Профессиональное самоопределение в связи с социальной и семейной ситуациями развития

М. В. Данилова

профессиональное самоопределение в связи с социальной и семейной ситуациями развития*

характеристика современного состояния проблемы

Самоопределение человека как субъекта труда — это процесс ориентирования его в мире профессий, неразрывно связанный с поиском смыслов труда, происходящий в определенных исторических, экономических и социальных условиях развития и характеризующийся своими особенностями на каждом этапе жизненного пути человека. Изучению разных сторон профессионального самоопределения посвящены исследования Л. А. Головей, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова и др.1

В большинстве исследований2 отмечаются значение и роль познавательных интересов в формировании профессиональной направленности подростков. На протяжении изучаемого возрастного периода проявляется тенденция к формированию познавательных интересов, объединению с интересами профессиональными и включения их в общую структуру личностных особенностей с дифференциацией по половому признаку3.

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает у подростков стремление к активному поиску путей и реальных форм воплощения своих интересов и профессиональных склонностей в предметно-практической деятельности. Синтез профессиональных предпочтений и соответствующих им индивидуально-психологических особенностей составляет по концепции Д. Холланда профессиональный тип личности, являющийся важнейшей составляющей субъекта деятельности.

Сенситивным периодом для формирования профессионального типа личности является подростковый возраст4. В это время направленность личности связана с основной задачей возраста — выбором профессии и подготовкой к профессиональной деятельности и отражается в системе интересов, мотивов деятельности, ценностей, идеалов. В мотивах деятельности и поведения подростков выражается характер их отношения к себе, другим людям, обществу, уровень самосознания и социальной ответственности5. Одной из наиболее значимых жизненных ценностей выступает ориентация на ту или иную профессиональную сферу деятельности, связанную с идеалами и целями человека6.

Анализ основных подростковых ценностей, мотивов и планов выявил их содержательную близость с понятием жизненных ориентаций7, которые включают наиболее типичные детерминанты жизнедеятельности, определяющие направленность поведения в жизненных ситуациях. Применительно к исследуемому возрастному периоду, это понятие может быть обозначено как жизненные ориентиры, отражающие смыслы, жизненные позиции, отношения (к себе, к миру, к людям, к вещам, к труду) и перспективы, на которые опирается человек, планируя жизненный и профессиональный путь. Жизненные ориентиры являются важнейшим фактором целостного развития подростка как личности и субъекта деятельности. Таким образом, в нашем исследовании, жизненные ориентиры подростков понимаются как

* Статья поддержана грантом РГНФ № 08-06-95487а/П.

© М. В. Данилова, 2009

мотивационно-ценностная составляющая личностного и профессионального самоопределения, отражающая жизненные позиции, ценности, мотивы, планы и особенности социальной активности.

Важную роль на этапе становления профессионального самоопределения играет социокультурная и психологическая ситуация развития8. Основная ситуация развития для подростка складывается в семье. Считается, что полная семья является важным условием успешного личностного и профессионального развития ребенка. Воспитание в неполной семье порождает ряд сложностей. Наибольшие затруднения в формировании личности и таких ее важнейших составляющих как самооценка, система ценностей, полоролевая идентификация, мотивы, интересы испытывают воспитанники детских домов и интернатов, где дети лишены возможности непосредственно участвовать в жизни родительской семьи. Социализация воспитанников детского дома имеет особенности, выражающиеся в нарушении общения с окружающими и ориентации на социальную пассивность9.

Вторым важнейшим институтом социализации является школа. Проблемам исследования современной школы, образовательной среды и ее влияния на процессы интеллектуальноличностного развития и профессиональное самоопределение посвящены исследования Н. В. Бордовской, И. В. Дубровиной, В. И. Панова, А. А. Реана10 и др.

