Психология учебной деятельности: современное состояние и перспективы развития

УДК 316.6

Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко

Психология учебной деятельности: современное состояние и перспективы развития

«Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РГНФ № 15-06-10290 «Системогенетическая концепция профессионального становления и сопровождения личности на современном этапе социально-экономического развития

общества»

В статье рассматриваются актуальные проблемы современного состояния исследований психологии учебной деятельности. Авторы утверждают, что, несмотря на многообразие работ, вышедших в последние десятилетия в отечественной педагогической психологии, проблематика исследований учебной деятельности может быть сгруппирована вокруг небольшого ряда наиболее разработанных и популярных подходов. К таким авторы относят теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, деятельностную теорию обучения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теорию учебной деятельности как процесса управления В. А. Якунина и системогенетическую теорию обучения В. Д. Шадрикова. Выделяются наиболее важные для понимания учебной деятельности результаты, полученные в этих подходах, анализируются их достоинства, выделяются перспективы их использования. Авторы считают, что перспективным для современной теории и практики психологии учебной деятельности является использование методологии системного и системогенетического подхода в психологии. Это позволяет рассматривать феномен учебной деятельности как целостное психологического образование, характеризующееся системными свойствами, развивающееся в процессе непрерывного образования и обладающее специфическими функциональными особенностями на разных уровнях образования.

Ключевые слова: учебная деятельность, теория развивающего обучения, деятельностная теория обучения, системный подход, системогенетический подход.

Yu. P. Povarenkov, Yu. N. Slepko

Psychology of Educational Activity: Current State and Development Prospects

The article deals with urgent problems of the current state of research in educational activity psychology. The authors argue that despite the variety of works published in recent decades in Russian pedagogical psychology, the problems of research studies can be grouped around a small number of the most developed and popular approaches. These authors include the theory of developmental learning, D. Elkonin and V. Davydova, the activity theory of teaching (P. Galperin, N. Talyzina, etc.), the theory of learning activity as a control process of V. Yakunin and the system-genetic theory of training by V. Shadrikov. The most important for understanding the learning activity are the results obtained in these approaches, their advantages are analyzed, the prospects for their use are highlighted. The authors believe that the use of the methodology of the systemic and system-genetic approach in psychology is promising for modern theory and practice of the psychology of educational activity. This allows us to consider the phenomenon of educational activity as a holistic psychological entity characterized by systemic properties that develops in the process of continuous education and possesses specific functional characteristics at different levels of education.

Keywords: educational activity, theory of developmental learning, activity theory of learning, system approach, system-genetic approach.

Постановка проблемы

Хорошо известно, что ведущим направлением педагогической психологии является изучение психологических особенностей обучения, воспитания и развития обучающегося, психологии труда учителя, психологии учебной деятельности и др. Несмотря на длительную историю развития педагогической психологии, по-прежнему актуальными остаются вопросы управления процессом усвоения знаний, проектирования деятельности обучающихся, учета их психических особенностей в организации обучения и воспитания, разработки индивидуальных образовательных программ и мн. др.

В ряду указанных и многих других проблем серьезную практическую значимость имеет изучение психологических основ учебной деятельности, что особенно характерно для системы современного российского образования. Расширение традиционной знаниевой модели обучения на основе компетентностного подхода [8] требует критического отношения к существующим теориям и концепциям учебной деятельности, технологиям и моделям организации образовательного процесса, пониманию результатов образовательной деятельности и факторов, их обеспечивающих.

Еще одной специфической характеристикой современной системы образования, повышающей

© Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н., 2017

значимость изучения проблемы учебной деятельности, является идея непрерывности образования как «обеспечения возможности реализации права на образование в течение всей жизни» [8, ст. 10.2]. Если в первом случае речь идет об изучении роли учебной деятельности в достижении образовательных результатов, то во втором - о развитии этой деятельности в условиях непрерывности образования и развития человека.

Эти, а также ряд других проблем, связанных с организацией системы современного образования, вынуждают ставить вопросы о потенциале существующих теорий и концепций учебной деятельности в решении связанных с ней проблем. Ввиду многообразия проблемного поля исследований и особой значимости решаемых в них вопросов диапазон научных подходов, теорий, концепций, так или иначе затрагивающих вопросы учебной деятельности, достаточно широк.

