Эмоциональное состояние ученика как объект внимания педагога

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2010. Вып. 3 (18). С. 21-30

Эмоциональное состояние ученика

КАК ОБЪЕКТ ВНИМАНИЯ ПЕДАГОГА С. И. Попова

В данной статье рассматривается эмоциональное состояние ученика как объект внимания педагога в процессе организации воспитания. В качестве основных направлений выступают философское, психологическое, социально-педагогическое. Последовательно раскрыты условия организации воспитательного процесса, предполагающие переход от функционально-ролевых отношений «учитель-ученик» к системе взаимоотношений с позиции «человек-человек».

Необходимость обращения к проблеме эмоционального состояния ученика как к объекту внимания педагога заявлена временем, социальной ситуацией перехода образования на гуманистические позиции и отражает иные основания научного решения проблем современного воспитания. Следует признать, что осознание и освоение позиции «человек—человек» современному педагогу дается сложно. Одна из причин видится в четком разграничении функционально-ролевых отношений «учитель—ученик», часто исключается система взаимоотношений с позиции «человек-человек». Сама по себе роль уже задает определенную систему действий, позицию, которые предписываются ее исполнителю. Следовательно, и учитель и ученик ведут себя по-своему в соответствии с функциями, предписываемыми заданными ролями в системе отношений.

Проведенные в образовательных учреждениях исследования показали, что и сам педагог чувствует себя увереннее именно в стенах школы, где он выполняет роль только учителя, и часто теряется, не знает, как отреагировать на сложные критические ситуации за порогом образовательного учреждения. Это позволило сделать вывод: педагогу легче разрешить возникшую проблему с позиции должности, а не с точки зрения личности. В то же время процесс воспитания предполагает личностную позицию современного учителя, который в роли человека (как главной роли) оказывает поддержку другому человеку в ходе его жизни.

Педагог часто только теоретически признает личностный и индивидуальный подходы, хотя на практике еще не готов адекватно ситуации выстраивать взаимоотношения со школьниками, коллегами, родителями. Нередко поведение самого педагога формируется под влиянием внешних воздействий педагогической ситуации и зависит от изменений в ней. Такой тип взаимодействия может рассматриваться как ситуативно-зависимый.

К сожалению, традиционный метод учителя — оценочная реакция на ситуацию. Поведение ребенка оценивается в рамках: «хорошо/плохо», «правильно/ неправильно», «можно/нельзя». Приходится признать, что такой реактивный подход, оценочная реакция педагога на поступок ученика уже недостаточны. Учитель, ориентированный на понимание и учет состояния субъекта, акцентирует внимание при взаимодействии в первую очередь на его внутреннюю систему отсчета (ценности, критерии оценок, проблемы и трудности). Задача педагога состоит в том, чтобы поддержать личность и помочь ей развить свои мысли. Вместе с тем следует учитывать, что нельзя рассчитывать на быстрый результат, изменение профессионального мышления учителя происходит целенаправленно, постепенно.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения своих потребностей. Принципиально важно учитывать разницу между понятиями «ценность» и «оценка», которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторического развития. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной и ложной. В отличие от ценности, оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

В процессе деятельности происходит субъективация ценностей. Именно уровень субъективации, присвоения жизненных ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Субъективное восприятие и присвоение жизненных ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности. Объективные ценности-цели, отражая запрос общества, субъективируясь, определяют формирование позиции педагога, его ценностные отношения. Поле ценностных ориентаций, которое задает педагог, уже само по себе поддерживает и мобилизует личность. Следовательно, ценности самого педагога — это условие и результат его деятельности. Известно, что личность проявляется через вклады в других людей, через те изменения в жизни других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями. При этом, чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности как самого педагога, так и учащихся.

Воспитательный процесс сегодня — это реальное взаимопонимающее уважение, процесс, где встречаются не только учитель и ученик, воспитатель и воспитанник, а два разных человека, которым есть что сказать друг другу. Суть его состоит в том, чтобы стимулировать и подкреплять философское размышление ребенка по поводу ситуации, в которой он и обретает свое «Я», и изменяет свои взгляды. При таком глубинном экзистенциальном общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении. Механизм воздействия педагог использует очень осторожно, отчетливо представляя себе возможность нечаянного нарушения и разрушения идентичности личности.

