Влияние билингвизма на социо-когнитивное развитие личности

Образование и наука. 2012. № 8

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

УДК 81.246.2

И. В. Соколова

ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВИЗМА НА СОЦИО-КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. В статье дается обзор последних зарубежных исследований, посвященных влиянию билингвизма на социо-когнитивное развитие личности. Экспериментальные научные изыскания, предпринятые в последнее время, не только разрушили миф о вреде двуязычного развития детей, но и показали, что оно дает намного больше, чем просто знание двух языков. На основе сравнительного анализа показаны преимущества детей и взрослых, с рождения находящихся в билингвальной среде. Данные преимущества заключаются в наличии металингвистических способностей, позволяющих, в частности, увеличить скорость обучения; в более лучшем, чем у сверстников-монолингвов, развитии исполнительных функций (исполнительного контроля, внимания, умения планировать действия, концентрации, подавления несущественной информации), важных не только для выполнения вербальных задач, но и для управления любой деятельностью. Показано также влияние билингвизма на когнитивную децентрацию, способность к изучению других языков, на формирование высокой степени социальной чуткости, относящейся как к вербальной, так и к невербальной коммуникации (интерпретация мимики, жестов, интонации) и выражающейся в наиболее адекватной реакции на речь и коммуникативное поведение окружающих.

Автор статьи делает вывод: билингвизм стимулирует творчество, способствует развитию дивергентного мышления, позволяющего рассматривать множество возможных решений одной и той же проблемы и вырабатывать, таким образом, креативные идеи. Знание двух языков расширяет ментальные границы ребенка, который, с культурной и лингвистической точек зрения, будет лучше подготовлен к вступлению в жизнь, чем его ровесники.

Ключевые слова: билингвизм, когнитивное развитие, исполнительные функции, децентрация, двуязычный ребенок.

Abstract. The paper gives an overeview of foreign studies devoted to bi-linguism and its influence on socio-cognitive personality development. Ex-

perimental research conducted in the recent years has broken the myth of negative influence of childhood bilinguism. Moreover, based on the comparative analysis, the present research shows the advantages of children and adults grown up in the bilingual environment. Their advantages compared with the monolingual peers include the well-developed meta-lingual abilities and executive functions - executive control, attention, planning, concentration, rejection of inessential information - necessary for fulfilling verbal tasks and activity control. The paper emphasizes the influence of bilinguism on cognitive decentration, ability to learn foreign languages and develop higher social sensitivity regarding both verbal and non-verbal communication (i.e. interpretation of mimics, gestures, intonations), and more adequate reaction to communicative behavior of surrounding people.

The author concludes that bilinguism stimulates creativity, facilitates divergent thinking necessary for observing a variety of possible solutions and creative ideas development. Bilingual skills broaden children's mental horizons leaving them more prepared for adult life compared to their monolingual peers.

Keywords: bilinguism, cognitive development, executive functions, de-centration, bilingual child.

Изучение иностранных языков, без сомнения, полезное для ума занятие, расширяющее кругозор и границы мировоззрения, а расти в билингвальной среде, находясь с первых дней жизни под влиянием двух языков, - вообще огромная удача. Последние исследования, посвященные билингвизму, не только разрушили представления о его вреде, но и показали, что двуязычное развитие детей дает намного больше, чем просто знание двух языков. Наряду с такими известными отличиями билингвов, как бикульту-ризм, большая терпимость по отношению к другим культурам и безусловное превосходство в конкурентоспособности на рынке труда, билингвы обладают менее известными, но, возможно, более важными преимуществами, выражающимися в манере обдумывания и действий в различных ситуациях.

Ранний детский билингвизм, являясь естественным процессом, когда ребенок в достаточной степени получает необходимый речевой импут (всю поступающую речевую информацию) и мотивирован в использовании двух языков, существенно отличается от усвоения второго языка взрослым. Дети легче усваивают языки, для них свойственно «играть» со словами, они не боятся ошибать-

ся; кроме этого в их памяти только еще формируется система звуков и слов, которая со временем консолидируется, усложняя освоение второго языка. Опыт использования двух языков с детства имеет целый ряд как лингвистических, так и экстралингвистических положительных эффектов.

