Системно-деятельностный подход как условие формирования универсальных учебных действий на уроках физической культуры

окружающей природной среде, а также обладание способностью использовать сформированные компетенции в своей профессиональной и просветительской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Леопольд, Олдо Календарь песчаного графства /Олдо Леопольд; Пер. с англ. И.Г. Гуровой. - М.: Мир, 1983. -248 с.

2. Марар, О.И. Экологическая культура в современном российском обществе: актуальные проблемы. - Москва: Изд-во МНЭПУ, 2011. - 226 с.

3. Швейцер, Альберт Культура и этика / А. Швейцер; Пер. с нем. А. Текорюс. - Вильнюс: Минтис, 1989. - 366 с.

4. Подберёзный, В.В. Экологическая культура учителя начальных классов. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин - та, 2006. - 156 с.

5. Хесли, В. Философия и экология [пер. с нем. А. К. Судакова; послесл. В. С. Степина]. - М.: Изд. фирма АО «Ками», 1994. - 187-с.

Т.Н. Занина, П.В. Занина, В.В. Кураева

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Аннотация. В статье представлен материал о применении деятельностного подхода на уроках физической культуры, который предполагает формирование универсальных учебных действий у обучающихся. Объектом деятельности учитель - ученик предложены способы решения учебной задачи.

Ключевые слова: учебная деятельность, деятельностный подход, двигательное действие, учебная задача, учитель.

T.N. Zanina, P.V. Zanina, V.V. Kuraeva

SYSTEM-ACTIVITY APPROACH AS A CONDITION OF FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATION ACTION AT PHYSICAL CULTURE LESSONS

Abstract. The material on the application of the activity approach to physical culture lessons, which involves the formation of universal educational activities among students is presents at the article. The object of activity of the teacher - student learning are the ways to solve the problem.

Key words: learning activities, activity approach, motor action, learning task, teacher.

Основной задачей школы является выполнение государственного социального заказа. В связи с этим система образования вынуждена реконструироваться согласно изменениям в обществе.

В 2011 году был введен Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (далее Стандарт). Данный документ ставит перед педагогами новые задачи, отвечающие требованиям современного общества. В примерной основной образовательной программе говорится, что в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться [3]. В общем образовании акцент со знаний, умений и навыков, перенесен на способы учебных действий, которые в своей совокупности обеспечивают обучающимся умение учиться. Само же достижение «умение учиться», в свою очередь, предполагает освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают в себя: учебные мотивы; учебную цель; учебную задачу; учебные действия и операции (преобразование материала, ориентировка, оценка и контроль) [1]. Достижение предметных и метапредметных результатов, которые необходимы для продолжения образования, должны стать предметом итоговой оценки обучающимися основной образовательной программы начального общего образования [4].

Разрабатываемые в каждом общеобразовательном учреждении программы отдельных учебных предметов должны содержать предметные и метапредметные, личностные результаты освоения конкретных учебных предметов, обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной общей образовательной программы начального общего образования [4].

Преподавание физической культуры было ограничено развитием двигательных качеств, что привело к изоляции от тенденций, происходящих в общем образовании, где динамично разрабатываются современные технологии, основанные на новейших дидактических принципах и методах, отличающихся от традиционных форм взаимоотношения субъектов образовательного процес-

са. В данном направлении происходят изменения в исследованиях, концептуальных положениях Н. Н. Визитея (1986, 1989), Ю. М. Николаева (1976, 1998), В. К. Бальсевича (2002), С. В. Дмитриева (2005), М. Я. Виленского (1990), В. А. Пономарчука (1991), Н. Н. Пономарёва (1996), Л. И. Лу-бышевой (1992), А. П. Матвеева (1997). В них четко прослеживается общая тенденция к смещению приоритетов в понимании физической культуры с соматопсихического на социокультурный в человеке, не уменьшая их равноценной значимости. Были предприняты попытки построения учебного процесса по лежащей в основе новых Стандартов системе развивающего обучения в работах В. Н. Шаулина (1994), М. Д. Кудрявцева (2003), С. Д. Неверковича (2004). Результаты и идеи данных работ соотнесены с основными положениями Стандарта, которые были поставлены перед современной системой образования - задача развития личности путем формирования совокупности универсальных учебных действий, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках каждой дисциплины (ФГОС НОО). Знания, умения и навыки рассмотрены в качестве производных от соответствующих видов целенаправленных действий, так как они применены и сохранены в близкой взаимосвязи с активными действиями самих обучающихся.

