Изучение понятия одаренности в рамках психолого-педагогического знания

^^^ШШШШй ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 19, № 3, 2015

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.928.22 DOI: 10.15507/Inted.080.019.201503.052

изучение понятия одаренности в рамках ПСИХолого-ПЕдАгогИЧЕСкого ЗнАнИЯ

Н. В. Курасов1, И. А. Ледовских1, Н. А. Ручкова1

'Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия

В статье рассматриваются основополагающие исследования явления одаренности в рамках психологической дисциплины отечественных и зарубежных специалистов; демонстрируется не только многообразие ключевых понятий одаренности, но и современные способы ее диагностики; анализируются основные проблемные аспекты соотношения творчества с неврозом (на примере исследований Ч. Ломброзо, Л. Кронбах, Г. Домино и др.), проблема наследственности и среды в развитии одаренности (анализ биологического и средового подходов), а также специфика развития одаренности в младшем и школьном возрасте (проблема неравномерности развития одаренности, «снижения» творческой активности с возрастом, особенности взаимодействия одаренного ученика со средой). Авторами статьи реформируется ряд критических мыслей по отношению к современной гуманитарной парадигме и ее пониманию природы одаренности; обосновываются условность главенствующего в педагогике средового подхода и обусловленные этим подходом ошибки педагогов и психологов в диагностировании одаренности у учеников; высказывается утверждение о несостоятельности психодиагностического материала выявления интеллектуальных и творческих способностей, а сам творческий процесс (по аналогии с классическим определением Л. С. Выготского) рассматривается как процесс создания «объективно нового» материала (т. е. процесс создания того, чего не было до решения творческой задачи в природе). Основная мысль статьи заключается в следующем проблемном утверждении: биологическое понимание способностей человека, в рамках которого одаренность определяется как индивидуальное внутреннее свойство мозга человека, с одной стороны, не противоречит основным задачам современной педагогики, с другой - требует серьезного комплексного подхода к выявлению одаренности, изначально исключающего все современные психологические способы диагностики.

Ключевые слова: одаренность; творчество; интуиция и инсайт; интеллект; креативность.

study of the concept of giftedness as part of psychological and pedagogical knowledge

N. V. Kurasov1, I. A. Ledovskikh1, N. A. Ruchkova1

'Penza State University, Penza, Russia

The article is concerned with the study of phenomenon of giftedness within the frame of psychology discipline of native and foreign specialists. This theoretical research presents the diversity of key notions of giftedness together with the modern methods of its diagnosis. This article also deals with the most substantial problem aspects of correlation between creative work and neurosis, inheritance and environment in the giftedness development and its specific characters in junior and school age. The article also discusses the main problematic aspects of the relation of creativity with neurosis (for example, studies of C. Lombroso, L. Cronbach, G. Domino et al.), The problem of heredity and environment in the development of giftedness (analysis of biological and environmental approaches), and the specificity of giftedness and junior school age (the problem of uneven development of giftedness, "reduction" of creative activity with age, particularly gifted student interaction with the environment). Due to the theoretical analysis of all these aspects, the authors have expressed a number of critical thinking in relation to the modern humanitarian paradigm and its understanding of the nature of giftedness -states convention overriding environmental approach in pedagogy and the resulting error approach teachers and psychologists in the diagnosis of giftedness in students, have suggested insolvency psycho-diagnostic material to identify the intellectual and creative abilities, and the creative process (by analogy with the classical definition of Vygotsky) is considered as the process of creating a "new objective" of the material - in other words, the process of creating what was not to creative problem solving in nature. The main idea of the article is the following problem statement: biological understanding of human capabilities, in which giftedness is defined as an individual an intrinsic property of the human brain - on the one hand, does not contradict the main tasks of modern pedagogy, on the other hand - requires serious integrated approach to the identification of giftedness, initially excludes all modern psychological methods of diagnosis.

Keywords: endowments; creative work; intuition and insight; intelligence; creativity.

