Образование взрослых в периоды реформирования отечественной системы образования

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В ПЕРИОДЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.А. Иванищева

Проанализированы теоретические основы истории образования взрослых в России в периоды реформирования системы образования. Обосновывается образование взрослых как самостоятельная сфера образовательных услуг, позволяющее реализовать непрерывное и свободное обучение.

Ключевые слова: образование взрослых, андрагогика, реформа образования, образовательные услуги, концепции внеформального образования, непрерывное образование, самообразование.

This paper deals with the basic features of the history of grown-up education in the period of reforms in the system of education. It dwells on the grown-up education as a separate brunch to enable continuous and convenient education.

Keywords: grown-up education, andragogics, education reform, education services, extracurricular education conception, continuous education, self-education.

В истории российского образования принято различать три фундаментальных реформы, коренным образом изменивших образовательную систему, ее цели, содержание, структуру, характер обучения и воспитания. Это реформы проводимые в 1804, 1864, 1918 годах. Современная реформа, начавшаяся в конце 1980-х гг., рассматривается в их ряду как четвертая.

При всей важности названных переломных этапов представляется, однако, слишком схематичным такого рода представление истории российского образования, при котором промежутки между названными ре-170

формами называются «реформаторским мелколесьем», а статус реформы присваивается тем изменениям, которые получают одобрение и утверждение правительства.

Описание попыток «дореформенного реформирования» образования, относящихся к концу 1850-х годов, мы находим в работах П.Ф. Каптере-ва. Этот период российской истории отличался теми же чертами развития демократии и гласности, стремлением к общественному обновлению, которые наблюдаются и в настоящее время. Ярким выражением этих столь близких нашему времени обществен-

ных настроений явились воскресные школы.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы» (1861г.) проанализировал практику обучения взрослых и сформулировал основополагающие принципы. Главную задачу воскресных школ он видел в том, чтобы «пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах». Обучающие должны помнить, подчеркивал К.Д. Ушинский, что «следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания...учиться всю жизнь» [1, с. 65].

Вот описание воскресных школ, представленное П.Ф. Каптеревым. «Воскресные школы держались единственно одушевлением общества, его благородным порывом; каких-либо определенных средств существования, своих помещений, определенного преподавательского персонала, даже определенных учащихся у воскресных школ не было. Внутренняя организация их была весьма гуманной и, сколько было возможно при данных условиях, педагогичной: учащиеся делились на группы разной численности, соответственно своей подготовке и обстоятельствам; школы управлялись собранием преподавателей, на них решались все вопросы - хозяйственные и педагогические; деятели воскресных школ чрезвычайно заботились об образовании тесной связи между учащими и учащимися, ради чего были изгнаны всякие наказания, а необходимые

внушения и разъяснения делались всем, а не провинившейся личности, принято было обращаться со всеми учащимися на «Вы», методы преподавания создавались самими учащими на основании существующих руководств... , посещать школу и наблюдать, что в ней делается, имел право каждый желающий: школы имели ясный образовательный характер» [2, с. 84]. Это описание воскресных школ представляет интерес не столько теми формами и методами работы, которые в них использовались и которые лишний раз свидетельствуют о том, что новое - это просто забытое старое, сколько тем поучительным финалом, которым завершилась их начальная деятельность: по Высочайшему повелению от 10 июня 1862 г. они были закрыты «впредь до преобразования». Мотивировка повеления гласила: «В последнее время обнаружено, что под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и безверии» [2, с. 84].

Воскресные школы стали первым проявлением общественного движения, имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей русского народа в форме внешкольного образования. Являясь порождением духовного порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению потребности не столько учиться, сколько учить.