В лаборатории, под руководством А. Г. Асмолова была разработана концепция развития универсальных учебных действий. В ней указано, что учебные предметы потенциально имеют возможность формирования универсальных учебных действий. Но в работе отсутствуют примеры их формирования на уроках физической культуры [1]. С момента введения ФГОС НОО в вышедших программах по физической культуре для начального общего образования универсальные учебные действия представлены как результат обучения, диагностируются показатели сформированности двигательных умений, навыков и уровень физической подготовленности. В связи с этим необходимо рассмотреть методики обучения в физической культуре, основанные на теории учебной деятельности.

За время, прошедшее после публикации Стратегии, не произошло значительных изменений в преподавании физической культуры в общеобразовательной школе. За это время было предъявлено лишь несколько разработок в русле обучения с позиций деятельностного подхода [11, 12].

B. Н. Шаулин в своей работе утверждает, что в общем виде содержание обучения по представляемой им методике состоит в том, что детей учат учиться, обращают их к способам освоения двигательных действий [11]. При обучении учащихся, например, кувырку вперёд целью учителя является обучение их способам самостоятельного освоения не только этого, но и любых других кувырков. Главное, отмечает автор, - учить способам освоения двигательных действий, а овладение разучиваемым двигательным действием станет для учащихся побочным результатом учебного процесса.

Самостоятельное освоение обучающимся двигательных действий предполагает: умение по-операционно описать двигательные действия; выделить двигательную задачу, которая должна быть решена для выполнения двигательного действия; определить собственные умения и неумения по отношению к разучиваемому двигательному действию; планировать учебные действия, чтобы освоить двигательные действия; выполнить разучиваемое двигательное действие, при этом контролируя и корректируя свои учебные действия [6]. В общем виде В. Н. Шаулин предлагает осуществлять такую работу следующим образом.

Сначала дети учатся сравнивать выполнение двигательного действия их товарищами с образцовым выполнением двигательного действия. Для этого учащихся просят рассказать (описать словами) действия выполняющих упражнение. Описание жестко фиксируется по определенной схеме так, чтобы имелось четкое представление о технике двигательного действия. Возможно графическое или какое-то другое изображение изучаемого действия. Для этого необходимо провести сравнение описания (графического изображения) образцового выполнения двигательного действия с описанием выполнения этого действия тем или иным учеником. Выявляют расхождения и предлагают пути их устранения.

Таким образом, содержанием обучения по В. Н. Шаулину, являются способы овладения двигательным действием, методом - беседа, сравнение выполнения двигательного действия с образцом, итогом чего являются результаты, обеспечивающие освоение техники двигательного действия. В работах В. Н. Шаулина не разработаны методы формирования субъекта учебной деятельности и нет данных об учебной задаче, являющейся неотъемлемой её частью.

C. Д. Неверковичем и С. П. Киршевым было предложено составлять программы по физической культуре для начальной школы, опираясь на концепцию развивающего обучения [10]. Они отмечают, что специфика развития науки о физической культуре предусматривает биологический фактор как методологическую основу физического воспитания на всех ступенях системы образования. Ведущим звеном физического образования - психолого-педагогической теории обучения двигательным действиям - являются результаты накопленного опыта, в виде подробных методических положений. Результатом обобщения и анализа опыта работы является выявление существующих трудностей развития инновационных подходов в преподавании и достаточно низкая, если

сравнивать с другими дисциплинами, научная база, применяемых на уроках физической культуры педагогических технологий. Как правило, на практике, учитель физической культуры действует, исходя из имеющихся условий и собственного опыта. Авторы работы предлагают научное обоснование преподавания физической культуры в начальной школе. Принципами построения предлагаемого содержания курса являются: принцип формирования теоретического мышления и теоретических знаний; принцип отсутствия нормативов и традиционного обучения технике выполнения двигательных действий; принцип направленности на развитие физических качеств.

Анализируя существующие программы курса "Физическая культура" для начальной школы С. Д. Неверкович и С. П. Киршев сделали следующие заключения:

- содержание программ определено эмпирическим путем, исходя из накопленного опыта и возможностей детей;

- курс физической культуры для начальной школы фактически дублирует подобные курсы для дошкольных учебных учреждений, средней и старшей школы - аналогичные разделы, схожие задачи, отличие лишь в уровне сложности упражнений и осваиваемых двигательных действий;

- содержание известных программ не позволяет реализовать принципы, взятые ими за основу предлагаемого курса физической культуры для начальной школы [10].

