Художественная интерпретация музыки как гуманитарная образовательная технология

Й11ШИ № 4, 2012 Й11аш

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

УДК 37.036.5

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКИ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ*

И. Е. Молоствова

Автором рассматривается художественно-интерпретационная деятельность как основа гуманитарной образовательной технологии, дается аргументация ее приоритетности в становлении музыканта.

Ключевыге слова: художественная интерпретация музыки; диалог; взаимодействие; гуманитарная образовательная технология.

Развитие гуманитарного знания на современном этапе характеризуется стремлением к все более тесному взаимодействию с точными (прежде всего математическими) науками. Одним из проявлений данной тенденции выступает разработка гуманитарных технологий (в массовой культуре, концептуальном, актуальном и цифровом искусствах, арт-терапии). В искусствоведении предпринимаются попытки объяснить художественное творчество через число, символ, геометрические фигуры и формы. Как пишет А. С. Мигунов, «желание понять и объяснить слагаемые искусства, а значит, отыскать его алгоритм, всегда присутствовало в эстетике. И всегда оно наталкивалось на значительные трудности, связанные и с тайной рождения художественного замысла, и с не менее таинственным процессом воплощения такого замысла в произведении искусства» [5, с. 14].

Оставаясь полемичной применительно к явлениям искусства, идея использования технологического подхода получает все большее распространение в массовой образовательной практике, предполагающей овладение художественными операциями большим количеством людей, в том числе имеющих средние способности и задатки. Говоря о таких учениках и задаваясь вопросом

о том, стоит ли работать с ними, педагог-музыкант Г. Г. Нейгауз все же выводит оптимистическую формулу: «...таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру, то есть почву, на которой растут и процветают таланты» [6, с. 147].

В рамках образовательного процесса интерпретация признана эффективной базой формирования человека как личности, способной, по словам П. В. Зам-кина, «к осознанной преобразующей созидательной активности, направленной на себя, социум, культуру в современных условиях глубинных изменений в различных сферах человеческой жизнедеятельности» [3, с. 14]. Интерпретация апеллирует к человеку как к субъекту, обладающему такими важнейшими культурноценными качествами, как духовность и креативность. Вместе с тем О. В. Боб-кова указывает на проблему, встающую перед современными образованием и педагогикой и заключающуюся в поиске путей соответствия образовательных технологий фундаментальным основам культуры как базы развития индивида [1, с. 35]. В каждой предметной области эта проблема решается по-своему, исходя из ее содержания.

Интерпретация является генерализующей деятельностью в области музыкального искусства и связана с истолкованием, разъяснением смысла, значения

* Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств мероприятия 2 «Модернизация научно-исследовательского процесса и инновационной деятельности (содержание и организация)» Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» на 2012—2016 гг. «Педагогические кадры для инновационной России».

© Молоствова И. Е., 2012

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

его явлений. Она способствует органичному взаимодействию исполнительской, аналитико-синтезирующей деятельности и индивидуального творчески-созида-тельного начала личности. Будучи художественным способом познания, интерпретация по сравнению с другими видами учебной деятельности в большей мере актуализирует процессы творческого мышления и восприятия музыки. При этом постижение связывается с преобразованием человеком художественной информации на основе переработанных и переплавленных собственных переживаний и раздумий, его личного опыта. Не случайно для русской пианистической школы ключевой традицией стало побуждение учеников к напряженным творческим поискам собственных понимания и трактовки произведения.

Ведущие педагоги-музыканты главнейшей целью своих занятий считали становление музыканта, способного к глубокому постижению музыки. По мнению ученицы С. И. Савшинского А. Шнитке, самое главное в его педагогической деятельности заключалось «в развитии музыкального мышления ученика в самом широком и полном смысле этого понятия. Раскрывая перед молодыми пианистами горизонты исполнительского творчества, он делал очевидной глубинную познаваемость музыки. Он открывал перед нами бесконечность и невероятную увлекательность самого процесса исполнительского познания музыки, его обжигающую силу, которая становилась (разумеется, лишь для желавших что-то постичь) факелом, освещавшим всю профессиональную жизнь. Сав-шинский был наделен редким даром учить важнейшему — методологии, методике и технологии художественного поиска. Он вооружал учеников не „отмычками“ к исполнению (хотя ими мы тоже оказались щедро оснащены), а ключами к познанию музыки. Он показывал, где и как искать верное художественное решение, находитъ же его — быгло нашей задачей и нашим уделом» (курсив наш. — И. М.» [7, с. 237—238]. О том же свидетельствуют слова И. Гофмана, посвященные А. Г. Рубинштейну: «Ру-