В свете концепции «четырех образовательных реформ» также теряет

реформаторское значение такой период российской школы, особенно высшей, как конец XIX - начало XX века, характеризующийся бурным развитием «вольной» российской школы - негосударственной системы образования взрослых. Не только начальные, но и высшие учебные заведения были частными или общественными. Негосударственное образование возникло под натиском требований решения «женского вопроса», поднятого общественностью еще в начальный период реформ: устранения неравенства в области женского образования. В конце 1860-х годов было разрешено открытие курсов для женщин с педагогическим и врачебным направлением подготовки в Петербурге и Москве. В1870-е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские (в Петербурге) высшие женские курсы [3, с. 132]. В 1893 году в Петербурге открываются курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания. Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после царского разрешения (декабрь 1905 года) на открытие частных высших учебных заведений. В 1908 году в Москве на средства отставного генерал-майора А.Л. Шаняв-ского открылся Городской народный университет. Открываются народные университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917 года насчитывалось 59 негосударственных высших учебных заведений в различных городах Российской империи. Вольная высшая школа сравнялась с государственной и насчитывала 65 вузов [4, с. 101].

Помимо принципа всеобщей доступности общего и высшего образо-

вания, в деятельности вольной школы проводились принцип свободы преподавания и принцип демократизации отношений между обучающимися и обучаемыми, проявлявшиеся в свободном выборе учебных курсов, со стороны одних, и в свободе построения курсов, выбора методов и форм обучения, со стороны других. Вместе с тем, несомненно, данная форма образования отвечала общественной потребности в образовании, которое мы с полным правом можем назвать дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и в университеты за знаниями, которые им не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием дипломов об окончании обучения.

Период послеоктябрьского десятилетия принято называть «педагогическим ренессансом», и он действительно отличается разнообразием педагогических поисков и экспериментов. Принятое «Положение о единой трудовой школе» (1918г.), хотя и отвечало ожиданиям давно желанной реформы школы и поощряло педагогическую инициативу, развитие школьного самоуправления и разнообразие учебников и учебных пособий, однако утверждением единства школы заложило основу ее будущего единообразия. А последовавший вскоре «Устав единой трудовой школы» (1923 г.) не предусматривал реализацию государственных и общественных, государственных и личных интересов и потребностей в сфере образования, поскольку провозглашалось, что революция должна разрушить существующее государство, обслуживающее интересы узкого социального слоя, и способство-

вать строительству нового, стоящего на службе интересов всего общества и каждого отдельного гражданина. Вместе с тем, также в свете нашего анализа, послереволюционный период развития отечественного образования, начиная с 1918 г., называемый, как правило, периодом реформ, выступает скорее как период контрреформ по отношению к процессам формирования системы образования взрослых, здоровой тенденции альтернативного образования, предполагающего соперничество между государственными и частно-общественными образовательными учреждениями.

В период российской истории конца 1890-х и начала XX века зарождается система современного дополнительного образования взрослых, когда стало формироваться негосударственное образование. Частно-общественное образование в России прошлого века выступает как исторически исходная форма дополнительного образования. «Дополнительное образование взрослых выступает частью общего социального движения -массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне этого контекста» [5, с. 4].

В 1920-х гг. в результате развития массового образования начинает формироваться теория обучения взрослых. В нашей стране развитие массового образования происходило в контексте глубоких социально-экономических изменений, сопровождавших формирование индустриального общества социалистического типа.

В России в первые два десятилетия XX века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования. В наиболее законченном виде концепция

внешкольного образования была разработана выдающимся ученым и педагогом Е.Н. Медынским. «Внешкольное образование - это всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях» [6, с. 25]. Рассматривая внешкольное образование как развитие, Е.Н. Медынский подчеркивал этим, что «внешкольное образование - это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера» [6, с. 27]. Таким образом, под внешкольным образованием, выражаясь современным языком, он понимал все внеформальное образование и, частично, непрерывное образование.

