Профессионально-практическая подготовка как средство развития профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования

УДК 37.013.77

Novakovskaya V.S. PROFESSIONAL AND PRACTICAL TRAINING AS A MEANS OF DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCE OF BACHELORS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION. The

article analyses the main principles and directions of professional training of bachelors of psychological and pedagogical education. The system of psycho-pedagogical tasks, contributing to the development of their professional competence is presented.

Key words: psychological and pedagogical practice, professional competence, psychological and pedagogical activity, identification.

B.C. Новаковская, ст. преп. каф. педагогики и методики начального обучения Технического института (филиала) Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, г. Нерюнгри, E-mail: paninovak@yandex.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

БАКАЛАВРОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрываются основные принципы и направления профессионально-практической подготовки бакалавров психолого-педагогического образования. Предложена система психолого-педагогических заданий, способствующих развитию их профессиональных компетенций.

Ключевые слова: психолого-педагогическая практика, профессиональные компетенции, психолого-пе-дагогическая деятельность, идентификация.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» предъявляет ряд требований к выпускникам. Бакалавр психолого-педагогического образования должен уметь решать профессиональные задачи, ориентированные на создание условий для полноценного обучения, воспитания, социализации обучающихся; проведение психологического обследования детей с использованием стандартизированного инструментария; создание благоприятной и психологически комфортной социальной среды с привлечением родителей и членов семьи здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья; выявление потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; реализацию в учебном процессе образовательных программ дошкольного и начального общего образования с использованием современных психолого-педагогических методов, ориентированных на формирование и развитие учебной деятельности обучающихся и др. [1].

Вступление России в мировое образовательное пространство актуализируется необходимость изменения образовательной стратегии развития профессионального психолого-педаго-гического образования, как системы профессионально-практической подготовки, обеспечивающей воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного материального и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению выпускника. Данный аспект требует поиска новых подходов к организации профессионально-практической подготовки студентов-бакалав-ров и нахождение путей ее практической реализации. Несмотря на хороший теоретический уровень психолого-педагогической подготовленности студентов, организация практики бакалавров требует новых подходов, в том числе системный (взаимосвязанный, взаимообусловленный) характер практикам придает их ориентация на реализацию компетентностного подхода.

Проблемы профессионально-практической подготовки студентов в контексте многоуровневой системы образования рассматривались в диссертационных исследованиях З.И. Александровой (2009), Е.Г Башаевой (2010), И.А. Бочкаревой (2009), С.М. Дзидоевой (2009), М.В. Лазаревой (2009), В.С. Пьянина (2010), Л.Е. Солянкиной (2011), В.И. Стеньковой (2007) и др.

Однако рассмотренные нами исследования недостаточно касаются профессионального и личностного развития бакалавров психолого-педагогического образования. В рамках решения данной проблемы нами была разработана модель, которая позволила разрешить противоречия, во-первых, между необходимостью целенаправленного развития профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования в процессе психолого-педагогической практики и недостаточным

опытом ее организации в вузах страны. Во-вторых, между специфическими профессиональными ситуациями в деятельности бакалавра психолого-педагогического образования и недостаточно развитыми личностной готовностью и направленностью к самореализации, рефлексии. Эффективная реализация разработанной модели возможна на основе построения процесса психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного развития студентов в период практики.

Психолого-педагогическая практика является органической частью образовательного процесса и обеспечивает соединение теоретической подготовки бакалавров с практической психоло-го-педагогической деятельностью в образовательных учреждениях. Степень бакалавра включает в качестве составной части умение студента к собственному самостоятельному обучению, что представляет особую важность при подготовке к психологопедагогической деятельности. Именно на практике студент может определиться, насколько правильно он выбрал для себя сферу деятельности и соотнести личностные качества с выбранной профессиональной сферой деятельности [2]. На профессионально-прикладном уровне - это деятельность по саморазвитию профессиональных компетенций, приобретению первичного опыта творческой профессиональной деятельности через включение в активную профессиональную деятельность.

Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональных компетенций в условиях психолого-педагогических практики предполагает оказание психологической помощи и педагогической поддержки в решении различных задач по осуществлению идентификации с профессиональной деятельностью. Это предполагает создание условий для самопознания и самоопределения студента-бакалавра в различных профессиональных ролях и формируется мотивы и потребности самосовершенствования и самореализации в профессиональной деятельности [3]. Студент сам становится для себя педагогом-психологом и планирует собственную образовательную траекторию профессионального становления, сознательно овладевая профессиональными компетенциями.

С целью выявления начального уровня личностной готовности к профессиональной деятельности и идентификации с ней, нами проведено исследование с помощью методики исследования самоотношения С.Р Пантелеева, поскольку профессиональное самоотношение формируется через осознание собственных социально-психологических качеств, выполняет резулирующую функцию, представляя собой механизм внутреннего контроля личности. Позитивное отношение к себе позволяет адекватно преодолевать трудности при прохождении психолого-педагоги-ческой практики.

