Эволюция стратегий воспитания в современной гуманитарной культуре

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЭВОЛЮЦИЯ СТРАТЕГИЙ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЕ

В статье обзорно выделены и анализируются основные тенденции в понимании и применении стратегий воспитания как общественного явления, складывающиеся в культурной традиции Нового и Новейшего Времени с XVII века по настоящее время. Рассмотрены некоторые важные стратегии и практики воспитания, эволюционирующие на основе изменений в понимании и применении принципов и методов воспитания. Показаны существенные механизмы формирования традиций в сфере воспитания.

Социализация относится, как правило, к вопросам социально-нормативной регуляции. Это процесс, в основном стихийный и полисубъектный, апеллирует к человеку как к социальному индивиду, оперирует социальными категориями, базовым набором общественных ценностей и культурных (ментальных) стереотипов. Поэтому к социализации, к пониманию ее особенностей, изменений, отклонений и рисков полностью применимы основные педагогические принципы эпохи Нового Времени: природосообразности и культуросообразности. Но социализация как общественное явление не исчерпывает адаптации личности и не раскрывает всех смыслов ее развития в процессах образования. И тем более не дает прямого ключа к поиску

Г.Ю. Беляев

Ключевые слова:

социализация, воспитание, тенденции, эволюция, принципы, методы, стратегии, практики, традиции, инновации.

механизмов управления этими процессами, понимания собственно педагогического содержания их потенциала и его применимости в культурно-историческом контексте. А.В.Мудрик считает заведомо неверной получившую известное распространение в 90-е годы в отечественной педагогической литературе и практике образования трактовку термина education как образования, причем без его воспитательной составляющей [8,с.8-11]. Общепринятый в западной педагогической традиции термин education (англ. эдьюкейшн) этимологически восходит именно к идее воспитания человека, «наставничества», выведения в люди в прямом его смысле (от латинского корня e-ducare, выводить в люди, опекать, наставлять). Что же касается объема и смысла таких понятий западной (в частности педагогики США), как «образование характера»,оно идентично объему понятия «воспитательная работа».

Воспитание - это практически реализуемое мировоззрение, по наследству передаваемое через основные социальные институты и субъекты социализации (школа, семья, религиозная организация, учреждения культуры, учреждения дополнительного образования детей, молодежи и взрослых и т.д.). Именно как родовая категория педагогики воспитание является функцией культуры. Сегодня воспитание как общественное явление ориентируется: 1) на принципиальную незавершимость своего процесса (что отвечает современной интерпретации идеологии непрерывного образования) [9;13]; 2) на полисубъектность его моделей; 3) на доминанту субъектно-сти участников педагогического процесса (педагогическая герменевтика). Воспитание своим целеполаганием синтезирует очень многое из процессов разноплановой социализации. В основных социальных институтах современного мирового сообщества, невзирая на национальные особенности и отличия, - в школе, в семье, в церкви, в общественно-педагогических практиках - воспитание фактически интерпретируется как первостепенное общественное явление направленной, регулируемой социализации индивида, первичной и вторичной [1,с.163]. Перечислим его основные тенденции, сформировавшиеся и проявившиеся в национальных системах образования с конца XIX века по конец века XX:

• social (социальное образование/воспитание:Л. Кольберг, Дж. Дьюи, У Х. Килпатрик) - социолого-психологическая линия воспитания от П.Монро;

• civil education (гражданское образование :Г.Кершенштейнер);

• поликультурное образование (multi-cultural education: Т. Литт);

• character education (образование характера), shaping personality education (образование, формирующее личность: М.Монтессори, Т. Ликона,

К.-Р. Роджерс, Я.Корчак);

• l'éducation nouvelle: новое воспитание (Ж-О. Декроли, С.Френе, П.Ланжевен, Л-А. Ферьер, А.Бассис) - социолого-антропологическая стратегия воспитания: корни от Ш.Летурно;

• ценностное воспитание (С Саймон, Л. Ратс, М. Хармин, Г. Киршенбаум) -духовно-культурологическая от К.Шмидта линия стратегии воспитания. К данной линии также вполне можно отнести:

• moral education (моральное / нравственное образование/ воспитание: Н.-Ф.-С.Грундтвиг, Ф. Озер, К. Гиллигэн, УДеймон);

