Когнитивный компонент формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ становления и развития личности

УДК 378.634

КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА МВД РОССИИ

С. В. Калашникова

Статья посвящена когнитивному компоненту формирования готовности к профессиональной самореализации. Отражены результаты опытно-экспериментального анализа по выявлению эффективности разработанной модели формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России.

Ключевые слова: готовность к профессиональной самореализации, преподаватель вуза МВД России, когнитивный компонент, модель, эффективность.

Происходящие в России существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на системе современного образования и требуют повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы МВД России. Характерным отличием образовательных учреждений МВД является то, что, с одной стороны, к преподавательской деятельности привлекаются специалисты, которые хорошо знают свой предмет, но, как правило, не имеют опыта преподавания, не владеют элементарными методиками, с другой стороны, к педагогической деятельности привлекаются молодые специалисты, которые не обладают знанием преподаваемого предмета в связи с отсутствием практического опыта в системе МВД, а кроме того, не имеют навыков педагогического мастерства. Преподаватель как ключевая фигура высшего образования становится перед необходимостью профессиональной самореализации. Профессиональная самореализация личности преподавателя — это всегда интегральная сумма того, что содержится как некоторая возможность последующего развития; она способствует осознанию смысла жизни, своей собственной ценности, и это определяет достижение педагогического мастерства, развитие личности, которая творчески реализуется. В современных условиях востребован педагог, способный к профессиональной самореализации, «все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед педагогом как ни-

когда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний» '. По мнению исследователей (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеева и др.), готовность педагога к самореализации предполагает «последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя, овладение стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуальноцелостной системы деятельности педагога» 2.

В рамках исследования готовность к профессиональной самореализации рассматривается нами как процесс реализации личностью сил, представляющих собой совокупность внутренних возможностей развития Я-концепции преподавателя, включающей личностно-профессиональные ценности и потребность педагогического саморазвития. Практическая реализация готовности к профессиональной самореализации преподавателя предполагает: субъектную реализацию личностно-профессионального становления педагога; умение осуществлять необходимую коррекцию на основе самоанализа профессиональной деятельности; усиление роли профессиональных, психолого-педагогических знаний в профессиональном плане; систематизацию взглядов и установок в отношении профессионального пути; нахождение собственного, индивидуального стиля педагогической деятельности; полную готовность к профессионально-педагогической дея тельности.

Изучая процесс формирования готовности к профессиональной самореализации, мы разработали его модель. В основе педагогического моделирования лежит не тождество, а явное соответствие между исследуемым объектом и его моделью. В. В. Краевский писал: «В педагогике моделирование неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которого происходит выделение моделируемых объектов, отображаемых в модели» 3.

Целью построения модели является формирование готовности к профессиональной самореализации преподавателя высшей школы МВД России. В процессе профессиональной самореализации перед педагогом встают задачи профессионального развития, которые заключаются в следующем: обоснование теоретикометодологических основ профессиональной самореализации; формирование личности преподавателя как

субъекта профессиональной деятельности; определение перспектив профессионально-личностного роста.

Построение модели формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя системы высшей школы МВД России осуществляется, если реализуются принципы единства индивидуализации и дифференциации деятельности, непрерывности и преемственности, оптимальности, субъектности. Модель включает формирование мотивационно-целевого, когнитивного, процессуально-деятельностного, рефлексивного компонентов. В нашем исследовании мы обратили особое внимание на когнитивный компонент в структуре готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России.

Теоретические изыскания последних лет характеризуются поиском движущих сил, стимулирующих включенность личности в решение жизненно важной проблемы профессиональной самореализации. Движущими силами самореализации личности являются внутренние противоречия, возникающие между различными его структурными единицами. К внутриличностным противоречиям относятся: противоречия между уровнем притязаний и осознаваемыми возможностями; личностные проблемы; проблемы межличностного взаимодействия; когнитивный диссонанс.