Образовательная среда — это комплекс условий, необходимых для реализации образовательных технологий. Он включает систему пространственно-предметных и межличностных взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе, а также разнообразные виды деятельности в соответствии с возрастными особенностями и индивидуальными характеристиками учащихся11. В современных условиях диверсификации образования, наличия образовательных учреждений разных типов и уровней, подростку теоретически предоставляется возможность выбора такого образовательного маршрута, который соответствовал бы его индивидуальным возможностям и способностям. В реальности профессиональные интересы и планы старшеклассников в большинстве случаев сформированы слабо.

Современная социальная и экономическая ситуация настоятельно требует реализации конкретных программ, способствующих формированию у подростков адекватного профессионального выбора на пороге окончания общеобразовательной школы. Практически во всех средних общеобразовательных учебных заведениях это осуществляется путем углубления профильности школы, создания специализированных классов с углубленным изучением тех предметов, которые являются необходимыми для дальнейшего профессионального обучения. Однако среди психологов и педагогов нет единого мнения по поводу необходимости перевода школы на профильную основу. Сторонники профилизации старшей школы12 утверждают, что 70-75 % девятиклассников уже имеют сформированные планы дальнейшего профессионального образования, и профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Сторонники профилизации считают также, что традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных школах привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породив многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Существует и другая точка зрения, раскрывающая существенные проблемы, возникающие на пути осуществления предпрофильной (или допрофильной) и профильной подготовки. Так, например, по мнению Н. С. Пряжникова13, при профилизации школьного образования зачастую возникает необходимость сокращения основной программы

общеобразовательной школы, тогда как именно непрофильные школы дают более широкое и более гармоничное образование, которое может послужить хорошей основой для получения любого профессионального образования. Нельзя не согласиться и с тем, что существует проблема сложности выбора профиля обучения в 14-15 лет в связи с общей личностной незрелостью и отсутствием практического опыта у большинства современных подростков.

В качестве альтернативы профилизации школьного обучения предложен в частности метод учебного проектирования, способствующий, как и профильное обучение, становлению профессионального самоопределения старшеклассников14. Учебный проект возникает из сферы интересов учащегося, согласуется с классным руководителем и выполняется при помощи руководителя проекта, с одной стороны, интегрируясь в базисный учебный план школы, с другой — осуществляя возможность углубления индивидуальных интересов и склонностей школьников в разных профессиональных областях знаний и повышения осознанности профессионального самоопределения.

Анализ литературы свидетельствует о том, что решение вопроса о профилизации школы требует дальнейших исследований, включающих всестороннее изучение влияния образовательной среды на разные стороны личностного и профессионального самоопределения учащихся.

Таким образом, многочисленные исследования, констатируя важность вопроса профессионального самоопределения подростков в разных семейных и образовательных условиях, непротиворечивы в том, что выбор профессии и планирование своего будущего как одна из основных задач профессионального самоопределения в подростковом возрасте, одновременно является и сложнейшей социальной проблемой. А первые реальные знания о профессиональной деятельности дети получают в семье и школе, в рамках кружков, секций, учебных предметов и факультативов, где на основе познавательных интересов оформляются интересы профессиональные, формируется профессиональная направленность.

целью нашего исследования явилось изучение особенностей профессионального самоопределения современных подростков в соответствии с семейной и образовательной ситуациями развития.

объект исследования — профессиональное самоопределение в разных социальных и семейных ситуациях развития.

Предмет исследования — взаимосвязи профессионального самоопределения подростков в соответствии с особенностями социальной и семейной ситуации их развития.

В исследовании принимали участие 307 подростков в возрасте 14-16 лет (165 юношей и 142 девушки), воспитывающиеся в разных семейных (полная и неполная семья) и образовательных ситуациях развития (специализированная школа, обычная школа, частная школа и детский дом-школа) .

В качестве организационного метода исследования был избран сравнительный

метод.

В исследовании использованы следующие методики. Изучение жизненных ориентиров подростков проведено с помощью авторской анкеты, которая содержит вопросы о ценностях, мотивах и планах выбора дальнейшего профессионального пути. С целью изучения особенностей профессионального самоопределения применялись анкета оптанта, карта интересов Голомштока А. Е., опросник профессиональной готовности-6 (на основе опросника ДДО Е. А. Климова), методика самонаправленного поиска Д. Холланда.

