Историко-критический анализ метода проектов в системе языкового образования

УЧЕНЫЕ

ЗАПИСКИ

М.Ю. АРТЕМОВ, учитель русского языка и литературы школы «Президент» г. Москвы, аспирант кафедры методики преподавания

русского языка и литературы Московского государственного областного университета Тел:8-926-101-80-29, mikhail-artyomov@yandex.ru

ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена истории метода проектов и его анализу. В ней метод проектов рассматривается как учебный метод в системе языкового образования. В статье представлены основные этапы развития метода проектов и классификация проектов, составленная Е.С. Полат, также классификация этапов проектной деятельности, составленная Е.С. Антоновой. Сопоставление данной интерпретации и проверенных научных источников, приведённых в статье, позволяет сделать вывод о преимуществах и ошибках применения метода проектов в педагогической практике на современном этапе.

Ключевые слова: проект, проекция, метод проектов, способности, готовности, педагогическая технология, компетенция, коммуникативная компетенция, коммуникативно-деятельностный подход.

В современном мире человеку очень важно успешно реализоваться, научиться ставить перед собой задачи, уметь решать их. Успешного человека отличает прежде всего умение организовывать коммуникацию, потому что грамотно организованная коммуникация открывает перед ним большие возможности. Умению правильно и быстро вступать в коммуникацию, правильно её организовывать способствует языковое образование. Идеологи современного образования в новых государственных стандартах предлагают дать ученику больше самостоятельности в процессе обучения, сделать так, чтобы ученик самостоятельно приходил к решению задачи путём проб и ошибок, потому что именно так можно воспитать самостоятельного и успешного человека. Помочь ученику стать самостоятельным, каждый день совершать открытия для себя может метод проектов. Говоря о языковом образовании, которое является базой для всего учебного процесса, следует отметить, что метод проектов может сделать его более качественным, так как его основной задачей является развить у учащихся интерес к исследовательской деятельности. Изучая язык с позиции исследователя, самостоятельно делая выводы и обобщая знания, учащиеся становятся оспособленными грамотно и самостоятельно выстраивать коммуникацию, а значит, обязательно будут успешными людьми в современном обществе.

Метод проектов не является изобретением современной педагогики. Он возник еще в 20-е годы прошлого столетия в США. Основоположником этого педагогического метода считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952), хотя в своих работах он не использовал слово «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в

© М.Ю. Артемов

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

школе» [3, 8]. Дьюи говорит о том, что школа должна быть «ячейкой общественной жизни», он выступает за полную реорганизацию школы, ликвидацию классно-урочной системы, внедрение трудовой деятельности, которая способна воспитать в ребёнке полноценного члена общества. «Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни,<.. .> как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, - ведь только такой общественный характер физического труда преобразует школу из места где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни» [3, 9]. Таким образом, Дьюи предлагает преобразовать школьную систему обучения в процесс получения практических знаний самими учениками. Он предполагал, что эти знания в дальнейшем будут подкреплены теоретически. Чтобы выполнять работу подобного рода, нужно иметь в ней личную заинтересованность, об этом учёный говорит в первую очередь: «Всякое мышление, каково бы оно ни было, если оно только мышление, проходит фазу оригинальности, оригинальность - значит личный интерес к вопросу, личная инициатива в отношении к представлениям, доставленным другими и искренность при их проведении до проверенного вывода» [4, 177]. Говоря другими словами, Дж. Дьюи организовывал трудовые школы, где дети получали возможность применять полученные знания на практике или через практику могли бы прийти к теоретическим знаниям. Его попытка научно описать этот процесс положила начало проектной методологии. Дж. Дьюи считал, что в организации обучения следует исходить из четырех «инстинктов учащегося»: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального инстинктов. Идея «конструктивного» обучения Дж. Дьюи была поддержана профессором Колумбийского университета Ч.Р. Ричардсом, который первый употребил термин «проектное обучение».

