К вопросу о совершенствовании проверки коммуникативной компетенции в различных системах тестирования (Cambridge ESOL и ТРКИ)

К ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПРОВЕРКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМАХ ТЕСТИРОВАНИЯ

М.А. МАГОМЕДОВА

Федеральный центр тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку Министерства образования и науки РФ ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия

В данной статье рассматривается проблема тестирования коммуникативной компетенции в Cambridge ESOL и ТРКИ. Сопоставляются уровни Совета Европы, Кембриджского экзаменационного синдиката и российской государственной системы тестирования. Даётся представление о формате и содержании экзаменов и принципиальные отличия в их проведении и оценке.

С момента появления первых тестов по иностранным языкам в 20-х гг. XX в. задача тестировать устную речь не ставилась перед создателями. Это объяснялось тем, что овладение устной речью не было целью обучения иностранным языкам в большинстве учебных заведений и, кроме того, тестологи (ученые-педагоги) того времени полагали, что осуществить тестовый контроль устной коммуникации практически невозможно. В 30-50-х гг. прошлого века возникли новые социальные тенденции, породившие необходимость подготовки большого количества квалифицированных военных переводчиков, усиления международных контактов и др. Изменились цели обучения иностранным языкам: на первый план выступили речевые умения, обеспечивающие практическое владение иностранным языком.

Впервые проблемы устного тестирования обсуждались в 1945 г. в докладе J.O. Roach для экзаменационного синдиката Кэмбриджского университета UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate). Первый устный тест в форме интервью, разработанный Институтом МИД США, был проведен в 1951 г. В 1957 г. в США было введено обязательное устное тестирование. По пятиуровневой шкале оценивались лексика, грамматика, произношение, беглость речи и понимание. Тесты устного общения 70-х гг. характеризовались участием экзаменатора (interlocutor) в процессе тестирования в качестве собеседника. Экзаменационный синдикат Кэмбриджского университета широко применяет данную практику и в настоящие дни.

В начале 80-х гг. устные тесты стали частью тестов учебных достижений в иностранных языках в университетах США. С целью отбора претендентов на преподавательские и исследовательские должности в американских университетах для оценки общего уровня владения устной речью был разработан Test of spoken English (1979 г.). В содержание и измерительные методы оценивания регулярно вносились изменения. Тестологи стали склоняться к мысли о личностно-ориентированном характере тестирования и о его положительных последствиях для всех людей, вовлеченных в него.

В 1990 г. американский тестолог Bachmann L. провел глобальное исследование «Fundamental Considerations in Language Testing» [5], что стало заметным событием в мире тестологии. Модель, предложенная Бахманом, стала осно-

вой для разработки коммуникативных тестов, в том числе и тестов устной речи. Появилась возможность сдать устный тест по телефону, находясь в любой стране. Результаты тестов обрабатывались на компьютере.

Проблемы тестирования коммуникативной компетенции успешно решаются не только в США, но и в Европе. Интеграция европейских стран неизбежно повлекла за собой установление единых стандартов и требований к различным уровням владения английским языком. В 90-е годы коммуникативную компетенцию стали рассматривать как совокупность ряда компетенций (лингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической), описание которых впервые было предложено в документе Совета Европы «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком (Страсбург, 1996) [8]. Это связано с тем, что во всем мире резко возрос интерес к изучению английского языка как средству международного общения, вследствие чего были разработаны разноуровневые программы и тесты. В ответ на требование времени, когда целью в обучении английскому языку становится устная речь в реальных каждодневных ситуациях, многие известные тестирующие организации пересмотрели свои тесты и ввели устный компонент в их состав. Теперь, когда создана поуровневая система экзаменов, тестируемый сам имеет возможность определить прогресс в изучении языка от уровня к уровню. Так, система языкового тестирования UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) разработана на 5 уровнях. В 1997 г. Совет Европы одобрил документ под названием «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». В этом документе охарактеризованы цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, а также определяются итоговые уровни владения иностранным языком.

Кембриджский экзаменационный синдикат (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) был создан 1858 году как подразделение в составе Кембриджского университета и в настоящее время является одним из мировых лидеров в области проведения экзаменов. В октябре 2002 г. UCLES EFL получил новое название - University of Cambridge ESOL Examinations (Cambridge ESOL). Кембриджские экзамены разработаны в рамках документа Совета Европы «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка». В действительности, эти экзамены являются единственными сертификационными экзаменами, которые соответствуют вышеназванному документу, как специально связанные с ним долгосрочным научно-исследовательским проектом.

