Исследование представлений будущих педагогов о метапредметности в обучении

4. Знание социологических характеристик ребенка и взаимоотношений детей в группе.

5. Сведения из области искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова.

Главное, что мастерство педагога - синтез теоретических знаний и практических умений, так как уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им обучающимся, находящимися с ним во взаимодействии.

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд не есть сам по себе мастерство.

Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности.

У такого педагога отсутствует один из существенных элементов мастерства -«творческое самочувствие» как особое психическое физическое состояние (полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности на основе глубокой внутренней мотивации).

Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение.

Педагогическое творчество и есть показатель и условие становления профессионального мастерства педагога.

О. В. Коршунова

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ О МЕТАПРЕДМЕТНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

В статье представлены результаты экспериментального исследования представлений студентов-бакалавров направления «Педагогическое образование» о метапредметности в обучении. Производится анализ созданных будущими педагогами графических образов явления метапредметности в обучении и делается вывод об уровне сформированности и глубине компетентности студентов в этом вопросе.

Ключевые слова: образ метапредметности, метапредметный подход к обучению, метапред-метные образовательные результаты, личностные образовательные результаты, универсальные учебные действия, метазнания, ценности и смыслы, метапредметный урок, внутрипредметные и межпредметные связи, целостное понимание мира, обобщенное теоретическое мышление.

Метапредметность становится одним из определяющих признаков современного процесса обучения не только на уровне общеобразовательной школы, но и на уровне высшего профессионального образования. Однако базис метапредметности должен быть заложен именно на этапе обучения в школе.

Проблема метапредметности в образовании становится сегодня особо актуальной в связи с включением в нормативные документы требования о достижении метапредметных образовательных результатов. На истолкование и осмысливание феномена метапреметности направлены труды многих ученых (Н. В. Громыко, А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. В. Володарская, А. В. Хуторской, О. Г. Селиванова и др.) и педагогов-практиков, хотя до сих пор остаются открытыми вопросы о сущности многих связанных с метапредметностью процессов и явлений. Так, отсутствует четкое определение самой метапредметности, метапредметного подхода в обучении, метапредметного обучения, метапредметного урока, уровней метапредметности, ди-

дактических структур, реализующих её в обучении, неотработанным остается вопрос об оценивании метапредметных достижений обучающихся.

1. С нашей точки зрения, метапредметность есть многоаспектное явление обучения (образования), заключающееся в формировании у обучающегося метазнаний (универсальных, философских, общенаучных и основополагающих категорий и понятий), метаспособов деятельности (универсальных способов деятельности, лежащих в основе ключевых компетенций), ценностей и смыслов для преодоления разобщенности научной картины мира, складывающейся у обучающихся, и достижения ими высокого уровня теоретического мышления при владении знанием о знании (методологической культурой), а также готовностью решать возникающие учебные, а в будущем - профессиональные и жизненные проблемы с высокой степенью неопределенности (Коршунова О. В. Метапредметность в современном обучении: сущность, признаки, проблемы и варианты реализации // Образование личности. 2016. № 4. С. 171-180).

Понятно, что успех реализации метапредметного обучения во многом зависит от учителя, от того, насколько педагог осмысливает данный феномен и понимает его значимость для образования успешного представителя современного информационного общества. Мы решили выявить уровень владения студентами-бакалаврами направления подготовки «Педагогическое образование» представлениями о феномене метапредметности. Для исследования мы выбрали студентов I курса, только начинающих осваивать азы педагогической профессии, для того чтобы была возможность скорректировать ситуацию в случае обнаружения недостаточного уровня представлений об исследуемом феномене.

Исследование проводилось в рамках изучения курса «Теория обучения. Педагогические технологии», являющегося обязательной частью интегративного курса педагогики. Условия проведения эксперимента следующие:

- О метапредметности специально на учебных занятиях по курсу блок информации не был выделен. Но элементы данной темы затрагивались при рассмотрении вопросов (разделов) дидактики в темах: «Сущность процесса обучения и его структура» (лекционное и семинарское занятия), «Целеобразование и диагностика в процессе обучения» (лекционное занятие), «Содержание образования. Документы, регламентирующие содержание образования» (лекционное занятие), «Формы организации обучения. Урок как основная организационная форма обучения» (лекционное и семинарское занятия).

- Непосредственно на семинарском занятии «Урок как основная организационная форма обучения» были рассмотрены в сравнении две классификации уроков -традиционная (по основной дидактической цели: урок изучения нового материала, урок формирования умений, навыков и компетенций, урок углубления и закрепления, урок систематизации и обобщения, контрольный урок (проверки сформирован-ности ЗУНов и компетенций), комбинированный) и разработанная в связи с необходимостью выполнения требований ФГОС (по основным видам деятельности обучающихся, включающая 4 группы (типа): урок «открытия» нового знания; урок формирования умений и рефлексии; урок общеметодологической направленности; урок развивающего контроля). На этом семинаре особое внимание было уделено обсуждению характеристик урока общеметодологической направленности.