Философская гуманистическая позиция педагога важна еще и потому, что искусство воздействия состоит в том, что в нем нет и не может быть ничего заранее

предугаданного. В нем, как окружающей жизни, каждый момент нов и непредсказуем.

Сегодня, наряду с философским, важное значение имеет и психологическое направление. Если первое задает преимущественно стратегию действий педагога, то последнее — его тактику, определяет профессиональную позицию.

Путь гуманизации школы требует от учителя переосмысления своей роли в воспитательном процессе, работы не только над учебным материалом, но и над самим собой, над перестройкой своей психологии, форм и методов работы с детьми. В связи с этим, учитывая, что учитель не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке, цель системы педагогического образования представлена как непрерывное общекультурное и профессиональное развитие учителя нового типа.

Реализуя воспитательный процесс, учитель выступает человеком, умеющим облегчить ситуативное неблагоприятное состояние ученика и одновременно стимулировать то положительное, что заложено в данном человеке. Педагог способствует свободному проявлению Я субъекта, его способностей, назначение процесса воспитания — помочь ребенку осознать свою уникальность и неповторимость как личности и пробудить потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. Учитель создает условия для максимального развития его внутренних сил. В этом случае ученик легче принимает и обсуждает предлагаемые ему комментарии и интерпретации, более конструктивно подходит к проблеме необходимости изменения своего поведения и отношений.

В связи с этим важным является социально-педагогическое направление, которое предполагает соотнесение проживаемого эмоционального состояния ученика с социальной ситуацией, в которой оно разворачивается. Предусматривается постановка педагогических целей и задач, а так как любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи воспитания, следовательно, происходит перевод социальной ситуации в педагогическую. Педагогическая ситуация в целом — это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий и поведения всех его участников.

Следовательно, первым условием организации процесса воспитания с позиций учета эмоционального состояния ученика является помощь педагога в ознакомлении и осмыслении единых характеристик мира, таких как амбивалентность, многомерность, динамичность, бесконечность, системность. С этими характеристиками жизненных явлений школьник сталкивается постоянно, но, не будучи подготовленным, теряется в оценках наблюдаемого или проживаемого. Жизнь рисуется расплывчатой, мрачной, непредсказуемой, в сложных событиях школьнику трудно разглядеть добро, истину, красоту, он с болью отрекается от прежнего, светлого отношения к жизни.

Учитель должен учитывать, что детская психика ранима и ребенок еще не подготовлен к восприятию противоречивого, динамичного окружающего мира. Разлад в детской душе опасен для реальной жизни ребенка. Содержание воспитательного процесса предусматривает такую вероятность и проецирует соответствующую деятельность педагога.

Приходится признать, что если ранее человек действовал, исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялась кумуляция всего наиболее ценного, оправдывающего себя в процессе жизнедеятельности как объективное, то теперь значительно больший вес приобретают функции целеполагания, прогнозирования и рефлексирования. Изменяется функциональная составляющая опытной сферы развития человека, которая позволяла ранее экономить и разумно направлять его потенциал. Наблюдается быстрая трансформация сознания современного человека, перевод субъектом многих смысловых составляющих опытной сферы развития в область прогнозируемого актуального будущего.

В этих условиях возрастает значимость поддержки педагога, тем более если деятельность осуществляется в деструктивной среде межличностного общения. Не зря термин «синдром эмоционального выгорания» закреплен в первую очередь за учительской профессией. Впервые термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психиатром Х. Фреденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении в эмоционально-нагруженной атмосфере. Важное проявление «выгорания» — это постепенно нарастающее недовольство собой, безразличие и апатия, уменьшение ощущения ценности своей деятельности. Исследователи сходятся во мнении, что главный источник «выгорания» — это взаимодействие с людьми. Безусловно, работающие в образовательных учреждениях прежде всего выполняют работу, требующую особых эмоциональных затрат, но рабочая ситуация амбивалентна: она может стать как источником дополнительного стресса, так и напротив, источником поддержки для педагога, фактором профилактики или минимизации профессионального стресса. Быть более искренним, поддерживающим и менее давящим, ориентироваться на состояние другого и уметь регулировать свое состояние не только гуманно по отношению к ребенку, коллеге и т. д., но и полезно для собственного физического и психического здоровья педагога, и напротив, игнорирование области взаимодействия приводит к тяжелым последствиям, получившим название «синдром эмоционального выгорания».

