Фонетический акцент в условиях аудиторного обучения

Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 10 (225). Филология. Искусствоведение. Вып. 52. С. 5-10.

ФИЛОЛОГИЯ

И. Е. Абрамова

ФОНЕТИЧЕСКИЙ АКЦЕНТ В УСЛОВИЯХ АУДИТОРНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье изучается фонетический акцент взрослых, усвоивших иностранный язык в аудиторных условиях. Исследуются влияние произношения преподавателя-неносителя языка, продуктивный акцент на сегментном уровне, особенности группового речевого кода билингвов. Представлены результаты экспериментального исследования по восприятию разными группами аудиторов степеней иностранного акцента, предпологаемого социального статуса и личностных характеристик дикторов.

Ключевые слова: преподаватели-неносители языка, билингвы, степень фонетического акцента, аудиторы, социальный статус.

Известно, что формирование русско-английского двуязычия в высших учебных заведениях Российской Федерации традиционно осуществляется в условиях искусственного билингвизма. В данной статье за основу принято широкое понимание искусственного билингвизма, которое формируется вне непосредственных контактов с исконными носителями языка в процессе сознательного обучения, организуемого и контролируемого преподавателем-неносителем языка в специально созданных условиях аудиторного обучения в малых социальных группах закрытого типа (учебных группах), при этом изучаемый иностранный язык выполняет ограниченный набор социальных функций. Уровень владения иностранным языком учащихся признается различным: от эквилингвизма до полуязычия.

Большинство студентов отечественных вузов, особенно расположенных на периферии, не имеют опыта живого коммуникативного взаимодействия с носителями языка в течение всего срока обучения. Овладение английским языком осуществляется с помощью профессиональных русских преподавателей, также изучивших данный язык вне естественной языковой среды. В этой связи интерес вызывает как сам процесс усвоения английского языка, в частности произношения, в различных учебных условиях, так и результат такого обучения, прежде всего фонетический акцент. Тема статьи возникла из потребности ответить на актуальные и конкретные вопросы, возникающие при изучении речевой коммуникации билингвов в аудиторных условиях и имеющие общетеоретическое значение. Сохраняет ли фонетическая вариативность свой универсальный характер

вне естественной языковой среды? Каким образом она проявляется? Каковы особенности усвоения произносительной нормы неродного языка под руководством преподавателя-неносителя языка? Какие экстралингвисти-ческие факторы, характерные для обучения в условиях искусственного билингвизма, влияют на формирование иностранного акцента? Как воспринимают фонетический акцент иностранцев, овладевших языком в аудиторных условиях, носители языка и сами билингвы? Может ли фонетическая вариативность интерферированной речи иностранца служить маркером его предполагаемого социального статуса и индикатором личностных характеристик? Подобные вопросы требуют практического решения и теоретического осмысления. Следовательно, задачей лингвистического и экстралингвистического анализа иноязычного акцента, сформированного и функционирующего в условиях искусственного билингвизма, является не только описание признаков, характерных для звучания конкретного вида акцента, определение степени выраженности акцента, но и выявление особенностей восприятия (в том числе и социального) разных степеней иностранного акцента как носителями языка, так и билингвами.

В современном языкознании разработана социолингвистическая модель функционирования родного языка и речи, включающая структуру взаимообусловленных составляющих, связанных с физиологическими и ней-ропсихическими особенностями отдельных личностей, со спецификой формирования индивидуального речевого кода под влиянием лингвистических и экстралингвистических

факторов1. Данная модель отражает функционирование речи в естественных условиях овладения и использования языка. Однако следует признать, что модель речевого поведения языковой личности билингва (на фонетическом уровне), а также концепция формирования и проявления фонетической вариативности в языке, усвоенном вне естественной языковой среды, остается недоработанной. В большей степени исследованы лингвистические факторы, в частности интерференция со стороны родного языка, проявляющаяся в речи через иностранный акцент. Экстралингвистические факторы, а именно специфика формирования группового и индивидуального речевого кода с характерными особенностями произношения в условиях неконтактного билингвизма, влияние социолингвистических, психолингвистических и других аспектов на этот сложный процесс, требуют дальнейшего исследования.

