Инновационные образовательные программы нового поколения: переосмысление роли гуманитарных наук в университетском образовании

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ И ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ РОЛИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ*

М.В. Тлостанова

Рубеж XX и XXI веков оказался отмечен в глобальном масштабе кризисом монокультурной модели образования и знания, которая господствовала в мире в течение последних столетий и сегодня в своих эпистемологических, герменевтических и иных основаниях перестала отвечать социокультурной реальности, условиям глобализирующегося мира, отмеченного ростом миграций, усилением поли-культурных тенденций, актуальностью межкультурного диалога и переосмыслением дискурсов национального государства. Растущее число людей, живущих в реальных условиях культурной и эпистемологической диверсификации, отказывается воспроизводить европоцентристскую монокультурную модель образования в качестве универсальной для всего мира. Простая экспансия западной модели университета и образования не может удовлетворить многочисленные группы, чьи локальные истории разворачивались на границах или вне основного пути западной модерности — иммигрантов, представителей нехристианских религий, этно-меньшинств, аборигенное население и т.д. Как никогда актуальными становятся в этих условиях поиски путей выхода из кризиса образования и (по)знания. Они ведутся на разных основаниях и на стыке разных наук о человеке.

В современном мире, как известно, господствует тип образования, основанный на обучении определенным навыкам и связанный с менеджеристской прагматической, узко потребительской моделью. Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий. В глобальные замыслы развития человеческого знания, увы, практически никто из его архитекторов сегодня не включает гуманитарное знание. Последнее понимается лишь в рамках точных и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту. В результате происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые К. Дэвидсон и Д.Т. Голдберг (1), ситуация в этой области и в США плачевна. Корпоративный университет, основанный на принципах эффективности и превосходства и являющийся зачастую проводником ценностей неолиберального государства, нужд корпораций и претендующих на гегемонию концепций универсального знания, не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подме-

* Данная статья написана в рамках реализации Инновационной образовательной программы РУДН «Создание комплекса инновационных образовательных программ и формирование инновационной образовательной среды, позволяющих эффективно реализовывать государственные интересы РФ через систему экспорта образовательных услуг».

няет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной модели знания.

Маргинальный сегодня формат образования, который должен уравновесить перевес технократического образования, основан не просто на реабилитации гуманитарного знания. Это образование тяготеет к справедливости, критическому самосознанию и мышлению, культуре диалога на равных, осознанию заново важности и ценности жизни (как жизни отдельных людей, стран и народов, так и жизни планеты) с тем, чтобы смягчить негативные эффекты технократического типа образования. Центральной здесь является идея этической и политической ответственности тех, кто продуцирует и транслирует знание — ученых, преподавателей, активистов, интеллектуалов и т.д. Такое образование неизбежно окажется связано с возрождением гуманитарных наук, которые в идеале действуют в сфере понимания, чувствования и актуализации критического, а не только позитивного знания. Оно направлено к тому, чтобы использовать технологии с точки зрения потребностей тех или иных многообразных культурных, национальных, этнических, религиозных и иных идентичностей, как групповых, так и индивидуальных, а не наоборот. Технологии должны снова уступить место критическому гуманитарному образованию, превратившемуся, по словам Дж. Ваттимо, в «вымирающего динозавра» (2).