В 1911 году Бюро Воспитания США узаконило термин «проект», и он стал все более прочно укрепляться в американской педагогике. Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал педагог, философ, друг и коллега Дж. Дьюи профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик. Он утверждал, что проект, это «всякая активность, всякая деятельность детей, которая ими выбрана

свободно и поэтому выполняется охотно, от всего сердца» [6]. Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением. Поэтому достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности учащихся. В дореволюционные годы С.Т. Шацкий пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности - посильного физического труда, игры, занятий искусством. Анализируя опыт своей работы, С.Т. Шацкий делает вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них» [8, 33]. С.Т. Шацкий считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту жизни детей, ее разносторонность, содержательность, обеспечивает всестороннее развитие детей. Встав на путь прогрессивной педагогики, С.Т. Шацкий, как и его американские коллеги, боролся с тем, чтобы ребёнок получал лишь теоретические сведения, которые чрезвычайно сложно интериоризируются, если утеряна их связь с практикой. Качественное своеобразие новой школы Шацкий видел в ее стремлении исследовать социальные факторы в воспитательном процессе. «В общем, характеризуя новые направления, мы можем определенно сказать, что переходим от педагогики индивидуальной к педагогике социальной. И это глубоко правильно» [8, 40]. Согласно взглядам С.Т. Шацкого, научный подход к педагогике начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде. Известный педагог утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию тех, кто соглашается с установками педагогов, но поступает им вопреки.

Для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы опытные станции. Одним из таких учреждений и была «Первая опытная станция по народному образованию», которую возглавил С.Т. Шацкий. Он хотел создать школу, которая выступала бы орга-

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

1>сш

низатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка. Заметим, что именно такую функцию определяли для педагога в стенах школы и Джон Дьюи и Уильям Килпатрик. Такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая ценный опыт ребенка и его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые использовали в общей полезной деятельности, а впоследствии и в жизни. «Мы - товарищи детей, мы должны делать все, что делают дети, не должны цепляться за свой авторитет, чтобы не подавить ребят. Мы должны самым точным образом подчиняться всем правилам, которые вырабатывают дети» [8, 45], -трудно оспаривать верность этих слов, принадлежащих выдающемуся педагогу.

Говоря современным языком, опытная станция Шацкого представляла собой первое в стране и мире научно-производственное педагогическое объединение. Этот опыт нашел продолжение в деятельности члена-корреспондента АПН СССР Ш.А. Амонашвили. Несмотря на то, что С.Т. Шацкий был прогрессивным педагогом своего времени, детально описал ту школу, которая должна была стать «центром детской жизни», создал такую школу на базе «Первой опытной станции», его метод не стал универсальным, не стал развиваться после его смерти. На наш взгляд, это произошло потому, что С.Т. Шацкий был человеком своего времени, а советское время диктовало командную систему как в политике, так и в образовании, не ушёл от этого и С.Т. Шацкий. По его мысли, учитель, преподаватель - ключевая фигура перестройки школы. Широкий кругозор и высокая нравственность делают педагога личностью. Без такой личности нет школы. Личный пример педагога оставляет след у молодых людей на всю последующую жизнь. Если следовать этой идее, получается, что образовательный процесс замыкается на учителе, на его личности. Но если мы говорим о самостоятельности, которую должен проявлять ребёнок при решении проблемы, об исследовании, ко -торое он должен совершить, чтобы получить желаемый результат, то роль учителя должна быть совершенно иной: он должен лишь руководить деятельностью, организовывать её, а не замыкать на себе, на своей личности. И тогда центром образовательного процесса станет ребёнок, который будет способен самостоятельно решать поставленные перед ним задачи.