бинштейн избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений и только в редких случаях касался музыкальных вопросов в строгом смысле этого слова. Таким путем он стремился пробудить во мне конкретно-музыкальное чутье как параллель к его обобщениям и тем самым оберечь мою музыкальную индивидуальность. Рубинштейн никогда не играл мне. Он только говорил, и я, поняв его мысль, переводил ее на язык музыки и музыкального исполнения» [2, с. 68—69].

Однако такой путь освоения произведения дает безусловный эффект при работе с сильными учениками, которые, как правило, обладают развитой художественной интуицией, с одной стороны, и большим исполнительским, а также достаточным музыкальным и общехудожественным опытом — с другой. Следует сказать, что к выработке «сюжета» музыки или применению конкретных образных сравнений многие педагоги-музыканты относятся с большой долей скептицизма и даже отрицают его целесообразность, хотя эти методы и сохраняют свою действенность. Так, Г. Г. Ней-гауз по этому поводу писал: «...случалось, что лишенному творческой инициативы ученику я изо всех сил старался раскрыть всю подноготную произведения, сообщал ему до последних тонкостей все, что я сам пережил и передумал по поводу данного сочинения, — в итоге получалась иногда очень недурная копия моей интерпретации» [6, с. 152].

К сожалению, путь, который приводил к данному итогу, автором не описан. Отсутствует его описание и у других педагогов-музыкантов. Видимо, такая работа предназначена «для личного пользования», для осуществления индивидуальной (в каждом отдельном случае — различной) деятельности по выработке концепции произведения. Вместе с тем мы считаем, что при всей уникальности этого процесса можно и нужно найти общие подходы к осуществлению такой деятельности, что позволило бы на технологическом уровне овладевать ею большинством обучающихся музыке.

Путь художественной интерпретации музыки виден отчетливо лишь на начальном этапе работы над произведением (он опосредован описанными в научной литературе законами музыкального восприятия и музыковедческого анализа текста), а также на этапе поиска необходимых исполнительских средств. В целом изучение методической литературы показывает, что в описании художественно-интерпретационной деятельности остается «белое пятно» между анализом текста и его исполнительским воплощением. Оно связано с вербальной формой выражения содержания, заложенного в музыкальном произведении. За пределами видения остаются характер «во-прошания» к тексту, полученные от него «ответы», переведенные из звуковой формы в словесную. Поэтому интерпретация характеризуется чаще всего как результат осмысления музыки и составления концепции, а не как деятельность — процесс, включающий несколько этапов.

Если затруднительно полноценно разработать технологию художественной интерпретации как творческой деятельности, характеризующейся большой долей непредсказуемости, то ее реализация в музыкально-образовательном процессе вполне возможна при опоре на теорию взаимодействия педагога и учащегося. Свидетельство тому — данная Т. В. Татьяниной и Т. И. Шукшиной характеристика гуманитарных технологий как разновидности социальных технологий, которые находят выражение в педагогически оправданном, щадящем влиянии на личность обучающегося, создании условий для выстраивания диалоговых отношений участников педагогического процесса [8, с. 74]. Музыкально-образовательный процесс обладает определенной спецификой, связанной с тем, что он предполагает не простое усвоение знаний и способов деятельности, но вхождение в мир музыкальной культуры, а значит, базируется прежде всего на постижении культурных смыслов, содержащихся в явлениях музыкального искусства, на основе культуросообразной деятельности. При этом важно установле-

ние музыкально-интерпретационного сотруднического взаимодействия педагога и учащегося. Как говорил Г. Г. Нейгауз, «. полное взаимопонимание учителя и ученика — одно из важных условий плодотворности педагогического процесса» [6, с. 164]. Следовательно, в рамках образовательного процесса и педагог, и учащийся встают перед необходимостью вербализации художественной информации с целью обмена ею.