В исследовании принимали участие студенты кафедры ПиМ-НО. Контрольную группу (КГ) составили студенты специальностей 050706 - «Педагогика и психология» и 050708 - «Педагогика и методика начального образования» (всего 50 чел.). Экспе-

риментальная группа (ЭГ) - 49 студентов-бакалавров направления подготовки «Психолого-педагогическое образование».

Студенты экспериментальной группы в сравнении с контрольной демонстрируют высокий уровень замкнутости (33%), более низкие показателями по шкале самоуверенность (37%), а также более низкими показателями по шкалам «саморуковод-ство» (44%), «самоценность» (27%).

Рис. 1. Диагностика компонентов самоотношения студентов ЭГ: I - закрытость, II - самоуверенность,

III - саморуководство, IV - отраженное самоотношение, V - самоценность, VI - самопринятие,

VII - самопривязанность, VIII - внутренняя конфликтность, IX - самообвинение

По шкале «Самообвинение» в экспериментальной группе преобладает избирательное отношение к себе (63%). Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих. Внутренняя конфликтность зависит от степени адаптированности студентов в ситуации (67%). В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов.

Рис. 2. Диагностика компонентов самоотношения студентов

КГ: I - закрытость, II - самоуверенность, III - саморуководство, IV - отраженное самоотношение, V - самоценность, VI - самопринятие, VII - самопривязанность, VIII - внутренняя конфликтность, IX - самообвинение.

В результате проведенного статистического анализа с помощью и-Критерия Манна-Уитни можно утверждать, что коли-

чество студентов ЭГ, имеющих средний уровень самоотноше-ния по шкалам самоуверенность, отраженное самоотношение, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение не превышает количество респондентов КГ. Статистически значимые различия в количестве респондентов данных выборок было выявлено относительно шкал «закрытость» (и=885 при р<0,01), «саморуководство» (и=860,5 при р <0,01), «самоценность» (и=825,5 при р <0,01). Таким образом, когнитивный компонент са-моотношения как самопоследователь-ность, одобрение самого себя, доверие к себе и самосогласие, самоконтроль и са-мокоррекция в ЭГ значительно ниже, чем в КГ. В данной группе отмечается повышенная критичность и неуверенность в правильности профессиональных действий, волевого контроля недостаточно для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к достижению цели.

Таким образом, более низкие показатели самоотношения в ЭГ в сравнении с КГ могут определять реакцию личности на включение в ситуацию реальной профессиональной деятельности, которая насыщенна значимым проблемно-профессиональным содержанием, определяющим особенности становления личности студента на этапе профессионализации в первые годы обучения. В контрольную группу вошли студенты, уже получившие средне-профессиональное педагогическое образование, и отличающиеся более высоким уровнем профессионального самоотношения.

Следовательно, существует возможность изменения личностного отношения к профессиональной деятельности за счет включения в практическую деятельность, развития позитивного отношения к профессии.

На основе профессионально-функциональных задач профессиональной деятельности бакалавра психолого-педагогичес-кого ообразования мы учитывали возможности развития в процессе прохождения психолого-педагогической практики следующих компонентов:

1. Содержательно-структурный: повышение уровня профессиональной пригодности бакалавров в процессе прохождения практики, развитие их профессиональных возможностей, формирование профессионально-значимых социальных качеств: социально-профессиональной мобильности, профессиональномыслительной умелости.

2. Личностно-психологический: развитие навыков самопознания, осознания своих способностей при решении профессионально-значимых задач как важнейшего условия собственного личностного и профессионального роста бакалавра. Развитие особого мотивационного состояния готовности проявлять целенаправленную профессиональную активность на основе полученных психолого-педагогичес-ких знаний и приобретенных умений, позволяющих успешно справляться с проблемными ситуациями, возникающими на практике.

При подготовке студента к прохождению практики для нас было необходимым, чтобы у каждого был тот же предмет деятельности, что и у педаго-га-психолога учреждения, а именно: субъекты образовательного процесса (ученик, учитель, администратор школы, родитель...), коллектив учащихся и педагогический коллектив, собственная личность [4].