Процедура и результаты эмпирического исследования

Факторизация данных, полученных на основании «Анкеты жизненных ориентиров », позволила выделить три блока жизненных ориентиров: это эмоционально-нравственные, прагматические ориентиры и ориентация на ближние перспективы (табл. 1).

Таблица 1

факторы жизненных ориентиров подростков

I II III

Фактор эмоциональнонравственных ориентиров Фактор прагматической ориентации Фактор ориентации на ближние перспективы

Переменные Факторная нагрузка Переменные Факторная нагрузка Переменные Факторная нагрузка

Интерес к делу 0,649 Работа -0,680 Образование 0,698

Дружба 0,580 Внешние мотивы -0,678 Профессия 0,697

Смысл жизни 0,569 Деньги 0,610 Карьера -0,459

Любовь 0,526 Приключения 0,448 Польза -0,435

Искусство 0,471 - - - -

Особенности эмоционально-нравственных ориентиров отражают направленность личности на нравственные ценности, философско-мировоззренческие и эстетические категории. Прагматическая ориентации предполагает стремление подростков к получению материальной обеспеченности без значительных усилий со своей стороны, невыраженность мотивов выбора профессии и склонность к рискованному поведению.

Ориентация на ближние перспективы проявляется в том, что подросток нацелен на получение образования и профессии при отсутствии стремления к дальним профессиональным целям (к карьере и общественной пользе).

В целом по выборке наиболее выраженными у подростков оказались эмоциональнонравственные ориентиры, за ними следует ориентация на ближние перспективы, на третьем месте — прагматическая ориентация.

Анализ взаимосвязей жизненных ориентиров с познавательными интересами и профессиональной направленностью на всех возрастных этапах от 14 до 16 лет показал, что они, являясь мотивационно-ценностной составляющей профессионального самоопределения, активно встраиваются в его структуру.

Значение семейной и образовательной ситуации развития для профессионального самоопределения подростков проявляется в том, что у подростков из полных семей наиболее выражены эмоционально-нравственные ориентиры. Для подростков из неполных семей характерна ориентация на ближние перспективы.

Познавательные интересы воспитанников детского дома по выраженности числовых значений достоверно превышают (р < 0,05) интересы подростков из семей. Однако, так же как и жизненные ориентиры, они слабо дифференцированы.

Воспитанники детского дома чаще выбирают профессии сферы «человек-техника» (р < 0,01), связанные с конкретными объектами и их практическим использованием, тогда как у подростков из семей в большей степени (^ < 0,01) выражена социальная и организаторская

профессиональная направленность («человек — человек», «человек — предприниматель»). Депривация семейного влияния в значительной степени отражается в преимущественном формировании профессиональной направленности на виды деятельности, осуществление которых предполагает минимальную включенность в социальные контакты.

Сформированность профессиональных планов не имеет достоверных различий в группах подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях, но в обеих группах более выражена (р < 0,01), чем у воспитанников детского дома. Можно говорить, что степень сформированности профессиональных планов подростков сопряжена с семейной ситуацией их развития. Подростки, воспитывающиеся в семье, имеют более четкие представления о путях дальнейшей профессионализации, тогда как воспитанники детского дома подходят к выбору формально и не имеют сформированных профессиональных планов.

Анализ профессиональных планов свидетельствует о том, что, независимо от семейной ситуации развития, значительное число подростков затрудняется в определении своего дальнейшего профессионального пути.

Подростки из полных семей в большей мере нацелены на получение высшего образования (58,2 %), только 18,7 % из них планируют поступление в средние профессиональные заведения. Это, возможно, свидетельствует о нереалистичном завышении своих возможностей, что подтверждается более высоким уровнем их притязаний. Среди выпускников детского дома только 5,9 % хотят поступать в вузы. А при целенаправленной ориентации этой группы подростков в средние профессиональные училища отмечается достаточно высокий процент не определившихся в выборе (35,3 %) и планирующих определение на работу без дальнейшего обучения (13,2 %). Подростки, растущие в неполных семьях, наиболее адекватно подходят к планированию профессионального пути, их профессиональные планы отражают реалистичную оценку своих возможностей, о чем свидетельствует процентное соотношение выбирающих высшее (39,1 %) и среднее (32,8 %) профессиональное образование.