• свободное воспитание (А.Нейл, Д.Гринберг);

• религиозное воспитание (В.В.Зеньковский, М.Бубер, воспитательные системы школы отцов-иезуитов, баптистских школ, Свидетелей Иеговы, воспитательные практики русских воскресных школ, хедера, иешивы, медресе и т.п.);

• эзотерическое воспитание (Вальдорфские школы Р.Штайнера и его последователей и т.п.);

• всестороннее воспитание личности (Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К.Бабанский и др. - социолого-трудовая, марксистская, деятельностно-личностная стратегия воспитания).

Прочтение заявленных целей и опыта воспитания в вышеназванных социально-педагогических практиках, принципы, положенные в их основы, подводят к следующему выводу. Практически во всех мировых воспитательных практиках европейско-ориентированной традиции принципы воспитания претерпевают в ходе эволюции общества Нового Времени (с XVII в.) самые различные интерпретации и даже метаморфозы в целях, в ценностях и в смыслах воспитания. При этом принципы природосообраз-ности и культуросообразности выступают базой, основой этих практик.

Обращение к современным стратегиям социализации и практикам общественного воспитания, как представляется, дает возможность выделить несколько тенденций эволюции стратегий воспитания, содержательного осмысления, переосмысления и ценностно-целевой интерпретации принципов воспитания. А также работы с ними как в теоретическом (сопоставительном) плане, так и в практическом приложении приоритетных методов воспитания в рамках культурных форм складывающихся традиций и инноваций.

Первая тенденция - это консервация неких базовых, сложившихся в основном в XVII-XIX веках, в педагогической литературе канонических представлений о принципах и методах воспитания (И.Ф.Гербарт, Г.К.Честертон, Б.Т.Лихачев). Это тенденция рассматривать принципы и методы воспита-

ния метафизически, догматически, на собственной неизменной основе, по сути, внеисторически, ни в коем случае не выходя за границы педагогики как особой сферы научного знания о процессах обучения, социализации и воспитания и по возможности максимально отграничивая «чистоту веры и традиции» собственно педагогического знания от междисциплинарных контекстов социологии, психологии, этнологии и культурологии.

Вторая тенденция - это, если можно так сказать, реконсервация принципов воспитания через консервативную инновацию и модернизацию представлений о них в понятийном методологическом ключе, категорически отвергающем и проекты либерального модернизма, и декларации радикального постмодернизма как искусственные и надуманные схемы. Это своеобразный стиль «ретроинновации» консервативного антипопулизма в обществе и возрождения «хорошо забытого старого» в педагогическом сообществе (Р.Инглхарт). Как полагают авторы, представлявшие ранее и формирующие теперь данную точку зрения, отказ от неолиберальной составляющей принципов морального воспитания позволит преодолеть содержательный кризис современного образования и эклектический хаос его формальных деструктивных новаций, десоциализирующих новые поколения, способствующих утрате базовых моральных ценностей, веками скреплявших общественную ткань и связи поколений (Н.Подгорец, Э.Форстхофф). Данная тенденция оформилась как реакция неоконсервативной «новой волны» интеллектуалов США и Западной Европы, так называемых «неоконов» (А.Коэн, Д.Белл, И.Кристол, А.Гелен, Р.Нисбет, Н.Глейзер) на вызов 1970-х годов, брошенный обществу такими леворадикальными философами, социологами и педагогами, как Г.Маркузе, Э.Фромм, М.Фуко, Э.Раймер.

Третья тенденция сводится, по сути, к отрицанию существующих принципов и методов воспитания как утративших социальный, политический и идеологический авторитет и морально устаревших представлений, не выполняющих задач по социализации и ресоциализации новых поколений. Наиболее четко артикулируют эту тенденцию представители так называемой антипедагогики и теории дескулизации общества (от англ. School -школа), призывающие общество, вообще, отказаться от школы как реакционного социального института, забыть о принципах воспитания, якобы уродующих свободную личность и фабрикующих из детей поколения новых конформистов. Эта тенденция представлена громкими, часто на грани эпатажа, работами П. Гудмен, И. Иллич (США), П. Фрейри (Бразилия). Предполагается, что социализация молодежи будет происходить с помощью