Сложившаяся в первое десятилетие ХХ в. система внешкольного образования наиболее полно была описана Г. Фальборк и В. Чарнолуским: «При городскихъ училищахъ могутъ быть открываемы воскресные и вечерше курсы для неграмотныхъ и малогра-мотныхъ взрослыхъ, желающихъ получить начальное образоваше, но по возрасту своему и занят1ямъ не имеющихъ доступа въ ежедневныя школы... Въ число учащихся принимаются лица всех сословий и вероис-поведанш, имеюшде не менее 16 летъ» [7, с. 1606]. Преподавание велось по программам городских училищ первых двух лет обучения.

Решая важнейшие задачи народного образования последней четверти XIX и начала XX века, В.П. Вахтеров в фундаментальном труде «Всенародное школьное и внешкольное образование» (1917г.) изложил методику организации внешкольной работы с сетями общеобразовательных учреждений, школами взрослых, комитетами грамотности, указал новую функцию Народному дому [8].

В 1920 - 1930 годы, когда в Советской России развернулась огромная работа по обучению взрослых в кружках ликбеза, на рабфаках, в школах рабочей молодежи, в крестьянских школах, Н.К. Крупская выделила такие важные дидактические принципы как: связь обучения с жизнью и производительным трудом; политехнический принцип в профессиональной подготовке; взаимосвязь школьного и внешкольного образования; самообразование.

Особое внимание Н.К. Крупская уделяла проблеме самостоятельности в образовательной работе со взрослыми людьми (самоуправление, самостоятельность и активность взрослого человека в процессе учебной работы), а также особенностям восприятия и усвоения ими учебного материала [9].

После второй мировой войны значительное внимание в СССР было уделено общему образованию взрослых. Необходимость модернизации послевоенной экономики, трудоустройство бывших военнослужащих выдвинули новые задачи перед системой образования взрослых, которая должна была иметь тесную связь с их профессиональной деятельностью. С конца 1950-х гг. первые исследования в области образования взрослых стали проводиться учеными Академии педагогических наук СССР в связи с развитием в системе Министерства просвещения вечернего и заочного общего образования. Членами АПН СССР А.В. Даринским, А.О. Пинт, Н.И. Бокаревым в 1960 - 1970гг. изучены особенности общего образования взрослых, определены задачи и описаны характерные черты педагогики взрослых [10, 11]. Ю.Н. Кулют-киным и Г.С. Сухобской рассмотрены показатели развития познавательных

процессов людей разного возраста в процессе образования [12].

Образование взрослых в СССР осуществлялось в различных организационных формах специальных государственных учреждений: в вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школах, в высших и средних специальных учебных заведениях, в институтах повышения квалификации, на общеобразовательных и профессиональных курсах. Большая роль в реализации образования взрослых отводилась учреждениям, основанным на общественных началах, - народным университетам, лекториям, партийному просвещению. Наряду с образованием взрослых в специальных учреждениях под руководством преподавателей интенсивно развивалось самообразование, которое организационно осуществлялось посредством библиотек, музеев, народных театров и т.п.

Образование взрослых в России окончательно сформировалось во второй половине ХХ века как самостоятельная сфера образовательных услуг. В работах ученых Л.И. Анциферовой, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунского, С.Г. Вершловского, А.П. Владислав-лева, В.С. Леднева, Л.Н. Лесохиной, А.М. Матюшкина, В.Г. Онушкина, Л.М. Панчешниковой, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой и др. были исследованы организационные, философские, социологические, психологические аспекты образования взрослых. Большинство из названных авторов рассматривало обучение взрослых в рамках педагогики, иногда называя особенности обучения взрослых педагогикой взрослых. Тем не менее труды названных авторов обосновывались на необходимости по-новому, нежели в педагогике, подходить к обучению взрослых.

На рубеже XX - XXI вв. и начавшемся XXI веке теоретические основы обучения взрослых стали объектом диссертационных исследований. В работах обосновываются теоретические положения становления науки об образовании взрослых - «Ан-драгогики» и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, А.М. Митина), раскрываются основы андрагогичес-кого подхода образования взрослых в образовательном процессе (М.Т. Громкова, А.В. Глазырина), анализируются андрагогические условия и факторы развития региональных систем образования взрослых (Ю.И. Калиновский, В.И. Подобед, З.Н. Са-фина), рассматриваются педагогические условия организации обучения студентов, как взрослеющих людей, в высших профессиональных учебных заведениях (Т.А. Коноваленко, Н.А. Кочемасова (автор статьи), Л.В. Ли-невич, Т.Н. Ломтева, А.А. Нагорняк, Н.Ю. Скрябина, Т.Д. Фалахеева).

