Учебные страгегии как средство организации самостоятельной работы студентов

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. б. 2007. Вып, 4

Т. А. Дворникова, С.Н. Костромина

УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

В связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс в последнее время происходит уменьшение количества аудиторных занятий с одновременным увеличением времени на самоподготовку студентов. В соответствии с приказом Министерства образования России от 20.05.04 № 2274 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» предлагается в учебных планах вузов, участвующих в эксперименте, уменьшить федеральную компоненту (с 70 % в цикле ГСЭ и с 80 % в циклах ЕН и ОПД) до 50 % общего объема теоретического обучения и повысить долю самостоятельной работы студента на основании оптимизации учебного процесса1.

Изменение структуры учебного плана, с одной стороны, вызвано ориентацией российской системы образования на европейскую, которая представляет собой многоуровневую систему, обеспечивающую личности условия для наиболее полной реализации. С другой стороны, оно обусловлено необходимостью оптимизировать учебный процесс и качество профессиональной подготовки, использовать инновационные методы обучения и совершенствовать систему текущего контроля учебной деятельности студентов с учетом требований общества и запросов практики. С этой точки зрения психологически и методологически обоснованная организация самостоятельной работы студентов может являться одним из мощных ресурсов в подготовке профессионально компетентных специалистов.

Компетентностный подход позволяет подойти к решению проблемы качественной профессиональной подготовки в несколько ином ключе, поскольку он предполагает формирование знаний и умений, направленных на решение различных типов профессиональных задач, т. с. определенного круга компетенций2. Этот комплекс компетенций можно рассматривать как некий потенциал выпускника высшей школы, способный актуализироваться в реальных профессиональных условиях. Своевременность и значимость такого подхода становится особенно очевидной, если обратиться к проблеме комплексного изучения профессионально-личностного развития специалиста, предложенного еще Б. Г. Ананьевым. Именно всестороннее рассмотрение категории субъекта деятельности в его работах позволяет изучить формирование структуры необходимых профессионально-значимых качеств3.

Компетентностный подход позволяет представить учебную деятельность студентов и, соответственно, модель организации самостоятельной работы через структурные компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов. Опираясь на цели и задачи современного образования, он предполагает глубокую научно-практическую подготовку к профессиональной деятельности, обучение студентов современным способам и технологиям реализации деятельности, формирование профессионально зрелой личности специалиста, способного к эффективному выполнению своих профессиональных функций. Структуру профессиональной компетентности можно определить следующим образом:

© Т. А. Дворникова, С.Н. Костромина, 2007

1. Профессиональные знания, умения, навыки (глубокое владение предметом профессиональной деятельности);

2. Методическая подготовка (владение способами, приемами организации и управления собственной деятельностью);

3. Профессионально-личностное развитие (формирование системы профессионально важных качеств);

4. Профессиональная рефлексия (способность к осознанному выполнению профессиональных функций).

Каждый из компонентов профессиональной компетентности отражает наиболее важные аспекты профессионального становления специалиста. В своей совокупности они показывают «личностный вклад» каждого студента в овладение будущей профессией. Сам процесс подготовки рассматривается с позиции системной организации психической деятельности человека - психологической системы деятельности (ПСД), при которой психические свойства и качества субъекта деятельности в своей целостности организованы для выполнения функций конкретной деятельности4. На уровне практического функционирования она проявляется в виде способности выпускника решать определенные типы профессиональных задач.

Так же как и психологическая система профессиональной деятельности, ее функциональная проекция - профессиональная компетентность - характеризует специалиста с точки зрения владения им предметом деятельности и возможностями ее реализации. Она включает в себя относительно стабильные компоненты, являющиеся отражением основных составляющих реальной деятельности: цели, программы, информационную (содержательную) основу деятельности, операциональную подсистему, профессионально-важные качества. Через них проявляются принципы системной активности человека, ее предметность и изменчивость, то как предмет деятельности, ее условия и средства отражаются в сознании субъекта, и каким образом это отражение осуществляет регулирующую функцию по отношению к тем его действиям, посредством которых данная реальность выполняется. Таким образом, использование компетентностного подхода позволяет создать условия не только для педагогического (на основе различных форм заданий), но и для психологического управления учебной деятельностью в процессе профессиональной подготовки.