неформальных образовательных ресурсов, при неформальном общении на производстве, в сфере обслуживания на основе ученичества, освоения различных профессий и другой практической деятельности. Фактически же практика «антишкол» показывает весьма невысокую социально-педагогическую состоятельность крайнего варианта леволиберальной концепции воспитания, склонной преувеличивать потенциалы ребенка к спонтанному саморазвитию и противопоставлять поколения. Данная концепция отчасти сходна с теорией «отмирания школы», выдвинутой В.Н. Шульгиным и М.В. Крупениной в конце 20-х годов в советской системе воспитания, хотя с иной идеологией и в совершенно иных социокультурных контекстах. Здесь наблюдается не только эволюционирование представлений о принципах воспитания, но и их мутация и метаморфозы. Не в последнюю очередь, это наблюдается в силу экспансии междисциплинарности в сферу педагогики, за которой статус самостоятельной науки практически полностью отрицается.

Четвертая тенденция заключается в обновлении и переосмыслении представлений о принципах и методах воспитания в соответствии с качественно новыми данными науки о способностях и возможностях человека, его физической и общественной природы, новых границах его познания и деятельности (С.Френе, П.Ланжевен, А.Валлон, Л.Кольберг, Э.Эриксон,

A.Нейл). В футуристических контекстах общественно-экономического сценария глобализации ставится и проблема морального и культурного выбора нового поколения (Эдмонд Холмс («Трагедия воспитания»), С.Кац, Л.-А. Ферьер). Развиваются идеи, заложенные Робертом Оуэном еще в начале XIX века: «свободосообразность» и «свободоспособность» воспитанника, становятся манифестом новейшего педагогического времени [12]. Культ гражданской свободы и справедливости ориентирует и учащихся, и педагогов на раскрепощенность мышления, требует воспитания воли, подвижного ума, свободного от догм и предрассудков, коммуникативных навыков, солидарности, потребности в сосредоточенном и ответственном труде с пафосом служения обществу и его благим идеалам [11]. Немалое место уделяется вопросам личной и общественной гигиены, здорового образа жизни, реорганизации учебных помещений и режима учебного дня. В школу мощно приходит гимнастика, атлетика, врывается спорт, воспитание на принципах команды. Во Франции Селестен Френе и Анри Бассис, в Германии, с одной стороны, Г. Литц, с другой - Рудольф Штайнер, в Бельгии - О. Декроли, в Италии - Мария Монтессори, в Швейцарии - Ж.-П.Пиаже, в России -

B.П.Вахтеров, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, в США Д.Дьюи задавали новые

смыслы перестройке учебного процесса, выдвигая и реализуя идеи педагогического взаимодействия и ученического самоуправления. С.Френе стал основателем и лидером «Международной федерации сторонников новой школы». «Новая французская школа» один из его наиболее значимых для современности трудов. Социальную миссию школы С.Френе видел в неадаптивной социализации личности ребенка, то есть не в том, чтобы пассивно и авторитарно приспособить ребенка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а нацелить на готовность к дальнейшему развитию. Он мечтал воспитать носителя новых идей и новой культуры, способных активно эту среду преобразовывать, расчищая ее от всего косного, отжившего, антигуманного. Его единомышленники - Анри Бассис, Пьер Колен были убеждены в том, что новое образование способно стать важнейшим средством позитивных социальных изменений: «его опорой могут стать мысли... Руссо, Песталоцци, Жакото, Монтессори, Декроли, Макаренко, Корчака, Бакле, Френе, Ланжевена, Пиаже, Нейла, Баттельхейма - всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации» [5].

Пятую тенденцию в развитии представлений о стратегии воспитания можно охарактеризовать как формирующийся, объективно взвешенный подход, пытающийся провести научно продуктивный синтез разнородных знаний в специальных рефлексивных процедурах, с инициацией идей синергетики для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания. Мы считаем, что такой подход, плодотворный для педагогики в целом, для гуманитарно-педагогического знания и нового осмысления принципов воспитания стал возможен со времени методологического «распаковывания» и семантической адаптации работ Л. фон Берталанфи, Г. Хакена, И. Пригожина, Е.Одума, С.П.Курдюмова, Н.Н.Моисеева. Ценную роль в новом прочтении смыслов, содержательно изменяющих принципы воспитания, сыграли труды Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна. Исключительный интерес для осмысления перспектив стратегии воспитания представляет отечественная гуманитарная тенденция сопоставлять и сближать ценностные, целевые, социокультурные и психологические аспекты принципов природо - и куль-туросообразности (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Л.И.Новикова, Х.Й.Лийметс, И.Д.Демакова, Н.Л.Селиванова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков и др. В концепции А.В. Мудрика принцип природосообразности воспитания дополнен методологически важным положением о его незавершимости, которое

предполагает «признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и самим собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения»[8, С. 8-11; 9].

В трудах ученых-педагогов XX века резко повышена оценка субъекта познания, отношений и значения деятельности познающего субъекта[1]. Психолог и педагог А.Кушнир утверждает, что «подлинная наука предполагает наличие такого фундамента в своем основании, который не зависит ни от погоды, ни от идеологии, ни от государственного устройства, ни даже от педагогического опыта, ни от исторической личности, наконец. Именно такую модальность в педагогической парадигме создавал «высший принцип воспитания» — принцип природосообразности»[6, с.62]. Теоретик и историк педагогики Е.Н.Медынский подчеркивал, что с середины XVII века (то есть с «Панпедии» и «Пангерсии» Я-А.Коменского) этот принцип выступал философской и методологической основой содержания и организации воспитания и обучения [10, с.50-53], заложив долгосрочную перспективу проекта эпохи Просвещения. В.А.Сухомлинский рассматривал процесс воспитания в соответствии с законами естественной и социальной природы, придавая особое значение единству труда, красоты и духовной жизни, последовательному развитию духовно-нравственных сил воспитанников в труде как основе самореализации человека. Природосообразна и нравственная подготовка к семейно-брачным отношениям, к воспитанию социальной и моральной готовности быть отцом и матерью. Ш.А.Амонашвили особое внимание обращает на целостность природы ребенка, гуманное воспитание и обучение в соответствие с заповедью «не навреди!».

Проект (или научная программа) эпохи Просвещения XVIII века утвердила в педагогике примат философского сенсуализма. Педагогическая антропология, сформированная трудами Б.Спинозы, Витторино да Фельтре, Д.Локка, Клода Гельвеция, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервега, К.Д.Ушинского, В.И.Водовозова, Н.Ф.Бунакова, Н.Ф.С.Грундтвига, В.П.Вахтерова, Д.Дьюи дала возможность сформулировать в ХХ столетии современные научно-практические положения возрастного подхода в воспитании, понятие ведущей деятельности возраста и возрастной периодизации развития ребенка, выявить и описать тенденции формирования психических новообразований при овладении предметно-практической деятельностью (П.П.Блонский, Ж-П.Пиаже, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, А.В.Петровский).

В эту же эпоху получили весьма глубокие концептуальные изменения и

представления о культуросообразности обучения и воспитания. Известно, что саму идею культуросообразности воспитания активно отстаивали Дж. Локк, К. Гельвеций. И. Песталлоцци. Авторство же принципа культуросо-образности воспитания принадлежит Ф.Дистервегу, который в середине XIX века, не различая, по свидетельству Л.Н.Толстого, воспитание и образование, перенес главный акцент воспитания на содержательно всестороннее освоение и применение культуры окружающей воспитанников социальной среды, народа, нации, культурного региона, страны, где создано и развивается образовательное учреждение. Однако именно Дистервег (правда, вслед за Ж-Ж.Руссо и параллельно с Л.Н.Толстым) указал на противоречие между природой человека и ложной культурой, «насилующей его природу», порожденной дурными социальными условиями и бесчеловечными ценностями среды. Предположив, что в случае конфликта природы и культуры школа не должна идти наперекор природе, Дистервег настроил, по нашему мнению, всю последующую линию развития теории воспитания XX на разрешение этого противоречия в интересах воспитанников и школы как основного социального института. Опасения и предупреждения Дистервега против лжекультуросообразного воспитания «истинных пруссаков» оказались пророческими: 18 ноября 1938 г. гауляйтер Богель подчеркивал, что «немецкую молодежь необходимо воспитывать таким образом, чтобы она училась, действовала и жила только в гармонии с национал-со-циализмом»[4]. У нацистских педагогов (Фриц Лойтлофф, Ганс Шемм и др.) природосообразность крови, почвы и расы слилась с дисциплиной героического юнгфолька, беззаветно жертвующего собой во имя сверхценных идей нацизма.