Феномен билингвизма развивает метакогнитивные, в частности металингвистические, способности ребенка (Balkan, 1970; Cummins, 1986; Pinto, Taeschner, Titone, 1996). Э. Биалисток, работая с двуязычными детьми, компетентными в обоих языках, установила, что билингвы обладают повышенным контролем лингвистических процессов, который выражается в способности анализировать когнитивные и коммуникативные компоненты (Bialystok, 1991). Билингвы интуитивно чувствуют структуру и функционирование языков. Данная категория детей использует две различные лингвистические системы, которые идентифицируются у них в одной концептуальной системе. Переходя с одного лингвистического кода на другой, они дают соответствующую контексту оценку ситуации. Знание второго языка способствует осознанию произвольной связи, существующей между словом и значением, и влияет на когнитивную обработку формы и содержания: делает выбор и кодирование информации более легкими и быстрыми. Отчасти это связано с наличием двух наименований для каждого предмета, а также с возможностью выразить одну и ту же мысль двумя различными способами. Л. С. Выготский писал: «Отделения значения от звука, слова от вещи, мысли от слова являются необходимыми ступенями в истории развития понятий» [1, с. 340]. Благодаря металингвистическим способностям, многие билингвы начинают читать раньше монолингвов (Petitto, 2004): раннее овладение чтением - следствие более легкого распознавания двуязычными детьми системы соответствия «графема - фонема» (соотношения между буквой и фонемой, которую она обозначает).

Кроме того, интуитивное понимание структуры языка помогает билингвам в дальнейшем и в изучении других языков.

Некоторые способности двуязычных детей связаны с лучшим, по сравнению со сверстниками, исполнительным контролем (executive control), отвечающим за внимание, концентрацию, подавление несущественной информации. Билингвы легче монолингвов пере-

ходят от одного задания к другому там, где требуется выборочное внимание и способность игнорировать интерферирующие факторы. Это превосходство сохраняется и во взрослом возрасте. Главный фактор, связывающий билингвизм с исполнительным контролем, обусловлен тем, что у билингвов постоянно активированы оба языка. В связи с этим развивается механизм торможения (подавления), который позволяет дифференцировать эти языки, лимитируя интерференцию неиспользуемого языка в используемом. Таким образом, практика сдерживания одного языка при употреблении другого отражается на любой деятельности, требующей внимания и исполнительного контроля, усиливая способности выполнения одновременно или в быстрой последовательности нескольких когнитивных заданий. Постоянное сравнение оттенков значения и различных грамматических форм, концентрация на одном или другом языке, анализ языков и устранение интерференции между ними усиливают аттентивные способности билингва.

То, что мозг детей, выросших в смешанных семьях и с раннего возраста говорящих на двух языках, более гибкий и быстрый, обладает большими когнитивными способностями, подтверждает исследование, проведенное Ж. Мейлер и А. М. Ковач в Высшей интернациональной школе передовых исследований (Sissa) в г. Триесте и опубликованное в журнале «Science» [6, p. 611-612]. Выяснилось, что воспитание в двуязычной семье дает ребенку когнитивное преимущество - более быстрое развитие исполнительных функций, важных не только для выполнения вербальных задач, но и для управления любой деятельностью. Эти процессы позволяют координировать определенные действия и тормозить другие, перенося внимание с одного аспекта на другой в зависимости от поставленной задачи. Ученые наблюдали за шестью одноязычными и шестью двуязычными детьми в возрасте 12 месяцев, которым предлагались задания, требующие контроля исполнительных функций. В ходе эксперимента детям были представлены различные вербальные стимулы: трехслоговые слова, имеющие отличные структуры (АВА как «ловало» или ААВ как «лолова»). Сразу же после прослушивания звукового стимула на экране появлялась игрушка: слева, если структура была ААВ, и справа в случае АВА. Каждый ребенок должен был правильно угадать сторону, где появится игрушка после

звуковой стимуляции. Для успешного решения задачи детям надо было понять структурную последовательность вербальных стимулов и, ассоциировав с конкретной лингвистической структурой одну из сторон экрана, перевести туда взгляд. Двуязычные дети, сразу же поняв различие, реагировали правильно и быстро, в то время как их одноязычные ровесники с трудом выбирали нужный вариант и смогли правильно выполнить задание только с одной вербальной структурой (ААВ). Таким образом, исследователи пришли к выводу, что билингвальный ребенок усваивает одновременно две лингвистические структуры с большей легкостью и может быстро сориентироваться при изменении ситуации.