© Курасов Н. В., Ледовских И. А., Ручкова Н. А., 2015

При анализе продукта творческой деятельности всегда учитывается его уникальность, и в этом заключается основная проблема психолого-педагогического подхода - сложно говорить о диагностировании творческих способностей, обладая существующими в гуманитарной науке неопределенными критериями этого понятия [5]. Л. С. Выготский под творческой деятельностью подразумевал процесс, направленный на создание «субъективно нового». Если же при определении понятия творчества опираться на то, что одаренность человека оценивается по конечному результату его деятельности, говорить стоит не о «субъективно новом», а о создании «объективно нового», чего не было до решения какой-либо проблемы и было представлено в новом непривычном виде.

Для творчества необходимы соответствующие способности, те индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Основу определения данного понятия, наиболее часто используемого в сфере изучения интеллектуальной и творческой деятельности, составили признаки, выделенные Б. М. Тепловым в области дифференциальной психофизиологии. Его определение очень емко отражает суть способностей: «...Способностями являются только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [11 , с. 25]. Опираясь на закономерную связь, определяющую основу возникновения таланта «задатки - склонности - способности - талант», мы получим следующее определение творческих способностей: это индивидуальные особенности и качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Одаренность, в свою очередь, является «качественно-своеобразным сочетанием способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [11].

Прежде чем перейти к вопросу о том, что определяет эту возможность и современным психолого-педагогическим методам измерения творческих способностей, следует обратить внимание на характеристику свойств творческой деятельности. Во-первых, это характеристики, связанные с интуитивной и бессознательной деятельностью [5]. Несмотря на очевидные сложности теоретического структурирования интуитивных процессов, не поддающихся прямому изучению, в психологии существует ряд исследований. Так, Г. Уоллес в 1926 г. выделял четыре стадии принятия интуитивного творческого мышления (подготовку, инкубацию, озарение и верификацию), а д. девидсон отмечал несколько видов инсайта: «избирательного декодирования», посредством которого индивид отделяет адекватную информацию от неадекватной; «избирательного комбинирования», позволяющего успешно сочетать элементы информации; «избирательного сравнения», связывающего наличную информацию с той, что уже содержится в памяти [12].

Классификации не являются универсальными или же исчерпывающими сложность природы интуитивного мышления, но благодаря им становится очевидным то, что феномены интуитивности и инсайта являются результатом достаточно долгой и упорной работы, а не возникают «из ниоткуда».

Учитывая ряд сложностей в диагностике способностей, приведем ту характеристику творческого процесса, которая отражает суть этого явления - «творческий процесс функционирует как единая целостная система, и в качестве основных ее характеристик выделяют доминирование бессознательных компонентов психики, спонтанность, непредсказуемость результата, автономность, аффективность, символизм проявлений, релятивизацию противоположностей, а также широкий временной диапазон - от спрессованности в мгновение до развернутости и диффе-ренцированности различных этапов» [10].

В научной среде существовало немало мнений, ассоциирующих творчество с неврозом или патологией. У такого подхода

были свои серьезные аргументы: автобиографические данные многих «безумных гениев», выделенные характеристики основных свойств творческого акта (бессознательность, спонтанность, измененность состояния сознания при вдохновении, а также неконтролируемость волевого процесса). В. Н. дружинин развивает тему бессознательности в творчестве следующим путем: «Творчество есть выход за пределы заданного («Поверх барьеров!»). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза -аналогия поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипичного, принятого» [3, с. 355].

Истоки подобных представлений исходят из работы Ч. Ломброзо «Гениальность и помешательство» (1863 г.), в которой весьма убедительно для того времени говорилось о прямой корреляции между патологией и творческой одаренностью. В дальнейшем это положение встречалось в ряде многочисленных работ. Например, Л. Кронбах считал основополагающим в творческих способностях слабую регуляцию мыслительного процесса, Г. Домино отмечал, что творчески одаренные дети имели матерей с ярко выраженными патологическими особенностями, а Ф. Баррон утверждал: «Для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; и, как следствие, эмоциональные нарушения, искажающие "нормальное" видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности» [3].

Однако во всех этих выводах есть существенные недостатки: то, что В. Н. Дружинин называет «иллюзией восприятия» [3], проявляющейся в желании ряда исследователей найти некое универсальное определение творческого человека, наделить его индивидуальность определенными девиациями и взять это за критерий одаренности. Нельзя отрицать того, что творческим людям свойственно нестандартное поведение. Однако это поведение можно успешно имитировать, сознательно добиваясь максимального эффекта «чудачества». иными словами, аналогия поведения творческого человека

с невротиками привлекательна не только для таланта, но и для имитатора, и этому утверждению есть масса примеров в парадоксальном искусстве и явлении постмодернизма. Исходя из этого, мы понимаем, насколько проблематично отличить реальные способности человека от их имитации, и поэтому вновь сталкиваемся с проблемой диагностики.

Современные психолого-педагогические тесты, направленные на диагностику творческих способностей, в большинстве своем обусловлены достаточно умозрительными представлениями о природе интеллекта - «умственной энергии» ч. Спирмена, «текучем» и «кристаллизованном» видах интеллекта Р. Кэттэлла, а также тестами Айзенка для измерения коэффициента интеллекта (Щ), на основе которых Е. Торренсом были разработаны батареи тестов на диагностирование креативности.

Интеллект в классическом понимании подразумевает объем знаний у человека и способность манипулировать ими, другими словами - способность к комбинаторной мыслительной деятельности. Одаренный человек по определению интеллектуален [1], а главным критерием его интеллектуальности является способность к созданию того, чего не было до решения творческой задачи в природе. В свою очередь, тесты Щ направлены на диагностирование «социального» интеллекта, который представляет собой способность просчитывать ситуацию в социальном плане, обладать необходимой компетентностью гармоничного функционирования в социуме. Наличие данной способности обусловливает социальную успешность одаренного ученика, а его отсутствие, наоборот, доставляет одаренному ученику ряд социальных проблем.

Таким образом, высокий уровень интеллектуального развития не всегда гарантирует ребенку успешность в общении с другими людьми. Об этом подробно пишет Д. Б. Богоявленская в «рабочей концепции одаренности», анализируя дисгармоничный тип развития у одаренных школьников [2].

Исходя из сопоставления понятий классического интеллекта и интеллекта

социального, понимаем, почему сами создатели тестов измерения коэффициента Щ настаивали на том, что эти тесты ни в коем случае нельзя применять в качестве сортинга людей (т. е. отделения талантливых, способных учеников от учеников со средними способностями). Длительное применение психологических тестов с целью отбора одаренных детей не принесли никаких внятных результатов - это факт из педагогической психологии и его нельзя оставлять в стороне.

В то же время мысль о развитии юных талантов является чрезвычайно актуальной для современной педагогики и имеет четкие практические цели, поскольку от правильно разработанной технологии работы с одаренными детьми зависит и совершенствование современной системы образования, и прогресс общества в сфере науки и искусства. В случае возникновения проблемы диагностики творческих способностей и одаренности ученика следует провести анализ проблемы причинно-следственных связей, обуславливающих природу этих качеств, - проблему соотношения биологических (врожденных) и социально обусловленных факторов в формировании одаренности.

Биологический подход подразумевает, что способности человека определяются наследственностью, являются индивидуальным внутренним свойством мозга человека, могут развиваться в процессе жизни. Иными словами, индивидуальные различия мозга, наличие или отсутствие определенного физиологического субстрата определяет способности человека. В средовом подходе основополагающим фактором, формирующим творческое развитие, является характер социальных взаимоотношений (общение с родителями, учителями и сверстниками), т. е. необходим эмоциональный положительный отклик на наличие творческой деятельности у ребенка.