В рамках нашего анализа, современный период развития образования взрослых, начавшийся в конце 1980-х гг., носит переломный характер, придающий ему сходство с периодом 1920-1930 годов отечественной истории. Радикальность происходящих изменений связана с переходом от индустриального общества к постиндустриальному. Но, наряду со многими общими чертами, которые часто подчеркиваются при проведении аналогий с послереволюционной эпохой, он имеет принципиальные отличия от того периода, которые необходимо иметь в виду при анализе специфики современной системы образования взрослых.

Прежде всего следует учитывать различие в общем исходном уровне

грамотности населения и вытекающее отсюда различие решаемых задач прежде и теперь: ликвидация неграмотности в начале века сменилась ликвидацией функциональной неграмотности в конце века. Наряду с остающейся актуальной задачей ликвидации неграмотности, основной задачей образования взрослых в настоящее время является ликвидация функциональной неграмотности в связи с переходом к другой социально-экономической формации, на новые формы политической, экономической и, соответственно, образовательной и педагогической деятельности.

В «предперестроечном» периоде ликвидация неграмотности перестала быть проблемой образования взрослых: она решалась общеобразовательной школой, являясь следствием всеобщего обязательного обучения. В нынешних рыночных условиях эта задача вновь обострилась в результате усиления процессов распада семьи, резкого увеличения числа сирот, беспризорных и детей, не посещающих школу и потенциально пополняющих, казалось бы, исчезнувший контингент неграмотных взрослых. Но все же основной задачей образования взрослых в рассматриваемый период является ликвидация функциональной неграмотности населения. Функциональная неграмотность не позволяет человеку участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима. В современных условиях проблема неграмотности в ее «классическом» понимании выводится на качественно новый уровень, дополняясь неграмотностью технической, социальной и культурной, обобщенными в понятии «функциональная неграмотность». В узком смысле,

в контексте профессиональной деятельности, функциональная неграмотность означает неспособность выполнять свои профессиональные обязанности вследствие происшедших по тем или иным причинам изменений условий, средств и характера труда. Смена условий жизнедеятельности предполагает смену и условий профессиональной деятельности и, соответственно, необходимости обучения. В этом смысле проблема функциональной неграмотности сливается с проблемой непрерывного образования (С.А.Тангян, 1996). Иными словами, решение проблемы функциональной неграмотности возможно лишь в процессе непрерывного образования взрослых.

Другой важной задачей образования взрослых, помимо освоения обучающимся социальных и профессиональных функций, является создание и обеспечение условий для использования обучающимися средств образования в решении своих личностных жизненных и профессиональных проблем, реализации своих жизненных планов, развития творческих способностей и всего того, что принято называть развитием личности. На первый взгляд, вторая задача вполне может быть разрешена в процессе решения первой, особенно если понимать функциональную грамотность в расширенном значении, включающем не только владение навыками чтения, письма и счета, но и техническую, социальную и культурную грамотность. И все же следует говорить о развитии личности как самостоятельной задаче системы образования взрослых. Функциональная грамотность, как следует из самого значения этого термина, предполагает развитие способности

выполнения определенной социальной или профессиональной функции, то есть освоения того, что уже существует. Ее необходимо освоить для успешного включения человека в ту или иную социальную деятельность.

Развитие же личности предполагает раскрытие и развитие способностей, которые могут не иметь социально-функционального значения и назначения, но которые, вместе с тем, являются необходимым условием появления и развития новых социальных функций и социальных общностей. Развитие этих специфических личностных функций и способностей и является исходной задачей системы образования взрослых.