Преимущество билингвов объясняется их способностями в отборе и мониторинге (текущем контроле) стимулов: умении выбрать только то, что имеет значение в данном контексте. При переменном пользовании языками они в соответствии с ситуацией должны активировать один из них и подавлять другой. Для того, кто растет, усваивая два языка одновременно, подобные переходы происходят естественно. У этих детей с рождения развиваются более гибкие стратегии усвоения языка. Мозг ребенка-билингва более пластичен ввиду большей натренированности, так как должен различать стимулы, идущие от разных лингвистических систем, и препятствовать интерференции между ними. Таким детям удается оперативнее контролировать разные лингвистические стимулы еще до того, как они научатся говорить, и, благодаря этому, усваивать фундаментальные свойства языков обоих родителей, следовательно, управлять без труда различными языковыми системами.

Пассивная тренировка мозга в течение первых месяцев жизни позволяет двуязычным детям прилагать меньше усилий при обдумывании и накоплении информации, что влияет на скорость обучения. Указанные выше и другие исследования ученых опровергают сомнения по поводу возможности смешивания языков и более позднего появления речи у билингвов. «Даже если двуязычный ребенок должен выучить вдвое больше слов, в отличие от своего одноязычного сверстника, он не будет демонстрировать никакого отставания в развитии лингвистических способностей. Произнесет свои первые слова точно так же, как и дети-монолин-

гвы: первое слово примерно около года и первые 50 слов около восемнадцати месяцев» [6, p. 611].

Л. А. Петит и ее коллеги из Дартмунского колледжа, проводя сравнительный эксперимент с одноязычными и двуязычными детьми, умеющими читать и писать на обоих языках, оценивали когнитивные способности детей с помощью метода «Simon Task» (обычно используется для определения уровня внимания у человека). Результаты билингвов оказались заметно выше, чем монолин-гвов. «Мы думали, что первые не должны иметь преимущество, поскольку их языковое развитие могло быть замедленно из-за путаницы, связанной с усвоением двух языков, - комментирует Петит, - однако исследование это не подтвердило. Наоборот, большая способность к вычислению, необходимая для переработки двух разных лингвистических систем, увеличивает когнитивные способности детей» [8, p. 13].

Эффективности исполнительных способностей при саморегуляции и мотивации способствует интенсивное развитие и когнитивного, и эмоционального уровней. Между двумя и четырьмя годами в префронтальной коре лобных долей идет значительное увеличение синаптических связей. На данной фазе развития активизируются пересекающиеся процессы увеличения рабочей памяти, закрепления контроля торможения, планирования и социального поведения. Нейронная плотность не снижается до семи лет, во время этого периода максимальной пластичности мозга высшие когнитивные процессы особенно подвержены влиянию опыта и научения. В юности рост их активности приостанавливается и примерно к 20 годам подвергается ремодуляции (перестройке) с запрограммированным уничтожением неиспользованных связей («pruning») (Gop-nik, 1999). Личный опыт определяет, какие связи будут усилены, а какие ликвидированы: те из них, которые использовались больше, сохранятся. В связи с этим к важным факторам, способствующим развитию исполнительных функций, относят качество общения родителей с детьми в раннем возрасте, поведение самих родителей и поступающий к ребенку речевой инпут.

Исследование А. Микелли (Институт когнитивных нейронаук Лондонского университета) выявило, что изучение иностранного языка увеличивает количество серого вещества, содержащегося