Мы полагаем, что то понимание природосообразности, что в свое время обосновал в «Пангерсии» Я. А. Коменский, как раз и послужило отправной базой эволюционного сдвига в развитии принципа природосообразности для педагогической теории и практики последних ста лет их социального бытия. Дальнейшее теоретическое углубление и практическую доказательность получила теория «естественного» воспитания Ж.-Ж. Руссо, которая отстаивала «естественные», то есть экзистенциальные права человека» (на жизнь, на свободу, на стремление к счастью). Нашло развитие положение Ж.-Ж.Руссо об известной автономности личности от среды, что позволяло высвободить и развить присущие ребенку от природы способности и склонности, получило новое развитие в концепции «свободного воспитания» (Э. Кей, К.Н.Вентцель). В том же ключе доказательности непрямой, опосредованной, не детерминированной жестко и однозначно связи инди-

вида с его социальным окружением развивали принцип природосообраз-ности Г. Шаррельман, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, М. Монтессори, С. И. Гессен, Л. Н. Толстой и его последователи в общинах и школах толстовцев и др.

В этом отношении интерес представляет неожиданно близкое по смыслу понимание идеи и принципа природосообразности при сопоставлении педагогических взглядов такого теоретика анархизма, как П. Кропоткин с социал-религиозными подходами, развивавшимися протоиереем отцом С. Р. Булгаковым, В.В.Зеньковским, русским космистом и эзотериком Н. К. Рерихом, мистиком В.С. Соловьевым. «Природосообразность» и «куль-туросообразность» воспитанника в XX веке семантически дополняется «свободосообразностью» и «свободоспособностью». В сознании и практике значительной части педагогического сообщества возникает и закрепляется культ гражданской свободы и справедливости. Отрицается (часто радикально) неопозитивистский, в духе бихевиоризма, перенос биологических автоматизмов на социальные сообщества, отвергается чрезмерно рациональное и прямолинейное объяснение детерминированности связей личности и общества (экзистенциализм Ж.П.Сартра и А.Камю). Во Франции Селестен Френе и Анри Бассис, в Германии, с одной стороны Г. Литц, с другой - Рудольф Штайнер, в Бельгии О. Декроли, в Италии -Мария Монтессори, в Швейцарии - Ж.-П.Пиаже, в России - В.П.Вахтеров, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, в США Д.Дьюи задавали новые смыслы перестройке учебного процесса, выдвигая и реализуя идеи педагогического взаимодействия и ученического самоуправления. Под руководством С. Редди в Великобритании, Н.Ф-С. Грундтвига и Х-М.Кольда в Дании появляются «новые школы», уделявшие повышенное внимание моральному воспитанию, ручному труду, школьному самоуправлению, как бы продолжая и на новом витке истории развивая и обогащая новой оригинальной педагогической практикой идеи, заложенные Р. Оуэном еще в начале XIX века.

Важнейшую роль в теоретическом обосновании идей «нового образования» сыграли научные труды Л.С.Выготского и Ж.-П.Пиаже. Им впервые удалось непротиворечиво сблизить культуросообразность и природосо-образность воспитания, теоретически доказать правоту основных постулатов педологии. Культурно-историческая психология и педология - две стороны формирующейся теории социализации и воспитания. Они обращены к исследованию внутренних аспектов формирования речи и коммуникации, ценностно-смысловых представлений, взглядов и убеждений, к тем сторонам материальной и духовной культуры, которые, согласно взглядам Л.С.Выготского, «присваиваются» индивидом в процессе развития

его личности как человека в культуре [3]. Решающую роль в процессе ин-культурации играет воспитание как общественное явление, и именно в его «культуросообразности» заключено решающее, принципиальное отличие воспитания от процесса стихийной социализации. Значительный вклад в процесс формирования современного научного обоснования идеи приро-досообразности обучающего развития, природосообразности воспитания личности внес физиолог И.П.Павлов. По Павлову динамический стереотип представляет собой физиологическую основу обучения и воспитания социально приемлемых навыков удовлетворения базовых, витальных потребностей социального индивида. Природосообразные динамические стереотипы в разных их проявлениях определяют различные стороны эмоциональной, разумной, интуитивной и сознательной деятельности человека, его эволюцию и прогрессивное развитие.