Когнитивный диссонанс возникает при появлении новых знаний у педагога, входящих в противоречие с уже имеющимися знаниями. По классическому определению Л. Фестингера, «когнитивный диссонанс — это несоответствие между двумя когнитивными элементами, при котором отрицание одного элемента вытекает из существования другого, и связанное с этим несоответствием ощущение дискомфорта» 4. Диссонанс тесно связан с «Я-концепцией» в том смысле, что возникает противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным», которое порождает «Я-угрозу». В соответствии с классической теорией диссонанса есть две возможности избавиться от «Я-угрозы» — изменить представление о себе либо игнорировать воспринятую информацию. Беднар, Уэллс и Петерсон высказывают мысль, что способ уменьшения «Я-угрозы» связан с наличием у индивида низкого и высокого самоуважения (самооценки) 5. Преподаватель с заниженной самооценкой не способен преодолеть внутриличностное противоречие и изменить свою профессиональную деятельность. Преподаватель с высокой самооценкой способен к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия и рассматривает его как предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Таким образом, активность личности определяет актуализацию ее потенциальных возможностей, а наличие у педагога сильно выраженного стремления к самовыражению стимулирует профессиональную самореализацию. Именно при таком подходе к самореализации личность выступает как интегральная целостность, а сущность ее активности выражается не только в приобретении способов деятельности, в созидании мира вещей и идей, в управлении человеческими отношениями, но и в саморегуляции, самоутверждении, самоосознании своей субъектности.

Когнитивный компонент в структуре готовности к профессиональной самореализации предполагает совокупность знаний и умений, полученных в ходе образовательного процесса. При этом знания понимаются в связи с «Я-концепцией» педагога, т. е. в движении, как оперирование знаниями, так и педагогическая деятельность в соответствии с четко осознаваемой целью. В познавательной деятельности преподаватель проходит три ступени самореализации: оценки своих ситуативных возможностей; оценки своих познавательных возможностей; оценки своих сущностных возможностей.

Данный компонент включает в себя следующие знания: методологические, предполагающие знание сущности профессиональной деятельности и специфики его реализации в современных социокультурных условиях; теоретические, включающие знание целей, содержания, методов и форм профессиональной деятельности, закономерностей ее освоения и реализации; методические, объединяющие знание методики реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса в структуре собственной профессиональной деятельности; технологические, основанные на знании современных педагогических технологий обучения и воспитания.

Показателями когнитивного компонента являются: владение аналитическими навыками; наличие общих и специальных знаний; владение методами педагогических исследований; способность к организации самостоятельной познавательной деятельности.

Когнитивный компонент отражает наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и специфики профессиональной деятельности. Это возможно при наличии аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.

Аналитические умения предполагают теоретический анализ педагогических факторов и явлений, которые включают в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других, установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе. Прогностические умения способствуют ориентации субъекта образовательного процесса на конечный результат. К прогностическим умениям относятся: определение цели и содержания педагогических задач, отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, и планирование творческих дел, выбор оптимального сочетания форм, методов и средств педагогического процесса, планирование приемов стимулирования активности обучаемых. Умение педагогического прогнозирования требует от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент. Проективные умения направлены на максимальную конкретизацию и обоснование способов поэтапной реализации педагогического прогнозирования. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направлен-

ной на себя. Рефлексия — это не просто знание и понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (обучаемые, коллеги) знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Выделение данного комплекса педагогических умений способствует развертыванию во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, направленных на развитие педагога как субъекта своей профессиональной деятельности.

Постоянное систематическое и последовательное стремление удовлетворять собственные познавательные потребности, развивать необходимые умения анализа различных явлений в сфере профессиональнопедагогической деятельности, овладевать системой мыслительных операций, методов, приемов, знаний законов в сочетании с умением учитывать их в практической деятельности способствует совершенствованию профессионально-педагогической деятельности в период работы педагога непосредственно в вузе, в частности, в системе высшей школы МВД России.

Проверка эффективности разработанной модели формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России проходила в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты которой анализировались и обсуждались с преподавателями на методических сборах, научнопрактических конференциях по проблемам управления учебно-воспитательным процессом в вузах МВД России. Опытно-экспериментальное исследование про-

водилось в естественных условиях, в три этапа, которые логически взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап характеризовался своими задачами, средствами и методами решения, а также их результатами. Результаты констатирующего эксперимента показали, что, несмотря на осознание необходимости профессиональной самореализации, существует разрыв с реальным уровнем его осуществления. Исходный уровень готовности к профессиональной самореализации соответствовал среднему, так как система непрерывного образования педагога до настоящего времени недостаточна. Проведение формирующего эксперимента основывалось на выводах, сделанных в констатирующей части. В процессе опытно-экспериментальной работы проводился промежуточный срез, контролирующий развитие мотивационно-целевого, когнитивного, процессуальнодеятельностного, рефлексивного компонентов готовности к профессиональной самореализации после изучения спецкурса «Особенности профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России». Данный срез проводился в экспериментальной группе, так как только с ней проводились специальные занятия, предусмотренные тематическим планом курса, которые были направлены на формирование устойчивой мотивации по отношению к профессиональной деятельности и развитию когнитивной активности в ее процессе (табл.).