На протяжении нескольких лет на кафедре иностранных языков гуманитарных факультетов Петрозаводского государственного университета проводилось экспериментальнофонетическое исследование, направленное на изучение фонетической вариативности (как части общей языковой вариативности) в речи взрослых билингвов. В качестве объекта исследования были выбраны тридцать пять русских студентов из пяти групп гуманитарных специальностей и пять преподавателей английского языка, работающих в этих группах. Уровень владения орфоэпической нормой английского языка в выбранных группах различен в зависимости от использованной методики преподавания фонетики. В трех общеобразовательных группах при обучении английской фонетике применялся метод аппроксимации. Студенты двух специализированных групп, обучающихся по программе дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», изучали фонетику с помощью методики, разработанной на кафедре фонетики и методики преподавания иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета.

Изучение явления фонетической вариативности (на сегментном уровне) в специфических условиях искусственного билингвизма, построенное на анализе произносительных ошибок и других особенностей, характерных для произношения испытуемых, позволило проанализировать фонетическую вариативность в речи студентов и их преподавателей-неносителей

языка на примере реализаций английских фонем. Опытным путем было установлено, что в речи русских билингвов фиксируются следующие реализации английских фонем:

1) реализации, соответствующие орфоэпической норме британского варианта английского языка (например, апикально-альвеолярная артикуляция переднеязычных согласных);

2) ошибочные реализации, вызванные интерферирующим влиянием русского языка (например, сильное смягчение согласных перед гласными переднего ряда; чрезмерное оглушение слабозвонких согласных в конечной позиции);

3) ошибки, спровоцированные некорректным обучением (например, озвончение ^э]. [Ь3], ^э], [у3], ^э], [5Э], [б3] в конечной позиции);

4) реализации, сходные с распространенными в речи современных носителей британского варианта английского языка, но социально и территориально маркированные (например, замены /д/ ^ [п] /д/ ^ [ng], [пк], /0/ ^ Р], /б/ ^ [у] );

5) реализации, характерные для американского варианта английского языка (например, веляризованный [1] перед гласными; замена /1/ ^ [I] в интервокальной позиции). Количество реализаций каждой из выделенных подгрупп в речи студентов, как правило, соотносится с их числом в речи преподавателя-неносителя языка.

На основании экспериментальных данных мы пришли к выводу, что существует по крайней мере пять основных типов воздействия произношения русского преподавателя английского языка на произношение студентов:

• преподаватель успешно преодолевает интерферирующее влияние родного языка в своем произношении и эффективно помогает в этом своим студентам;

• преподаватель реализует некоторые произносительные особенности, характерные для территориальных либо социальных типов английского произношения; данные особенности также проявляются и в произношении студентов;

• студенты реализуют как произносительные ошибки, вызванные интерферирующим влиянием родного языка, так и ошибки обучения; степень распространенности таких ошибок в речи студентов коррелирует с их количеством в речи преподавателя;

• для произношения преподавателя характерны некоторые индивидуальные ошибочные реализации, не вызванные интерферирующим

влиянием русского языка; данные произносительные ошибки реализуются и его студентами (в разной степени присутствуют во всех группах);

• для произношения преподавателя характерен умеренный иностранный акцент, однако хорошее произношение преподавателя не оказывает заметного влияния на произношение его учеников (что наблюдалось в одной из общих групп).

Выявление ситуации, когда произношение студентов имеет сходные черты, но отличается от произношения преподавателя, заставило внимательно проанализировать понятие учебной группы как речевого коллектива. Студенческие учебные группы, будучи малыми социальными группами закрытого типа, представляют собой речевые коллективы, социальная функция которых заключается в изучении и использовании иностранного языка вне естественной языковой среды. Характеристиками данных речевых коллективов являются: 1) изолированность как от основной массы говорящих на данном языке, так и от других подобных групп, даже в условиях одного учебного заведения; 2) ограниченный набор выполняемых социальных функций изучаемого языка, в основном сводимых к употреблению в рамках учебного процесса в форме монологической и диалогической речи по строго определенному кругу тем, выбранных преподавателем в соответствии с учебным планом; 3) усвоение иностранного языка прежде всего как кода в отрыве от культуры, которую он обслуживает.