Стоит особо отметить, что за последние десятилетия в системе научного психолого-педагогического знания было защищено более тысячи диссертационных исследований, связанных с решением проблем и вопросов учебной деятельности. Было выпушено несколько сотен учебных академических изданий, в которых последняя рассматривается наряду с другими феноменами и проблемами педагогической психологии. Между тем, несмотря на многообразие прикладных, практико-ориентированных исследований учебной деятельности, их теоретико-методологические основы могут быть сведены к ряду наиболее разработанных и популярных подходов. Дадим им краткую характеристику.

Результаты исследования

I. Развивающее обучение. Безусловный приоритет по популярности и распространенности среди исследований проблем учебной деятельности занимает теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [1, с. 11]. Отражением признания ее вклада в понимание учебной деятельности является тот факт, что большинство современных академических изданий при решении вопроса о содержании, структуре учебной деятельности обращаются к основным положениям именно развивающей системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (например: Л. А. Григорович, 2003; Л. Д. Столяренко, 2003; М. В. Гамезо, 2003; Б. Б. Айсмонтас, 2004; И. А. Зимняя, 2010 и мн. др.). Помимо этого, многие современные психологические словари используют данное В. В. Давыдовым определение учебной деятельности как «одного из видов дея-

тельности школьников и студентов, направленного на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [2, с. 564].

Опора на достижения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского позволила в теории развивающего обучения разработать структуру учебной деятельности (учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции), описать механизмы и результаты обучения (развитие главных психологических новообразований в ходе освоения и смены ведущей деятельности), особенности учебной задачи как единицы учебной деятельности, связать процесс построения учебных предметов с закономерностями психического развития обучающегося в период начального общего образования.

Между тем В. В. Давыдов предлагал не говорить однозначно о завершенности разработанной теории, отмечая, что «в логике развертывания теории учебной деятельности возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения» [1, с. 266]. Среди многообразия этих проблем он выделил ряд наиболее значимых и актуальных.

Прежде всего, он обращает внимание на недостаточное теоретическое обоснование эффективности традиционного деятельностного подхода в обучении. Так, он отмечает, что «без серьезных теоретических трудов невозможно обосновать необходимость и эффективность учения на основе его деятельностного понимания, невозможно теоретически обеспечить создание активных методов обучения, конкретных методик их реализации в различных учебных предметах» [1, с. 266]. Несмотря на наличие разных деятельностных теорий учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. И. Ильясов и др.), В. В. Давыдов актуальной видел потребность в создании «единой теории учения, опирающейся на понятие "целостная деятельность" и впитывающей положительные стороны уже имеющихся подходов деятельностного характера» [1, с. 267]. Помимо решения достаточно общей и крайне сложной задачи, В. В. Давыдов отмечает наличие вопросов более частного характера: недостаточная разработанность проблем потребностно-мотивационной сферы субъекта учения, психологического содержания понятия «учебная задача» и др.

213

Напрямую связана с актуальными сегодня вопросами непрерывности образования поставленная В. В. Давыдовым проблема развития учебной деятельности за пределами начального школьного обучения. Так, он отмечает, что «за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в классах, а затем в старших классах?» [1, а 271]. Новой и перспективной темой он считал возможность использования основных положений теории учебной деятельности в организации профессионального образования.

II. Деятельностная теория обучения Н. Ф. Талызиной. Несмотря на безусловный приоритет теории развивающего обучения, в ряду дея-тельностных теорий важное место занимает подход Н. Ф. Талызиной [6]. Опираясь на достижения деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), теорию формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызина раскрыла феномен учебной деятельности двусто-ронне - как сотрудничество обучающегося со взрослыми и другими детьми и как деятельность учения, направленную на усвоение социального опыта.

Ключевым для понимания учебной деятельности является понятие учения, трактуемое Н. Ф. Талызиной как «деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей» [6, а 18]. Однако содержание учебной деятельности не сводится лишь к учению и может быть раскрыто через анализ процессов сотрудничества в учебной деятельности и деятельности учения.

Безусловно, значимым достижением в теории Н. Ф. Талызиной стала разработка и обоснование структуры учебной деятельности, в которой были выделены следующие компоненты: 1) мотиваци-онно-целевой; 2) действия учения (общие и специфические); 3) умение учиться как совокупность действий, обеспечивающих усвоение знаний [6; а 31-61]. Не претендуя на разработку «единой теории учения» (в терминологии В. В. Давыдова), подход Н. Ф. Талызиной позволил решить серьезные прикладные задачи управления процессом

усвоения знаний, формирования приемов познавательной деятельности школьников и др. [7].