Следовательно, содержанием этого курса предусмотрены существенные отличия от имеющихся. Требуется соответствующий логико-предметный анализ учебного материала. При осуществлении принципа формирования теоретических знаний и теоретического мышления следует выделить в учебном материале некоторые исходные отношения, понятия, самостоятельно освоив которые школьник смог бы сразу решать группу схожих задач. Материал предмета "Физическая культура" выделяет следующие группы элементарных родственных двигательных действий: простейшие виды прыжков, метаний, лазанья, бег, ходьба и т. п. [8]. Освоив некоторый общий механизм выполнения двигательных действий одной родственной группы, который и является исходным отношением, учащийся затем смог бы реконструировать его в различных ситуациях. Центральная линия построения курса физической культуры для начальной школы предполагает переход от одной группы двигательных действий к другой [5]. В результате школьником должны быть освоены основные механизмы выполнения базовых элементарных двигательных действий и способы их реализации в двигательной деятельности, т. е. самостоятельность в формировании двигательных умений.

Таким образом, в подходе С. Д. Неверковича и С. П. Киршева объектом изучения выступает двигательная деятельность, результатом которого становится освоение существенных механизмов выполнения основных элементарных двигательных действий и способы их реализации в двигательной деятельности. Основные опорные точки задаются моделью или учителем, а ученики в процессе анализа лишь достраивают необходимые движения целостного двигательного действия. Принимая во внимание опыт выполнения двигательного действия, учащийся выбирает из большого числа возможных изменений, с его точки зрения, лучший [6]. Этот лучший, с точки зрения ученика, способ выполнения двигательного действия никак учеником не обосновывается, не подтверждается экспериментальными данными. А учебный процесс, направленный на формирование теоретического мышления предполагает своим главным инструментом - исследовательскую работу (постановка проблемы; поиск возможного решения проблемы: выдвижение и проверка гипотез, получение нового знания; формулировка и фиксирование решения/знания; представление продукта), что авторами не предусматривается. Результатом обучения является степень успешности двигательных действий каждого ученика.

Отметив недостатки современных методик обучения, применяемых в физической культуре, суть которых заключается в усвоении техники двигательных действий и развитии физических качеств, М. Д. Кудрявцев разработал методику, направленную на развитие творческой, самостоятельной личности [8]. Основу этой методики составила теория учебной деятельности Д. Б. Элько-нина - В. В. Давыдова. По мнению авторов, существенной особенностью учебной деятельности, является то, что в ней у школьника возникает необходимость в овладении обобщенными способами ориентации в сфере физической культуры и решения задач по овладению движениями. Главная особенность данной методики - обучение двигательным действиям. В её основе лежит теория учебной деятельности, положения этой теории предполагают построение обучения "от общего к частному". Педагогический эксперимент предполагал применение основных этапов нового подхода к обучению движениям. Изначально выделялись основные для того или иного вида двигательных действий (локомоций) двигательные способности. Далее учащимся нужно было обучаться общим для всех локомоций закономерностям. Учитель помогал исследовать происхождение определенных видов локомоций (прыжки, бег). Их внимание обращалось на истоки возникновения двигательного действия. Чтобы школьникам было интересно изучать движения, полнее понимать их основы, им был предложен игровой момент в повторении пути совершенствования этих движе-

ний. Дальнейшая работа состояла в том, чтобы учащиеся в игровой форме с помощью учителя смогли выделить общую биомеханическую основу техники движений [9].

На заключительном этапе предполагалось освоить учащимся остальное содержание раздела. Перечисленные выше учебные действия и операции с последующим применением обобщенных двигательных навыков позволяли решать поставленную общую учебную задачу - овладение ло-комоциями.

Однако, рекомендации, выдаваемые М. Д. Кудрявцевым, не соответствуют основным положениям теории учебной деятельности: учитель формирует знания, сообщает сведения, контролирует и даёт оценку выполняемым движениям [8].

Все это в целом, по мнению М. Д. Кудрявцева, и будет способствовать развитию теоретического мышления, творческого отношения к деятельности на уроке, необходимых личностных качеств. Тем не менее, результатами применения методики опять-таки представлены: результативность учебного процесса, мотивация, творческая активность (не результативность творческой активности). Под результативностью учебного процесса в данном случае понимаются, по-видимому, уровень усвоения техники двигательных действий и физическая подготовленность занимающихся [12].

