Психолого-педагогические аспекты проектирования содержания учебной дисциплины в условиях интерактивного обучения

УДК 371.01:371.015 ББК 74.202.45:88.840

Гладкая Елена Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Gladkaya Elena Sergeevna Ph.D., associate professor department of life safety and bases of medical knowledge Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk gladkayaes@cspu.ru

Психолого-педагогические аспекты проектирования содержания учебной дисциплины в условиях интерактивного обучения Psychological and pedagogical aspects of the content planning of the educational

discipline in interactive teaching

В статье показаны основные принципы и методы проектирования и содержания обучения на основе интерактивных технологий. Содержание обучения определяет педагогическую модель социального заказа общества как правило, выходит за рамки школьной программы и несёт в себе характеристику целей образования. При проектировании педагог учитывает все виды знаний, т.к. содержание урока обеспечивает решение всего круга намеченных учебновоспитательных задач и концентрирует внимание школьников на главных вопросах темы, вызывая у них познавательный интерес.

The article describes the basic principles and methods of planning and teaching content based on the interactive technologies. Teaching content defines pedagogical model of the social order of the society, generally, is beyond the scope of the school program and carries the characteristic of educational purposes. When planning the teacher takes into account all kinds of knowledge, as the lesson content provides the solution of a full range of planned teaching and educational tasks and focuses the schoolers on the major issues of theme, causing them to educational interest.

Ключевые слова: интерактивный, содержание обучения, таксономическая модель, метод графовых моделей, метод сетевых моделей.

Key words: interactive, teaching content, taxonomic model, the method of graph models, the method of network models.

Современное образование ориентировано на формирование у учащихся

навыков самостоятельного приобретения знаний и их интеллектуальной обработки с целью ориентации в постоянно обновляемом информационном про-

странстве. Эту задачу наиболее успешно решаю интерактивные технологии обучения как отражение нового содержания учебных взаимодействий.

Понятие "интерактивный" произошло от понятия «интеракция» (в переводе с английского языка обозначает дословно inter -«между», act - «действовать»), которое подразумевает информационный обмен между субъектами системы. Понятие «интеракция» заимствовано из научного направления в социальной психологии и культурологии и обозначает взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог. Социальный психолог Дж. Мид трактует интеракцию как непосредственную межличностную коммуникацию («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа). В результате понятие «интерактивный» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

В настоящее время интерактивное обучение понимается как равноактивный процесс познания через совместную деятельность субъектов образовательного процесса и определяют содержание учебной дисциплины.

Интерактивные технологии обучения соответствуют традиционным теоретическим основам постановки цели и задачи урока, позволяют решить большинство поставленных целей и задач учебного процесса т.к. являются современным средством взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности общества.

Содержание, как правило, выходит за рамки школьной программы и несёт в себе характеристику целей образования. Таким образом, цели и содержание определяются учебной программой и в первую очередь, стандартами образования, влияя на содержание учебников и дидактических пособий.

Содержание обучения определяет педагогическую модель социального заказа общества. Содержание образования, по определению В.П. Беспалько,

должно строится как совокупность профильно-ориентированных источников учебных предметов.

При проектировании содержания обучения на основе интерактивных технологий необходимо учитывать три основных компонента содержания: предметный, логический и психологический. Предметные знания определяются спецификой преподавания предмета и определены учебными программами и стандартами образования.

Проектирование содержания обучения биологии на основе применения интерактивных технологий обучения базируется на традиционных специфических особенностях преподавания предмета. На уроках под руководством педагога учащиеся переходят от познания единичных фактов к их обобщению и сущности явлений, т.е. учатся логически мыслить. Разнообразные формы логического мышления находят применение на уроках во всех классах с развитием мышления на уровне формальных операций в старших классах. Психологический компонент содержания учебного материала учитывается при изучении биологических понятий, развиваемых на конкретном уроке. В соответствии с возрастными особенностями учащихся, учитель выбирает интерактивные методы преподавания учебного материала. Также при выборе интерактивных методов проведения урока учитывается постепенно растущая степень самостоятельности учащихся при работе с учебным материалом.

Основанием для отбора учебного материала служат общие принципы, выступающие в качестве инструмента наполнения содержанием соответствующих дисциплин. Исследования учёных-дидактов позволили определить основные принципы отбора содержания.

- соответствие содержания образования требованиям этапа исторического развития общества, науки, культуры и личности;

- единой содержательной и процессуальной стороны обучения (необходимо учитывать технологии передачи и усвоения содержания образования);

- структурного единства содержания образования на разных уровнях его

формирования;

- гуманитаризации содержания для усвоения обучаемыми общечеловеческой культуры;

- фундаментализации содержания с опорой на осознание учащимися методологии познавательной и практической деятельности.