- В качестве заданий для самостоятельной работы студентам в течение семестра предлагались задания, косвенно связанные с осмыслением явления метапред-метности в обучении: а) ознакомление с содержанием Федеральных государственных стандартов для общеобразовательных уровней, начиная с дошкольного (предлагалось их сравнение по некоторым позициям и заполнение сравнительной таблицы); б) задание по конспекту урока на определение наряду с другими его дидактическими

характеристиками также трех групп результатов (целей) в соответствии с требованиями ФГОС; в) разработка плана урока на выбранную тему с максимальным использованием правил, соответствующих принципу сознательности и активности: «Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в её осознании, самоконтроле и самооценке». Правила: А) Ставьте учеников в ситуации самоопределения по отношению к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут определить свои цели и проявлять активность в их достижении. Б) Учите детей задавать вопросы. Вопрос важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание. В) В обучении всегда вводите альтернативные подходы, позиции и точки зрения по любому существенному вопросу. Заранее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса: если альтернативных подходов не обнаружится у учеников, приведите исторические сведения. Г) Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. Поощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с личностным содержанием образования, помогая достроить его до целостного вида. Д) В ходе образовательного процесса делайте остановки и предлагайте ученикам проанализировать выполненную ими деятельность. Рефлексивная позиция требует отдельного времени, но многократно повышает результативность освоения учебного курса; г) охарактеризуйте общую структуру учебных программ по предмету (примерное содержание их основных разделов). Как отражается в их содержании направленность современного образования на формирование универсальных учебных действий (метапредметных результатов); г) определите сущность приемов активного целеполагания, воспользовавшись теми знаниями, которые у вас имеются на сегодняшний момент обучения, вспомнив практику своего учения в школе: прием «Задом наперед», прием «Знаю» - «Повторить» - «Хочу узнать», прием «Выбор цели по маршруту», прием «Таблица "толстых" и "тонких" вопросов», прием «Верите ли вы, что...?», «Слепой капитан», «Шиворот-навыворот».

- В конце семинарского занятия «Урок как основная организационная форма обучения» (это последний семинар в серии практических занятий) студентам было дано задание «Найти определения и объяснить совокупность терминов, связанных с понятием метапредметности. Нарисовать графический образ данного феномена».

Данное задание имеет несколько функций: оно направлено на выявление обобщенного представления о феномене метапредметности (необходимо было систематизировать те знания, которые сообщались студентам на предыдущих занятиях и освоенных самостоятельно); задание предусматривает самостоятельную работу студентов с доступными источниками информации, в первую очередь с интернет-источниками; в целом деятельность по выполнению задания создает условия для совершенствования информационной компетентности студентов, т. е. выступает само как метапредметная задача; выполнение задания требует проявления теоретического мышления и задействует такие операции, как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение, оценка; выполнение задания требует проявления креативных способностей при кодировании информации. Таким образом, мы считаем, что задания такого типа способствуют совершенствованию методологической компетентности обучающихся и развитию исследовательских навыков. Такие задачи имеют большую методическую ценность, так как учат студента анализировать, в том числе и реальные практики обучения.

Представим результаты, полученные при анализе итогов выполнения задания. На рисунках 1-16 представлены некоторые образы феномена метапредметности в обучении, созданные студентами и отражающие определенные линии - смыслы в понимании исследуемого явления.

Рис. 5

Рис. 6

ке^пРедметнос

Рис. 7

М

е т а п

Р

е

д

м е т н о с т ь

Рис. 9

Предметный материал

МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ

Воспитание креативной самостоятельности и активности

Рис. 11

МЕТАПРЕДМЕТНЫИ УРОВЕНЬ

МЕТАДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

/" \ / л

МЕТАЗНАНИЯ

МЕТАСПОСОБЫ

ПРЕДМЕТНЫЙ уровень

Математика

История

Русский язык

Физика

Химия

География

Иностранный язык

Рис. 12

Рис. 15

Существование практики дробления знаний

Целостное, образное восприятие мира, метадеятель-ность

Метапредметность

Интеграция содержания образования

Универсальные способы деятельности

Рис. 1 представляет образ многопредметности как «ключ» к познанию всего окружающего мира: изображена планета как «мир», сложенный из пазлов (отдельных частиц). Рис. 2 и 4 представляют линию, близкую по смыслу, представленному на рис. 1: сущность окружающего мира становится понятной лишь при построении его «целостного образа» из отдельных составляющих, которые должны быть согласованы друг с другом.

Идея метапредметности как некоторой общности, общего начала у самых различных объектов и явлений, связывающей воедино наш разнообразный мир, выражена рис. 3.