Структурным компонентам профессиональной компетентности соответствуют конкретные составляющие (блоки) самостоятельной работы в высшей школе:

1. Содержательный блок. Самостоятельная работа должна быть направлена на о-владение с тудентами системой профессиональных знаний, умений и навыков. Данный блок будет являться содержательной (предметной) основой будущей профессиональной деятельности.

2. Операциональный блок. Самостоятельная работа должна формировать методическую компетентность будущих специалистов. Цель этого блока самостоятельной работы заключается в овладении студентами системой действий, позволяющих им организовывать собственную деятельность и управлять ею.

3. Регулирующий блок. Самостоятельная работа должна быть направлена на полноценное развитие личности будущих специалистов. Соответственно этот блок самостоятельной работы определяет процесс становления и развития профессионально важных качеств, обеспечивающих в будущем выполнение профессиональных функций и обязанностей.

4. Контрольно-оценочный блок. Самостоятельная работа должна быть направлена на развитие профессиональной рефлексии. Последний блок самостоятельной работы способствует формированию и развитию профессионального сознания выпускника.

Содержание каждого блока показывает, что для его реализации необходимо владение специальными приемами и способами получения и применения на практике профессиональных знаний, умений и навыков. Это позволяет утверждать, что формирование методической компетентности является приоритетным направлением при организации самостоятельной работы студентов, поскольку представляет собой непосредственный психологический механизм реализации учебной деятельности и предполагает овладение системой определенных действий, позволяющих обучающимся выполнять различные виды учебных заданий и достигать поставленных учебных целей.

Развивающая роль учебной деятельности особенно ярко проявляется в том, что она создает условия для возникновения и становления основных способов воспроизводящей деятельности - «умения учиться» и умения мыслить самостоятельно. Тем самым на когнитивном уровне формируются основы теоретического отношения к действительности - потребность в поиске и усвоении понятийных знаний, а на личностном уровне происходит становление и развитие способности к само-стоянию, само-деянию, самообразованию.

Этот процесс может проходить стихийно или целенаправленно. Постепенно, когда спектр учебных действий и операций, которыми владеет субъект, становится достаточным, он складывается в определенные комплексы - учебные стратегии. Учебные стратегии, формирующиеся на основе учебных действий, являются в большей степени результатом выбора человеком конкретных действий из множества других, основанных на устойчивых индивидуальных характеристиках личности (ценностных ориентациях, способностях, мотиваци-онной направленности). Учебные стратегии обычно не планируются субъектом в деталях. Они образуются в ходе осуществляемой им учебной деятельности и состоят в основном из привычных автоматизированных действий, в число которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности.

Вайнштейн и Майер5 определяют учебные стратегии как инструменты переработки информации, подразумевая под ними весь спектр познавательной активности, участвующих в процессе обучения и мышления. В некоторой степени в таком определении стратегии мышления отождествляются со стратегиями обучения, поскольку учебные стратегии это не только набор когнитивных действий, используемый для переработки учебной информации, но и индивидуальная совокупность приемов и способов выполнения учебных задач, характерная для каждого человека.

Дефиниция «учебные стратегии» опирается на этимологическое значение самого понятия «стратегия» (греч. strategia, strstos - войско + ago - веду)6, которое в самом общем виде может быть определено как установление основных долгосрочных целей и задач по достижению поставленной цели, а также выработка программы действий и распределения ресурсов, необходимых для ее достижения7. Исходя из этого учебные стратегии представляют собой устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач. Учебные стратегии складываются по мере автоматизации действий, ориентировочной и исполнительской активности. Соответственно в их структуру включены:

1. долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

2. технологии (способы, приемы, методы) с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

3. ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

Основу учебных стратегий составляют учебные действия, которые позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, контроль полученного результата и его оценку. По мнению И. И, Ильясова, они могут быть представлены в виде двухуровневой организации8:

1. уровень - учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации или когнитивные стратегии.

2. уровень - организация и управление учебной деятельностью - метакогнитивные стратегии.

Такая двухуровневая структура показывает, что понятие учебных стратегий шире, чем понятие стратегий мышления.

Когнитивные стратегии - это стратегии, позволяющие усвоить учебную информацию. Они представлены:

1. стратегиями повторения, необходимыми для удержания информации в оперативной памяти и не требующими глубинной переработки изученного (запоминание, пересказ, выделение ключевых понятий, воспроизведение, переписывание и т. д.).