в угловой (ангулярной) извилине левой теменной доли головного мозга (одна из зон мозга, отвечающая за речь). Результаты подтвердили, что учить язык с раннего детства проще: мозг более пластичен и лучше поддается изменениям. Было продемонстрировано, что увеличение серого вещества находится в тесном отношении с уровнем выученного языка и с его использованием. «Только в последние два-три года исследования в области нейронаук показали, что мозговая структура изменяется в зависимости от типа ее работы» [7, p. 757]. Серое вещество нижней теменной коры, обеспечивающее понимание речи, у билингвов имело большую плотность и объем по сравнению с теми испытуемыми, которые не знали ни одного иностранного языка или выучили его после 15 лет. Кроме этого, объем серого вещества был прямо пропорционален уровню знания второго языка: чем больше было серого вещества, тем с большей легкостью индивид выражался на втором языке. Серое вещество содержит нейроны, отвечающие за высшие когнитивные функции, следовательно, билингвы имеют больше нейронов и связей между ними в зоне мозга, ответственной не только за важные лингвистические операции. (Угловая извилина является частью ассоциативной коры, которая отвечает за интеграцию ин-пута, приходящего от множественных сенсорных каналов, и влияет на другие важные когнитивные способности, например на кратковременную память.) К этому можно добавить, что билингвы обладают (возможно, из-за повышенного количества серого вещества) большим количеством связей с правым полушарием, вовлеченном в процессы обучения.

Согласно результатам исследования, опубликованным в журнале PNAS Национальной академии наук США (Chee M., 2004), в изучении иностранного языка участвует левая часть островковой доли полушарий головного мозга (инсула), где располагается фонологическая рабочая (или кратковременная) память - PWM (phonological working memory). Мозг сбалансированных и несбалансированных (знающих лучше один язык) билингвов во время лингвистического эксперимента на прослушивание и запоминание слов работал неодинаково. У первых при использовании метода функционального магнитного резонанса (ФМР) была замечена активность в зоне фонологической рабочей памяти, у вторых эта зона

была менее активна и замещена работой других участков. Данные этого исследования подтверждают предположение, что кратковременная память у билингвов более эффективна.

К преимуществам билингвов относится и раннее познание того, что существуют иные, отличные от их собственной, точки зрения. Эта когнитивная децентрация, известная в психологии как «модель психического» («The Theory of Mind»), обычно достигается билингвами на год раньше монолингвов (Goetz, 2003) и связана с постоянной практикой оценки лингвистической компетенции собеседника, необходимой для выбора языка согласно типу человека, с которым билингв вступает в разговор (знание языка А, знание языка Б, знание языков А и Б). Моментом начала становления модели психического признается возраст 4-х лет, когда дети начинают осознавать задачи на неверные мнения. Типичный пример -классическая задача «Салли - Энн» на понимание ложных убеждений и другие подобные задачи. Например, ребенку показывают предмет, похожий на камень, но в реальности это губка. После того как ему говорят, что это на самом деле, у него спрашивают, что мог бы подумать другой ребенок, впервые увидевший этот предмет: камень это или губка. Монолингвы обычно отвечают правильно (камень) около 4-х лет, билингвы - уже в 3 года (Goetz, 2003). Постоянный перевод требует постоянных мыслительных действий, концентрируя внимание ребенка на концептуальных атрибутах (признаках) предметов или ситуаций, а не на самих предметах или ситуациях. Это способствует процессу децентрации. Сандра Бен-Зеев выделяет четыре главных механизма, которые лежат в основе такого процесса и решают проблему на структурном уровне языка в билингвальном контексте:

1) повышенная способность к лингвистическому анализу, являющаяся стимулом в индивидуальном обдумывании и происходящая от положительных эффектов языковой интерференции;

2) большая чувствительность к ответным сигналам от поверхностной лингвистической структуры или от вербального ситуативного контекста. Эта повышенная чувствительность определяет более общее понимание использования языка при общении, устраняя тревожность, путаницу и замешательство говорящего. Для перехода с одного языка на другой билингву необходимо изменить пове-

дение, связанное с этим языком, т. е., обращая внимание на мелкие детали каждой ситуации, отреагировать соответствующим образом;

3) обобщение структурных различий между языками. Двуязычный ребенок осознает свои лингвистические коды как внутренне связанные системы раньше своих одноязычных сверстников, так как он более внимателен не только к различиям между своими двумя языками, но и к лингвистическим постоянным и переменным вообще;

4) нейтрализация внутриязыковых структур. Для разрешения лингвистических сложностей, которые появляются при владении двумя структурно различными кодами, билингв нейтрализует структуры одного из двух языков в точке конфликта.