Квалификационные умения сопоставлены с шестью четко описанными сертификационными уровнями. Это облегчает работу для каждого, кто связан с обучением языку и тестированием (для изучающих язык, учителей, тесторов), позволяет видеть квалификационные различия на каждом уровне. Это также означает, что наниматели и высшие образовательные учреждения могут легко сравнить квалификационные умения и соотнести их с экзаменами, проводимыми в их стране.

В 1990 г. по инициативе университетов Кембриджа и Саламанки была создана Ассоциация лингвистических тесторов Европы (ALTE - Association of Language Testers in Europe), которая в настоящее время осуществляет единый контроль при проведении сертификационных экзаменов по иностранным языкам. В ALTE входит 19 национальных систем тестирования (University of Cam-

bridge ESOL Examinations-United Kindom, Aliance Francaise-France, Goethe-Institut-Germany, Instituto-Cervantes-Spain, CITO-Netherland и др.).

Россию как ассоциированного члена ALTE представляет российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку в лице Консорциума ведущих вузов системы: Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов, Санкт-Петербургский государственный университет. Система включает в себя шесть уровней и полностью согласуется с принятыми в Европе национальными системами тестирования. Каждый сертификационный уровень (кроме базового) помимо основного теста общего владения языком (ОВРЯ) включает в себя ряд специальных тестов владения языком с учетом профессиональной направленности деятельности тестируемого (инженерно-технический, медикобиологический и другие профили), а также специальные тесты языка делового общения.

Таблица 1

YLE CELS ВЕС Main Suite Council of Europe ТРКИ Профессионал ЫЮ-ориентиро-ванные тесты

CPE C2 Mastery TPKHIV

Higher Higher CAE Cl Effective Operational Proficiency ТРКИ III Филология

Vantage Vantage FCE B2 Vantage ТРКИ II Профессио- нально- деловое общение Журналистика Медицина. Биология. История. Социология. Политология Строительство. Механика.

Prelim Prelim PET B1 Threshold ТРКИ I Международные отношения Экономика

Flyers KET A2 Waystage TBL

Movers A1 Breakthrough TEL

Starters

Кембриджские экзамены делятся на четыре разновидности: общий английский, деловой английский, английский для детей, в 2002 году был введен еще один вид экзамена - Certifícate in English Language Skills (CELS), для тех,

кому не обязательно владеть всеми речевыми умениями на одинаковом уровне. Для преподавателей разработаны два авторитетных сертификата CELTA и DELTA, дающих право преподавания английского языка иностранцам (См. таблицу 1).

Организационно-технологическая модель тестирования дает представление о порядке организации и проведения подготовительного по отношению к тестированию этапа, собственно тестирования и завершающей его части: подведения итогов, оценивания, сообщения результатов, архивации данных и др.

Особенно актуально тестирование на пропедевтическом этапе обучения иностранному языку в связи с тем, что уровень дискурсивной компетенции студентов неодинаков.

В рамках уровней, выделяемых в русской и английской системах тестирования, определен минимум обязательных требований к целям и содержанию владения языком. Необходимые когнитивные стратегии (категоризация, абстрагирование, разработка плана деятельности, извлечение информации из разных источников, проверка надежности полученной информации, выдвижение гипотезы и др.) входят в набор проверяемых умений претендентов. Британские разработчики тестов и их российские коллеги, как видно, исходили из следующих положений: а) необходимости достижения всеми испытуемыми минимально допустимого уровня коммуникативной компетенции в пределах каждого уровня; б) возможности того, что уровень владения языком в отдельных видах речевой деятельности может быть выше в зависимости от профиля; в) необходимости выделения подуровней внутри каждого уровня [6,11].

В качестве параметров для выделения уровней рассматриваются: а) коммуникативные задачи, которые испытуемые должны решать средствами языка в пределах уровня, б) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены, т.е. какова предметно-содержательная сторона общения, в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач. Так, в тестировании по РКИ и Cambridge ESOL выделяются следующие разделы, соответствующие общим коммуникативным задачам, которые решает в процессе общения претендент: РКИ - Чтение; Письмо; Аудирование; Говорение; Лексика. Грамматика. Cambridge ESOL - Reading / Writing; Listening; Speaking; Use of English.