Условия изучения иностранного языка в учебной группе оказывают специфическое воздействие на характер фонетической вариативности, что подтвердили результаты слухового анализа. Были зафиксированы произносительные особенности, свойственные только членам отдельных экспериментальных групп, что особенно ярко проявилось в характеристиках произношения студентов одной из общеобразовательных групп, где влияние произношения преподавателя было минимальным по сравнению с остальными группами, и испытуемые выработали групповые произносительные предпочтения. Кроме того, воздействие американского варианта английского языка на произношение учащихся отдельных групп оказалось заметнее, чем на произношение преподавателей. Численные показатели распространенности некоторых реализаций в речи студентов конкретных групп также были

выше по сравнению с их количеством в речи преподавателей, что косвенно свидетельствует

о соблюдении испытуемыми негласных принципов групповой солидарности и групповых предпочтений и является признаком сформированного группового речевого кода. В целом, полученные результаты соответствуют современным положениям социолингвистики о том, что группа не является суммой вошедших в нее людей, а представляет собой самостоятельное явление с собственными характеристиками (в том числе и произносительными), не сводимыми к индивидуальным характеристиками ее членов2.

Следующим этапом экспериментального исследования стали три аудиторских эксперимента (опыты по опознанию изолированных слов английскими и русскими аудиторами, эксперимент по восприятию степени проявления иностранного (русского) акцента билингвов английскими и русскими аудиторами, а также опыты по определению социального статуса и личностных характеристик дикторов разными группами аудиторов). Данные опыты, несмотря на различие конкретных задач, поставленных в них, были объединены общей целью, а именно: выяснить, как воспринимают (в том числе и с социальной точки зрения) акцентную речь билингвов, усвоивших английский язык вне естественной языковой среды, носители английского языка и сами билингвы.

В ходе первого аудиторского эксперимента по опознанию изолированных слов, содержащих реализации английских гласных и согласных фонем, двумя группами русских билингвов с разным уровнем владения английским языком и носителями английского языка были установлены различие и сходство в стратегиях языкового поведения русских аудиторов из двух групп (общеобразовательных и специализированных с углубленным изучением английской фонетики) и английских аудиторов при опознании слов, произнесенных русскими дикторами. Сравнение результатов опознания предъявленных стимулов носителями языка и билингвами с низким уровнем владения английским языком позволило выяснить, что наибольшие различия проявились при опознании стимулов, содержащих:

1) реализации конечных слабозвонких согласных (в минимальных парах типа head - het, prove - proof) ;

2) реализации придыхательных смычных /p, t, к/ в позиции абсолютного начала (в мини-

мальных парах типа pull - bull, peach - beach, town - down);

3) реализации начальных сочетаний смычных /p, к/ с сонантами /1/, /г/ (в минимальных парах типа plead - bleed, crate-grate);

4) реализации конечных сочетаний сонантов /п, 1/ со звонкими согласными (в минимальных парах типа pens - pence, build - built);

5) губно-губного круглощелевого сонанта /w/ в позиции абсолютного начала (в минимальных парах типа when - Venn, west - vest).

Процент правильного опознания русскими аудиторами с высоким уровнем знания основ английской фонетики при восприятии слов, содержащих реализации указанных согласных и сочетаний согласных, оказался близок к показателям верного опознания носителей английского языка.

Выявлены отдельные случаи расширения пределов вариативности аллофонов английских фонем при восприятии носителями языка искаженных стимулов, вырезанных из интерферированной речи русских билингвов. Так, согласно полученным данным, английские аудиторы (средний процент верного опознания - 89,5 %) и русские компетентные аудиторы (средний процент правильного опознания -64,5 %) воспринимают искаженные стимулы как слова, содержащие сонант /w/ в позиции абсолютного начала, хотя в произношении русских студентов он заменяется на губно-губной плоскощелевой сонант [Р] (так как в МФА не предусмотрено отдельного символа для подобного согласного, мы использовали знак, обозначающий похожий согласный аварского языка3). Русские аудиторы (ОГ) затрудняются в однозначном опознании ошибочной реализации согласного /w/ (54 % опрошенных идентифицировали его как губно-зубной [v]). Использование искаженных стимулов позволило установить границы допустимых искажений слов, при которых они остаются опознаваемыми англичанами.