III. Учебная деятельность как процесс управления. Если подходы Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова и Н. Ф. Талызиной ориентированы прежде всего на проблематику учебной деятельности в начальном и частично основном образовании, то предметом исследований научной школы В. А. Якунина является изучение психологических основ и способов организации учебной деятельности в высшей школе. Различным формам управления организацией процесса обучения посвящены многочисленные работы самого В. А. Якунина [12 и др.] и его учеников (Н. М. Платонова, 1993; С. Е. Рескина, 1986; Л. А. Ахтариева, А. О. Шиян, 1986 и др.). Опора на методологию системного подхода позволила подойти к пониманию процесса обучения как управления деятельностью обучающегося, в которой выделены относительно самостоятельные, но взаимосвязанные функции: формирование целей, информационной основы обучения, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, коррекции [12, c. 40].

В исследованиях В. А. Якунина были получены важные для организации высшего образования прикладные результаты, связанные с пониманием факторов учебной активности и успешности деятельности студентов, психологических особенностей усвоения знаний и организации самостоятельной познавательной деятельности и др.

Также необходимо отметить, что обращение к проблематике психологических особенностей высшего профессионального образования стало естественным следствием развития педагогической психологии и психологии труда в последней четверти XX в. В это время появились глубокие исследования, посвященные различным аспектам организации обучения в высшей школе, развития деятельности и личности студента и пр. (Э. Ф. Зеер, 2003; Е. А. Климов, 1996; А. К. Маркова, 1995; Ю. П. Поваренков, 2000; Н. С. Пряж-ников, 2005 и мн. др.).

IV Системогенетический подход к учебной деятельности. Изучению учебной деятельности как феномена, обладающего структурно-системной характеристикой, имеющей относительно устойчивые компоненты и связи между ними, посвящена системогенетическая теория В. Д. Шадрикова [9, 10 и др.]. Использование методологии системного подхода дало возможность разработать кон-

цепцию профессионального обучения, в которой ключевым является понятие психологической системы деятельности, имеющей универсальную архитектуру. В исследованиях В. Д. Шадрикова и его учеников было показано, как в условиях профессионального обучения формируются мотивы профессиональной деятельности, ее цели, представления о программе деятельности, информационная основа деятельности, принятие решений и профессионально важные качества.

Важным результатом развития системогене-тического подхода к обучению стала разработка отдельных проблем учебной деятельности, на актуальность изучения которых особое внимание обращал В. В. Давыдов. В рамках системогене-тического подхода была разработана структурно-генетическая концепция мотивационной сферы личности в учебной деятельности на разных этапах школьного обучения (Е. В. Карпова [4]), концепция модели деятельности по постановке учебных целей (Н. П. Ансимова [4]), концепция готовности к начальному школьному обучению и развития учебно-важных качеств (Н. В. Нижего-родцева [4]), концепция развития личности обучающегося в условиях систематического профессионального образования (Ю. П. Поваренков [5]) и др. Стоит особо отметить, что в этих исследованиях, помимо структурных характеристик деятельности обучающегося, был показан и генезис отдельных ее компонентов на разных уровнях образования.

Безусловно, спектр исследований проблемы учебной деятельности значительно шире представленных здесь. Однако именно в рамках описанных подходов сегодня реализуются ведущие направления исследований учебной деятельности в педагогической психологии. Их обобщение дает возможность выделить ряд важных моментов:

1. Деятельностный и системный подходы в настоящее время можно отнести к числу ведущих в изучении структуры, развития, факторов и механизмов учебной деятельности. Они не противоречат, а дополняют друг друга. При этом системный подход стал основой для преодоления аналитичности исследований учебной деятельности, в которых ее изучение как целостного феномена заменяется анализом отдельных компонентов деятельности, факторов, условий, не связанных едиными системными основаниями. Стоит еще раз вспомнить слова В. В. Давыдова об актуальной потребности практики в разработке «единой теории учения, опирающейся на понятие "целостная деятельность"« [1; с. 267].

2. Несмотря на признаваемую актуальность разработки и понимания психологических основ образования как непрерывного процесса, в современной педагогической психологии преобладают исследования учебной деятельности на том или ином уровне образования. Часто эти исследования не согласуются и не соотносятся друг с другом, что затрудняет реализацию идеи непрерывности. Это, в свою очередь, мешает переносу достижений и результатов исследования учебной деятельности, например, в начальной школе на обучающихся в основной, старшей школе и далее.