Рис. 5 и 6 очень схожи по основной идее - метапредметность - это то, что расположено «над», «сверху» предметов. В одном случае (рис. 5) это верхний слой «торта» с яблоком (вишенкой?), во втором - «крыша дома», который складывается из кирпичиков - предметов.

Модель многопредметности на рис. 7 акцентирует многообразие связей и отношений с помощью двунаправленных стрелок между различными предметами, определенным образом объединяя их (окружность как синтезирующее начало).

Рис. 8 представляет линию «выход за рамки предмета, предметности, определенной области», показывая, однако, зарождение этого выхода внутри предмета, в его рамках, границах.

На рис. 9 представлен один из наиболее сложно интерпретируемых образов метапредметности, представляющий феномен как проектирование знаниевой первоосновы на «дополнительное» знание (конкретное, предметное).

Рис. 10 представляет метапредметность как целостную картину, получаемую из отдельных частей, рассматриваемых в каждом отдельном случае как предметный материал.

Образ метапредметности на рис. 11 представляет попытку интерпретировать феномен метапредметности как совокупность идей и деятельностей, отражающих концепт общности («первоосновы»). Важно, что из этого образа следует вывод о включении предметных знаний в метапредметность (или об их влиянии на данный феномен).

Представление о метапредметности, выраженное рис. 12, отражает связь между предметным и надпредметным уровнями познания и преобразования мира и включает на общем уровне метадеятельность (мыследеятельность) как единство метазнаний и метаспособов деятельности.

Рис. 13 представляет линию понимания метапредметности как первоосновы определенных качеств (компетентностей) личности.

Рис. 14 отражает понимание феномена как объединяющего части предметов при нахождении в них общего и существенного.

Образ метапредметности на рис. 15 фиксирует факт «вырастания» метапредметности из учебных предметов и отражает момент включения общеучебных умений и навыков в состав универсальных учебных действий (УУД) и построения на основе УУД метапредметных (общекультурных) умений (компетентностей). Модель явно отражает идею постепенного (закономерного) преемственного перехода от конкретного к общему (это индуктивный путь познания - именно он отражен в образе). На наш взгляд, образ был бы полнее, если бы в нем присутствовали противоположно направленные стрелки (для обозначения существования и дедуктивного пути познания).

Образ феномена на рис. 16 акцентирует основные задачи (функции) мета-предметности - обеспечение целостности восприятия мира и способности к мысле-деятельности - теоретическому мышлению. Метапредметность представляется как

процесс, в котором она проявляется как интеграция содержания образования, ответственный в т. ч. и за формирование УУД. Вторая часть рис. 16 моделирует условие выхода за рамки предмета на уровень «за», «над».

Таким образом, обобщая итоги анализа представлений студентов о метапред-метности в обучении, можно сделать следующие выводы:

- акцентированы различные стороны феномена многопредметности;

- 32% студентов склонны в определении сущности метапредметности к идее целостности (рис. 2, 10); 25% - к идее «ключ к познанию»; 17% - к идее «крыша», «над»; 11% - к идее выход «за» пределы предмета (рис. 8, 12, 16); остальные 15% различные точки зрения высказали относительно сущности метапредметности (всего в исследовании участвовали 98 студентов);

- многопредметность - целостное многофакторное явление, и у студентов трудно выделить приоритетные представления в его интерпретации, поэтому в дальнейшем обучении студентов - будущих педагогов необходимо продолжать работу, ориентированную на обобщение выявленных в исследовании вариантов интерпретации для формирования у них более совершенного представления о феномене многопредметности в обучении. Это возможно сделать при изучении далее методических дисциплин по частным дидактикам, в рамках проектной деятельности, педагогических практик и самостоятельной работы.

В. Э. Штейнберг ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКА, ТЕХНОЛОГИЯ, ИСКУССТВО

В статье обсуждается содержательное различие педагогической техники, педагогической технологии и педагогического искусства. Показаны место и роль дидактических многомерных инструментов моделирующего типа.

Ключевые слова: педагогическая техника, педагогическая технология, педагогическое искусство, дидактические визуальные инструменты.

О педагогическом искусстве писать отвлеченно затруднительно, так как в отсутствие педагогической техники и технологии носителями педагогического искусства оказываются считанные единицы педагогов, опыт которых неповторим и поэтому представляет скорее биографический интерес, нежели практический (да простится автору такой писательский экстремизм). Тем более затруднительно вследствие того, что мнение педагогической общественности до сих пор поляризуется на весьма часто противопоставляемых им феноменах «педагогическое искусство» и «педагогическая технология».

Также затруднительно извлечь из многочисленных источников внятные определения трех основных терминов для статьи, с тем чтобы сопоставить их: «педагогическая техника», «педагогическая технология» и «педагогическое искусство». Приведем типовые, «усредненные» определения упомянутых терминов по интернет-энциклопедии (изучение обширного перечня всех возможных определений займет не один час):

- «педагогическое искусство» - совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей;