Речевое поведение учителя начальных классов как показатель эмоциональной устойчивости в процессе учебно-научного взаимодействия

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-НАУЧНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Д.В. Макарова, докторант МПГУ

Формирование эмоционально-интеллектуального баланса участников речевого взаимодействия зависит, безусловно, от способности педагога строить свое речевое поведение в определенном режиме - режиме благотворного воздействия на сознание, деятельность и поведение ученика. Поэтому необходимо подробнее остановиться на рассмотрении личностных речевых характеристик учителя, проявляющихся в учебно-научном общении, для определения эффективной поведенческой доминанты с целью наиболее оптимального построения эмоционально-интеллектуального взаимодействия.

Содержание информативной функции в деятельности учителя связано с его способностями передавать информацию детям, организовывать и направлять процесс получения ими знаний в различных формах учебной деятельности. Ее оптимальная реализация зависит от уровня дидактических способностей учителя. Они представляют собой «... сложное структурное образование, совокупность ряда психологических качеств личности, которые способствуют подготовке информации к передаче ее учащимся, дают возможность сделать ее максимально понятной посредством речи, внешних выразительных средств., позволяющих обеспечить правильное понимание ее учащимися»1.

Одним из важных средств достижения выразительности в процессе интеллектуального взаимодействия, характеризующего речевое поведение педагога, на наш взгляд, является уместное использование фразеологических единиц, выполняющих не только номинативную, но и эмотивную функцию (функцию воздействия). Именно разговорные фразеологизмы, к которым относятся фразеологические сращения и единства, в силу способности называть реалию и одновременно давать ей эмоциональную оценку, делают объяснительную речь учителя доступной, впечатляющей, образной - действенной.

При вводе новой информации, когда формируется новое представление, важна семантическая двуплановость фразеологизмов, которая обусловливает возможность ассоциативного обращения к вещам, явлениям обыденного мира. Фразеологизм способствует не только наглядной и образной передаче информации для лучшего понимания сути явления, но и экономичности описания, поскольку опирается на уже известное, хорошо знакомое.

Возможно употребление фразеологизмов в авторских включениях, характеризующих личностную эмоциональную направленность учителя, функции которых таковы:

1) регулировка коммуникативного акта и передача авторской оценки, где одновременно выполняется функция связующего звена, включающего новую микротему, например: «А теперь будем говорить о главном, так что держите ушки на макушке»;

2) рассуждение, связанное с предметом речи, прерывающее на какое-то время непосредственную передачу информации, например: «Зайчата души друг в друге не чают, а потому живут водой не разольешь»;

3) обращение к слушателям, заключающее нежесткую инструкцию, например, «Мои славные дети, хочется

написать слово так, как слышишь? Не попадайтесь на эту удочку. Проверьте его»;

4) характеристика изучаемого понятия: «Двойные согласные, ребята, в словах кассир, ванна, аллея живут дружно, водой не разольешь»;

5) привлечение внимания учеников при введении в тему: «... Проверила ваши работы. Ошибок, конечно, пруд пруди, но, вы же умненькие, справимся вместе...».

Таким образом, средства выразительности, уместно употребленные учителем на разных этапах учебно-научного общения (в том числе и фразеологические единицы), способствуют реализации основной задачи - не только передать или принять информацию, но и создать, поддержать, перевести на новый, более высокий уровень взаимоотношения между коммуникантами, а в этом отношении выразительность особенно необходима, так как именно это качество в общей речевой картине педагога презентирует положительную эмоциональную пристрастность к процессу обучения.

Безусловно, профессиональная деятельность предъявляет определенные требования к личностным качествам, создавая условия для развития одних и торможения других. Но, по мнению А.Н. Леонтьева, личность учителя формируется в системе общественных отношений под влиянием духовных, материальных и прочих условий его жизни, которые формируют ее эмоционально-мотивационный фон. Взаимодействие учителя и ученика заключается в обмене информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. Отмечено, что восприятие учителя учениками прежде всего заключается в восприятии его поведения, проявляющегося в речи, настроения, отношения. Следовательно, налицо необходимость грамотного проявления учителем своих чувств, контроля над отрицательными эмоциями, поддержание физического и психического здоровья, его эмоциональной устойчивости. Последняя определяется как «свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях» . В трудах М.М. Рубинштейна отмечается необходимость воспитания таких качеств как спокойствие (не нервность), оптимизм, уравновешенный характер педагога 3.

Проблема эмоциональной устойчивости учителя, проявляющейся в его речевом поведении, является одной из наиболее актуальных, что связано с отнесением профессии учителя к сфере повышенной речевой ответственно -сти, разряду стрессогенных, требующих от человека большого самообладания, саморегуляции. Труд учителя относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда, в связи с чем в современных теориях эмоция рассматривается как особый тип познания, выдвигается понятие «эмоциональный интеллект», понимаемый как совокупность интеллектуальных способностей, обеспечивающих осознание эмоциональных состояний и управление ими. Управление собственными эмоциями и понимание эмоций окружающих - наиболее важные качества, необходимые для успешного педагоги-

1 Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института. - М.,1982. С. 13.

2 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998. С. 48.

3 Рубинштейн М.М. Проблема учителя. - М.; Л.1927.

ческого взаимодействия.

Подобное управление предполагает осознание эмоционального состояния и контроль над формой их проявления. Учеными-психологами разработаны разнообразные способы управления эмоциями, среди которых можно выделить контроль интенсивности эмоций. Включая несколько этапов, данный способ управления предполагает осознание себя как субъекта переживания и некого «отделения» собственного Я от переживаемого чувства («Я испытываю боль, радость», а не «Мир может приносить только боль, радость»). Л. С. Выготский отмечал, что мы можем противопоставить себя своим переживаниям не в качестве духовно действующей личности, а в качестве простого зрителя, и тогда переживания становятся для нас содержаниями нашего восприятия.

Следующая ступень управления эмоциями - называние, т.е. вербализация своего состояния, которая, с одной стороны, информирует нашего партнера о переживаемых нами чувствах, с другой - помогает регулировать собственное эмоциональное напряжение. Заключительный этап - расширение или ограничение потока эмоциональной информации. Такая стратегия сопровождается мыслями типа «Не думай об этом», «Это не заслуживает моего внимания», «Я не реагирую». Напротив, такие мысли, как «Узнай об этом больше», «Открой себя для этого чувства» и т.д. говорят о готовности сознания для потока эмоциональных переживаний. Предпочитая стратегию открытости эмоциональным событиям, человек в большей степени способен наращивать положительный эмоциональный потенциал.

М.М. Рубинштейном отмечено, что оптимистическая черта принадлежит к существенным свойствам в положительной структуре учителя. По его мнению, постоянное (вольное или невольное) проявление «обиженности судьбой и природой», немотивированного беспокойства и озабоченности является недостатком учителя, так как эмоциональное состояние коммуникативного лидера напрямую воспринимается учащимися и влияет на отношение детей к педагогу, его предмету и т. д.

Положительный эмоциональный фон существенно повышает эффективность и притягательность учебного процесса, увеличивает работоспособность учеников. При отсутствии у учащихся необходимого эмоционального состояния в учебной деятельности возникают коммуникативные трудности. Известно влияние поведения, эмоционального состояния учителя, демонстрируемого им в речи, как на самочувствие школьников, так и на их эмоционально-интеллектуальное развитие. Например, В.Г. Казанской установлено, что наличие высокой ситуативной напряженности преподавателей обусловливает высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту, слабую социальную адаптабельность учащихся. Гармоничное сочетание учителем требовательности и доверия по отношению к детям, по мнению Л.Л. Бодале-ва, создают атмосферу эмоционального благоприятствования в классном коллективе, в то время как резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется «невротизирующей средой обитания, создаваемой помимо прочих и учителями»4.

К сожалению, как показывают наблюдения, часто речевое поведение учителей демонстрирует довольно низкий уровень положительной эмоциональной устойчивости, проявляющийся, например, в авторитарности:

4 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М. 1998. С. 115.

«Молчать! Как сказано, так и делайте! Вас не спрашивают», недопустимой формулировке оценок деятельности учащихся: «Хоть кол на голове теши, Антон! Кто так делает?», «Не понимаете! Как тупицы!». Подобные речевые проявления служат определенным показателем эмоциональной неустойчивости педагога что, безусловно, не способствует ни восприятию знаний учащимися, ни сохранению их эмоционального здоровья.

Следовательно, забота о создании благоприятной эмоциональной атмосферы, сведение к минимуму стрессовых психических состояний учеников в процессе обучения должны стать первостепенной задачей педагога. Нельзя забывать о том, что постоянное ожидание критической оценки и порицания, стимулирующее неуверенность, незащищенность, опасность угрозы личному благополучию, способно вызывать тревожность, перерастающую в «школьную тревожность», приводить к развитию страха школы, сопровождаться резким снижением инициативы, а в наиболее острых случаях - невротическими реакциями, аномальными вариантами развития и дезадаптацией. В конечном счете, от педагогического влияния зависит то, насколько ребенок будет эмоционально насыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школе. Педагог «выступает как субъект конструирования, мироустройства, миропоряд-

ка»5.

Таким образом, в педагогическом общении необходимо достижение эмпатийного уровня перцепции, связанного со способностями человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на их переживания, их пониманием и принятием.

Эмпатия является центральным звеном коммуникации и заключается в постижении эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувст-вия6. Т.А. Верняева, С.Г. Тарасов, И.М. Юсупов отмечают, что развитая эмпатия является одним из важнейших факторов успеха в тех видах деятельности, которые требуют «вчувствование в мир партнера по общению»7. Ученые определяют содержание эмпатийного уровня социальной перцепции в педагогическом общении как внимательность учителя к поведению детей, их словам и жестам, интонациям, переменам в поведении и внешнем облике. А также умение учителя прослеживать мысли, чувства учеников, понимать их мотивы, цели и прогнозировать их намерения и поступки.

Проявление эмпатии в общении определяется, по мнению И. М. Юсупова, «пониманием не столько формальной стороны сказанного, сколько вчувствованием в скрытый смысл его, в состояние партнера, отражаемое всеми вербальными и невербальными средствами»8. Исследователями признается неоспоримая роль эмпатии для педагога, включение ее в структуру профессионально-значимых качеств личности учителя, в связи с чем Г.В. Суходольский отмечал: «...учителю следует начинать с элементарного - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь

5 Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. - М., 2000. С. 36.

6 Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/ Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. -СПб., 2000.

7 Там же. С. 300

8 Юсупов И.М. Психология эмпатии. Теоретические и прикладные аспекты. - СПб., 1995. С. 57.

ставить себя на место другого в самых разных ситуаци-ях»9. Исследователи также признают приоритет личностных качеств в шкале индивидуальных характеристик педагогов начальной школы по оценкам самих детей. Например, Б.Г. Ананьевым выявлено, что среди наиболее важных положительных качеств хорошего учителя школьники и студенты чаще всего называют любовь к детям, понимание и принятие школьников, их переживаний и затруднений, способность учитывать точку зрения

учеников10.

Значимость «потенциального родительства» учителя заключается в эмоциональном настрое, стремлении к детям, а также «не столько логической, сколько нерациональной, чувственной способности вживаться в чужую психику, проникать в нее и ее двигательные пружины»11, т. е. понимании учеников. Компонентами эмпатийного общения являются следующие: положительная установка на собеседника, умение слушать и слышать партнера по общению, развитые память, внимание, воображение.

Таким образом, личностные эмоциональные особенности учителей, проявляющиеся в частности в речевом поведении, презентируют не только индивидуальный стиль общения с детьми, но и оказывают влияние на формирование личности ребенка в целом, что созвучно убеждению, высказанному М.М. Рубинштейном о приоритете человеческого в учителе.

Итак, центральным звеном педагогического воздействия является организованное педагогическое общение, в основе которого лежит межличностное взаимодействие учителя с учениками. Его эффективность обусловлена рядом факторов, среди которых основополагающее место занимают способности понимания и принятия участниками общения друг друга, их эмоциональное состояние и особенности его выражения. Этим объясняется необходимость особого внимания к личности учителя, способного к эмпатии, плюсовой эмоциональной устойчивости, выражающейся и в вербализации средств положительного воздействия, направленных на воспитание функционально грамотной личности школьника.

Доступное и ясное слово раскрывает ребенку смысл его поступков и значение требований. Бодрое и уверенное, оно мобилизует силы ребенка, гасит его колебания, вдохновляет верой в себя. Содержательность и образность, остроумность и меткость высказывания коммуникативного лидера - учителя расширяет детский кругозор, учит открывать новое в вещах, явлениях, людях, активизирует детскую мысль, творческий дух.

Положительный эмоциональный фон речевого поведения учителя может быть достигнут за счет применения в ней экспрессии, образности, средств поэтики, риторических тропов и фигур, фразеологических единиц. И здесь необходимо отметить, что эта убедительнейшая гамма эмоциональных оттенков педагогического применения слова дополняется также средствами, естественно возникающими в процессе учебно-научного общения, -интонацией, мимикой, жестами, оказывающимися не менее важными моментами, чем обеспечение эмоциональности на вербальном уровне.

Вышеназванные средства несут эмоциональную нагрузку, связанную с выражением личного отношения пе-

дагога к сообщаемой информации, и могут быть актуализированы в следующих рекомендациях: «. выражайте свое отношение к слушателю и к тому, как он слушает. Передавайте ему сигналы:

Я тобой интересуюсь!

Я хочу, чтобы ты все понял!

Я помню о твоих затруднениях!

Это тоже маркирует информацию, с одной стороны. С другой - обеспечит вам эмоциональный контакт с деть-

ми.»12

Учет данных правил речевого поведения, безусловно, сделает учебное общение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.

Среди речевых средств проявления эмоциональной устойчивости личности учителя можно выделить также высказывания, связанные со следующими видами оценок: психологическими (интеллектуальными, эмоциональными), эстетическими, этическими, нормативными. Здесь вербальные показатели личностного начала педагога демонстрируют дружеское расположение, одобрение, похвалу, комплимент, заботу, внимание, утешение, сочувствие, благодарность, извинение.

Приведем некоторые примеры.

«Очень интересный вывод, Володя и своевременный...», «Даша, верно-верно замечено...» (интеллектуальная оценка).

«Чудесно, ребята, от души рада за вас!» (эмоциональная оценка).

«Хорошо, Игорь, что ты честно признался...» (этическая оценка).

«Так, так, Аня, хорошо, продолжай...» (одобрение).

«Вот, молодцы, теперь виден результат...» (похвала).

«Ну, ничего, ничего, Витя, в следующий раз сделаешь лучше...» (утешение).

«Ох, простите, дети, забыла предупредить, начинаем писать с новой строки...» (извинение).

«...Но надо отметить, что голоса у вас, ребята, звонкие, мелодичные» (комплимент).

Естественно, что преимущественное внимание к эмоциональному аспекту в структуре личности учителя не снижает значимость его профессиональных качеств. Приоритет только личностного или профессионального направления не может в полной мере обеспечить профессиональный рост и совершенствование деятельности учителя, которые возможны при условии их гармоничной интеграции. Однако при отсутствии на сегодняшний день единого понимания подходов к определению не только профессионально важных качеств учителя, но и критериев его успешной деятельности признается важность вышеназванной проблемы как для подготовки педагогических кадров, так и для анализа и оценки педагогической практики. Поэтому для изучения влияния личности учителя на успешность учебно-научного общения необходима специальная подготовка, знание теоретических основ и систем обучения, присущих им методик и дидактики преподавания и способов реализации их на практике.

9 Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. - Л., 1972. С. 16.

10 Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - Л., 1968.

11 Рубинштейн Л. С. О мышлении и путях его исследова-

ния. - М., 1958. С. 45.

12 Десяева Н.Д. Речь учителя в контексте урока. - М.1995. С. 73.