Проблемы технологии выбора методов обучения

НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»

№4(41) 2014

УДК 371.01 М.Г. АХМАДБЕКОВА

ПРОБЛЕМЫ ТЕХНОЛОГИИ ВЫБОРА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: методы обучения, классификация методов обучения, выбор методов обучения, систематизация методов обучения

Понятийно-терминологическая путаница в трактовке понятия метода обучения и классификации методов обучения дезориентирует учителей общеобразовательных школ, преподавателей вузов, студентов педагогических вузов. Поэтому очень важно объективное рассмотрение данных дидактических проблем как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Методы - это совокупность путей, способов, приёмов достижения цели деятельности. В нашем исследовании речь идёт о достижении цели компьютерной учебно-познавательной деятельности. Не вдаваясь в глубокий анализ методов обучения на уровне дидактики придерживаемся следующего определения, которое по нашему мнению, наиболее обоснованно в теоретическом плане. “Метод обучения является системой последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию усвоения содержания образования. Вся совокупность методов обучения призвана обеспечить единство образования, воспитания и развития. Определение содержит все три признака метода обучения: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования” (3,167).

Однако следует отметить, что данное определение не включает в своё содержание такие понятия, как пути, способы и приёмы, которые указывают на процессуальный аспект процесса обучения. Ведь методы обучения относятся к процессуальному аспекту процесса обучения. Но преимущество данного определения заключается в том, что оно содержит положение согласно которому методы обучения призваны обеспечить образование, воспитание и развитие обучаемых. Это свидетельствует о том, что методы обучения направлены на реализацию трёх функций обучения - образование, воспитание и развитие. Отсюда вытекает вывод о том, что методы обучения должны иметь образовательную, воспитательную и развивающую ценность. Другая, не менее важная, проблема, касающаяся методов обучения, заключается в том, что: “Методы обучения на теоретическом, или общедидактическом уровне призваны обусловить разработку номенклатуры методов на методическом уровне и их реализацию в процессе обучения”(3,173). Отсюда вытекает вывод о том, что методы обучения должны трансформироваться на уровне методики тех или иных учебных дисциплин, и таким образом должны найти своё воплощение на практике. Представление методов обучения на общедидактическом уровне и на уровне частных методов является как бы определенным соотношением общего и единого. Общее проявляется в единичном, а единичное не может быть без общего. Следующей важной проблемой является проблема классификации методов обучения. Дело в том, что изначально учёные - дидакты, авторы учебников педагогики ориентированы на поиск оптимальной классификации методов обучения. Некоторые авторы, такие как Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и другие, включают в номенклатуру методов обучения несколько классификаций, которые можно считать сложными классификациями методов обучения, содержащими несколько простых классификаций методов обучения. Безусловно и такой подход имеет право на функционирование. Однако проблема классификации методов обучения не решается плодотворно до тех пор, пока мы не осознаем, что не может быть предельно идеальной классификации методов обучения, поскольку сам процесс обучения является многомерным, многосторонним, многоаспектным. И каждая предложенная классификация методов обучения не может отразить одновременно и параллельно все грани, все компоненты, все стороны, все аспекты и все атрибуты процесса обучения. Каждая простая классификация методов обучения лишь отражает отдельную сторону или отдельный аспект процесса обучения. Поэтому нельзя требовать от одной классификации охвата всех сторон и аспектов процесса обучения. В этом и заключается суть проблемы. Наши знания о процессе обучения всё время развиваются, соответственно развивается и наше представление о методах обучения. Поэтому и появляются все новые и новые классификации методов обучения, которые

НОМАИ ДОНИШГОҲ* УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ* SCIENTIFIC NOTES*

№4(41) 2014

дополняют прежнюю номенклатуру методов обучения. Применительно к нашему исследованию нельзя обходить стороной и тему “интерактивные методы обучения”, которая очень актуальна в современной дидактике и популярна среди учителей школ и преподавателей вузов. Другое дело, что за этим подразумевается. Какие методы можно считать активными, а какие пассивными? Можно ли в принципе по такому параметру разделить методы обучения? Эти вопросы требуют тщательного и взвешенного подхода и исследования. И тут однозначного ответа нет. Скорее всего речь идет об активизации процесса учения. Классно-урочная система обучения опирается на руководящую роль учителя в процессе обучения. И тут кроется одна дидактическая опасность. Дело в том, что большинство учителей в связи с этим рассматривают главным в процессе обучения именно учителя, а не учеников, считая, что учитель должен играть ведущую роль в процессе обучения. К сожалению, такой подход привел к тому, что активным стал сам учитель, а не ученики. И используемые методы обучения в таком случае никак не способствовали активизации учеников, сделали их пассивными наблюдателями. Учитель все выполнял за них. Объяснял, закреплял и проверял. Такой подход, конечно, был дидактически неверным. Это в конечном итоге привело к снижению требовательности со стороны учителя. Обучаемые стали своего рода иждивенцами в получении “готовых” знаний, умений и навыков. И это породило такую болезнь, как безделье, об опасности которой писал еще В.А.Сухомлинский: “Странная это опасность -безделье за партой: безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы- это развращает, морально калечит человека ” (2,27). Ни о какой требовательности и речи быть не может. Здесь игнорируется применение методов стимулирования долга и ответственности в учении: убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрения в учении, порицания недостатков в учении. Педагогическая требовательность как профессионально-педагогическое качество является одним из существенных и главных атрибутов профессионального мастерства учителя. Сам великий педагог А.С.Макаренко заявил по этому поводу следующее:”Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему”. А когда сам обучающий все берет на себя, а обучаемые становятся лишь пассивными слушателями и наблюдателями как может идти речь о требовательности обучающего. Что же делать остальным, когда учитель на уроке спрашивает только 3-4, ну и максимум 6-8 учеников. Или же учитель спрашивает одного ученика, остальным что делать в это время? Таких педагогических ситуаций в школе, да и в вузе очень много. Поэтому более чем востребована сегодня именно активизация процесса обучения, применение интерактивных методов обучения, когда активен не один или два ученика, или студента, а все, весь ученический или же студенческий коллектив. Обучающий должен построить, с конструировать такое сочетание методов обучения, которое активизировало бы всех обучаемых. Принципиальность и строгая требовательность должны быть система образующими профессиональными качествами личности учителя. Педагогика сотрудничества опирается именно на ежедневный контроль и оценку усвоенных знаний, умений и навыков всех обучаемых без исключения и по каждой теме. Строгое предъявление требований со стороны учителя формирует у обучаемых такие необходимые качества как само дисциплинирование, самоуправление, само требование в ходе учебно-познавательной деятельности. Кредитная система обучения также ориентирована на полномасштабную активизацию обучаемых. Хотя в данном направлении еще предстоит много работы и в плане поиска активизирующих средств и методов обучения. Это требует проведения дополнительных исследований в плане формирования сплоченного педагогического коллектива единомышленников. Так как именно сплоченный коллектив педагогов способен формировать аналогичный коллектив учеников.