Проведенное исследование преподавателей экспериментальной группы показало, что испытуемые, прошедшие специальный курс изучения теоретических основ профессиональной самореализации, относятся к себе как

Таблица. Самооценка развития мотивационно-целевого, когнитивного, процессуально-деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД, балл

Компоненты готовности к профессиональной самореализации Самооценка развитости

Мотивационно-целевой компонент 3,82

Наличие личностного смысла в педагогической деятельности 3,77

Ответственность за принимаемые решения 3,79

Восприятие социальной значимости педагогической деятельности 3,83

Требовательность к себе как профессионалу 3,85

Потребность в самопознании 3,87

Когнитивный компонент 3,85

Владение аналитическими навыками 3,79

Наличие общих и специальных знаний 3,82

Знание методов педагогических исследований 3,84

Способность к организации самостоятельной познавательной деятельности 3,88

Наличие организаторских способностей личности педагога 3,91

Процессуально-деятельностный компонент 3,76

Наличие навыка самопроектирования профессиональной деятельности 3,67

Наличие индивидуального стиля 3,75

Стремление к реализации себя в педагогической деятельности 3,76

Умение выделять педагогические проблемы и пути их решения 3,77

Отношение к себе как профессионалу 3,88

Рефлексивный компонент Способность анализировать собственную педагогическую деятельность Наличие творческого подхода к профессиональной деятельности Адаптивность к постоянно меняющимся условиям Психологическая и эмоциональная стабильность личности педагога Проявление критичности в отношении своих возможностей 3,74 3,63 3,67 3,77 3,80 3,84

к субъекту профессиональной деятельности и испытывают значительную потребность в профессиональном самосовершенствовании. У преподавателей изменилась самооценка развитости таких параметров, как: потребность в самопознании (3,87); способность к организации самостоятельной познавательной деятельности (3,88); проявление критичности в отношении своих возможностей (3,84); отношение к себе как профессионалу (3,88).

Когнитивный компонент нашел отражение в результатах опытно-экспериментальной работы в том, что у преподавателей наблюдалась потребность в повышении собственных педагогических, психологических, методологических знаний. У испытуемых наблюдалась потребность в креативном преобразовании профессиональнопедагогической деятельности, привнесении в нее нового, нешаблонного, оригинального.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, необходимо заметить следующее: преподаватели экспериментальной группы находятся на более высоком уровне сформированности готовности к профессиональной самореализации. Сравнивая компоненты готовности к профессиональной самореализации, мы можем констатировать тот факт, что у преподавателей данной группы в ходе экспериментальной работы наблюдался более высокий уровень развития мотивационно-целевого, когнитивного, процессуально-деятельностного компонентов, в то время как у педагогов контрольной группы изменились показатели таких компонентов, как мотивационноцелевой и процессуально-деятельностный.

Итоги опытно-экспериментальной работы позволяют считать, что построенная модель эффективна при формировании готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России. Полученные положительные результаты обусловлены не только экспериментальными мероприятиями, но и всем образовательным процессом вуза МВД России. Проведенный эксперимент является дополнением в системе непрерывного послевузовского образования. Основные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности образовательных учреждений МВД России, в системе непрерывной подготовки кадров высшей квалификации по программам подготовки научнопедагогических кадров в вузах МВД России.

1 Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. Волгоград, 2001. С. 52.

2 Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. ... д-ра пед. наук. Ленинград, 1991. С. 12.

3 Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С. 94 ; см. также: Калашникова С. В. Особенности формирования готовности к профессиональному самоопределению преподавателей вузов МВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 2. С. 132-134.

4 Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Evanston, 1957. P. 34.

5 Bednar R. L., Wells M. G., Peterson S. R. Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice. Washington, 1991. 78 p.