Структурный анализ показал, что у подростков, воспитывающихся в полных семьях, ведущими являются эмоционально-нравственные ориентиры. Для них характерна и самая интегрированная структура связей профессионального самоопределения (22 связи). Однако высокая интегрированность связей может свидетельствовать не только о разносторонности профессиональной направленности подростков, но и о сложности дифференциации и конкретизации их профессиональных выборов. Степень сформированности профессиональных планов связана с выраженностью гуманитарных интересов (р < 0,05).

В качестве характерного примера можно привести результаты профориентационной диагностики подростка Д. из полной семьи, учащегося 10 класса специализированной школы. Результаты исследования профессиональной направленности и интересов свидетельствуют о предпочтениях в социальной («человек-человек» — 20 баллов), сигнономической («человек-знак» — 19 баллов) и технической областях деятельности («человек-техника» — 14 баллов). Спектр познавательных интересов достаточно широк. Наиболее выражена тенденция к формированию интересов в технической сфере (математика — 6 баллов, физика — 6 баллов, техника — 6 баллов), в области естественных (химия — 7 баллов) и гуманитарных наук (журналистика — 6 баллов, история — 6 баллов, искусство — 5 баллов). Уровень успеваемости у Д. средний при большей успешности по предметам гуманитарного цикла. Для него характерна выраженность эмоционально-нравственных жизненных ориентиров и ориентации на ближние перспективы, т. е. особенно значимыми являются нравственные ценности и вопросы выбора профессии и образования. Профессиональный план сформирован частично. Подросток планирует поступление в высшее учебное заведение. Однако, имея разнообразные,

но недостаточно выраженные интересы, он затрудняется в выборе конкретного профессионального направления. Для принятия верного решения подростку необходимо не просто определиться с профессиональным выбором, но и понять, какие из его разнообразных интересов наиболее тесно связаны с личностными особенностями, жизненными ценностями, мотивами и целями. Д. была предложена углубленная профориентационная диагностика, которая помогла ему более четко определиться с выбором дальнейшего уровня и направления профессионального образования в сфере технического менеджмента и управления.

В группе подростков, воспитывающихся в неполных семьях, связи менее интегрированные (13 связей), но отличаются дифференцированностью, отражая тесную взаимозависимость (р < 0,01) познавательных интересов и профессиональной направленности в разных областях деятельности. Их ведущая ориентация на ближние перспективы положительно коррелирует (р < 0,05) со сформированностью профессиональных планов. Это позволяет считать, что в условиях воспитания в неполных семьях, сопряженных с ослаблением или отсутствием связей с одним из родителей, профессиональное самоопределение у подростков формируется раньше чем у сверстников из полных семей и характеризуется большей реалистичностью.

Результаты психологической диагностики подростка К., учащегося 9 класса обычной общеобразовательной школы, показали, что у К. ярко проявляется профессиональная направленность в сферах «человек — техника» (30 баллов), «человек — знак» (26 баллов) и «человек — человек» (22 балла). Познавательные интересы сформированы в области рабочих специальностей (7 баллов), строительства (7 баллов), техники (8 баллов) и электротехники (8 баллов). Жизненные ориентиры связаны прежде всего с ближними перспективами, а также с прагматической ориентацией на материальную обеспеченность. Профессиональный план является сформированным и предполагает обучение профессии электросварщика в среднем профессиональном училище. Как видно из результатов диагностики, профессиональный план К. подтвержден его интересами, профессиональной направленностью и основными жизненными ориентирами.

У воспитанников детского дома связи самые малочисленные (10 связей) и слабые. Их прагматическая ориентация вступает в конфликт с ближними профессиональными перспективами, связанными с гуманитарными интересами.