К началу практики у студента важно сформировать профессиональную позицию к психолого-педагогической деятельности на базовом уровне. Подготовка к практике в рамках содержательно-структурного компонента осуществлялась при изучении дисциплин профессионального цикла в следующих направлениях:

1. Научно-методическое. Подготовка к использованию в своей психолого-педагогической деятельности системно-деятельностного подхода, который позволяет установить уровень цело-

Таблица 1

Эмпирические значения и-Критерия Манна-Уитни относительно развития компонентов самоотношения

Компоненты самоотношения Средний ранг и -Критерий Манна-Уитни

Эксперментальная группа Контрольная группа

1. Закрытость 57 43,2 885 при р <0,01

2. Самоуверенность 46,7 53,17 1066,5 при р <0,05

3. Саморуководство 42,5 57,2 860,5 при р <0,01

4.Отраженное самоотношение 50,6 49,38 1194 при <0,05

5. Самоценность 41,8 57,9 825,5 при р <0,01

6. Самопринятие 53,8 48,25 1137,5 при <0,05

7. Самопривязанность 49,4 50,5 1199 при <0,05

8.Внутренняя конфликтность 51,5 44,5 1000 при <0,05

9. Самообвинение 49,9 50,03 1223,5 при <0,05

стности образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия всех элементов образовательного процесса, ориентация на основные направления психолого-педагогической работы.

2. Учебно-воспитательное. Подготовка к реализации пси-холого-педагогического сопровождения образовательного процесса образовательного учреждения (в зависимости от специфики профессиональной деятельности педагога-психолога в об-развательных учреждениях). Осуществление планирования психолого-педагогического сопровождения; определение целей, средств, методов сопровождения; осуществление системного анализа психолого-педагогических проблем учебно-воспитательного процесса.

3. Социально-педагогическое. Развитие умений проектировать эффективное взаимодействие между участниками образовательного процесса; умений работать в команде, рефлексии своей профессиональной позиции, выстраивание взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса, учитывать интересы различных субъектов образовательного пространства: социальных, национальных, религиозных.

4. Культурно-просветительское. Развитие у студентов пси-холого-педагогической культуры, нравственной и профессионально-этической готовности к работе со всеми участниками образовательного процесса усвоение передового психолого-пе-дагогического опыта, осознание себя как носителя психологопедагогических знаний, стимулятора развития личности участников образовательного процесса. Умение устанавливать контакты с участниками образовательного процесса и представлять результаты психолого-педагогических исследований в педагогической аудитории.

5. Подготовка в области перспективного прогнозирования и текущего планирования. Развитие умений целеполагания и рефлексии профессиональной деятельности, моделирование внутренних и внешних условий выполнения деятельности и до-

Библиографический список

стижения запланированных результатов, умений проявлять инициативу и принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях разработка критерией успеха собственной деятельности.

Таким образом, успешность развития профессиональных компетенций в процессе прохождения психолого-педагогической практики зависит от качества создания совокупности психоло-го-педагогических условий. Важнейшими из условий мы считаем следующие: использование возможностей субъектно-развивающих, интегрированных, профессионально-ориентированных психолого-педагогических заданий, выполняемых в процессе практики; дополнение системы психолого-педагогических заданий индивидуальным подбором развивающих заданий и психо-лого-педагогическое сопровождение их выполнения; заполнение дневника личностного и профессионального сопровождения, мониторинг уровня сформированности профессионально-значимых качеств личности; сопровождение перехода процесса развития субъекта профессиональной компетентности от состояния внешнего управления в самоуправление.

Психолого-педагогическое сопровождение практики бакалавров направлено на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития и обучения студентов в ситуациях социально-психологических взаимодействий, организуемых во время прохождения практики в образовательных учреждениях, на проектирование и са-мопроектирование практической деятельности, на психологически компетентное оказание помощи и поддержки в преодолении трудностей адаптации, идентификации с будущей профессией. Это позволит будущим педагогам-психологам осознать значимость практики, овладеть необходимыми психолого-педагогичес-кими умениями и действиями, способствующими становлению профессионально значимых качеств и позитивному профессиональному самоотношению.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. - Р/д: http://www.mgppu.ru/foreign affairs/

2. Александрова, З.И. Психолого-педагогическая подготовка студентов колледжа как средство развития социально-профессиональной мобильности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2009.

3. Лазарева, М.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.

4. Силина, Е.А. Психологические задания на период педагогической практики. - М., 2008.

Bibliography

1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050400 «Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie» (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr») [Eh/r]. - R/d: http://www.mgppu.ru/foreign_affairs/

2. Aleksandrova, Z.I. Psikhologo-pedagogicheskaya podgotovka studentov kolledzha kak sredstvo razvitiya socialjno-professionaljnoyj mobiljnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 2009.

3. Lazareva, M.V. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti bakalavrov v processe pedagogicheskoyj praktiki v usloviyakh vuza: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.

4. Silina, E.A. Psikhologicheskie zadaniya na period pedagogicheskoyj praktiki. - M., 2008.

Статья поступила в редакцию 04.02.13

УДК 372.3

Butenko N. V., Nikitina E.Y. PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF ARTISTIC AND AESTHETIC CHILD DEVELOPMENT DURING CHILDHOOD, REFLECTING THE IDEA OF PRE-SCHOOL EDUCATION. The paper identified and theoretically grounded pedagogical principles of artistic and aesthetic development of young children, reflecting the idea of preschool education: the principle of humanization kulturosoobraznosti principle, the principle of developmental education.