2. элаборациями (elaboration - детализация), направленными на уточнение, разработку, совершенствование, переработку учебного содержания (подбор примеров использования на практике, расширение содержания аналогичными примерами из других источников, создание смысловой структуры текстов, перефразирование, генерирование вопросов по содержанию и т. д.).

3. стратегиями организации учебного материала, предполагающими трансформацию содержания в различные формы - схемы, таблицы, графики (группировка, классификация, упорядочивание, идентификация основных идей, разработка понятийных обобщающих таблиц).

Метакогнитивные стратегии представляют собой систему действий, обеспечивающих самостоятельное выполнение учебной деятельности и учебных заданий. Метакогнитивные стратегии состоят из:

1. стратегий планирования (планирование структуры, составление последовательности изложения, подготовка плана, постановка целей и планирование последовательности продвижения к ним);

2. стратегий наблюдения, отслеживающих качество усвоения учебного материала (составление вопросов для самоконтроля, описание собственных действий (подготовки, рассуждений и т. д.);

3. стратегий регулирования, связанных с управлением учебной деятельностью (подбор другого источника информации, изменение темпа изучения, регуляция концентрации внимания, обращение за консультацией для лучшего понимания и т. д.).

По данным Вайнштейн, мы можем разделить когнитивные и метакогнитивные стратегии на базовые и сложные9. К первой группе относятся стратегии повторения, эла-борации и наблюдения, ко второй - все остальные.

Каждая из стратегий имеет индивидуальный стиль реализации и используется субъектом учебной деятельности в зависимости от целей и задач, мотивов и установок личности. На основе разработанного нами опросника «Учебные стратегии» было проведено

исследование предпочитаемых студентами СПбГУ учебных стратегий. В исследовании участвовали студенты факультетов менеджмента, медицинского, психологического, мате-матико-механического. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Предпочитаемые студентами СПбГУ учебные стратегии

Факультет Стратегии повторения Стратегии элаборации Стратегии организации учебного материала Стратегии Стратегии наблюдения Стратегии

Медицинский 3,61* 3,78* 3,25 3,11 3,02* 4,09

Психологический 3,7 3,9** '3,45 3,3 3,2 4,22

Математико-механический 3,88* 3,72 3,69** 3,2 2,7* 4,3

Менеджмента 3,83 3,57 3,13* 3,54** 3,42** 4,19

Звездочками отмечены: * 5 % уровень статистической значимости ** 1 % уровень статистической значимости

Из таблицы видно, что достоверные различия как по предпочитаемым когнитивным, так и метакогнитивным стратегиям наиболее ярко представлены для студентов матема-тико-механического факультета. Ими, в отличие от студентов медицинского факультета, наиболее часто используются стратегии повторения. Отличительной чертой студентов психологического факультета является предпочтение ими такой учебной стратегии, как элаборация. Аналогичная тенденция характерна для студентов-медиков, которые склонны в процессе изучения своих учебных дисциплин опираться на детализацию содержания, подкрепляя его усвоение примерами из практики и конкретизацией. Использование стратегий организации учебного материала (составление схем, таблиц, систематизации понятий) характерно для студентов факультета менеджмента. Такое распределение предпочтений при выборе студентами разных факультетов учебных стратегий для выполнения учебных заданий наглядно показывает зависимость предпочитаемых учебных стратегий от учебных заданий и содержания поставленных перед ними профессиональных задач. Так, студентами психологического и медицинского факультетов выполняются в основном квазипрофессиональные задания, требующие анализа, детализации, интерпретации изучаемого содержания. Специфика заданий, выполняемых студентами математико-механическош факультета, заключается в большом объеме заучивания предоставляемой учебной информации и системном (определенным образом организованном) изложении изучаемых явлений для эффективного понимания. Использование стратегий организации собственной учебной деятельности студентами факультета менеджмента непосредственно связано со спецификой будущей профессиональной деятельности, поэтому учебные задания характеризуются направленностью на анализ, группировку и последующее изложение изучаемых явлений.

Такие же причины, очевидно, обуславливают то, что именно для обучающихся на факультете менеджмента характерно активное использование метакогнитивных

стратегий (особенно планирования и наблюдения за собственной деятельностью, отслеживания ее результатов). Стоит задуматься, почему данные стратегии недостаточно представлены на медицинском и математико-механическом факультетах.

