данное C.B. Воробьевой: «управление как деятельность предполагает наличие общих атрибутов (признаков) деятельности - определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором всё это взаимодействует, субъектов и объектов»4.

В рамках этого подхода управление школой рассматривается в следующих трактовках.

В середине 80-х гг., по мнению исследователя Т.И. Ильиной, управление общеобразовательным заведением рассматривается как деятельность, обеспечивающая планомерное и целенаправленное функционирование сложной динамической системы, включающая в себя получение информации о ходе протекания основных процессов, переработки ее и выдачи соответствующихука-заний, направленных на дальнейшее совершенствование объекта управления5.

На наш взгляд, приведенное определение может дополнить уточнение, сделанное H.A. Сорокиным: « ... это деятельность, связанная с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми и направленная на развитие педагогического и школьного коллектива через формирование сознательных отношений между всеми членами коллектива»6.

Однако в свою очередь П.Т. Фролов дает противоречивое толкование данной кате-

гории, рассматривая её только как организацию непосредственного выполнения конкретных задач учебно-воспитательной работы учителя, вытекающих из необходимости реализации программ, разработанных руководством, а руководство педагогическим процессом - как обеспечение руководителями школы высокой идейно-политической направленности всей учебно-воспитательной работы учителя7.

Мы считаем, что в приведенных трактовках отсутствует понимание управления как деятельности с целью повышения результативности посредством углубления его научной основы, демократизации, ориентации на развитие человеческого фактора, технологической модернизации управленческих функций с учетом появившихся новых социальных, экономических, организационных и других факторов.

С середины 90-х гг. расширилось содержание категории управления школой.

Например, Н.В. Горбунова определяет управление школой как совместную деятельность общешкольного коллектива, обеспечивающую целенаправленность и организованность действия в решении поставленных задач8. В это же время И.Л. Раченко рассматривает эту категорию как деятельность в системе «человек-человек», процесс организации совместной деятельности всех участников образовательного процесса, где целью является обеспечение взаимодействия и эффективного функционирования управляющей и управляемой подсистем школы9.

Совершенно иную формулировку даёт E.H. Хрыков: «... это деятельность управляющей подсистемы, направленная на создание прогностических, педагогических, психологических, кадровых, материально-финансовых, организационных, правовых, санитарно-гигиенических, медицинских условий, необходимых для нормального функционирования и развития учебно-воспитательного процесса, позволяющего реализовать цели школы»10.

Сходное определение дает М.М. Поташник« ... целеустремленная деятельность субъектов, направленная на обеспечение, становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и развитие школы»".

Поддерживая идеи Н.В. Горбуновой, И.Л. Раченко, в своей работе B.C. Шаповалова отмечает, что управление школой -целенаправленная деятельность субъектов процесса, направленного на достижение поставленных целей каждым членом коллектива и коллективом в целом при использовании форм, методов и технологий, способствующих функционированию и развитию системы.

Рассмотрев данные трактовки исследуемого объекта, мы пришли к выводу, что определение «управление школой как деятельность» не акцентирует внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

2. По мнению исследователей В.Г. Афанасьева, Л.Б. Ительсона, A.A. Орлова, Н.С. Сунцова, Н.Д. Хмеля, управление должно рассматриваться как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящего к изменению последнего.

С позиции «управление школой как воздействие управляющей системы на управляемую» выделим следующие взгляды отечественных исследователей.

В начале 70-х гг. Ю.А. Конаржевский обосновал категорию управления школой как целенаправленное воздействие на педагогический коллектив для достижения максимального результата в области обучения и воспитания, состоящее из трех этапов: сбора информации о состоянии управляемого объекта, переработки её и выдачи командной информации - управленческого решения12.

Сходное толкование рассматриваемой категории можно найти в работах Н.С. Фи-ганова, Н.С. Сунцова, которые полагали, что управление школой - научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, обслуживающий персонал, родителей и общественность, включающее планирование, организацию, координацию и контроль за их деятельностью для обеспечения оптимальных условий воспитания и обучения школьников13.

Как видим, в составе данной позиции управление представлено как процесс воз-

действия руководителя образовательным учреждением на объект управления (например, коллектив), однако неучтено, что школа в целом находится под пристальным вниманием вышестоящих организаций, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние как на систему управления в целом, так и на ее руководителя.

К концу 80-х гг. более значимым определением, на наш взгляд, является разработанное И.Ф. Самсоновым: «Управление образовательным учреждением представляет собой воздействие на работу педагогического и ученического коллектива с тем, чтобы обеспечить нормальное функционирование учебно-воспитательного процесса, добиться его совершенствования, достижения поставленных целей в условиях перестройки общеобразовательной школы»14.

В конце 90-х гг. среди всех работ по обозначенному вопросу выделялась трактовка, данная А.Е. Капто: «... совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что за счет их взаимодействия оказывается возможным осуществлениеуправ-ленческих функций и соответствующих им воздействий на управляемый объект»15.

Иным является определение М.Л. Порт-нова, который в управлении школой видит воздействие, основанное на научных принципах и методах, направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающую наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью16.