Таким образом, из всей системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова был выхвачен и абсолютизирован принцип восхождения от общего к частному, что является недостаточным фактором для решения тех задач, которые она ставит перед обучаемыми и обучающимися.

Работы некоторых авторов представляют общие подходы к преподаванию физической культуры в системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова [3]. В них обозначены цель, задачи физической культуры, прописаны приёмы формирования самооценки двигательных действий. Отмечается, что основным методом обучения должен стать метод решения учебных задач. Но в этих работах не представлены результаты работы в соответствии с этими подходами.

Образовательный процесс в начальной школе построен так, чтобы решались задачи:

- создания условий для формирования личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий;

- создания успешности освоения основных правил организации образовательного процесса на уроке физкультуры;

- формирования способов оценки собственного физического состояния;

- формирования способов планирования, конструирования комплексов движений для достижения определённого качественного физического состояния;

- формирования умения сформулировать проблему и сделать запрос специалисту;

- формирования умения контролировать правильность выполнения тренировочных действий, направленных на выполнение замысла (определять, устанавливать критерии контроля и оценки собственной физической деятельности);

- рефлексирования выполнения замысла.

В ходе решения учебных задач субъектом обнаруживается действие, приводящее к достижению цели. Это действие усваивается учащимся и представляет собой результат учебной деятельности.

Опираясь на реализацию теории учебной деятельности, процесс обучения основывается на:

- принципе преемственности, понимаемой как связь качественно различных стадий обучения - как по содержанию, так и по способам его преподнесения учащимся;

- принципе развивающего обучения, т.е. обучения, «ведущего за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития;

- принципе деятельности, как основы и средства построения, сохранения и применения знаний;

- принципе предметности, которая фиксирует возможность открытия обучающимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы последующего выведения его частных проявлений;

- усвоении теоретических знаний в процессе физкультурной деятельности;

- понимании содержания образования как опыта решения учебных задач;

- понимании тематического планирования как системы учебных задач;

- положении, что освоение основ физкультурной деятельности является предметом преподавания физической культуры как учебной дисциплины [12].

Необходимость реализации системно-деятельностного подхода в учебном процессе, уход от действий репродуктивного характера поставил перед учителями физической культуры задачу, которая предполагала разработку методики формирования универсальных учебных действий на уроках физической культуры. Основу методики, соответственно, должна составить теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, в которой её существенной особенностью являет-

ся овладение учеником обобщенными способами ориентации в области физической культуры и решению задач по освоению движениями [8]. Отношения между учителем и учеником должны быть как отношения субъекта к субъекту, способы решения учебных задач являются объектом их совместной деятельности [7]. Роль учителя состоит в организации ситуации постановки учебной задачи и возможности раскрыть её каким-либо способом, посредством физических упражнений. Педагог в данном случае выступает консультантом, а ученикам необходимо «переоткрыть» уже открытое, но в технологии полноценной деятельности по раскрытию способа решения учебной задачи.

Однако, чтобы разработать методику необходимо выявить учебные задачи. Но учебные задачи разрабатывались В. В. Давыдовым для общеобразовательных предметов, не принимая во внимание особенности предмета «Физическая культура». На этом предмете они не применялись по неизвестным причинам. Своеобразие урока физической культуры, условия в которых он проводится не позволяют применять учебную задачу, предложенную В. В. Давыдовым. При проектировании такого типа технологий для других учебных предметов всегда встает сложная задача создания искусственной учебной среды, действуя в которой ребенок только и может проводить исследование соответствующего предметного содержания. Необходимо учитывать и трудность решения проблемы, которая заключается в переходе мышления ребенка от искусственных объектов этой среды обратно, к материалу предмета. Такого рода метасреда, замещающая предметное содержание, не может быть создана в условиях спортивного зала, в связи с тем, что, обучающийся имеет возможность непосредственно организовать исследование двигательного действия.