Характерным примером может служить ситуация профессионального выбора А., девятиклассника детского дома-школы. А. проявляет активный интерес к гуманитарным областям знаний, таким как филология (9 баллов), искусство (10 баллов), общественная деятельность (10 баллов), право (9 баллов) и к профессиям сигнономической (20 баллов), био-номической (24 балла) и социальной сферы (26 баллов). Однако его профессиональный план сформирован лишь частично. А. не планирует продолжение образования, предполагает после детского дома устроиться на работу, не требующую профессиональной подготовки. Так его интерес к гуманитарным и социальным профессиям (социальный работник, воспитатель), вступает в противоречие со стремлением к скорейшему достижению экономической и материальной самостоятельности. Выбор в пользу получения привлекательной профессии предполагает прежде всего профессиональное обучение, достижение же материального достатка возможно при выборе неквалифицированных видов трудовой деятельности. В результате углубленной профориентационной диагностики и консультации, учитывая объективную ситуацию определения воспитанников детского дома в профессиональные училища при условии их обучения и содержания, А. был предложен выбор из нескольких профессиональных направлений: педагогика, экология, парикмахерское дело.

Таким образом, семейная ситуация развития играет значимую роль в профессиональном самоопределении подростков — формировании жизненных ориентиров, интересов и профессиональных выборов. Условия воспитания в семье (как полной, так и неполной) выступают основой формирования ориентации подростков на выборы профессий социальной и предпринимательской сфер, тогда как условия семейной депривации способствуют формированию ориентации на профессии технической и биономической направленности. Последствия семейной депривации проявляются в слабой дифференциации жизненных ориентиров, несформированности профессиональных планов и несбалансированной структуре профессионального самоопределения.

Влияние образовательной ситуации развития проявляется в особенностях жизненных ориентиров, которые являются наиболее дифференцированными у учащихся частной школы, где в большей мере осуществляется индивидуальный подход к ученикам. Значимыми для них являются эмоционально-нравственные ориентиры, наименьшую важность представляют прагматические. Жизненные ориентиры старшеклассников общеобразовательной, специализированной школ и детского дома-школы дифференцированы слабо.

Сформированность профессиональных планов также имеет особенности в связи с образовательной ситуацией развития. У старшеклассников общеобразовательной школы они более сформированы (р < 0,05), чем у их сверстников из других школ. Наиболее сложная ситуация складывается у старшеклассников специализированной школы, в которой профильное обучение начинается уже в средней школе. Это может быть объяснено тем, что учащиеся специализированной школы сталкиваются с проблемой ранней про-филизации, последствия которой проявляются в противоречиях формирующихся у них интересов, склонностей и существующей специализацией учебного процесса. С другой стороны, возможно также, что сложившаяся ситуация связана с противоречиями между уровнем притязаний и реальными возможностями: подавляющее большинство этих подростков (71,4 %) планируют продолжить обучение в вузах. Старшеклассники — учащиеся частной школы также более склонны выбирать продолжение обучения в вузе (52,8 %). Поступление в средние специальные училища и колледжи в большей мере планируют воспитанники детского дома (58,8 %). Наиболее адекватное соотношение в выборе дальнейшего образования отмечено в группе учащихся общеобразовательной школы (32 % выражают стремление поступать в вузы и 41 % — в средние профессиональные заведения). Очевидно, они более реалистично подходят к выбору своего профессионального будущего.

Что касается профессиональной направленности, то старшеклассники общеобразовательной и специализированной школ чаще (р < 0,05) выбирают профессии в социальной сфере, тогда как ориентация на выбор профессий в технической сфере деятельности характерна для подростков детского дома и частной школы. Это позволяет предполагать, что на формирование профессиональной направленности оказывает влияние не столько профиль или программа обучения, сколько семейная ситуация развития.