В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено. В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения: сам метод развивался, идея приобрела технологическую поддержку, появились подробные педагогические разработки, позволяющие научно описать этот метод. Впоследствии метод проектов успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

После того, как в 30-е годы прошлого столетия столь прогрессивный и многообещающий метод проектов был исключён из советских школ и запрещён к использованию, о нём не вспоминали вплоть до 80-х годов ХХ века, и намечавшийся прогресс отечественного образования был заморожен на долгие годы, а сама Россия в своём педагогическом развитии отброшена назад почти на 60 лет. Но в 80-е годы, в период перестройки об этом методе вспомнили, как и о многом другом, забытом когда - то. Именно тогда среди педагогов начал появляться интерес к трудам С.Т. Шацкого, его коллег, разрабатывавших когда-то передовые образовательные технологии, которые были впоследствии запрещены, как антисоветские. Говоря о нынешнем состоянии среды образования, следует сказать, что метод проектов как образовательная технология получил научное освещение в современном ракурсе в трудах профессора Евгении Семёновны Полат, и практическое применение в её профессиональной преподавательской деятельности. Она, также, как когда-то Дж. Дьюи и С.Т. Шацкий, указывает на практическую направленность любого проекта, на конкретный результат, кото -рый должен быть достигнут с помощью проектной деятельности. «В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности» [5, 35]. Профессор Е.С. Полат занималась методикой изучения английского языка, и проектное обучение она начала внедрять именно на своих уроках английского языка. Такое обучение стало приносить хорошие результаты. Тогда профессором Полат Е. С. этот метод был описан с научной точки зрения.

Наиболее полной классификацией проектов в современной отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

Основания классификации Разновидность проектов

По методу, доминирующему в проекте исследовательские творческие приключенческие, игровые информационные практико- ориентированные

По характеру координирования проекта с явной координацией со скрытой координацией

По характеру контактов внутренние (региональные) международные

По количеству участников личностные (индивидуальные) парные групповые

По продолжительности проведения краткосрочные средней продолжительности долгосрочные

В своей статье «Метод проектов» профессор Е.С. Полат выделяет пять основных требований к использованию метода проектов в современном образовательном процессе:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотез их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Е.С. Полат утверждает, что «В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

творческого мышления» [5, 42]. Из этого утверждения следует, что ученик должен стать исследователем сам, а не просто ограничиваться готовыми знаниями, которые ему сообщит учитель. Именно эта способность самостоятельно добывать и классифицировать знания позволяет ученику ориентироваться в современном информационном пространстве. Профессор Кансайского университета в Японии Ханс Ли, который многие годы изучал и внедрял метод проектов по обучению английскому языку как второму не только в своём университете, но и в японских средних школах, тоже выделяет деятельностную основу проектного обучения языку как ведущую. «В рамках проекта учащиеся работают небольшими группами в течение определённого времени над рядом задач с целью создания конечного продукта. Такая работа может способствовать совместному обучению, творческому мышлению и самостоятельному исследованию» [7, 3]. Профессор Ли делает акцент на исследовательской проектной деятельности. Если разобраться, то в обучении языку, исследовательская деятельность является необходимым элементом обучения. Ханс Ли ещё в начале своей статьи («What can project work achieve in the Asian teaching context?») говорит о том, что главное отличие проектного обучения от стандартного в том, что ученик должен знать, какой продукт деятельности он получит по завершении работы над проектом, поскольку проектная деятельность, это деятельность, нацеленная на конкретный результат. Е.С. Полат, тоже упоминая о ко -нечном продукте деятельности в проектном обучении иностранному языку, делает акцент на то, что люди, будь то взрослые или дети, работая над проектом, должны обязательно научиться мыслить самостоятельно, именно это должно усилить результативность работы. «Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи » [5, 40]. Таким образом, учёные дают нам чёткое представление о самом методе проектов в сфере образования, о применении этого метода в обучении иностранному, в частности английскому языку, описывают этапы, из которых должен состоять проект, если мы будем

применять его для обучения английскому языку как иностранному.