Учебную задачу и этапы её решения в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова необходимо адаптировать к условиям предмета «Физическая культура». На первом этапе осуществляется постановка и принятие учебной задачи; проводится анализ ситуации, т. е. определяются причины неправильного выполнения движения, а также наиболее эффективные элементы для достижения максимально возможного результата (элементы выявлялись экспериментальным путём). Также на этом этапе предполагается конструирование способа достижения результата и создание идеального образа предполагаемого результата (таким способом может быть тренировка составляющих тех или иных двигательных действий, например, в прыжке - принятие исходного положения, подготовка к отталкиванию, приземление); предусматривается решение частных учебных задач, т. е. проведение подбора специальных упражнений, которые позволяют отрабатывать отдельные элементы основного движения. Данный этап включает самоконтроль - определение критериев контроля правильности элемента, например, при выполнении кувырка - визуальный, слуховой, чувственный и самооценку - количество баллов, которые могут быть начислены за правильное выполнение элемента.

Второй этап решения учебной задачи предполагает проведение исследований. Чтобы использовать этот метод необходимо проводить подготовительную работу в начале обучения. Тогда учебный процесс можно представить следующим образом: выделение объекта изучения - наблюдение - классификация - состояния - процессы - условия процессов - эксперимент.

Особенностью методики обучения двигательным действиям на основе теории учебной деятельности должно быть ее построение на принципе "от общего к частному", а также, обеспечение достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, т. е. её основу составляют: требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; программы формирования универсальных учебных действий.

В учебно-педагогическом процессе должны применяться, основные этапы нового подхода к обучению движениям. Сначала выделяются необходимые для данного вида действий двигательные способности, которые развиваются на протяжении некоторого времени, создавая предпосылки для обучения. Затем учащиеся обучаются общим для всех движений закономерностям, далее проводится исследование развития некоторых видов движений (ходьба, бег). Внимание обращается на происхождение двигательного действия. Чтобы вызвать интерес детей к изучаемым движениям, полнее понять их основы, им предлагается в игре повторить путь становления этих движений. Используя игровой метод, выделяются общие биомеханические основы техники движений.

Таким образом, поставленная общая учебная задача - овладение двигательными действиями - решается посредством перечисленных выше учебных с дальнейшим применением обобщенных двигательных навыков.

Для более точного представления сущности преподавания физической культуры по разработанной методике необходимо отметить её отличительные особенности от традиционного подхода.

Таблица 1

Особенности преподавания физической культуры по основным параметрам образовательного процесса по программе, разработанной на основе комплексной программы физического воспитания учащихся 1-11 классов и разработанной методике.

1 2 3 4 5 6

Цель Результат Содержание Подход Методы Предмет итоговой оценки

Программа

Содействие всесто- Развитие Знания уме- Репродук- Методы фор- Уровень

роннему развитию физических ния навыки тивный мирования физической

личности качеств; техника выполнения двигательных умений, воспитания двигательных качеств подготовленности, качество выполнения упражнений

Методика

Освоение системы Опыт реше- Системно- Учебная Достижение

способов физкуль- ния учебных деятельно- задача предметных

турной деятельно- задач стный и мета-

сти, обеспечиваю- предметных

щих самостоятель- результатов

ное применение

физ. упражнений

для удовлетворения Сформиро-

своих потребностей ванные УУД

Сформированность универсальных учебных действий, эффективность формирования двигательных действий, а также физическая подготовленность учащихся выявлялась при помощи тестов. Например, при выявлении регулятивного универсального учебного действия целеполагания учитывалось количество точно поставленных целей по трем предложенным опросным листам (в тесте «Цели передвижений» необходимо было указать, что является основной целью предложенных видов передвижений человека; физическая подготовленность выявлялась выполнением тестов, диагностирующих развитие физических способностей).

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин, П.К. Социальное и биологическое в мотивации человека / П.К. Анохин / Соотношение биологического и социального в человеке: матер. к симпозиуму. - М.: Всерос. науч. о-во невропатологов и психиатров; ИП АН СССР, 1975. - С. 301-318.

2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

3. Бальсевич, В.К. Основные положения концепции интенсивного инновационного преобразования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодёжи России / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. - 2002. - № 3. - С. 3.

4. Баранов, А. А. Формирование у подростков умения сотрудничать в процессе физкультурно-оздоровительных занятий / А. А. Баранов, М. Ю. Зайцева // Физическая культура. - 2006. - №5. - С. 1518.

5. Гальперин, П.Я., Сачко Н. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / П. Я. Гальперин. - Изд. МГУ, 1968. - С. 3.

6. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1973. - С. 78.

7. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

8. Кудрявцев, М.Д. Особенности применения методики обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности / М.Д. Кудрявцев // Теория и практика физической культуры. - 2003. -№ 7. - С. 55-57.

9. Лубышева, Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации / Л.И. Лубышева // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. - № 1. - С. 11-17.