Стандарты системы РКИ и Cambridge ESOL включают характеристику уровней, описание коммуникативной и языковой компетенции. Классификация языковых компетенций претендентов базируется на моделях коммуникативноречевых актов, сложившихся в мировой практике преподавания иностранных языков за последние десятилетия. Языковые компетенции в данных моделях описываются исходя из коммуникативно-речевых навыков, с точки зрения продуцирования, восприятия, взаимодействия и посредничества.

Кроме того, нужно иметь в виду, что не так давно в научный обиход было введено понятие «общая компетенция», которая отражает не только уровень владения языком и способность им пользоваться, но и индивидуальные характеристики человека, влияющие на поведение индивида в процессе общения [9, с. 14]. Ряд особенностей тестов, как РКИ, так и Cambridge ESOL, отражают тенденцию к проверке общей компетенции в процессе тестирования коммуникативной компетенции. Так, в качестве содержательных компонентов коммуника-

тивной компетенции рассматриваются темы, ситуации общения, речевые действия и интенции, тактики общения, языковые средства выражения, когнитивные стратегии, овладение которыми позволяет претенденту решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. В рассматриваемых системах выделяется следующие уровни: ТЭУ — Элементарный уровень. Общее владение. ТБУ — Базовый уровень.Общее владение. ТРКИ - 1,11,III,IV сертификационные уровни — Общее владение; Cambridge ESOL: Базовый уровень —Key English Test (КЕТ). Общее (специальное) владение — Preliminary English Test (PET), First Certificate in English (FCE), Certificate in Advanced English (CAE), Certificate of Proficiency in English (CPE)»)[10, p.32].

Коснемся более детальных сходств и отличий проверки говорения в First Certificate in English (FCE) (http/www.exams.ru/en/cambridge/fce/html) и 1-ом сертификационном уровне ТРКИ [11]. В обеих системах целью тестирования является проверка уровня сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной (диалогической и монологической) речи. В процессе тестирования проверяются навыки и умения, необходимые для общения в форме диалогической речи, соответственно, умение понять собеседника и определить характер его коммуникативного намерения, а также умение адекватно реагировать на инициативную реплику собеседника (дать ответ, выразить согласие / несогласие, своё отношение к чему-либо и т.д.), умение выражать свое коммуникативное намерение в предложенной ситуации, т.е. инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу, совет, желание, побуждение и т.д.). Особо проверяются навыки и умения, необходимые для общения в форме монологической речи (умение построить связные, логичные тексты разной коммуникативной направленности).

Принципиальные отличия касаются как формы проведения, так и содержания тестов.

Так, в английском тесте ни в одном из уровней нет отдельного раздела, посвященного грамматике и морфологии, в то время как в русских тестах один из субтестов всех сертификационных уровней представляет задания по лексике и грамматике. По-видимому, российские авторы следуют мнению, что в основании структурной целостности языка лежат грамматические и лексические закономерности. Британские коллеги осознают, что проверка строевого уровня языка может быть вполне адекватно осуществлена в ходе тестирования коммуникативных умений, реализуемых языковых практик. Поэтому даже самый первый элементарный тест — Key English Test — начинается с субтеста чтения и письма, который сразу вводит претендента в полноценный коммуникативный контекст: «Candidates are expected to be able to read in order to extract factual information from short, simple texts taken from a variety of genuine sources, and to write in order to complete simple texts. Use is made of graphics and layout in con-textualising and adding to the authenticity of the task. Reading texts are taken from sources such as signs, forms, instructions on machines, guides, product packaging and newspapers. Texts used for writing include forms and simple messages and letters».

Нужно признать, что в действительности в тесте по РКИ под названием «Лексика. Грамматика» речь идет о коммуникативных моделях, а не о номенклатуре лингвистических понятий, что само по себе несколько корректирует неточность названия субтеста: «Цель теста — проверка уровня сформированности

языковой компетенции, необходимой для решения определенных коммуникативных задач» [11]. Вариант тестирования по РКИ, таким образом, тоже остается на почве коммуникативного подхода к фактам языка, хотя по названию, скорее, отсылает к знанию грамматической номенклатуры.