Следует также остановиться на сравнительном анализе предпочитаемых учебных стратегиях в начале и конце профессионального обучения на разных факультетах. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Предпочитаемые учебные стратегии в начале и конце обучения

Год обучения Стратегии повторения Стратегии элаборации Стратегии организации учебного материала Стратегии планирования Стратегии наблюдения Стратегии регулирования

1-3 курс . 3,8* 3,71 3,29 3,4* 3,12* 4,2*

4-6 курс 3,23 3,5 3.52 3,07 2,68 3,9

Звездочками отмечены: * 5 % уровень статистической значимости ** 1 % уровень статистической значимости

Исходя из представленных в таблице данных можно отметить, что ожидаемым результатом явилось использование в начале профессионального обучения преимущественно когнитивной стратегии повторения. Это объясняется опорой студентов первых курсов на сложившиеся в школе приемы учебной деятельности. В то же время, интенсивность использования этих стратегий снижается к концу профессионального обучения, но не происходит увеличение числа используемых для решения поставленных учебных задач метакогнитивных стратегий. Наблюдается следующая тенденция в процессе профессиональной подготовки. Доля метакогнитивных стратегий в учебной деятельности значимо понижается, хотя, как известно, количество учебных заданий, требующих самостоятельного проектирования, моделирования, наоборот, по учебному плану возрастает. Это позволяет сделать вывод, что имеющиеся метакогнитивных навыки и умения, возможно в силу своей невостребованности в учебной деятельности студентов, редуцируются и упрощаются, а сами задания выполняются стихийно.

Полученные результаты эмпирически подтверждают, что учебная профессиональная подготовка будущих специалистов, связанная с формированием методической компетентности студентов, происходит в значительной степени стохастично. В этом процессе проявляется современная специфика организации учебной деятельности студентов, ориентированная только на информационное обеспечение учебного процесса. Ее итогом, как показывают полученные результаты, является снижение уровня управления и регуляции собственной учебной деятельности от младших курсов к старшим. При этом следует вспомнить, что, безусловно, лучшими учащимися являются те, которые развили в себе умения и навыки понимания учебной задачи, планирования своих действия в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать эффективность своей деятельности и при необходимости модифицировать ее. Учащиеся продолжают развивать свои учебные стратегии, не только овладевая предметным содержанием профессиональной деятельности. В будущем их методическая компетентность проявится в их способности оперировать знаниями и применять их для решения реальных профессиональных задач на практике.

Таким образом, на данном этапе реформирования высшего образования можно говорить о необходимости разработки системы заданий для самостоятельной работы, обеспечивающих формирование оптимального уровня методической компетентности, которая позволила бы выпускнику самостоятельно организовать учебную и профессиональную деятельность в дальнейшем. Она должна быть направлена на овладение способами планирования достижения учебных результатов, стратегиями усвоения изучаемого материала, формирование целей и составление планов решения учебных задач. Такие задачи предполагают: 1) наличие нескольких степеней свободы в активности студента, число которых будет сокращаться с увеличением автоматичности учебных действий; 2) наличие направленности на достижение поставленной цели, существование алгоритма, плана решения задач; 3) наличие мотивов и установок, регулирующих достижение учебных целей, иерархия и диспозиция которых может в разное время изменить последовательность и набор действий. Только в этом случае мы можем вести речь об эффективной методической подготовке студентов и их методической компетентности в процессе овладения ими профессиональной деятельностью.

1 Приказ Министерства образования России от 20.05.04 № 2274 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе».

1 Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла 1умашггарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО. Москва, 6-7 декабря 2005 года. М.: РУДН, 2005. 52с.

3 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. С. 288. (Серия «Мастера психологии»),

4 Шадриков В. Д. Проблемы сисгемогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

5 Weinstein С. К, Mayer Я. F. The teaching of learning strategies // Handbook of research on teaching / Ed. by M. C. Wittrock. New York, 1986. P. 315-327.

6 Общая психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского М., 2005. 251 с.

7 Российский журнал менеджмента. 2003. № 1. С. 7-30.

8 Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.

5 Weinstein С. F., Mayer R. F. Op. cit.

Статья принята к печати 24 декабря 2006 г.