В связи с этим основной целью педагога является умение увидеть окружающий мир во всем его многообразии, уметь абстрагироваться в конкретной ситуации действительности. Аксиологический подход органически присущ гуманистическому воспитанию, поскольку человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Система ценностных ориентаций представляет аксиологическое Я, принимается личностью в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность. Гуманистическая ценностная ориентация педагога, являющаяся, образно говоря, пусковым механизмом, придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Поэтому особенно важны ценностные ориентации самого педагога, которые проявляются в позиции, отношениях, действиях и т. д. Но эти ориентации не могут реализовывать себя «чисто лабораторно», они всегда вплетены в многомерную динамичную жизнь.

К сожалению, учитель нередко забывает о таких обыденных причинах неуспеваемости и отклонений в поведении ученика, как физические страдания

(голод, жажда, боль и т. д.). Ищем какие-то особые, «научные» источники этого явления, игнорируя ту информацию, которая более всего доступна и информативна.

Педагогу важно не только воспринять сложившуюся ситуацию как неизбежную реальность, но и иметь в ней активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников с целью снять или снизить неблагоприятное состояние ребенка и поддержать благоприятное. И как неповторима каждая отдельная ситуация, так же уникален и каждый человек. С этой идеей связано наше следующее условие — воспринять ребенка в контексте происходящей вокруг жизни, не изолированно от ее противоречивых, многослойных, разнообразных явлений.

Третьим условием организации процесса воспитания с позиции учета эмоционального состояния школьника является взаимное уважение усилий каждого субъекта, основанное на воспитании личной ответственности за происходящее. Учитель, работающий в рамках гуманистической парадигмы, выбирает такой тип отношений, исходя из проживаемого ребенком состояния, при котором субъект, с одной стороны, остается в ответственной позиции по отношению к своим действиям, выбору в той или иной ситуации, а с другой — может получить поддержку педагога, когда собственных сил уже недостаточно. Работа личности над рещением своих проблем является серьезным трудом, требующим внутренних усилий, физического и духовного напряжения субъекта и внешней поддержки.

Процесс воспитания выступает как заинтересованное взаимодействие личностей, объединивших свои усилия. Известный ученый У. Глассер особо подчеркивает такую закономерность: чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учебе. С самого первого дня пребывания в школе ребенок должен оперировать только категориями успеха. Будучи неудачником, невозможно научиться социальной ответственности, умению мыслить и самостоятельно решать жизненные проблемы. Школы должны предоставить реальный шанс на успех всем ученикам без исключения.

Благодаря такой успешности ребенок сможет решать и трудные жизненные проблемы, научится регулировать свое состояние «здесь и сейчас». Обратимся к методу обыденной аналогии: здание полноценно функционирует и ему не страшны различные перепланировки и реконструкции, если заложенный фундамент и несущие конструкции являются крепкими. Этот метод позволяет проиллюстрировать важность педагогического внимания к внутреннему миру человека с целью создания крепкого личностного фундамента успешности. Уже сталкиваясь с противоречивыми жизненными ситуациями, осознавая свои возможности и личную ответственность за принятие решения, ученик более осознанно и легко производит выбор и приобретает жизненный опыт. Важно поддержать личность и в ситуации успешности, например похвалить ученика за интересный ответ, участие в соревнованиях, поблагодарить родителей за воспитание сына или дочери и т. д.

Процесс воспитания предполагает обучение детей адекватному поведению и при неудаче. Принцип П. Вайнцвейга: чтобы ощутить себя свободным в успе-

хе, надо чувствовать себя свободным и в неудаче. Она должна стать стимулом к дальнейшей самостоятельной деятельности, а не препятствием к ней.

Педагог исходит из установки: прошлый опыт не должен мешать, а напротив, помочь ребенку жить в настоящем и выстраивать перспективы будущего. Суть поддержки педагога и состоит в том, что прошлый опыт, даже негативный, не отвергается, а становится ступенью для дальнейшего развития личности; не уменьшает, а увеличивает гибкость, адаптивность поведения, расширяет возможности вариантов поведения и личностного выбора субъекта.