Е.С. Полат упоминает термин «педагогическая технология», поясняя его значение следующим образом. «Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [5, 41]. Но технология - это совокупность средств и методов, то есть определенный алгоритм деятельности. Если рассматривать работы Е.С. Полат и Ханса Ли именно с точки зрения описания технологии проектной деятельности, то можно сказать, что они очень глубоко и подробно описывают сами проекты, созданные учащимися, требования к проектной деятельности, этапы проектной деятельности, но саму технологию никто из них не описывает. А между тем именно педагогическая технология является методологическим обеспечением любой деятельности, включая и проектную. Нужна своего рода универсальная формула, методический алгоритм, опираясь на который, учитель всегда сможет правильно и продуктивно организовать любую проектную деятельность учащихся, в том числе и в обучении родному языку. Языковое образование, как уже упоминалось выше, невозможно без коммуникации, а поскольку обучение языку, это обучение ком -петенциям, то, прежде всего, мы должны говорить о коммуникативной компетенции.

В методике преподавания русского (родного) языка к разработке технологии коммуникативнодеятельностного подхода обратилась профессор Антонова Е.С. В её учебном пособии об этом подходе говорится как об эффективном основании преподавания русского языка в средней школе. «Во всех современных дефинициях методику преподавания русского языка учёные-методисты связывают с деятельностью двух субъектов педагогического процесса: учителя и ученика<.. .> Поэтому первым принципиальным основанием методики как науки является деятельностный подход.» [1, 14].

Как мы видим, учёные из разных стран, изучающие разные области методического знания обращаются к деятельностному подходу и ставят его во главу угла. Е.С. Антонова в своей разработке коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку опирается на понятие «акт деятельности», введенное методологом Г.П. Щед-ровицким. Научная новизна теории Е.С. Антоно-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

вой заключается в том, что «акт деятельности» становится единицей процесса обучения, которая позволяет технологически точно описать деятельности учения и обучения.

Е.С. Антонова, вслед за Г.П. Щедровицким, представляет педагогическую сферу человеческих отношений как производство. «Понятие акта деятельности может быть использовано учителем для точного представления всех компонентов своей профессиональной деятельности<.. .>. Это также даёт возможность совершенствовать своё педагогическое «производство».» [1, 92] Таким образом, учитель как производитель имеет дело с особенным материалом - сознанием, в котором продвижение в развитии представлено такими ментальными организованностями, как эпистемы (знания о знаниях и умениях), и путём воздействия на этот материал своими профессиональными средствами получает продукт - продуктивно развивающееся сознание с обновляемыми (изменяющимися) способностями и готовностями, оснащенное пониманием способов их приобретения. Именно такой процесс, по концепции Е.С. Антоновой, и является актом образовательной деятельности, в результате которой происходит целенаправленный рост и становление ученика как самостоятельной личности.

При работе над проектом ученик под руководством учителя учится использовать акт деятельности как средство достижения намеченной цели. Переходя от одного этапа к другому, он меняет виды деятельности. Так на первом этапе основным видом деятельности ученика является планирование. Он должен определиться, что он бу -дет делать и как он будет это делать. На следующем этапе работы основным видом ученической деятельности является исполнение запланированного. И, наконец, на заключительном этапе деятельности ученик должен сравнить тот продукт, который у него получился при работе над проектом с тем продуктом, создание которого он запланировал в самом начале своей работы. Совершенно очевидно, что между этими продуктами будет разница, и тогда в силу вступает новый вид деятельности - анализ. Такой ученик, который совершил анализ проделанной роботы, произвёл рефлексию над ней, становится деятелем, способным самостоятельно выполнять учебные задачи.

Учебный проект предполагает смену видов и этапов деятельности, согласно «акту деятельнос-

ти». Е.С. Антонова рассматривает пять этапов коллективной проектной деятельности:

1. Поисково-исследовательский этап, на кото -ром учащимся предстоит определить тему проектной деятельности, выбрать предполагаемый продукт, форму его презентации, определить своё место в коллективном проекте.

2. Технологический, где учащиеся должны описать предполагаемый продукт, подобрать материалы и средства для исполнения этапов работы, продумать критерии оценки продукта.

3. Практический, на котором учащиеся должны исполнить запланированные действия, делая рефлексивные остановки после каждого этапа проектной деятельности.

4. Аналитико-корректировочный этап, где учащиеся должны сравнить полученный продукт с запланированным, отрефлектировать способы достижения цели, внести необходимые изменения.