Принципиальное противопоставление этих подходов кажется нам малообоснованным. Никто из значимых авторов по исследованию одаренности не отрицал того, что без врожденных способностей ни

о какой одаренности не может идти и речи [4]. Ребенок наследует задатки (природные предпосылки развития тех или иных способностей), которые обусловлены именно морфологическими и функциональными особенностями строения мозга, органов чувств и органов движения. Однако не исключено, что даже очень талантливый ребенок может пойти по пути асоциально-сти. При всем наличии материального субстрата, который он получает по наследству, было бы несправедливым сводить на нет социальную среду - факторы воспитания и образования, главной задачей которых является работа, направленная на реализацию врожденных способностей [9].

По сути, решение противоречий биологического и социальных подходов было еще у гуманистов эпохи Возрождения, которые весьма корректно и почти с научной обоснованностью определили проблему соотношения врожденного и приобретенного в структуре творческой одаренности. Они провозгласили мысль о врожденности способностей, в то же время гуманно отмечая, что их недостаток у отдельного человека может быть компенсирован воспитанием, образованием и самообразованием. данное положение не противоречит и современной гуманистической педагогике, а также главным задачам образования и воспитания ребенка.

Суждение о неприемлемости, антигуманности и некорректности биологического подхода часто придерживаются сторонники весьма идеализированных представлений о природе одаренности. (например, сторонники того, что проявление творческой активности у маленьких детей может быть явлением массового характера благодаря их непосредственной фантазии и увлеченности игрой). В целом, творческая и игровая деятельность активно способствует развитию продуктивного мышления учеников (вне зависимости от их индивидуальных качеств). Однако в рамках такого гуманистического подхода многие психологи и педагоги приходят к ошибочной диагностике одаренности, относя к ней неравномерность детского развития и различные аспекты пубертатного периода.

В связи с этим следует отметить два принципиальных аспекта в рамках психолого-педагогического понимания одаренности. Во-первых, детский мозг формируется асинхронно: формирование зрительных или слуховых рецепторов напрямую связано с соответствующей деятельностью - дети начинают активно рисовать, петь и т. д., в подростковом возрасте многие начинают заниматься продуктивным творчеством, как правило, обусловленным гормональными стрессами. Подобные нюансы детского развития нельзя расценивать как проявления одаренности ребенка.

Во-вторых, часто исследователи творческой активности наблюдают ее «снижение» с возрастом [7]. Н. С. Лейтес утверждал, что «крайним упрощением было бы думать, что переход от младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень. По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных ее свойств» [6].

Именно при анализе проблемы «снижения» творческой активности с возрастом стоит соотносить принципы биологического подхода с безусловным влиянием среды. Благодаря неравномерности в созревании поведение ребенка может оцениваться как творческое или креативное. В пубертатный период возможно наличие различного рода стрессов для подростка, которые зачастую могут быть значительными стимулами для творческой деятельности. Поэтому лишь спустя определенный промежуток времени после полового созревания «с определенной долей осторожности» мы можем констатировать так называемое «снижение» креативности, что, как правило, свидетельствует о ее изначальном отсутствии.

Таким образом, говорить об одаренности человека как о его личностной

характеристике нужно после окончания полового созревания. Ни в коем случае не стоит диагностировать одаренность посредством какой-либо одноразовой процедуры (на чем особо убедительно настаивают авторы «рабочей концепции одаренности») [2]; не стоит позиционировать данные психологических тестов на диагностирование творческих способностей как объективную информацию.

Иными словами, единственно верный подход, направленный на диагностику и развитие способностей ребенка, должен грамотно сочетать в себе как и биологические, так и социальные аспекты: врожденный потенциал реализуется посредством конкретной среды, в которой обитает сам ребенок. Проблема заключается в том, что эти качества еще только формируются у ребенка, и на каждом проблемном возрастном этапе от воспитания будет зависеть все его последующее социокультурное развитие.