Сказанное позволяет наметить пути преодоления существующих трудностей в разработке теоретических и прикладных аспектов учебной деятельности. На наш взгляд, в первую очередь речь должна идти о построении такой методологии исследования, которая позволит использовать имеющиеся достижения в решении проблем учебной деятельности как целостного и непрерывно развивающегося феномена. К числу наиболее известных и продуктивных современных подходов к решению указанных выше проблем можно отнести системную методологию, реализованную в системогенетической теории деятельности В. Д. Шадрикова (см. описание выше ив [9, 10] и метасистемном подходе А. В. Карпова [3]). Учитывая, что более подробная характеристика последнего является предметом отдельной публикации, дадим его краткую характеристику в контексте решения проблем учебной деятельности.

Говоря об отношениях преемственности системного и метасистемного подходов к изучению деятельности, А. В. Карпов отмечает, что в последнем «должны сохраняться, хотя, не исключено, и в трансформированном виде, базовые положения системного подхода» [3, с. 13]. При этом гносеологический вариант последнего дает возможность развернуть анализ деятельности в основных планах ее организации. К таким автор относит метасистемный (онтологический), структурный, функциональный, генетический и интегративный планы. Более подробная характеристика последних должна стать предметом отдельной статьи. Здесь же вслед за А. В. Карповым отметим, что анализ учебной деятельности в соответствии с положениями системной методологии позволит подойти к решению выделенных выше проблем: преодолеть аналитичность в изучении учебной деятельности, многомерно раскрыть категорию учебной

деятельности (через разные планы исследования), выявить закономерности ее развития в условиях непрерывного образования и др. [3].

Резюме

Проведенный анализ современного состояния исследований психологии учебной деятельности позволяет сформулировать ряд выводов и наметить перспективы дальнейшего развития психологической теории учебной деятельности:

1. Несмотря на многообразие исследований различных аспектов учебной деятельности, по-прежнему сохраняет свою актуальность разработка указанной В. В. Давыдовым «единой теории учения, опирающейся на понятие "целостная деятельность"«. Преобладание прикладного характера большинства исследований, опирающихся на классические варианты деятельностного подхода (имеющего известные ограничения), их аналитичность требуют более внимательного отношения к достижениям системной методологии в изучении проблем учебной деятельности.

2. Анализ показал, что в педагогической психологии накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов учебной деятельности в разные возрастные периоды человека. Между тем зачастую возникают объективные трудности в соотнесении этих результатов, в понимании механизмов перехода обучающегося на последующие уровни образования, развития учебной деятельности в новых условиях обучения.

3. Сохраняет свою актуальность и проблема психологического сопровождения обучающихся в достижении ими образовательных результатов. Произошедшая сегодня актуализация идей непрерывности образования требует специальной разработки проблемы результатов учебной деятельности, понимания соотношения объективных и субъективных факторов, их обеспечивающих, и мн. др.

4. Недостаточно разработанными остаются методология и конкретные технологии психологического анализа учебной деятельности, который рассматривается в качестве ведущего инструментария ее изучения. Важно подчеркнуть, что психологический анализ имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение, так как позволяет выявлять реальную психологическую структуру учебной деятельности и проектировать на этой основе направления ее последующего развития.

5. Но, пожалуй, наиболее важным выводом проведенного анализа существующих подходов является то, что в педагогической психологии

отсутствует общая психологическая теория учебной деятельности. Как было показано выше, существуют лишь парциальные теории, которые применимы к отдельным (далеко не всем) видам учебной деятельности, что существенно затрудняет решение теоретических и прикладных проблем организации общего и профессионального, в том числе и непрерывного, образования.

6. Учитывая сказанное, именно разработка общей психологической теории учебной деятельности на основании анализа существующих подходов и обобщения накопившихся эмпирических данных является ведущим направлением исследований в рамках современной педагогической психологии. В качестве методологической основы данной теории мы рассматриваем систе-могенетической подход к исследованию деятельности, предложенный В. Д. Шадриковым и активно развиваемый его ученикам и последователями.

Библиографический список

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

2. Давыдов, В. В. Учебная деятельность [Текст] / В. В. Давыдов // Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. -СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - С. 564-566.

3. Карпов, А. В. Психология деятельности [Текст] /

A. В. Карпов : в 5 т. - Т. I. - М. : РАО, 2015. - 546 с.

4. Нижегородцева, Н. В. Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст] / Н. В. Нижегородцева, Е. В. Карпова, Н. П. Ансимова. - Ярославль : ЯГПУ 2009. - 420 с.

5. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков. - Саратов : СГСЭУ, 2013. - 322 с.

6. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М. : Академия, 2003. -288 с.

7. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М. : Изд-во Московского университета, 1984. - 345 с.

8. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета - Федеральный выпуск № 5976 (303). -31 декабря 2012 г.

9. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] /

B. Д. Шадриков. - М. : Логос, 2007. - 192 с.

10. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : ИП РАН, 2013. - 464 с.

11. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В. А. Якунин. - СПб. : Изд-во В. А. Михайлова, 2000. - 348 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Davydov, V V. Teorija razvivajushhego obuchenija [Tekst] / V. V Davydov. - M. : INTOR, 1996. - 544 s.

2. Davydov, V V. Uchebnaja dejatel'nost' [Tekst] / V V Davydov // Bol'shoj psihologicheskij slovar' / sost. i obshh. red. B. G. Meshherjakova, V P. Zinchenko. -SPb. : Prajm-EVROZNAK, 2007. - S. 564-566.

3. Karpov, A. V. Psihologija dejatel'nosti [Tekst] / A. V. Karpov : v 5 t. - T. I. - M. : RAO, 2015. - 546 s.

4. Nizhegorodceva, N. V. Problemy sistemogeneza uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / N. V. Nizhegorodceva, E. V. Karpova, N. P. Ansimova. - Jaroslavl' : JaGPU, 2009. - 420 s.

5. Povarenkov, Ju. P. Problemy psihologii profession-al'nogo stanovlenija lichnosti [Tekst] / Ju. P. Povarenkov. - Saratov : SGSJeU, 2013. - 322 s.

6. Talyzina, N. F. Pedagogicheskaja psihologija [Tekst] / N. F. Talyzina. - M. : Akademija, 2003. - 288 s.

7. Talyzina, N. F. Upravlenie processom usvoenija znanij [Tekst] / N. F. Talyzina. - M. : Izd-vo Mos-kovskogo universiteta, 1984. - 345 s.

8. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrja 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // Rossijskaja gazeta - Federal'nyj vypusk № 5976 (303). - 31 dekabrja 2012 g.

9. Shadrikov, V. D. Problemy sistemogeneza profes-sional'noj dejatel'nosti [Tekst] / V. D. Shadrikov. - M. : Logos, 2007. - 192 s.

10. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel'nosti che-loveka [Tekst] / V D. Shadrikov. - M. : IP RAN, 2013. -464 s.

11. Jel'konin, D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy [Tekst] / D. B. Jel'konin. - M. : Pedagogika, 1989. -560 s.

12. Jakunin, V A. Pedagogicheskaja psihologija [Tekst] / V. A. Jakunin. - SPb. : Izd-vo V. A. Mihajlova, 2000. - 348 c.

Reference List

1. Davydov V V. The theory of the developing training. - M. : INTOR, 1996. - 544 p.

2. Davydov V V Educational activity // Big psychological dictionary/author and editor B. G. Meshcheryakov, V. P. Zinchenko. - SPb. : Prime-EVROZNAK, 2007. -P. 564-566.

3. Karpov A. V. Psychology of activity: in 5 v. -V. I. - M. : RAO, 2015. - 546 p.

4. Nizhegorodtseva N. V Problems of sistemogenesis of educational activity. - Yaroslavl : YSPU, 2009. -420 p.

5. Povarenkov Yu. P. Problems of psychology of the personality's professional formation. - Saratov: SGSEU, 2013. - 322 p.

6. Talyzina N. F. Pedagogical psychology. - M. : Academy, 2003. - 288 p.

7. Talyzina N. F. Management of process of knowledge assimilation. - M. : Publishing House of Moscow University, 1984. - 345 p.

8. The Federal law dated from December 29, 2012 № 273-FZ «About education in the Russian Federation» // the Russian newspaper - Federal issue № 5976 (303). -December 31, 2012.

9. Shadrikov V. D. Problems of professional activity sistemogenesis. - M. : Lagos, 2007. - 192 p.

10. Shadrikov V D. Psychology of the person's activity. - M. : IP RAN, 2013. - 464 p.

11. Elkonin D. B. Chosen psychological works. -M. : Pedagogics, 1989. - 560 p.

12. Yakunin V. A. Pedagogical psychology. - SPb. : V. A. Mikhaylov Publishing House, 2000. - 348 p