Для этого и само гуманитарное образование должно освободиться от влияния сциентизма и фактографии. В полной мере это касается и философии, которая просто не сможет конкурировать с техницистским образованием, если будет действовать его же методами и инструментами, ограничиваться дескриптивно-стью, уходить целиком в сферу диахронного изучения культур, игнорируя современность, подменять критическое понимание простым «изучением» разнообразных культур как объектов в рамках изобретенной в постренессансной Европе оппозиции модерность/традиция, тяготеть к так называемым «area studies» (региональным исследованиям), построенным неизменно на объективации иной культуры и ее присвоении. Ценность гуманитарных подходов, по-видимому, должна заключаться как раз в их способности, к сожалению, не всегда реализуемой на практике, ставить под сомнение сциентистские методы и инструменты (по)знания, дезавуировать эпистемологические основания риторики модерности, которые в господствующей системе образования предстают как единственно возможные и верные, деконструировать саму таксономию западных дисциплинарных делений и научных принципов. Технократическое образование должно быть подчинено гуманитарно ориентированному, связанному с критической, этической и политической ответственностью ученых и преподавателей за продуцирование, распространение, трансформацию и применение знаний. Глубинная цель при этом — способствовать воспитанию новых субъектностей XXI века, хорошо адаптированных к глобальным потокам информации, масс-медиа, людей и капиталов. Такая транскультурная и трансэпистемологическая субъектность воспринимает иные культуры, традиции, цивилизации, индивидов, философию и образование не как

препятствие, а как вполне самостоятельных субъектов или явления с собственными диспозициями и характеристиками, с которыми надо вступать в диалог на равных, в эгалитарное интеллектуальное и культурное взаимодействие, исключающее присвоение иного.

В системе образования XXI века изучение проблем межкультурного взаимодействия в области социальных и гуманитарных наук закономерно выдвигается на первый план. Однако главным в стратегии инновационного подхода в области формирующейся модели гуманитарного образования XXI века является не снабжение студентов некой суммой фактов (пусть и мультикультурных), набором абсолютных знаний, что характерно для технократической модели образования второй половины XX века, а предоставление им возможности научиться «быть собой», что обязательно связано не только с овладением позитивным знанием, но и с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом, с культивированием критического мышления, повышенной этической и политической ответственности и тонкого слуха в отношении истории, памяти, языков и космологий тех групп людей, которые оказались выброшены из проекта модерности. Тем самым университетское образование не просто готовит эксперта-прикладника, но должно способствовать подготовке молодого поколения к будущему активному участию в принятии решений всех групп населения на социальном, политическом, культурном, личностном и иных уровнях, формированию из них адекватных членов настоящего гражданского и политического общества, имеющих собственное мнение и могущих его выразить и защитить.

Очень важным представляется в этой связи создание таких инновационных образовательных программ, которые смогли бы адекватно отвечать на описанные выше вызовы и обеспечивать не только качественные образовательные услуги в рамках технократической парадигмы, но и гуманитаризацию образования в целом, прежде всего, в смысле критической, этической и политической составляющей, а также кардинальное переосмысление гуманитарных дисциплин, соответствующее современности. Без этого переосмысления любые технические новшества просто бессмысленны, потому что без соответствующего гуманитарного наполнения они в очередной раз будут воспроизводить модель техницистского экспертного знания, основанного на обучении неким навыкам, а не на понимании, на фактологии, а не на герменевтике. Тупиковость подобного подхода и его опасность для человечества неоднократно доказана и сегодня уже очевидна. Тем важнее предложить инновационные программы, выходящие на метауровни осмысления философии образования. В случае с инновационными образовательными программами РУДН особый акцент в этих процессах должен делаться на осмыслении мультикультурной образовательной среды как отличительной особенности нашего университета. По-видимому, имеет смысл говорить об интеркультурной модели образования как наиболее подходящей и успешно реализуемой в РУДН.

Р. Форнет-Бетанкур предлагает модель интеркультурного образования в дисциплинарных рамках философии (3). Он стремится открыть ее иному знанию и,

помимо европейской модели, услышать голоса и мнения других традиций с тем, чтобы кардинально изменить философию как науку. Интеркультурная философия является практической и диалогической в основе, направленной к герменевтике, а не к гносеологии, к идее служения, а не эгоистического господства, к формулированию нового типа рациональности, к коалициям «экстериорности» (внешности), а не эгологии западной философии. Интеркультурной модели соответствует диатопическая герменевтика — путь реализации интеркультурности в диалоге между локальными историями разных стран и культур в области социальных и гуманитарных наук. Модель диатопической герменевтики была предложена Раймундо Паниккаром. Она представляет собой необходимый метод интерпретации в условиях, когда расстояние, которое надо преодолеть для приближения к пониманию — не просто расстояние в рамках одной культуры (морфологическая герменевтика), или временное расстояние (диахроническая герменевтика), но расстояние между двумя (или более) культурами, которые развивали независимо в разных пространствах свои собственные методы философствования и пути достижения понимания и понятности. Буквально это означает искусство понимания путем пересечения мест или традиций (Ша-1оро1), которые не обладают общими моделями понимания и понимаемости (4).