Экзамен FCE принимают два эксперта, один из которых исполняет роль собеседника и наблюдателя (interlocutor and assessor), а другой не участвует в диалоге и только наблюдает за ходом тестирования (assessor). Тест принимается сразу у двух испытуемых, которые в некоторых случаях должны вступать в диалог между собой.

В процедуре ТРКИ участвует один тестируемый. Результаты ответа записываются на пленку. Число экспертов и их функции в типовом тесте не указываются.

Принципиальным отличием является то, что тестированию говорения в системе FCE отводится гораздо меньше времени (14 минут на двух испытуемых), чем в процедуре ТРКИ, где на каждого испытуемого приходится 60 минут. По-видимому, в последнем случае столь подробный и длительный диалог с испытуемым может активировать негативные факторы (усталость, волнение, рассеянность внимания и пр.). В соответствии с такой разницей во времени, отводимом на тестирование говорения, значительные различия наблюдаются и в количестве заданий для испытуемых. Но говоря о том, что на субтест «Гово-рение» в процедуре ТРКИ отводится 60 минут, нельзя не учитывать тот факт, что русский язык по сложности превосходит английский, и вопрос о том, возможно ли проверить субтест «Говорение» за 14 минут, как в FCE (Cambridge ESOL), остается спорным. Таким образом, проблемным является вопрос об упрощении процедуры тестирования субтеста «Говорение» в ТРКИ, учитывая сложность русского языка по отношению к английскому.

Тест говорения FCE состоит из четырех частей: ответы на вопросы экзаменатора (3 мин.), монолог продолжительностью около минуты, диалог между испытуемыми (3 мин.) и дискуссия (4 мин.). Каждая часть специализирована и имеет конкретную установку (focus). В ходе диалога с собеседником-экспертом (Part 1) проверяется общее владение коммуникативными навыками (вопросы/ответы). При проверке монологической речи (Part 2) проверяется способность к построению самостоятельного текста на заданную тему (рассказ по фотографиям, предоставленным испытуемым). В ходе диалога между испытуемыми (Part 3) также на основе видеоматериалов проверяется способность к живому двустороннему общению, инициированию новых тем и пр. В дискуссии (Part 4) тестируется способность к конструктивному обмену мнениями по темам, которые предлагаются экспертом-собеседником.

В отличие от теста FCE, задания ТРКИ не имеют ярко выраженной специализации. Элементы монолога, диалога, обсуждения и дискуссии рассеяны по разным заданиям (14 заданий — 14 позиций). При выполнении 3-го и 4-го заданий разрешается пользоваться словарем, что не предполагается процедурой FCE.

В целом можно констатировать, что процедура ТРКИ ориентирована на гораздо большую искусственность ситуации общения, в то время как процедура FCE предполагает более естественные условия говорения. Так, в первом случае все задания предполагают выдуманную ситуацию, в которой испытуемый должен «войти в роль» и сыграть ее («Вы вчера посмотрели фильм...», «Вы посту-

паете в университет...», «Вы приехали в незнакомый город...»). В тесте FCE в каждой из четырех частей предполагаются вопросы и монологи, которые лично актуальны для испытуемого (homelife, personal experience, education, travel etc.).

Кроме того, во время тестирования FCE привлекаются вспомогательные материалы в виде фотографий и рисунков, которые составляют конкретный и очевидный предмет обсуждения. В процедуре ТРКИ используются только вспомогательные картинки, которые иллюстрируют содержание диалога, но не составляют предмета обсуждения.

В обеих рассматриваемых системах тестирования претендент чаще всего выступает в качестве инициатора или реципиента речевой деятельности в процессе восприятия или продуцирования речи. Вместе с тем многие коммуникативные акты, например, диалоги, являются двусторонними, и участники тестов выполняют функции продуцирования и восприятия речи поочередно (в FCE) или чередуясь с репликами тестера (ТРКИ).

Говоря о процедуре подведения итогов тестирования, необходимо отметить, что существенным отличием в оценке результатов экзамена в Cambridge ESOL является тот факт, что конечная оценка претендента складывается из результатов, полученных им за каждый субтест. В Кембриджских экзаменах нет минимального балла, необходимого для прохождения каждого субтеста. В то время как в ТРКИ претендент должен набрать не меньше 66% (по одному из субтестов допустимо 60%), чтобы тест считался успешно пройденным.