5. Итоговый этап, на котором следует представить результат проекта, ход его достижения и способы исполнения.

Со сменой этапов работы над проектом, должны меняться и виды деятельности учащихся. Так, первому этапу соответствует вид ученической деятельности по анализу ситуации в тематической сфере, выявлению противоречий, определению проблемы, постановке цели, выделению из неё конкретных задач, подбору авторитетных источников, то есть все действия, которые необходимы для планирования своей работы. Второму этапу соответствует представление продукта и оформление его, определение критериев оценки продукта и способов его создания. На третьем, практическом этапе должна проходить самостоятельная работа над продуктом, поэтапная реализация проекта, рефлексия промежуточных ситуаций и способов достижения цели. Четвёртый этап предполагает проверку результата на соответствие цели и начальным представлением о ней, анализ компонентов акта деятельности, иллюстративного материала. На пятом этапе учащиеся должны выполнять деятельность по представлению продукта своего проекта и взаи-мооценке работ участников проекта.

Новые стандарты образования предлагают два продуктивных вида учебной деятельности: исследовательская деятельность и проектная деятельность. Трудно представить современную школу без проектной деятельности. Проект в силу своей эффективности и соответствия требованиям Стан-

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

1>сш

дарта школ России медленно, но верно выходит на первый план и скоро станет одним из основных видов учебной деятельности в школах России.

Отсутствие методологической базы проектной деятельности, приверженность учителей современной школы к старым «советским» методам преподавания, неспособность работать в рамках ком -муникативно-деятельностного подхода ведёт к превратному пониманию проекта, как вида деятельности и, как следствие, неправильному его

применению. Например, С.В. Столбунова в своей лекции «Метод проектов на уроках русского языка» методически неверно определяет виды и этапы проектной деятельности, которую выполняют ученики совместно с учителем. Она предлагает рассмотреть «Технологическую карту проекта».

Мы видим, что данная карта искажает представление о проектной деятельности на уроках русского языка, которая, почему-то, названа проективной1 , что в корне неверно. Этапы только на-

Этап проектной деятельности Алгоритм деятельности учащихся Алгоритм деятельности учителя

1. Поисково-исследовательский: краткая формулировка задачи, поиск и анализ проблемы Выбор вида проектной деятельности из предложенного руководителем (урок-концерт или иллюстрированный сборник стихов). Знакомство с целями и задачами выбранного вида проектной деятельности: в ходе анализа литературных образцов осознать красоту и величие родной земли, сформировать индивидуальное отношение к героическому прошлому своей Родины. Материал: тексты, предложенные в учебнике -хрестоматии. Анализ тематики, проблематики, использование художественноизобразительных средств. Подбор литературных произведений по данной теме Формулирует цели и задачи Руководит деятельностью уча -щихся. Формирует идею проекта исходя из потребностей и реально доступных ресурсов. Руководит аналитической работой с литературными образцами. Помогает систематизировать материал, сделать выводы о значении и индивидуальноавторском восприятии родной земли

2. Технологический - выполнение запланированных тренировочных упражнений Лингвистическая работа: подбор эпитетов, сравнений, метафор, сочинение стихотворений на заданные рифмовки. Художественно-оформительская работа: выполнение набросков иллюстраций к сборнику Контролирует, корректирует выполнение заданий

3. Практическая реализация проекта: подбор материалов, инструментов и приспособлений для исполнения работы Самостоятельная работа над созданием литературно-поэтического текста. Создание иллюстративного материала для поэтических текстов. Распределение ролей (художники-оформители, технический редактор) и оформление проектов Консультирует, направляет, стимулирует творческую активность детей

4. Внесение необходимых изменений Литературная правка: работа с орфографией и пунктуацией, работа со стилистикой и смысловой наполняемостью стихотворного текста Контролирует, координирует, корректирует деятельность учащихся

5. Заключительный этап (презентация проекта) Представление своего проекта; самооценка проекта и взаимооценка работ участников проекта Помогает готовить презентацию, помогает сделать выводы о значении проективной деятельности