Интеркультурная философия и модель образования остаются в рамках существующих дисциплин, но осуществляют диалог между ними: они междисциплинарны в своей основе. Если в монотопической герменевтике тот или иной объект просто изучался разными дисциплинами с помощью их инструментов, то в диа-топической герменевтике и в интеркультурной модели различные знания диало-гизируют о том, что такое знание как таковое. Тем самым исчезает объект в западном понимании. Вместо него возникают проблемы, которые могут обсуждаться с самых разных позиций, а также задается вопрос о том, какое знание необходимо, чтобы сделать мир более справедливым для всех. В отличие от мультикультурного образования, которое даже в самых радикальных проявлениях выступает, в основном, за признание, интеркультурный проект требует участия в принятии решений всех групп населения, а интеркультурное образование призвано их к этому подготовить.

Концептуализация гуманитарно ориентированных моделей образования будущего по-видимому, должна опираться на метод компаративных исследований (в виде кросс-культурного диалога, выходящего за рамки традиционного сравнения) и импаративной философии (от лат. трагаге — обучаться в атмосфере плюрализма) и использовать междисциплинарный и трансдисциплинарный подходы. При этом диатопическая герменевтика и интеркультурная модель образования будут соответствовать компаративной философии, а трансдисциплинарность — плюритопической герменевтике и импаративной философии.

Основанием и предпосылкой переосмысленного гуманитарно ориентированного образования могут стать настоящий диалог на равных, основанный на принципе «управлять, подчиняясь», а также «учиться разучиваться (тому, чему нас научили прежде), чтобы учиться снова, но уже на иных основаниях» (5), действовать в соответствии с принципом «мы равны, поэтому имеем право быть разными»

и т.д. В этой точке гуманитарные науки должны осуществить свой пространственно-эпистемологический разрыв с тоталитарным осмыслением человека, основанным на западоцентристских категориях.

Это может способствовать созданию более справедливого и плюриверсаль-ного мира, в котором будут сосуществовать многие миры и где экономические цели не будут состоять лишь в накоплении богатства в немногочисленных руках, целью политики перестанет быть концентрация власти у горстки людей, а корпоративные ценности, связанные с эксплуатацией, коррупцией, радостным потреблением и накоплением денег и товаров перестанут рассматриваться как единственная дорога к будущему.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Davidson Cathy N., Goldberg David Theo. A Manifesto for the Humanities in a Technological Age. The Chronicle of Higher Education, The Chronicle Review, 13 February, 2004. — http://chronicle.com/free/v50/i23/23b00701.htm

[2] Vattimo J. The PostEnlightenment University. — A Public Lecture. November 28, 2006, Duke University Center for Global Studies and the Humanities. — http://www.jhfc.duke.edu/ globalstudies/pdfs/VattimoUNCevent.pdf

[3] Fornet-Betancour R. An alternative to globalization: theses for the development of an intercul-tural philosophy // Latin American Perspectives on Globalization: Ethics, Politics and Alternative Visions. — Rowman and Littlefield Publishers: Lantham, Oxford, N.Y. — 2002. — P. 230—236.

[4] Panikkar R. What is comparative philosophy comparing? // Interpreting Across Boundaries: New Essays in Comparative Philosophy. — Princeton University Press, 1988. — P. 116—136.

[5] Mignolo W., Tlostanova M. Learning to Unlearn (forthcoming 2010).