Кроме этого, С. Бен-Зеев считает, что повышенное внимание к ответным сигналам имеет адаптирующее значение, помогая ребенку понять, что говорят другие. Двуязычный ребенок обладает большей социальной чуткостью, относящейся не только к вербальной, но и к невербальной коммуникации, как, например, интерпретация выражений лица, жестов и интонации. Это способствует тому, что билингв легче может входить в роль других, чувствовать их коммуникативные сложности и, как следствие, отвечать на них наиболее адекватно [2].

Б. Бенелли изучала эффекты билингвизма на представления о ментальных состояниях (Benelli, 1999). Результаты показывают, что двуязычный опыт помогает понять, что существуют различные ментальные состояния двух собеседников, контролирующие их поведение. Исследователь связывает это с повышенными способностями к анализу ситуаций вообще и с ранним открытием существования различных символико-лингвистических представлений для одной и той же реальности в частности. Чувствительность билингвов к коммуникативным аспектам взаимодействия может быть расценена как проявление возможного опыта непонимания других или опыта не быть понятым другими, в зависимости от контекста, используемого языка, собеседника и пр. Особую чуткость к нуждам собеседника подчеркивают также и другие исследователи (например, сообщение более точной информации участнику эксперимента с завязанными глазами (Genesee, 1975)), при-

чем наряду со способностью оценивать адекватность или двусмысленность сообщения (Siegal, 2010).

Э. Биалисток указывает на активное применение билингвами вербального посредничества и употребление языка как инструмента экспрессивного и когнитивного регулирования. «Модель психического» соотносится с исполнительными функциями (планирование, решение задач и проблем (problem-solving), подавление автоматических, заученных реакций на стимул), поэтому высокая производительность билингвов, возможно, вызвана их умением чаще пересматривать собственные ошибочные убеждения и взгляды [10, p. 195]. «Модель психического» представляется психологами в качестве механизма становления субъекта и основы социального познания, как его необходимое условие.

Билингвы лучше распознают обман, фальшь (Siegal, 2010), а также намерения, замаскированные иронией. Для понимания иронического высказывания надо перейти через его буквальное значение. Для этого необходимо знание «психического» другого, чтобы не перепутать иронию с ложью или ошибками и понять действительные коммуникативные намерения говорящего. Надо подчеркнуть, что понимание иронии затрагивает не только рекурсивное мышление первого порядка, но и высшего порядка: «я думаю, что ты думаешь, что я думаю».

Билингвизм стимулирует творчество, понимаемое как способность активировать и одновременно разрабатывать сложные и принадлежащие разным категориям концепты (Kharkhurin, 2009); способствует развитию дивергентного мышления - процесса, позволяющего рассматривать множество возможных решений одной и той же проблемы и вырабатывать, таким образом, креативные идеи.

Различия, с которыми ребенок часто сталкивается внутри своей культурной и социальной среды, принуждают его к мысленным операциям, которые в свою очередь могут положительно влиять на автоматизацию его поведения. Автоматизация способствует экономии когнитивных ресурсов и освобождает их для решения незнакомых или иных задач, таких как, например, децентрация. По мнению некоторых исследователей (Vihmar, 1985; Sorace, 2007), сбалансированные билингвы и полиглоты должны иметь в распоряжении больше процедурных ресурсов. Декларативное знание являет-

ся аналитическим, включает в себя прошедшие события и другое фактическое знание, оно легко доступно для субъекта и лежит в основе логического мышления. Процедурное знание, наоборот, невозможно проанализировать, оно включает в себя неосознаваемые человеком способности. Эта когнитивная модальность способствует автоматизации и позволяет перерабатывать большее количество информации по сравнению с «контролируемым» процессом, требующим повышенного внимания со стороны человека. Ранние билингвы используют механизмы процедурной памяти, поздние -пользуются в основном механизмами декларативной памяти.