Структурный анализ профессионального самоопределения учащихся разных типов школ показал, что у воспитанников детского дома-школы и у учащихся частной школы связи профессиональной направленности, интересов и жизненных ориентиров малочисленны (9 и 13). Наиболее интегрированной и зрелой структурой связей отличаются учащиеся общеобразовательной и специализированной школ (16 и 22). Однако отмеченный у старшеклассников специализированной школы высокий процент несформированных профессиональных планов свидетельствует о том, что их профессиональная направленность, видимо,

не соответствует специализации школы. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что наиболее благоприятная ситуация для профессионального выбора складывается в условиях обучения в общеобразовательной школе.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: Профессиональное самоопределение является сложным психологическим образованием, которое охватывает жизненные ориентиры, познавательные интересы, профессиональную направленность, профессиональные планы подростков и тесно связано с основными институтами социализации личности — семьей и школой.

Наиболее зрелая интегрированная структура профессионального самоопределения наблюдается у подростков, воспитывающихся в семьях (как полных, так и неполных), а также у учащихся специализированной и общеобразовательной школ. У воспитанников детского дома связи самые малочисленные. Слабая интеграция профессионального самоопределения сближает их с учащимися частной школы.

Влияние образовательной ситуации развития на профессиональное самоопределение проявляется в меньшей степени, чем семейной и сказывается, прежде всего, на такой его стороне, как уровень сформированности профессиональных планов. Наиболее сформированными и гармоничными они оказываются у учащихся общеобразовательной школы. Ранняя профилизация может рассматриваться как фактор, затрудняющий профессиональное самоопределение.

1 Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности / ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылева. СПб., 1999. Вып. 3. С. 76-83; Головей Л. А., ПетрашМ. Д. К проблеме развития субъекта деятельности // Психологические проблемы самореализации личности / ред. Л. А. Коростылева. СПб., 2007. Вып. 11. С. 29-41; Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О. Профориентология: Теория и практика: учебное пособие для высшей школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. М.; Екатеринбург, 2004. 192 с.; Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2007. 304 с.; Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Профориентация: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2005. 496 с.

2 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л. В. Куликов. СПб., 2002. С. 160-166.; Головей Л. А., указ. соч.; Голомшток А. Е., Кондратьева Л. Л. О профессиональных намерениях учащихся выпускных классов // Профориентационная работа в школе. Калуга, 1968. С. 14.

3 Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности / ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылева. СПб., 1999. Вып. 3. С. 76-83.

4 Головей Л. А., Петраш М. Д. К проблеме развития субъекта деятельности // Психологические проблемы самореализации личности / ред. Л. А. Коростылева. СПб., 2007. Вып. 11. С. 29-41.

5 Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Человек и его работа в СССР и после: учеб. пособие для вузов. М., 2003. 485 с.; Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2007. 304 с.; Фельдштейн Д. И. Психология взросления: Структурно содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004. 672 с.

6 Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве / ред. М. Х. Титма. М., 1997. 278 с.; Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / ред. В. А. Ядов. М., 1996. С. 345-368.

7 Коржова Е. Ю. Психология жизненных ориентаций человека. СПб., 2006. 384 с.; Грачев А. А. Психологическое проектирование производственной организации: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2008. 33 с.

8 Коржова Е. Ю., Бурлачук Л. Ф. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие. М., 1998. 263 с.; Коржова Е. Ю., Психология жизненных ориентаций человека. СПб., 2006. 384 с.;

9 Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. М., 2005. № 9. С. 35-45; Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб., 2007. 414 с.; Трошихина Е. Г. Влияние ранней социальной депривации

на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1997. 18 с.; Дети социального риска и их воспитание: учебно-методическое пособие / ред. Л. М. Шипицына. СПб., 2003. С. 144.

10 Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб., 2005. 432 с.; Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / ред. И. В. Дубровина.

4 изд. М., 2007. 464 с.; Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. 352 с.; Психология подростка: Полное руководство / ред. А. А. Реан. СПб., 2004. 480 с.

Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2001. 365 с.

12 Днепров Э. Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования / временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. М., 2004. 104 с.; Лернер П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 50; Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / ред. А. Ф. Киселев. М., 2001. 512 с.

13 Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в Образовательном учреждении. М., 2003. 112 с.