Обе рассматриваемые системы тестирования используют именно такие задания, которые бы максимально приближали испытуемых к ситуации реального общения и имели целью формирование реалистичного дискурса. Для всех тестов характерно комплексное, а не формальное измерение уровня владения иностранным языком. Безусловное предпочтение при этом отдается использованию в тестах аутентичных материалов, т.к. коммуникативный подход имеет социокультурную направленность. Аутентичные материалы, в свою очередь, наиболее полным образом отражают культурную специфику страны изучаемого языка.

Кроме того, при тестировании говорения рассматриваемые системы тестирования стремятся учитывать следующие параметры: коммуникативное качество, связность высказывания, объем языкового репертуара, корректность употребления языковых структур, беглость речи, объем высказывания. В обоих случаях методологической проблемой является учет различий когнитивных стилей испытуемых, что стимулирует постепенное развитие индивидуального компонента в тестировании.

Проверка говорения в рассмотренных системах тестирования понимается как оценка: языковой компетенции — способности понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении высказываний с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения; дискурсивной компетенции — способности соединять отдельные предложения, фразы в связное устное или письменное сообщение, используя для этого различные средства языка; социолингвистической компетенции — способности выражать и понимать высказывания в соответствии с конкретным социолингвистическим контекстом коммуникации. В свою очередь, уровень сформированности коммуникативной компетенции, характеризующейся многокомпонентностью, оценивает-

ся на основании ряда критериев, включающих ситуативно-содержательные и структурно-функциональные параметры компетенции: степень соответствия речевого продукта сфере и ситуации общения; степень соответствия речевого «поведения» актуальной для общения социально-коммуникативной роли; полноту отражения содержания; степень достижения заданных коммуникативных целей с учетом выбранной тактики речевого поведения и формы речи.

Оцениваются также различные количественно-качественные параметры речи: точность номинации, богатство речевых средств и оправданность их употребления, соблюдение грамматических, словообразовательных, орфоэпических, интонационных норм, объем речевого продукта, его (объема) соответствие заданной коммуникативной ситуации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского как иностранного). - М., 2003.

2. Dandonoli, Patrisia, and Henning, Grant. An Investigation of the Construst Validity of the ACTEL Proficiency and Oral Interview Procedure / Foreign Language Annals.-1990.- №23.

3. ALTE Handbook of European language examinations and examination systems, TheUCLES.- 1999.

4. Юрков E.E., Ерофеева КН. Интеграция России в Европейскую систему тестирования / Мир русского слова. - М.-СПб.: Златоуст, 2000. - №3. - С. 79-80.

5. Brecht R.D., Davidson, D., Ginsberg, R.B. Predictors of Foreign Language Gain during Study Abroad. - Washington. DC: Occasional Papers of the National Foreign Language Center, 2001.

6. The UCLES testing system. Description. - Cambridge, 2003.

7. Норейко JI.H. Современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории / Преподаватель. - М.- 1998.- №4.

8. Brecht, Richardson D.; Davidson, Dan; and Ginsberg, Ralph B. Predictors of Foreign Language Gain during Study Abroad. - Washington. DC: Occasional Papers of the National Foreign Language Center, 1997.

9. Юрков E. E., Попова Т.Н. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования / Преподаватель. - М. - 1998.- №4.

10. The UCLES testing system. Description. - Cambridge. 2003.

11. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. - М. СПб.: Златоуст, 2002.

12. The UCLES testing system. Description. - Cambridge. 2003.

ON THE QUESTION OF IMPROVING THE TESTING COMMUNICATIVE COMPETENCE IN DIFFERENT TESTING SYSTEMS

M.A. MAGOMEDOVA

Federal Centre of Testing Foreigners Federal Agency of Education Miklukho-Maklaya str., 6, 117198 Moscow, Russia

The article concerns problems of testing of communicative competence in different systems (Cambridge ESOL and TORFL). The levels of Council of Europe, Cambridge ESOL and TORFL are compared. The structure and the content of the mentioned systems as well as their principal distinctions have also been under analysis.