Построенное на научных принципах содержание учебного предмета позволяет сократить его объём в два-три раза. В настоящее время выделено более десяти принципов построения содержания образования, позволяющих обеспечить достижение целей, стоящих перед образованием. В.С. Кукушин объединил все принципы (требования) в три основные группы:

1) принцип соответствия содержания на всех уровнях его конструирования современной науки и производства в соответствии с историческим этапом развития общества;

2) принцип учёта содержания и процессуальной части обучения при конструировании содержания учебного материала профориентационной направленности и интеграции с другими науками;

3) принцип структурного единства содержания образования на всех этапах обучения с учетом гармоничного развития личности школьника.

Указанные принципы определяют лишь состав содержания образования в соответствии с общими принципами отбора содержания изучаемого предмета, не затрагивая проектирование его.

В.В. Краевский предложил три принципа проектирования содержания:

1) фиксирование общего содержания, принципы и методы обучения;

2) проектирование процесса обучения предмету;

3) описание дидактических составляющих технологии обучения.

В соответствии с перечисленными принципами разрабатываются три уровня проектирования содержания обучения предмету:

• общетеоретические представления о социальном опыте, предназначенном для передачи обучаемым в педагогической интерпретации;

• раскрытие функций определённой части содержания образования на уровне учебного предмета;

• описание знания, способов деятельности по отношению к определённому учебному предмету и фиксация в учебниках, пособиях, сборниках задач.

Отмеченные выше принципы не учитывают технологии проектирования реализации обучения, поэтому И.Я. Лернер предлагает следующие дополнительные уровни:

• разработка процесса обучения;

• практическая реализация содержания обучения в процессе обучения.

В соответствии с перечисленными принципами и уровнями формирования и проектирования содержания разработана общедидактическая система критериев его отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

• критерий целостного формирования личности школьника в соответствии с социальным заказом общества;

• критерий научности и практической значимости содержания учебного материала;

• критерий соответствия сложности содержания образования возрастным и физиологическим особенностям школьника;

• критерий учёта международного опыта при построении содержания;

• критерий соответствия учебно-материальной базе современной школе.

Наше исследование показало, что содержание образования должно включать в себя следующие виды знаний (в порядке их иерархии):

1) методологические (способы научной деятельности, методы получения научного знания);

2) теоретические (система научных знаний об объектах, их взаимосвязях и взаимодействиях, процессах развития);

3) базовые (основные законы науки, раскрывающие существенные, устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между объектами и явлениями);

4) понятийные (тезаурус, основные понятия и термины);

5) оценочные (знания о нормах отношений, установленных в обществе);

6) фактологические (факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей).

При проектировании учитываются все виды знаний, т.к. содержание урока обеспечивает решение всего круга намеченных учебно-воспитательных задач и концентрирует внимание школьников на главных вопросах темы, вызывая у них познавательный интерес. Специфика преподавания биологии заключается в многообразных связях теоретического обучения с практическими работами и требует определенной системы в проектировании учебного содержания, т.к. каждый биологический курс состоит из ряда тем программы, которые представляют собой систему логически связанных уроков.

В методике биологии известны различные подходы к структурированию содержания. В соответствии с содержанием биологического учебного материала Ф. Горник предложила следующую классификацию:

• времена года и биотопы (описание жизненных процессов в биотопах);

• системы организмов (ботаника, зоология, анатомия, общая биология);

• общебиологические аспекты (цитология, генетика, экология и др.);

• анализ жизненных ситуаций;

• применение биологических знаний.

Содержание биологического образования в общеобразовательных организациях на современном этапе определено стандартами образования в соответствии с обязательным минимумом содержания основных образовательных программ и составляет основу формирования у школьников научной картины мира, бережного отношения к природе, здоровому образу жизни.

Содержание обучения как информационная модель может быть представлено различными способами в виде текста, тезауруса или графа. Тезаурус -это комплекс терминов и связанных с профессиональной деятельностью понятий, который используется при семантическом подходе отбора содержания. Теория графов позволяет определить оптимальную структуру учебного мате-

риала, планировать учебный процесс и представление информации. Проектирование содержания образования методом графовых и сетевых моделей целесообразно начать с создания тезауруса предметной области с библиографией и включением в него неалгоритмических знаний, взятых из текста учебника, и процедурных знаний, носителем которых является учитель. Н.В. Апатова предложила следующую схему разработки содержания автоматизированного учебного курса.