Как следствие рассмотренных понятий можно отметить, что позиция «управление школой как воздействие управляющей системы на управляемую» слабо учитывает субъект-субъектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

3. По мнению В.И. Зверева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, управление есть взаимодействие субъектов. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообуслов-

ленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов.

С позиции управления школой как субъект-субъектное взаимодействие существуют следующие точки зрения.

В начале 80-х гг. М.Л. Портков определил управление школой как метод организации общественных отношений, который охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, возникающих в процессе выработки, принятия и исполнения решений17.

В начале 90-х гг., по нашему мнению, более детально раскрыта изучаемая категория в работе Т.И. Шамовой, которая понимала её как активное взаимодействие руководителей школы и других участников педагогического процесса по упорядочению и переводу системы в более качественное состояние. Она отмечала, что «основной целью управления школой стало создание и постоянное совершенствование условий для получения каждым учеником образования в соответствии с его интересами и потребностями»18. Эти идеи были отражены и в Законе РФ 1992 г. «Об образовании», в котором определены задачи образовательного учреждения: создание условий для разностороннего развития личности, формирование общей культуры личности на основе обязательного минимума содержания общеобразовательных программ19.

С середины 90-х гг. расширилось понимание содержания управления школой. В.А. Сластенин отмечал, что управление общеобразовательным учреждением представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата20.

Таким образом, пониманиеуправления как субъект-субъектного взаимодействия предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых систем, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия каксмены его состояний. Однако в определениях не учтено полисубъектное взаимодействие, в котором

обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам педагогического процесса «оснований», позволяющих перевести их с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития».

Многие предложенные определения категории управления школой в рамках трех позиций рассматривались прежде всего сквозь призму одной лишь педагогики. Социальные,экономические, психологические аспекты оставались в стороне.

Обобщив взгляды ученых, приведем наше понимание исследуемой категории.

Мы определяем управление школой как деятельность, направленную на совершенствование управляющей системы и управленческого механизма, обеспечение функционирования управляемой системы, создание управленческой среды как среды совместной деятельности, способствующей развитию сопричастности участников к деятельности достижений общеобразовательного учреждения, разработку стратегии развития общеобразовательного учреждения, отвечающей потребностям в изменениях.

В определении мы подчеркиваем формирование педагогического коллектива как команды, где педагоги представляют собой не произвольную совокупность кадровых единиц, а сообщество людей, исповедующих общие ценности, где каждый оберегает автономию другого, считая её ценностью.

Совместная деятельность педагогов, учащихся, родителей, о которой говорится в определении управления, и раньше провозглашалась, но содержание их взаимодействия являлось формальным. В настоящий момент некоторые советы (например, попечительские) имеют реальные права, в частности право самостоятельно распоряжаться своими финансами, а наблюдательные советы в школах, ставших автономными учреждениями, -наймом на работу руководителей.

Классические основы управления школой состоят в утверждении системной

природы категории управления. Акцент делается только на структуре системы: из каких субъектов (компонентов) она состо-ити как они между собой связаны, кто кому подчинен, кто с кем взаимодействует. Использовались только иерархические(вертикальные) связи власти и подчинения и координационные (горизонтальные) связи, показывающие, кто с кем согласует действия. Другие связи и отношения только декларируются.

Наше видение системно-деятельност-ной природы управления требует понимания, обнаружения, изучения как можно большего числа связей и отношений между частями системы (индивидуальными и коллективными субъектами управления) и опоры на эти связи в работе.

Директору школу необходимо понять огромную роль всех управленческих связей, так как они являются интегративны-ми, системообразующими, обеспечивающими целостность управляющей системы и ее развитие.

1 Статья опубликована в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Государственный контракт № 14.740.11.1300 от 20.06. 2011 г.

2 Кун Т. Структура научных революций/ пер. с англ. И.З. Налетова. М.: ACT МОСКВА, 2009. С. 18-30.

3 Шамова Т.И. Управление образовательными системами; учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Да-выденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамо-вой. 5-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 234.

4 Воробьева B.C. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 36.

5 Ильина Т. А. Педагогика; курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. С. 9.

6 Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Ба-банского. М.: Педагогика, 1984. С. 343.

7 Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. С. 123.

8 Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. С. 12.

9 Раченко И.П. Система целостной педагогической деятельности: аспект организации // Вестник ПГЛУ. 1997. № 3. С. 49-56.

10 Хрыков E.H. Теоретические основы внут-ришкольного управления. Луганск: Альма-матер, 1999. С. 56.

" Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. С. 46.

12 Конаржевский Ю.А., Баймаковский B.C. Пути совершенствования управления. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1972. С. 4.

13 Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. Самара: ИОВ РАО Самарский государственный педагогический институт, 1993. С. 18.

14 Самсонов И.Ф. Планирование работы школы в условиях перестройки народного образования. Курск: КГПИ, 1989. С. 5.

15 Моисеев A.M. Нововведения во внутри-школьном управлении / A.M. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики; под общ. ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 1998. С. 177.

16 Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. С. 214.

17 Портнов М.Л. Труд руководителей школы: (Пособие для начинающего директора). М.: Просвещение, 1983. С. 95.

18 Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. С. 3.

19 Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкутулла. М.: Юристь, 1998. С. 152.

20 Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /

B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000.

C. 216.