Результаты второго аудиторского эксперимента по восприятию степени иностранного акцента аудиторами с разной фонологической базой в целом коррелировали с данными слухового анализа особенностей фонетического варьирования на сегментном уровне и показали чувствительность всех групп аудиторов (носители стандартного британского произношения mainstream RP, носители регионального типа произношения modified RP/Birmingham RP, русские аудиторы) к разным степеням ино-

странного акцента, характерного для каждой из экспериментальных групп в отдельности, что позволило заключить следующее:

• то, как аудиторы оценивают иностранный (русский) акцент дикторов, зависит от особенностей их собственного произношения (орфоэпическая норма, один из территориальных типов произношения либо произношение «near-native», изученное в условиях искусственного билингвизма) и косвенно отражает отношение аудиторов с разной фонологической базой к орфоэпической норме британского варианта английского языка;

• в целом носители орфоэпической нормы RP оценивают иноязычный (русский) акцент более строго, чем образованные носители modified RP с региональными произносительными особенностями;

• самой частотной суммарной оценкой иностранного акцента, данной английскими аудиторами, является «акцент средней степени»; носители языка демонстрируют достаточно толерантное отношение к фонетическому акценту иностранцев, что косвенно свидетельствует

об ослаблении британской произносительной нормы;

• разброс оценок русских аудиторов гораздо значительнее: они строже оценивают дикторов с заметным иноязычным акцентом, но ставят более высокие оценки дикторам с небольшим акцентом;

• степени иностранного акцента студентов из пяти академических групп различаются в зависимости от степени иностранного акцента преподавателя группы (такая зависимость установлена в четырех группах из пяти), а также от использованной методики преподавания фонетики английского языка;

• при условии, что в испытуемых группах применялась одинаковая методика работы над английским произношением, решающим фактором, влияющим на степень выраженности иностранного акцента студентов, становится степень акцента преподавателя.

Язык, как социальное явление, тесно связан с социальной структурой и системой ценностей общества; различные диалекты и акценты, в том числе и иностранные, по-разному оцениваются обществом. Одной из характерных особенностей британской лингвокульту-ры является ориентация на тип произношения как показатель социального статуса4. Это подтвердил заключительный эксперимент исследования, после завершения которого было

установлено, что социальное восприятие носителями английского языка социального статуса русских билингвов в зависимости от степени их иностранного (русского) акцента осуществляется по стереотипным ассоциациям, характерным для перцепции территориальных и социальных типов произношения в родном языке. Иностранный (русский) акцент так же, как социальный и территориальный типы произношения в родном языке, воспринимается носителями английского языка достаточно традиционно и является определенным индикатором не только личностных характеристик дикторов, но и маркером их социального положения, признаком принадлежности диктора к конкретной профессиональной среде: чем меньше степень иностранного акцента, тем более сложный вид профессиональной деятельности предположительно может осуществлять диктор в иноязычной среде. Степень иностранного акцента ассоциируется у английских аудиторов с уровнем образования и интеллекта, лидерскими качествами, уверенностью в себе. Так, английские аудиторы предположили, что дикторы с незначительным фонетическим акцентом могли бы работать в англоязычной среде переводчиками, юристами, дикторами, работниками сферы управления, в то время, как дикторы с выраженным акцентом могли бы занять лишь должности рабочих, почтальонов, кассиров5. Полученные результаты также вполне соотносимы с численными показателями ошибочных реализаций согласных и гласных фонем в произношении дикторов из общих и специализированных групп: чем меньше ошибок в реализации английских фонем в речи испытуемых, тем меньше степень иностранного акцента, воспринимаемого носителями языка, и выше предполагаемый социальный статус дикторов. Можно утверждать, что социальная маркированность акцентной речи иностранцев обусловлена, в том числе, уровнем владения иностранным языком и степенью фонетического акцента.

Оценивание предполагаемых личностных качеств дикторов с учетом степени иностранного акцента английскими и русскими аудиторами продемонстрировало наличие существенных различий в социальном восприятии представителей двух лингвокультур. Если носители языка положительно оценивали предполагаемые черты характеров всех дикторов (разница проявлялась в оценке образовательного уровня испытуемых)6, то русские аудиторы приписы-

вали положительные качества прежде всего дикторам со слабым иностранным акцентом.