1. Строится скелетный граф, вершинами которого являются темы курса, а ребрами - последовательность изучения этих тем, причем сразу же с учетом вариантов последовательностей как по желанию обучаемого (аналог оглавления в учебнике), так и под руководством обучающей программы. Как правило, на таком графе просматриваются возможности прохождения курса по «горизонтали», т.е. общее знакомство с основными темами, и по «вертикали» - детализация понятий курса. Здесь же определяется уровень детализации - глубины «вертикали».

2. Аналогичные графы строятся по каждой теме - выделяются отдельные параграфы курса, их взаимосвязь.

3. Разработка структуры параграфов, перечня заголовков порции материала - фрагментов, которые будут выданы обучаемому на экран дисплея, уточнение вопросов контрольной работы.

4. Разработка текстовых фрагментов, вопросов для самоконтроля, различных вариантов ответов и реплик автора курса.

Представление содержания в виде таблицы или графа позволяет увидеть основное содержание изучаемого материала в концентрированном виде.

Т.И. Михеева и И.Е. Михеенков рекомендуют для проектирования содержания гипертекстовых обучающих программ применять таксономическую модель. Данная модель дает возможность рекурсивного определения понятий предметной области, начиная с общих представлений и отношений и развивая их «вглубь» путем реализации «наслоений» новых знаний из данной предмет-

ной области, получаемых в процессе обучения. Д.Ш. Матрос предложил технологию проектирования содержания образования на основе структурной целевой модели - совокупности взаимосвязанных целевых единиц, отражающих отдельные элементы содержания обучения. Таксономия целей обучения по Блуму показывает взаимосвязи и отображает их на ориентированном графе. Данный подход позволяет решить ряд дидактических задач: оптимизацию распределения учебного времени (с учётом снижения перегрузки учащихся), построение оптимальной системы уроков и т.д.

Проектирование содержания образования, основанное на методе свёрнутых информационных структур, предложил О.П. Околелов. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии с требованиями данного метода он подразделял на следующие этапы:

1) выделение средствами теории графов ведущих знаний дисциплины, и их логические взаимосвязи;

/Л\ ^ ^ 1 ^ ^ 1

2) моделирование знаний в символической, графической или иной форме;

3) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

4) формирование общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний;

5) построение системы частных задач, решаемых общими способами;

6) оценивание усвоения учащимися общего способа решения данного класса познавательных задач.

Выводы. Таким образом, педагог проектирует технологические карты уроков с учётом всех компонентов методики обучения предмета.

Содержание учебного материала, структура урока, а также средства и методы, применяемые для достижения учебных целей, находятся в тесной взаимосвязи. Процесс формирования деятельности как процесс передачи социального опыта происходит через соответствующие формы деятельности, формируя

ее во внешней, материальной форме, а затем постепенно преобразовывается во внутреннюю, психическую деятельность.

Проектирование содержания на интерактивном уроке определяет выбор соответствующих интерактивных методов и технологий обучения и обеспечивает достижение максимально возможных результатов развития каждого ученика.

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -352 с.

2. Гладкая, Е.С. Психолого-педагогические аспекты применения интерактивных технологий в открытом экологическом образовании / Е.С. Гладкая // Образование в условиях модернизационных процессов современного общества: материалы конференции. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циалковского, 2013.

- С. 52-55.

3. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. - М., 1996. - 112 с.

4. Кукушин, В.С. Дидактика (теория обучения): учебное пособие / В.С. Кукушин. - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 368 с.

5. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправлен. и дополнен. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

6. Современная дидактика: теория - практика / под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. - М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - 288 с.

Bibliography

1. Bespal’ko, V.P. Education and teaching with computers (pedagogy of the third millennium) / V.P. Bespal’ko. - M.: Publishing House of the Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: Publishing House of the NPO "MODEK", 2002. - 352 p.

2. Gladkaya , E.S. Psychological and pedagogical aspects of interactive technologies in the outdoor environmental education / E.S. Gladkaya// Education in the modernization process of modern society: mat. of the conference. - Kaluga: Publishing House of the KSPU named after K.E. Tsialkovsky, 2013. - Pp. 52-55.

3. Guzeev, V.V. Educational technology: from acquisition to philosophy / V.V. Guzeev. - M. , 1996. - 112 p.

4. Kukushin, V.S. Didactics (teaching theory): the manual / V.S. Kukushin. -M.: IKC "MarT", Rostov-on-Don: Publishing Center "MarT", 2003. - 368 p.

5. Matros, D.Sh. Quality management of education based on new information

technologies and educational monitoring. The 2nd edition, rev. and compl. / D.Sh.Matros, D.M. Polev, N.N. Melnikova. - M.: Pedagogicheskoe obshestvo Rossii, 2001. - 128 p.

6. Modern didactics: theory - practice / under the scientific editorship of I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev. - M.: Publishing House of the ITPiMIO RAO, 1993. - 288 p.