Последние исследования (Bialystok, 2004) показывают, что некоторые из преимуществ детей-билингвов сохраняются в пожилом возрасте, защищая их от угасания когнитивных функций и задерживая симптомы старения. Известно, что приобретенные знания и привычные операции (кристаллизованный интеллект) остаются неизменными, даже когда человек стареет, в то время как способности, зависящие от удержания внимания на решении определенного задания (текучий интеллект), в старости угасают. Э. Биалисток и ее коллеги из Йоркского университета в г. Торонто (Канада), проанализировали результаты экспериментального теста на внимание «Simon Task» (измеряя время реакции и аспекты когнитивного процесса, угасающие с возрастом). В тестировании приняли участие 154 одноязычных и двуязычных добровольцев в возрасте 30-88 лет. Было установлено, что билингвы способны лучше управлять своим вниманием, справляясь со сложными или быстро меняющимися заданиями. Настоящая работа открывает интересные перспективы для лечения некоторых серьезных заболеваний (например, болезни Альцгеймера и старческого слабоумия (сениль-ной деменции)): если результаты будут подтверждены последующими исследованиями, можно будет говорить о том, что двуязычие может замедлить непатологическое угасание когнитивных функций при старении.

Итак, билингвизм имеет значимые преимущества, особенно если ребенок с рождения находится под влиянием инпута из двух языков и общение на них становится лингвистической привычкой. Эти преимущества многократно перекрывают недостатки билингвизма, которые часто бывают временными.

К данным недостаткам обычно относят более позднее начало речи у двуязычных детей по сравнению с одноязычными, меньший словарный запас билингвов, меньшую скорость в поиске слов и метаязыковую интерференцию. Однако, как уже отмечалось, начало речи у билингвов входит в параметры нормального развития детей и в контекст отличного понимания. По мнению Янко-Уорралл, «билингвы достигают стадии развития семантики на 2-3 года раньше своих одноязычных сверстников» [5, р. 1398]. Они имеют два «ментальных словаря» и, возможно, поэтому на первых порах более ограниченную лексику в каждом, что иногда затрудняет поиск подходящего слова для высказывания. В работах Э. Биалисток также отмечается, что билингвы обычно имеют меньший лексический запас в каждом из отдельно взятых языков, но в сумме они знают больше слов по сравнению с монолингвами [3, р. 22]. Единицы языка, используемые ими в разговоре или во внутренней речи, часто являются гиперонимами. А с точки зрения Т. Тешнер, общее количество слов в лексиконе двуязычных и одноязычных детей примерно одинаково, как и прирост лексикона за один и тот же период времени. Это объясняется тем, что билингвы чаще усваивают слова, обозначающие новые объекты и события, чем эквиваленты в обоих языках [11, р. 4].

Работы, посвященные языковой интерференции на более поздних этапах развития, показывают, что, хотя двуязычные дети и смешивают слова и структуры двух языков, во многих случаях они переходят с одного языка на другой не потому что путаются, а для достижения особых коммуникативных эффектов [10, р. 197]. Например, говоря на языке А, переходят на язык В, чтобы передать что-то сказанное кем-то на языке В, могут переходить с языка на язык в зависимости от темы разговора или просто «играть» с языками. Кроме этого, смешение языков в большинстве случаев не означает лингвистический хаос, так как подчиняется определенным грамматическим правилам и обычно проявляется в разговоре с другими билингвами, а не с монолингвами. Ребенок будет больше смешивать языки, если сами родители смешивают их, разговаривая с ним или между собой. Ф. Дженеси подчеркивает, что феномен языкового смешения варьируются от индивидуума к индивидууму, зависит от языкового инпу-та, а также от семейных ситуаций и от людей, с которыми дети об-

шлются. Многие авторы выделяют начальное смешение элементов обоих языков, постепенно уменьшающееся на последующих этапах лингвистического развития [4, р. 434].

В. Редлингер и Т. Парк [9, р. 345-349], описывая интерференцию в речи билингвов на лексическом уровне, замечают, что элементами, чаще всего замещаемыми внутри фразы, являются существительные, за ними следуют приставки глаголов, глаголы, прилагательные и др. элементы. Часто дети смешивают языки из-за нехватки определенных слов, которые они заимствуют в другом языке (обычно в доминантном, однако не всегда), вставляя слова из одного языка в высказывания на другом. Скорее всего, речь идет здесь о том же лингвистическом процессе, который наблюдается у моно-лингвов: вначале они используют небольшое количество имеющихся у них лексических элементов, не всегда правильно употребляя их, и только позже, с расширением словаря, слова используются более точно. Иногда ребенок просто не успевает полностью переключиться на другой язык (вернувшись, например, из школы продолжает находиться под влиянием местного языка).