В рассмотрении художественно-интерпретационной деятельности как технологии учет фактора педагогического взаимодействия выражается, во-первых, в необходимости движения и педагога, и учащегося навстречу друг другу — к художественному взаимопониманию относительно изучаемого музыкального явления, и, во-вторых, в совместном создании трактовки музыкального произведения через постижение личностного опыта Другого. Тогда, по словам Г. Г. Нейгауза, «педагог превращается из „учителя“ в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы. Именно эта сторона педагогики — самая ее привлекательная, самая захватывающая и отрадная сторона. Не только потому, что здесь профессиональная педагогика становится понемногу настоящим воспитанием, но главным образом оттого, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству и способности что-то создавать в искусстве» [6, с. 151].

Художественно-интерпретационное взаимодействие с позиций технологичности предстает в виде процесса, включающего в себя несколько этапов.

На первом этапе работы с произведением каждый участник музыкальнообразовательного процесса (педагог и ученик) погружается в художественнообразный мир творения композитора самостоятельно, чтобы ничто не могло повлиять на первые более или менее целостные выводы о музыке и постановку собственных творческих задач. По-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

скольку речь идет об образовательном процессе, где взаимодействие педагога и учащегося обязательно, то просто необходимо, чтобы каждый из них готовился к встрече, «имея, что сказать». Только в этом случае происходит равноправный художественный диалог, для осуществления которого оба индивида создают словесный эквивалент образа музыкального произведения. Содержание первого этапа, по своей функции являющегося предкоммуникативныгм, подготовительным к непосредственному педагогическому контакту, включает в себя три подэтапа:

1-й подэтап — работа с музыкальным текстом. Осуществляется самостоятельное общение каждого субъекта (и педагога, и учащегося) с музыкальным произведением с целью получения максимально возможной художественной информации;

2-й подэтап — становление собственного (более или менее обобщенного, целостного) представления о содержании музыкального текста. В результате действий, совершившихся на первом под-этапе, каждый индивид получает собственное представление о музыкальном произведении, создает его субъективный образ;

3-й подэтап — создание по возможности адекватной музыкальному произведению словесной трактовки. В условиях образовательного процесса ведущей формой передачи знаний является общение, а значит, необходимо создание словесного образа музыкального произведения, по возможности максимально эквивалентного созданному субъективному представлению. Именно здесь вступает в силу качество «воли к диалогу», так как субъект пытается сформулировать познанное им художественное сообщение в виде доступной для восприятия конкретного Другого формы высказывания. Цель формулирования при этом — быть максимально понятным.

Второй этап — централъныгй; это ситуация непосредственного диалога педагога и учащегося. Здесь происходит обмен полученными на предыдущем эта-

пе знаниями, где вербальная форма взаимодействия находится на равных позициях с музыкально-исполнительской. Цель данного этапа — не простое ознакомление с художественной концепцией Другого, а нахождение общей идеи интерпретации, которая совместно обсуждается. Кроме этого, вербальное выражение музыкального содержания обогащается экспрессивными невербальными факторами, всегда сопровождающими глубокое человеческое взаимодействие, — мимикой, жестами. Они проявляют эмоционально-чувственное восприятие музыки, а подчас и неосознаваемые переживания. Данный этап также включает в себя подэтапы:

4-й подэтап — в момент непосредственного учебного взаимодействия передача Другому собственного представления о музыкальном произведении в словесной форме. Здесь идет вербальная реализация содержания музыкального произведения в учебной аудитории. «Воля к диалогу» воплощается в желании быть понятым, т. е. в стремлении удержать контакт, мгновенно реагируя на любые изменения в восприятии информации Другим, с целью максимально полного информирования собеседника о сделанных художественных выводах;

5-й подэтап — осуществление обратной связи. Если 3-й подэтап был периодом подготовки к диалогу, 4-й — действием, побуждающим к диалогическому взаимодействию, и если указанные ступени были пройдены успешно каждым субъектом, возможен позитивный обмен постигнутыми смыслами художественного мира произведения. При этом оба субъекта выступают как равноправные участники музыкально-образовательного процесса, как сотрудники.