Важной вехой на путях эволюции представлений о стратегии и практиках воспитания стала сформировавшаяся после Второй мировой войны гуманистическая психология. Концептуально она разрабатывались Роджерсом, Маслоу, Паттерсоном, Бюлером и др. В содержание инкультурации педологи, «гуманистические психологи» и социологи образования ввели обучение социальной и специфически речевой и экстралингвистической коммуникации, обосновали новизну понятий «личностное развитие» и «личностный рост» (К-Р.Роджерс). Феноменологическая парадигма (в практической психологии она представлена гуманистической психологией К.Роджерса) утверждает, что явления должны быть описаны так, как они существуют в реальных связях и отношениях. А методики «понимающей социологии» Альфреда Щюца стали звеном, соединяющим системную и феноменологическую парадигмы, что может уже в наше время стать отправной точкой разработки принципиально новых аналитических подходов к исследованию изменений в социально-педагогической реальности и отражения этих изменений в теории и практике воспитания [16]. Культурно-исторический подход, фундированный Л.С.Выготским, сегодня находит отражение в ин-культурации как новом прочтении принципа культуросообразности. Это уже не только приобщение к культуре и репродукция культурных ценностей, но активное взаимодействие исторически сложившихся универсально-общечеловеческих ценностей культуры и человека в соответствии с ценностями и нормами национальных культур и спецификой культурных форм и традиций воспитания, не противоречащих общечеловеческим ценностям, исключающим расизм и ксенофобию.

Практически все направления, формы и модели так называемого аль-

тернативного обучения и воспитания базируются на идеях педагогов-реформаторов, приверженцев педоцентрической модели (Руссо, Дистервег, Грундтвиг, Дьюи, Кершенштейнер и др.). Акцент воспитания все явственнее переносится на «потенциально возможное», «вероятное». В концепции «детоцентризма» детство человека рассматривается как особый, ни с чем не сравнимый полноправный возраст его развития как личности и гражданина (Я.Корчак, М.Монтессори, Р.Штайнер, Л.Кольберг) [12]. Педагогические приоритеты отводятся интересам и правам ребенка, он перестает восприниматься как «неполноценный взрослый». В практике обучения теоретики и практики альтернативного (традиционной школе) обучения и воспитания держат курс на так называемую неадаптивную социализацию, то есть на самоактуализацию личности ребенка, развитие его субъектности и самодеятельности [8; 13], способности к самоопределению и дальнейшему развитию. Приоритеты ценности детства: ребенок - человек полноценного возраста, отношение к ребенку в социуме - показатель культуры общества.

Постепенно складывается разносторонне фундированная традиция воспитания, концептуально опирающегося на идеи и понятия личностно ориентированного образования, нацеленного на выявление и разностороннее развитие индивидуальных способностей и интересов учащегося, на становление его личности, на «очеловечивание» его потребностей. На основе сложившегося научного багажа представлений о стратегии воспитания и обучения к 30-40-м годам XX века формируется «концептуальный букет» педагогической и возрастной психологии. Это культурно-историческая психология (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теория функциональных систем (П.К.Анохин, К.Д.Судаков), гуманистическая психология и психология познания (П.Ланжевен, У Маслоу, К.Паттерсон, К.-Р. Роджерс, Дж.Брунер), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов). Концепцию ведущей деятельности возраста ребенка всесторонне для своего времени (середины XX в.) обосновал Д.Б.Эльконин. Новое прочтение принципов и методов обучения нашло отражение в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики у А.Н.Джуринского, Е.Н.Медынского, З.И.Равкина, М.Ф.Шабаевой, Б.М.Бим-Бада, Г.Б.Корнетова, В.М.Кларина. Характеристики новых особенностей процесса воспитания освещены в научных трудах Центра стратегии и теории воспитания личности (Н.Л.Селиванова, Л.В.Алиева и др.), в работах последователей Научной школы Л.И.Новиковой (А.В.Мудрик, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, И.Д.Демакова, М.В.Шакурова, А.В.Гаврилин, Е.Н.Степанов и др.). Эти представления позволяют более продуктивно изучать частные, но не менее важ-

ные для гуманистического воспитания принципы: принцип активности, социального творчества, коллективности, развивающего воспитания, про-блемности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды с опорой на ведущую деятельность возраста, принцип «диалога культур» в школе и в семье [13; 14].