званы автором, но их содержание отсутствует. И учителю, к которому попадает такая карта в виде методических рекомендаций становится непонятно, какой ряд задач должен ставиться перед учащимися на каждом этапе проекта. В графах таб-

лицы, где как бы представлен алгоритм деятельности ученика и учителя, собственно алгоритм отсутствует, а то содержание, которым наполнены эти графы, правильнее было бы сделать содержанием этапов. Автору следовало бы учесть,

что согласно акту деятельности, у ребёнка меняются виды деятельности на каждом этапе его работы, и понятие алгоритма деятельности здесь не совсем уместно. Таким образом, описание видов деятельности учащихся также отсутствует у автора данной методики.

Метод проектов в истории своего развития и применения прошёл путь длиной практически в сто лет. И за это время, зародившись как трудовая деятельность в школе, методология Дж. Дьюи, ставившая цель воспитать социально развитого и подготовленного к жизни человека, претерпела качественные изменения. Метод проектов сегод-

ня стал востребован, наконец, как один из продуктивных видов учебной деятельности, рекомендованной современными образовательными стандартами школ России. Но, несмотря на это, проектная деятельность в школах ещё довольно слабо развита, не отрегулирована и не описана методически. Поэтому её путь в современном языковом образовании только начинается, и задачей методистов и учителей, которые берут на себя труд внедрять метод проектов в школьную практику, является разработка поэлементного анализа проектной деятельности ученика и правильная методическая организация её этапов.

Прмечание

1 ПРОЕКЦИЯ (от лат. ргс^есйо — бросание вперед).

1. Психологический механизм, заключающийся в бессознательном приписывании субъектом имеющихся у него неосознаваемых мыслей, переживаний, черт и мотивов другим людям.

Впервые использовавший это понятие З. Фрейд рассматривал в качестве содержания П. социально неприемлемые желания и тенденции, вытесненные субъектом. П. выступала у Фрейда как один из механизмов психологической защиты (см. Защита психологическая ) от осознания наличия у себя этих тенденций. Наиболее широкое понимание П. определяет ее как обусловленность восприятия человеком предметного мира и др. людей собственными потребностями и личностными чертами.

2. Методический принцип, лежащий в основе особого класса психодиагностических методик — проективных методик или техник (см. Тесты проективные). Для этого класса методик характерна неопределенность стимульного материала или инструкции, приводящая к активному включению испытуемого в процесс их интерпретации и выполнения задания. Через механизм П. на эти процессы оказывают влияние личностные черты и мотивы испытуемого. Особенности интерпретации человеком объективно неоднозначных событий и ситуаций и приписывания определенных черт и мотивов персонажам, действующим в этих ситуациях, позволяют делать диагностические заключения о структурах личности испытуемого, обусловивших именно такую, а не иную интерпретацию. (Д. А. Леонтьев.) [2, 352]

Библиографический список

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2007. - 464 с.

2. Большой психологический словарь Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

3. Дьюи Дж. Школа и общество. - М.: торг. дом А. Печковский, 1907. - 58 с.

4. Дьюи. Дж. Психология и педагогика мышления. - М.: «Мир», 1915. - 254 с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

6. Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», вып. 4. 2003.

7. Hans Lal Kansai Gaidai University, Japanhanslal@kansaigaidai.ac.jp. - 8 с.

8. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х тт., т.2. М.: 1964. - 562 с.

M.U. ARTEMOV

HISTORICAL AND CRITICAL ANALYSIS OF PROJECT WORK IN A SYSTEM

OF LINGUISTIC EDUCATION

The article deals with project work history and its analysis. The project work is considered there as an educational one in the system of linguistic education. The article shows the basic stages of project work development, project classification by E.S. Polat and project activity stepwise classification by E.S. Antonova. Comparing this interpretation with reliable science-based sources presented in the article we can make the conclusions about advantages and deficiencies of this pedagogical method.

Key words: project, projection, project work, abilities, readiness, pedagogical technology, competence, communicative competence, communicative through activity method.