В результате осуществленного диалога понимание музыкального произведения обогащается всеми постигнутыми смыслами на этапах пройденного каждым субъектом пути художественного познания и оба участника выходят на третий этап — резулътирующий, этап формулирования общей рабочей концепции и постановки новых художественно-

интерпретационных задач, которые затем вновь осмысливаются каждым самостоятельно (см. первый этап). Таким образом, только при личностном художественно-информационном обмене процесс познания выходит на следующий цикл, возвращаясь к его источнику — музыкальному произведению. Затем вновь начинается путь навстречу Другому с новыми знаниями, более глубоким пониманием произведения — путь приближения к истине и возможному ее открытию.

В итоге получается спиралевидное развитие художественного познания, осуществляемого в интерактивной форме учебно-педагогического взаимодействия. По своим характеристикам оно удовлетворяет условиям понимания, выделенным В. В. Знаковым [4, с. 159— 165]:

1) мнемическому — у партнеров должны быть и, главное, актуализироваться в момент общения не любые знания об обсуждаемом предмете, а именно сходные, пересекающиеся запасы сведений, похожие модели объекта;

2) целевому — в совместной деятельности каждый ее участник вынужден делать прогнозы, относящиеся как к предмету деятельности, так и к психологическим качествам, а также ценностно-смысловым позициям партнеров;

3) эмпатическому — осуществляется активное оценивание субъектом переживаний и чувств познающего человека, формируется положительное отношение к нему;

4) нормативному — для достижения взаимопонимания субъекты общения должны исходить из одних и тех же постулатов общения и соотносить предмет обсуждения с одинаковыми социальными образцами, нормами поведения.

Таким образом, в результате применения в музыкальном образовании художественной интерпретации у учащихся формируются навыки гуманитарного мышления, которое диалогично по своей природе. В этом процессе субъекты об-

щения не просто обмениваются предметной информацией — осуществляется взаимопроникновение их позиций, интересов, нравственных ценностей, сопряжение разных культурных смыслов, которые проходят определенную коррекцию. Используемая в музыкально-образовательном процессе интерпретационная деятельность обусловливает личностное развитие учащегося, активизацию мировоззренческого начала, его постепенное, непротиворечивое вхождение в большой мир как значимой единицы человеческого общества. Это делает художественную интерпретацию музыки гуманитарной образовательной технологией, которая к тому же дает возможность принципиально индивидуального ориентирования учебной деятельности, обеспечивающей свободу выбора субъектом рефлексивно осмысленного вектора собственного развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бобкова, О. В. Общекультурное развитие школьников как педагогическая проблема / О. В. Бобкова // Гуманитарные науки и образование. — 2011. — № 1 (5). — С. 33—36.

2. Гофман, И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре / И. Гофман. — Москва : Музгиз, 1961. — 224 с.

3. Замкин, П. В. Проблема культурной продуктивности личности в меняющейся социокультурной ситуации / П. В. Замкин // Гуманитарные науки и образование. — 2011. — № 4 (8). — С. 13—17.

4. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. — Москва : Ин-т психологии РАН, 1999. — 232 с.

5. Мигунов, А. С. Эстетика, искусство и современные гуманитарные технологии / А. С. Мигунов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. — 2011. — № 3. — С. 3—25.

6. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз. — Москва : Музыка, 1988. — 240 с.

7. Савшинский, С. И. Пианист и его работа / С. И. Савшинский. — Москва : Классика-ХХ1, 2002. — 239 с.

8. Татъянина, Т. В. Гуманитарные технологии в формировании управленческой компетентности будущего учителя / Т. В. Татьянина, Т. И. Шукшина // Сиб. пед. журн. — 2009. — № 12. — С. 73—79.

Поступила 17.08.12.