Среди современных научных концепций, оказывающих влияние на эволюцию современных представлений о природосообразности воспитания и обучения, особое место занимает нейронаука - синтетическая научная дисциплина, посвященная изучению нервных систем. Природосообразность обучения осмысливается с позиций новых методов математически точных научных измерений типа нейровизуализации. На системном уровне рассматриваются вопросы сенсорной интеграции приобретенных рефлексов (то есть динамических стереотипов), соотнесенность познания с эмоциональным интеллектом (Д.Гоулман, П.Саловей, Д.Карузо) и динамикой обучения. По мнению нобелевского лауреата Эрика Кандэля, когнитивная психология стала одним из главных научных направлений в синтезе представлений о природе мышления человека (как работает мозг, как формируется и развивается речь), для неврологии, педиатрии, медицины и педагогики. Это не что иное, как перспективное научное применение представлений о приро-досообразности обучения в филогенезе [15].

Похоже, есть шанс, что новые данные нейронауки о взаимодополняемости принципов воспитания смогут повлиять на глубокую перестройку теории дидактики, ориентировать систему образования на социальную востребованность рефлексивных способностей, синтетического мышления и художественной интуиции ребенка, нацеленной на целостное видение мира как единства природной, социальной и духовной среды обитания. Задачи воспитания субъектности ребенка и сегодня решаются в зависимости от приоритетов традиции, существующей в данном обществе и в данной системе образовании. Однако сегодня прочтение принципа культуро-сообразности в большинстве культурных форм воспитания акцентирует следующие приоритеты: все дети так или иначе способны, все дети учатся непростой практике воспринимать проблемы группы как источники силы своей личной жизни, все дети уже в классе учатся жить по общественно приемлемым нормам для переноса этих навыков культуры в собственную жизнедеятельность.

Как социокультурный институт современная школа стоит перед выбором. Кого предпочтительнее готовить к жизни - массового потребите-ля-консьюмериста? Или того, кто способен двигать вперед высокие техно-

логии, совершенствовать все уровни непрерывного образования, созидать поликультурное гражданское общество, развивать конкурентоспособную экономику и полноценную духовную культуру, не позволить обществу поддаться на провокации новейшей, отлично финансируемой реакционно-расистской утопии религиозного фундаментализма, вооруженного всеми атрибутами средств массовой сетевой коммуникации? В этом случае не трансформация, а тотальная мутация принципов и методов воспитания под очередные теоретические опусы о роли религиозной исключительности и национальности может столкнуть сообщества с рецидивами нацистской педагогики, маскируемой, в числе прочих уловок душ, под патриотизм и национальное возрождение. Не исключено, что это - самая опасная из воспитательных инноваций в неоглобализме местных радикальных элит (вроде Исламского государства). Провалы в поликультурном образовании уже болезненно ощущаются, а выходы к новым стратегиям воспитания могут оказаться заблокированными.

Что особенно важно в современной гуманитарной культуре воспитания в эпоху тотального цивилизационного кризиса технократического мира? Представляет особый интерес синергетический подход в воспитании (Л.И.Новикова). Сегодня и завтра он может быть настоящим ключом в понимании и отражении объективных реалий эволюции человеческого общества. Это способность учитывать природу человека и природу окружающей среды, уметь принимать адекватные решения и осмотрительно действовать на основе рационального выбора из неоднозначных вариантов решений жизненных задач. Решающая роль здесь отведена стратегии общественного воспитания, построенной на гибком сочетании амбивалентного, герменевтического, культурно-исторического подходов в воспитании.