Четвертое условие организации воспитательного процесса связано с психологической природой возрастного развития ученика. Особое значение для педагога имеют кризисные периоды развития, когда происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка — возникновение нового типа отношений, смена одного вида деятельности другим. Это закономерные и необходимые этапы развития ученика, однако, нередко сопровождающиеся неблагоприятными состояниями, проявляющимися в упрямстве, капризах, эгоизме и т. д. Педагогические исследования показывают, что у подростков наблюдаются кризисные явления в самосознании, повышенная ранимость, понижение уровня самоуважения, неуверенность в своей позиции. Гибкая смена воспитательных воздействий, учет происходящих с ребенком перемен, предвидение кризисных состояний и помощь в их преодолении могут значительно смягчить протекание возрастного кризиса.

Поскольку именно в деятельности, в ее творческих действиях и поступках реализуются созидательные ценности, весьма важен не просто производительный труд, какая-то работа, но важно то, как человек ее выполняет. Участие в реальном созидании материальных, духовных, интеллектуальных ценностей, в творческой деятельности объективно сопровождается ценностями переживания, реализующимися в ценностях отношений, что и составляет основу восприятия человеком окружающего мира, а следовательно, основу его личностного развития.

При этом исключается оперирование такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая и т. д.). Все данные о закономерных чертах или свойствах должны быть «переплавлены» в представления об индивидуальных проявлениях всех этих закономерностей в реальном поведении человека. Иными словами, при осуществлении процесса воспитания главным является реализация индивидуального подхода, так как любое воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности.

Нельзя говорить о снижении неблагоприятного состояния и поддержки благоприятного у группы детей в смысле доведения их всех, хотя бы по одному параметру, до одинаковых показателей, а следует говорить о создании условий для включения каждого ребенка в выполнение предложенной деятельности. Воздействие с учетом дифференцированного и индивидуального подходов позволяет наладить контакт, преодолеть ощущение отчужденности у ребенка, направить его волевые усилия на стабилизацию эмоционального состояния.

Пятое условие организации процесса воспитания фокусирует в себе все вышеназванные: педагог принимает ребенка как данность, что означает призна-

ние его индивидуального своеобразия и право на проявление своего «Я» на том уровне развития, которого он достиг в процессе своей жизни. Принятие не означает положительной оценки, это признание того, что есть. Разумеется, оно имеет свои границы и социальную меру. Проявление личностных особенностей не должно ущемлять интересов окружающих, оскорблять и унижать достоинство находящегося рядом человека. А значит, некоторые особенности поведения ученика будут нуждаться в незамедлительной коррекции, другие же могут быть приняты как отличительные черты характера.

Педагог исходит из тех фундаментальных для ситуации помощи установок, которые были разработаны К. Роджерсом: безусловное принятие личности человека, которому оказывается помощь, и его внутренних переживаний; отсутствие оценок в отношении к нему; эмпатия, т. е. понимание внутреннего мира человека, глубокое сопереживание ему. Ребенок безошибочно угадывает истинный настрой педагога, и подмена этих терапевтических установок чисто внешней технологией, использование их как приемов может иметь обратный эффект.

Поэтому очень важна конгруэнтность, т. е. соответствие между тем, что человек испытывает, и тем, как он это выражает. Это умение педагога «приходить в контакт» со своими чувствами и способность их искренне выражать.

Задача педагога — предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагоприятного состояния ребенка в отрицательное качество личности (злости — в злобность, лени — в леность и т. д.). Опасно, что, возникнув как способ ответа ребенка на негативные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии вызвавших их условий. Впоследствии сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности».

Поэтому очень важны адекватное восприятие педагогом данного состояния ученика в конкретной ситуации и отсутствие фиксации состояния для субъекта. Трудность состоит в том, что человеку легче осознать свои действия, чем проживаемое состояние. Исходной единицей анализа состояния личности является переживание.

Л. С. Выготский считал, что именно в переживании «дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой — особенность моей личности». Сила среды приобретает направленность благодаря переживанию. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка.

Переживание приобрело ценность неотъемлемого компонента целостной развивающейся ситуации, создаваемой отношениями между педагогом и учеником. В этих отношениях выделяется драматический план, связанный с кризисами, столкновениями и т. д., когда переживание приобретает эмоциональную напряженность.

Учитывая, что для неблагоприятного состояния ребенка характерно искаженное восприятие, с точки зрения реализации поддержки в понимании его

больший интерес представляет эмоционально-аксиологическая сфера личности, ее эмоции, чувства, переживания, ценности, связанные с ситуацией и отношениями. Объяснить проявления когнитивной и операционно-действенной сфер личности можно по-разному, но пережитые при этом чувства останутся неизмененными, порожденными определенными факторами.