Таким образом, в искусственных условиях формирования русско-английского двуязычия при ведущей роли преподавателя-неносителя языка имеет место фонетическая вариативность в речи взрослых учащихся, вызванная, помимо лингвистических причин, специфическими условиями обучения и зависящая в определенной мере от особенностей произношения преподавателя, характеристик группового речевого кода, сформированного в конкретной учебной группе и используемой методики преподавания фонетики английского языка. Проведенное исследование показало, что к факторам, обуславливающим фонетическую вариативность в искусственной языковой среде и имеющим, в свою очередь, вариативный характер, относятся:

• интерференция звуковых систем, возникающая при контакте родного и иностранного языков (лингвистический аспект фонетической вариативности);

• степени фонетического акцента преподавателей-неносителей языка, освоивших английскую фонетику вне естественной языковой среды (различия в профессиональном уровне русских преподавателей иностранного языка);

• применение различных методик преподавания фонетики иностранного языка с разным уровнем внимания к звучащей стороне речи (методическая вариативность);

• характер отношений преподавателя с членами учебной группы, проявляющийся в наличии либо отсутствии языкового авторитета преподавателя у студентов, что выявляется через воспроизведение в произношении студентов особенностей произношения преподавателя (педагогический и социолингвистический аспекты);

• особенности речевого поведения и речевых предпочтений, сложившихся в каждой из учебных групп за время совместного обучения иностранному языку и проявляющиеся, в том числе, и через особенности произношения, характерные только для членов данной учебной группы как малой социальной группы закрытого типа. Такие произносительные особенности являются одним из признаков групповой солидарности и опосредованно отражают социальные отношения внутри группы (социолингвистический аспект);

• отличия в восприятии и оценке степеней иностранного фонетического акцента носите-

лями языка и билингвами, вызванные как особенностями перцептивных баз, так и социальными установками, стереотипами социального восприятия представителей двух лингвокуль-тур;

• различная степень внимания индивидов к звуковой стороне речи при переходе с более формального на менее формальный стиль речи, что имеет место и в естественной языковой среде (стилистическая вариативность);

• разные способности билингвов к усвоению неродного языка и его произносительной нормы вне языковой среды.

Фонетика и фонология в новом столетии обретают «второе дыхание», черпая силу из источника идей новых теоретических и прикладных задач, новых речевых и информационных технологий, новых потребностей в изучении вечно живой и влекущей к себе звучащей речи7. Несомненно, что изучение особенностей фонетического варьирования в условиях широко распространенного в России искусственного билингвизма с точки зрения внешней лингвистики, в том числе исследование специфического воздействия произношения преподавателя иностранного языка в условиях неконтактного билингвизма, а также особенностей фонетического варьирования внутри учебной группы как малой социальной группы закрытого типа, относятся к таким новым задачам. Имеет смысл в дальнейшем продолжить изучение территориальной фонетической вариативности, свойственной русско-английскому двуязычию и обусловленной влиянием на произношение изучаемого иностранного языка

различных региональных особенностей произношения в русском языке. Кроме того, актуальным является экспериментально-фонетическое исследование фонетической вариативности на супрасегментном уровне (в условиях искусственного билингвизма) с социолингвистической точки зрения во взаимосвязи с концептами языковой ситуации и билингвальной личности, что не входило в рамки данной работы.

Примечания

1 Потапов, В. В. Язык женщин и мужчин : фонетическая дифференциация // Изв. АН РАН. Сер. лит. и яз. 1997. Т. 56, № 3. С. 52.

2 Талайко, С. В. Психология высшей школы : курс лекций. 3-е изд. Мозырь, 2007. С. 80.

3 Зиндер, Л. Р. Общая фонетика. М. : Высш. шк., 1979. С. 155.

4 Trudgill, P. Sociolinguistics : an Introduction to Language and Society. 4th еd. L. : Blackwell, 2000. С.38-39, 86-87.

5 Абрамова, И. Е. Социальная дифференциация произношения : стереотипы восприятия // Изв. Смолен. гос. ун-та. Сер. «Филол. науки». 2010. № 3(11). С. 187-189.

6 Абрамова, И. Е. Идентификация личности иностранца по фонетическому акценту // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2008. № 21. Филология. Искусствоведение. Вып. 23. С. 16-18.

7 Потапова, Р. К. Итоги и перспективы развития фонетико-фонологических изысканий в конце XX века / Р. К. Потапова, В. В. Потапов // Лингвистические исследования в конце XX века. М. : ИНИОН РАН, 2000. С. 151.