Одна из центральных идей современного, неклассического рационализма - идея взаимозависимости Природы и Человека как ее составной части (ко-эволюция человека и биосферы), не как изолированного от Природы, но рефлексирующего включенного наблюдателя. Н.Н.Моисеев полагал, что для образования эта идея является профессиональным нормативом для любого педагога в любой подсистеме образования. Это гуманитарная проблема подготовки современного учителя, способного передать воспитанникам идею нового соприродного универсализма. Надо дать воспитанникам возможность раскрыть ее на примерах науки, практики, жизненного опыта, осмысленных с позиций синергетического подхода в воспитании. У нового поколения необходимо культивировать определенные морально-этические и эстетические установки по отношению к природе, к биосфере в целом,

активно, нестандартно, используя новые методы и формы обучения, последовательно формировать целостное мышление и поведение, и хотя бы общее понимание глобальных проблем. У нового поколения нет здравой альтернативы пониманию мира как целостного единства природной, социальной и духовной среды обитания. В Международной Конвенции «О миротворческом воспитании», подготовленной Международным движением «Педагоги за мир и взаимопонимание», идея природосообразности воспитания является краеугольной.

В настоящее время представления о стратегии воспитания и обучения включают идею social responsibility, «социальной ответственности» в воспитании школьников и студентов в духе мира, прав человека и основных свобод. Природа человека страдает, когда страдает и гибнет Природа. Должно быть (категорическим императивом) воспитано осознание ответственности за микросреду обитания, желание взрослеть не тунеядцами, а тружениками, разумно потребляющими и бережно воспроизводящими ресурсы. Природосообразность совмещается с культуросообразностью воспитания в потребности и умении заботиться не только о своем собственном ближайшем потомстве, но и о грядущих поколениях. Думать всерьез об эволюционной перспективе воспитания как общественного явления, о возможных или вероятных изменениях теории школьного воспитания, о развитии принципов и методов, на которых будут в обозримой перспективе строиться его стратегии и практики, необходимо педагогам уже сегодня.

Литература

1. Алиева Л.В.Методологическое осмысление общественного воспитания как объективно-субъективной социально-педагогической реальности// Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011. - № 3. - С.163-170.

2. Беляев Г.Ю. Эволюция представлений природосообразности обучения в контекстах изменения теории воспитания // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - №2. - С.50-58.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. (Психология; Классические труды). - 536 с.

4. Идеологи Третьего рейха о школьном образовании и воспитании молодежи. [Электронный ресурс] http://www.nazireich.net/obrazovanie/344-254. html - 05.10.2007. - Дата обращения 20.06.2015.

5. Культуросообразность воспитания. - [Электронный ресурс: http://

studopedia.net/1_6927_printsip-kulturosoobraznosti-vospitaniya.html/ ]. - Дата обращения: 5.01.2016.

6. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование - 2001. - №1. - С.62.

7. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания: Монография. М.-Тверь, 2004.-000 «ИПФ Виарт», 2004. - 336 с.

8. Мудрик А.В. Что такое воспитание? Опубликовано на Федеральном образовательном портале «Экономика. Социология. Менеджмент»: 09-10-2004к // Директор школы. - 2002. — № 10. — С. 8-11.

9. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие.З-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ; Воронеж, МОДЭК, 2010. - 624с. (Серия «Библиотека студента»).

10. Медынский Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики // Советская педагогика. - 1956. - №8. - С.52.

11. Новые ценности образования: Свободное образование: зарубежный опыт. 2003. - Вып. 2(13). - 200 с.

12. Педагогические мастерские: Франция - Россия/ Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина. Под ред. Э.С. Соколовой. Пер. с фр. Л.М. Беляевой. М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

13. Селиванова Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей воспитания // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 3. - С.25-29.

14. Степанов П.В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование. - 2009. - №2. - С. 190.

15. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Models of emotional intelligence // R.J. Sternberg (ed.). - Handbook of human intelligence (2nd ed.). - New York: Cambridge University Press, 2000. - P. 396-420.

16. Schutz A. Semantic structure of the daily world: descriptions on phenomenological sociology/Edited by A. I. Alkhasov; Transl. A. I. Alkhasova, N. I. Mazlumyanova; Scientific. ed. by G. S. Batygin, M.: Institute of fund "Public opinion", 2003. - 336 p.