Истинные мотивы отрицательного переживания недоступны самосознанию ребенка, как, впрочем, и человека вообще. Нет бесцельнее занятия, чем требовать от него объяснения, почему он поступил плохо и не захотел поступить хорошо. Целесообразность негативного поведения, его мотивы доступны пониманию лишь постороннего человека, умеющего анализировать состояние по косвенным признакам и собственным наблюдениям.

Эмпатическое вмешательство педагога в соответствующий момент общения помогает ускорить изменение поведения благодаря прояснению для ученика подавляемых и блокируемых существенных переживаний. Чем серьезнее события и их переживания, перед лицом которых оказался ребенок, тем необходимее сфокусироваться на содержании проблемы (проигрыш в соревновании, неудачно сданный экзамен и т. д.). Как правило, человек дезорганизован, ему трудно изложить суть того, что его тревожит. На поверхности явления всегда находится не очень важный, а порою и совсем незначительный момент, допускающий конфликтное реагирование. Его роль не следует переоценивать, так как ситуация, подготавливающая инцидент, не только незаметна сразу, но тщательно маскируется самой личностью как уязвимое место, оберегаемое от постороннего глаза.

Рост личности оказывается возможным только при участии «другого», определенным образом ориентированного, человека. При соблюдении названных выше условий создается атмосфера доверительности и открытости, ребенок начинает более свободно говорить о своей проблеме, включая и те ее стороны, упоминать о которых он стеснялся или опасался, постепенно снимается или снижается неблагоприятное состояние, что позволяет ученику включиться в активную деятельность

Таким образом, резюмируя все вышесказанное, следует отметить, что важное значение в процессе воспитания имеют три основных направления: философское (задает стратегию действий педагога), психологическое (определяет тактику, профессиональную позицию), социально-педагогическое (основано на оперативных процессуальных действиях) направления.

Философское направление предполагает: сложившееся мировоззрение педагога;

личностное признание и присвоение наивысших ценностей; взаимодействие с позиции «человек — человек»; гуманистическую позицию участников педагогического процесса; учет истории жизни ученика;

уважение достоинства своей личности и личности ребенка, коллеги, родителя и т. д.;

доверие и понимание;

признание интересов, ожиданий и устремлений ученика.

Психологическое направление обеспечивает: безоценочное восприятие;

принятие тех или иных проявлений личности в их постоянном изменении как данности;

собственный самоанализ, постоянный самоконтроль, способность изменить позицию и оценку, самооценку;

стимулирование самоанализа и саморегуляции у ребенка; рефлексию и сопереживание;

умение гибко изменить поведение, установку во имя развития личности всеми участниками педагогического процесса.

Социально-педагогическое направление порождает: принцип совместно-разделенной деятельности; преобладание диалоговых форм общения с детьми; веру в успешное решение проблемы, в ресурсы личности; готовность оказать содействие при решении проблемы; признание права ребенка на свободу выбора;

поощрение и одобрение самостоятельности, личной и взаимной ответственности;

акцент на сильных сторонах личности;

готовность и способность быть на стороне ребенка, признание его права на ошибку;

принцип оценки: следует учитывать, что поддержка — это всегда оценка состояния, условий, возможностей личности и т. д.

Процесс воспитания, основанный на признании эмоционального состояния ученика как объекта внимания педагога, является сложным и часто требует от учителя большой душевной отдачи и сил, высокого уровня профессионализма. Поэтому педагог, работающий с позиций гуманизма, должен обладать знаниями философии, психологии и педагогики поддержки, организуя совместную деятельность с детьми.

Литература

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В. Я. Пи-липовского. М., 1991.

Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М., 2005.

Щуркова Н. Е. Философическое воспитание в контексте гуманистической культуры // Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвузовский сборник научных трудов. Пенза, 2002.

Ключевые слова: процесс воспитания; эмоциональное состояние; философское, психологическое, социально-педагогическое направления; условия организации процесса воспитания.

Emotional State of the Pupil as an Object of Teacher’s Attention

S. I. Popova

This article examines emotional state of the pupil as an object of teacher’s attention in the process of education. Philosophical, psychological and social-pedagogic trends are set as a priority. The conditions of education process organization are consistently revealed, which presupposes the transition from the functional «teacher-student» role relationship to the system of «person-to-person» relationship.

Keywords: education process, emotional state, philosophical, psychological social-pedagogic directions, conditions of education process organization.