Положение о врожденности качеств, определяющих творческую одаренность человека, вызывает трудности в определении методик и анализа, особенно в гуманитарной области. На наш взгляд, специфика личностного подхода к определению творчества и одаренности заключается в том, что эти понятия могут рассматриваться с двух разных углов - это деятельность отдельно взятого человека в конкретный временной промежуток (непосредственно на стадии обучения, когда ребенок имеет возможность проявить свои таланты), и это деятельность, рассматриваемая и оцениваемая с позиции социальных, исторических и научных связей, где первичной выступает проблема выделения конкретных общезначимых критериев оценки творчества (это проблема диагностирования одаренности и выделения неких объективных характеристик этого понятия) [8].

INTEGRATION OF EDUCATION, vol. 19, no. 3, 2015

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / Д. Б. Богоявленская // Исследование проблем психологии творчества ; под ред. Я. А. Пономарева. -Москва : Изд-во «Наука», 1983. - 191 с.

2. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности / Д. Б. Богоявленская. - Москва : 1998. - 68 с.

3. Дружинин, В. Н. Психология и психодиагностика общих способностей / В. Н. Дружинин. - Москва : Изд-во «Наука», 1994. - 453 с.

4. Курасов, Н. В. Понятие одаренности в контексте научного знания / Н. В. Курасов, Н. А. Ручкова // Электронный научный журнал «Пензенский психологический вестник». - 2014. - № 2 (3). - С. 105-115.

5. Ледовских, И. А. Определение понятия «творческое мышление» в научной литературе по психологии / И. А. Ледовских, Н. А. Ручкова // Вестник КГУ: научно-методический журнал. - 2010. - Вып. 3. -С. 310-316.

6. Лейтес, Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Н. С. Лейтес // Хрестоматия по психологии. - Москва : Изд-во «Просвещение», 1994.

7. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. - Москва : Изд-во «Академия», 1996. - 208 с.

8. Ручкова, Н. А. Исследование представлений о профессиональной коммуникативной компетенции у студентов психологического факультета / Н. А. Ручкова, Л. А. чиркова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки.

9. Ручкова, Н. А. Организация и содержание производственной практики студентов- психологов : опыт, проблемы / Н. А. Ручкова, О. В. Кудряшова // Казанский педагогический журнал. - 2010. - № 5-6. - С. 38-47.

10. Творчество : теория, диагностика, технология : словарь-справочник для специалистов в области образования, инноваций и гуманитарных технологий в социальной сфере / под ред. Т. А. Барышевой. -Санкт-Петербург, 2008. - 14 с.

11. Теплов, Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Психология индивидуальных различий. -Москва : Изд-во Москов. ун-та, 1982. - 136 с.

12. Feldhusen, J. Meeting the Needs of Gifted Children and Teachers in a University Course / J. Feldhusen // The Gifted Child Quarterly. - 1977. - № 21. - Р. 195-199.

Поступила 28.01.15.

Об авторах:

Курасов Иикита Бикторович, аспирант кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» (Россия, г. Пенза, ул. Красная, д. 40), nikita_kurasov@mail.ru

Ледовских Ирина Александровна, доцент кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» (Россия, г. Пенза, ул. Красная, д. 40), кандидат психологических наук, sitra@inbox.ru

Ручкова Иаталья Александровна, доцент кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» (Россия, г. Пенза, ул. Красная, д. 40), кандидат психологических наук, ru_n_a@mail.ru

Для цитирования: Курасов, Н. В. Изучение понятия одаренности в рамках психолого-педагогического знания / Н. В. Курасов, И. А. Ледовских, Н. А. Ручкова // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19, № 3. - С. 52-58. DOI: 10.15507/Inted.080.019.201503.052

REFERENCES

1. Bogoyavlenskaya D. B. Intellektualnaya aktivnost kak psikhologicheskiy aspekt izucheniya tvorchestva [Intellectual activity as psychological aspect of the study of creativity]. Issledovanie problem psihologii tvorchestva = The study of the psychology of creativity. Moscow, Nauka Publ., 1983, 191 pp.