Можно даже утверждать, что именно задача развития личности и составляет существенную особенность системы образования взрослых, отличающую его от основного образования, занимающегося, особенно на уровне среднего и высшего звеньев образовательной системы, подготовкой специалиста - профессионала, как это и зафиксировано в нынешнем названии министерства общего и профессионального образования РФ. Личностно ориентированная педагогика с ее вниманием к образовательным потребностям обучающегося, ставшая ныне столь популярной и получившая распространение во всех звеньях и на всех уровнях системы образования от дошкольного обучения до высшей школы, нигде не кажется столь уместной, как в сфере внешкольного образования взрослых.

Приведенные выше теоретические рассуждения о необходимости различения двух задач образования взрослых: профессионального и личностного развития обучающегося

приобретают практическую значимость и остроту при рассмотрении проблем и трудностей, возникающих при проведении современной реформы образовательной системы и, в частности, ее звена - системы повышения квалификации, преобразование которой выступает как одно из главных условий проведения реформы. Общепризнанно, что традиционная система повышения квалификации вступила в противоречие с общественным развитием или, выражаясь мягче, не отвечает его потребностям. В докладе по Академической комплексной программе РАО «Стратегия развития образования» отмечаются недостатки, свойственные системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [13]. Именно благодаря образованию взрослых во второй половине ХХ в. стало возможным разрабатывать и осуществлять на практике концепцию непрерывного образования и концепцию свободного (открытого) обучения.

Правительство РФ совместно с РАО и МОиН РФ к концу 2009 г. должны разработать и утвердить «Концепцию непрерывного образования взрослых в условиях инновационного развития Российской Федерации на период 2010 - 2015 годов». В основу концепции положен принцип: каждая ступень профессионального образования призвана подготовить человека к самостоятельной трудовой жизни, а каждая последующая стадия дополнительного образования - поддерживать эту способность [14, с. 89]. Филиалу базовой организации стран-участниц СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности в РФ необходимо: 1) разработать про-

грамму и методическое обеспечение обучения педагогов в области образования взрослых; 2) оказать содействие субъектам РФ в организации процесса обучения педагогических кадров в области образования взрослых; 3) подготовить проект модельного закона «Об образовании взрослых»; 4) до 2010г. подготовить проект типового регионального закона «Об образовании взрослых» [14, с. 92].

Современная реформа образования указывает на необходимость дальнейшего более масштабного и целенаправленного развития системы образования взрослых.

Литература:

1. Ушинский К.Д. Воскресные школы / Педагогические сочинения: В 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 2. -С. 58 - 72.

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. - 1993. - № 4. -С. 77 - 91.

3. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года / под ред. В.Г. Кинелева. - М.: НИИВО, 1995. - 352 с.

4. Иванов А.Е. Высшая школа России конца XIX - начала XX вв. - М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 392 с.

5. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 214 с.

6. МедынскийЕ.Н. Общая теория внешкольного образования // Энциклопедия внешкольного образования: Лекции читаемые на педагогическом факультете Уральского университета в 1920-1922 гг: В 3 т. -М.: Петроград: Госиздат, 1923. - Т. 1. -138 с.

7. Фальборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образованию: В 3 т. - СПб.: Издание Товарищества Знание, 1904. - Т. 3. - 1535 - 2623 с.

8. ВахтеровВ.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. - М.: Типография Т- ва И.Д. Сытина, 1917. - 216 с.

9. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. / под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. - М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 9. - 839 с.

10. Даринский А.В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи // Советская педагогика. - 1969. - №6. - С. 21 - 29.

11. Пинт А.О., Бокарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. - М.: Знание, 1969. - 48 с.

12. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

13. Вербицкий А.А., Костикова М.Н. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. - М.: МО РФ, 1996. - 124 с.

14. Формирование законодательной базы системы непрерывного образования взрослых // Официальные документы в образовании. - 2009. - №11 (331). - С. 84 - 92.