10. Неверкович, С.Д. Принципы развивающего образования / С.Д. Неверкович // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России: тез. докл. II Всерос. науч. - практ. конф. (г. Москва, 25-27 марта 2004 г.). - М.: Флинта, 2004. - С. 2930.

11. Шаулин, В.Н. Развивающее обучение на материале физической культуры / В.Н. Шаулин // Физическая культура в школе. - 1994. - № 6. - С. 9-12.

12. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 157-167.

О.И. Ефремова

МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТИПОВ УЧИТЕЛЕЙ-МАНИПУЛЯТОРОВ

Аннотация. В статье дан обзор современных исследований по проблеме психологического манипулирования в педагогическом труде. С учетом доминирующих мотивов и смыслов педагогического труда выделяется два типа учителей-манипуляторов: прагматический и защищающийся. В статье рассматриваются подтипы каждого из них.

Ключевые слова: психологическое манипулирование, мотивы, смыслы, психологическая защита, макиавеллизм.

O.L Ephraimova

THE MOTLVATLONALLY-SENSES GROUNS FOR DIFFERENTIATION OF TYPES OF THE TEACHERS-MANIPULATORS

Abstract. The article provides an overview of the current research of the problem of psychological manipulation in the teacher's work. On the basis of the dominant motives and senses in the pedagogical work there are distinguished two types of teachers-manipulators: a pragmatic and defending. There are considered subtypes of each types in the article.

Keywords: psychological manipulation, motives, senses, psychological defense, Machiavellism.

Проблема психологического манипулирования как скрытого вида психологического воздействия, который используется манипулятором для реализации его целей, не совпадающих с целями адресата, изучалась многими зарубежными [1, 21, 22, 25 и др.] и отечественными исследователями [2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 15 и др.]. Одним из направлений исследования проблемы выступает изучение макиавеллизма личности - склонности манипулировать другими людьми в межличностных отношениях [10]. Данное направление представлено во многих зарубежных публикациях последних лет [23, 26, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39].

Проблема психологического манипулирования в деятельности учителя освещается лишь в отдельных работах [1, 4, 6, 7, 8, 14, 15, 21], в частности, отражены аспекты манипулирования в сфере общения педагога и ученика (А. Б. Добрович, Э. Шостром), в детско-родительских отношениях (Э. Берн), в педагогическом целеполагании (О. И. Ефремова, А. Н. Поддьяков). Изучение психологического манипулирования в педагогической деятельности косвенно осуществлялось в контексте исследования профессиональных деструкций педагога (Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк [9], Л. М. Митина [12] и др.), синдрома профессионального выгорания (Т. И. Ронгинская [16], Т. В. Форманюк [20] и др.).

Представим обзорно состояние психологических исследований по проблеме манипулирования в обучении и воспитании детей. Э. Шостром [21] рассматривает отдельные примеры техники психологического манипулирования учеником со стороны учителя, Э. Берн [1], изучая технику психологического манипулирования в детско-родительских отношениях, использует специфическую терминологию трансактного анализа и только косвенно касается конкретных вопросов образовательной практики. Косвенно в практике семейного воспитания изучается манипулирование в детско-родительских отношениях некоторыми современными зарубежными исследователями (M. Apostolou, I. Papageorgi [22] и др.), доказывается сходство манипулятивных техник, применяемых родителями и детьми (A. Butkovic, D.Bratko [25]). А.Б. Добрович [4] раскрывает суть и технику реализации манипулятивного уровня педагогического общения. Последствия педагогического манипулирования учащимися без специального рассмотрения самих манипуляций достаточно ярко представлены благодаря работам Э. Эриксона [29], А.Б. Орлова [13]. Так, Э. Эриксон показывает, что подчеркивание педагогом посредственности ученика противодействует решению задачи четвертой стадии взросления - обретению учеником чувства компетентности. А.Б. Орлов акцентирует внимание на противодействии интересам ученика со стороны учителя-манипулятора. Стиль поведения учителя-манипулятора был предметом специального научного исследования Л.И. Рюмшиной [18], включающего, в частности, анализ путей предупреждения педагогического манипулирования посредством социально-психологического тренинга.

Г. Грачев и И. Мельник [3] рассматривают психологическое манипулирование как специальное или непреднамеренное применение разнообразных приемов и средств влияния на поведение другого человека, а также на его состояния, цели, отношения в интересах манипулятора. Ав-