2. Bogoyavlenskaya D. B. Rabochaya koncepciya odarennosti [Working concept of giftedness]. Moscow, 1998, 68 p.

3. Druzhinin V. N. Psihologiya i psikhodiagnostika obshchikh sposobnostey [Psychology and psychological testing of general abilities]. Moscow, Nauka Publ., 1994, 453 p.

^^^ШШШШй ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 19, № 3, 2015

4. Kurasov N. V. Ponyatiye odarennosti v kontekste nauchnogo znaniya [The concept of giftedness in the context of scientific knowledge]. Elektronnyi nauchnyi zhurnal "Penzenskiy Psikhologicheskiy Vestnik" = Electronic scientific journal "Penza Psychological Bulletin". 2014, no. 2 (3), pp. 105-115.

5. Ledovskikh I. A., Ruchkova N. A. Opredeleniye ponyatiya "tvorcheskoe myshleniye" v nauchnoy literature po psihologii [The definition of "creative thinking" in the scientific literature on psychology]. Vestnik KGU: nauchno-metodicheskiy zhurnal = Kostroma State University Bulletin: scientific and methodological journal. 2010, vol. 3, pp. 310-316.

6. Leites N. S. Vozrastnye predposylki umstvennyh sposobnostey [Age prerequisites for intellectual abilities]. Hrestomatiya po psikhologii = Reader in Psychology. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1994.

7. Psihologiya odarennosti detey i podrostkov [Psychology of gifted children and adolescents]. Moscow, Academia Publ., 1996, 208 p.

8. Ruchkova N. A, Chirkova L. A. Issledovaniye predstavleniy o professionalnoy kommunikativnoy kom-petencii u studentov psikhologicheskogo fakulteta [Study of notions of professional communicative competence among students of psychological faculty]. Izvestiya vysshih uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumani-tarnye nauki = Proceedings of higher educational institutions. Volga region. Humanities.

9. Ruchkova N. A. Kudryashov O. V. Organizaciya i soderzhaniye proizvodstvennoy praktiki studentov-psikhologov: opyt, problemy [Organisation and content of work-experience internship of students-psychologists: experience, problems]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal = Kazan pedagogical journal. 2010, no. 5-6, pp. 38-47.

10. Tvorchestvo: teoriya, diagnostika, tehnologiya: slovar-spravochnik dlya specialistov v oblasti obrazo-vaniya, innovaciy i gumanitarnykh tehnologiy v socialnoy sfere [Creativity: theory, diagnostics, technology: reference-dictionary for specialists in the field of education, innovation and humanitarian technologies in the social sphere]. Ed. by T. A. Barysheva. Saint Petersburg, 2008, 14 p.

11. Teplov B. M. Sposobnosti i odarennost [Abilities and endowments]. Psihologiya individualnykh razlichiy = Psychology of individual differences. 1982, 136 p.

12. Feldhusen J. Meeting the Needs of Gifted Children and Teachers in a University Course. 1977, no. 21, pp. 195-199.

Submitted 28.01.15.

About the authors:

Kurasov Nikita Viktorovich, post-graduate student, Chair of General Psychology, Penza State University (40, Krasnaya Str., Penza, Russia), nikita_kurasov@mail.ru

Ledovskikh Irina Aleksandrovna, associate professor, Chair of general psychology, Penza State University (40, Krasnaya Str., Penza, Russia), sitra@inbox.ru

Ruchkova Natalya Aleksandrovna, associate professor, Chair of general psychology, Penza State University (40, Krasnaya Str., Penza, Russia), ru_n_a@mail.ru

For citation: Kurasov N. V., Ledovskikh I. A., Ruchkova N. A. Izuchenie ponyatiya odarennosti v ram-kakh psikhologo-pedagogicheskogo znaniya [Study of the concept of giftedness as part of psychological and pedagogical knowledge]. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2015, vol. 19, no. 3, pp. 52-58. DOI: 10.15507/Inted.080.019.201503.052