М. М. Вихмар (^Ьтаг, 1985) считает, что проблему не нужно ограничивать рамками языкового дефицита и временной нехватки эквивалентов, так как на более поздних этапах развития, уже при наличии эквивалентов в двух языках, продолжают отмечаться случаи лексической интерференции. По мнению автора, необходимо формировать осознание употребления двух языков, что даст ребенку мотивацию для устранения смешанных конструкций и для выбора языка в зависимости от собеседника. Сами родители, которые стараются разделять свои языки, иногда безотчетно могут продуцировать смешанные высказывания в определенных ситуациях: например, использовать лексические элементы, знакомые ребенку только в одном языке или известные также и во втором, для упрощения коммуникации или просто для привлечения внимания. Нередко феномен смешивания языков наблюдается в би-лингвальных семьях, где ситуация общения этому способствует. Таким образом, дети часто получают смешанный инпут из двух языков - обстоятельство, неучитываемое в некоторых случаях исследователями билингвизма. Дети очень чувствительны к языковому поведению и привычкам взрослых и сразу же замечают, какое

место отведено второму языку в семье. Для достижения когнитивных преимуществ билингвизма важно, чтобы оба языка имели весомое значение не только в семье, но и в обществе. А для этого необходимо показывать ребенку, что общение на обоих языках возможно в любых ситуациях и со многими другими людьми.

Изучение второго языка расширяет ментальные границы ребенка, который, с культурной и лингвистической точек зрения, будет более подготовлен к вступлению в жизнь: раньше поймет, что существует не только его дом и его страна, не только его мир, но также другие страны с другими языками и традициями, будет богаче внутренне и менее склонен к предрассудкам. В современном мире очень важно быть готовым к нестандартным, не имеющим однозначного ответа ситуациям, смотреть на вещи под разными углами зрения, анализировать сложную информацию, формулировать гипотезы, в нужный момент находить подходящую идею, входить в положение других людей, обладать искусством успешного и убедительного общения. Здесь как раз и проявляется сила билингвизма. Мир, в котором мы живем, сложен, и кто сможет понять и подчинить себе эту сложность, окажется на шаг впереди.

Языковое разнообразие и мультилингвизм являются достоянием человечества, это наше историческое и культурное богатство, и, кроме того, изучение процесса освоения языков - возможность глубокого познания механизмов человеческого мозга.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.

2. Ben-Zeev S. The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development / / Child Development. 1977. № 48 (3). Р. 1009-1018.

3. Bialystok E., Craik F. I. M. Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual Mind / / Current Directions in Psychological Science. Mar2010. Vol. 19. № 1. Р. 19-23.

4. Genesee F., Boivin I., Nicoladis E. Talking with Strangers: A Study of Bilingual Children's Communicative Competence / / Applied Psycholinguistics. 1996. № 17. Р. 427-442.

5. Ianco-Worrall A. D. Bilingualism and cognitive development / / Child Development. 1972. Vol. 43. Issue: 4. Cambridge Univerisity Press.

6. Kovacs A. M., Mehler J. Flexible learning of multiple speech structures in bilingual infants // Science. 2009. Jul 31; 325(5940). P. 611-612.

7. Mechelli A., Crinion J. T., Noppeney U. O'Doherty J., Ash-burner J., Frackowiak R. S., and Price C. J. Neurolinguistics: Structural plasticity in the bilingual brain, 2004. Nature, 431 (757).

8. Petitto L. A., Kovelman I. Petitto, L. A., & Kovelman, I. The Bilingual Paradox: How signing-speaking bilingual children help us to resolve it and teach us about the brain's mechanisms underlying all language acquisition // Learning Language, Spring 2003. № 8 (3). P. 5-18.

9. Redlinger W., Park T. Z. Language mixing in young bilinguals / / Journal of Child Language. 1980. № 7. P. 337-352.

10. Sorace A. The more, the merrier: facts and beliefs about the bilingual mind. In S. Della Sala (ed.) Tall Tales about the Mind and the Brain: Separating Fact from Fiction, 193-203. Oxford: Oxford University Press, 2007.

11. Taeschner T. The sun is feminine: a study on language acquisition in bilingual children / Traute Taeschner Springer-Verlag, Berlin; New York: 1983.