Как отмечает Ю.К.Бабанский “... выбор методов обучения будет определяться:”

1. Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.

2. Целями и задачами обучения.

3. Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.

4. Учебными возможностями школьников:

а) возрастными(физиологическими, психологическими);

б) уровнем подготовленности

в) особенностями классного коллектива.

5. Особенностями внешних условий

6. Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций обучения, в которых оказывается наиболее эффективными определенные сочетания методов,

НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»

№4(41) 2014

уровнем их теоретической и практической подготовленности, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант, личностными качествами и пр.” (1,293).

Данное положение, сформулированное Ю.К.Бабанским требует более углубленного и расширенного исследования, а также детализации и конкретизации применительно к отдельным учебным дисциплинам. Данное положение также требует формализации для того, чтобы достичь точности. Прежде всего следует отметить, что любая цель реализуется, достигается посредством решения задач. В зависимости от целей и задач образования осуществляется отбор содержания образования, которое охватывает содержание и методы наук, трансформированные в содержание и методы обучения по отдельным учебным дисциплинам. Всё это находит свое отражение в учебных планах, государственных стандартах, учебных программах, силлабусах, учебниках и других учебно-методических пособиях. Это своего рода синтез, сплав, интеграция целей, задач, содержания обучения на основе принципов обучения. Каждый из вышеназванных документов представляет собой форму проявления сочетания данных элементов.

Цель и задачи общего и профессионального образования достигается посредством достижения целей и задач конкретных учебных дисциплин. Каждая учебная дисциплина на исходном этапе обучения имеет дело с вышеуказанными образовательными документами:

Цель задачи содержание обучения, конструированные на основе принципов обучения. Каждая задача, каждое содержание разрабатывается на основе каждого принципа обучения. Это можно записать таким образом: з1+с1+п1, где з-задача, с-содержание, п-принцип. Мы исключили цель, поскольку цель реализуется посредством задачи. Здесь главным является соответствие, оно как элемент, не может образовать единую систему. Исходя из этого содержание обучения должно соответствовать решению поставленной задачи, с одной стороны, и требованиям каждого принципа обучения, с другой. Тогда мы можем сказать, что мы имеем дело с системой, а не набором изолированных элементов. Это касается каждой задачи и каждой дозы содержания обучения. При выборе методов обучения главным является учёт возможностей учителя и возможностей учеников, а также влияние внешних условий. Поскольку учитель имеет в руках учебную программу, учебник, учебно-методические пособия, в которых задачи и содержание обучения синтезированы. Исходя из этого мы имеем:

М1+(з1+с1+п1)+вп1+ву1+вф1 М2+( з1+с1+п1)+вп2+ву2+вф2 М3+( з1+с2+п1)+ вп3+ву3+вф3

Условные обозначения:

М-метод; з-задача; с-содержание; п-принцип; вп-возможности преподавания(возможности учителя); ву-возможности учения(возможности ученика); вф-внешние факторы.

Допустим :

М1-словесные методы обучения;

М2-наглядные методы обучения;

М3-практические методы обучения;

З1-первая задача по той или иной учебной дисциплине;

С1-первая тема по той или иной учебной дисциплине;

П1-принцип связи обучения с жизнью;

Вп1- высокий уровень возможности преподавания;

Вп2-средний высокий уровень возможности преподавания;

ВпЗ-низкий высокий уровень возможности преподавания;

Ву1 - высокий уровень возможности учения;

Ву2- средний уровень возможности учения;

Ву3-низкий уровень возможности учения;

Вф1-оптимальное влияние внешнего фактора;

Вф2-нейтральное влияние внешнего фактора;

Вф3-отрицательное влияние внешнего фактора;

Итак, сравнивая эти три формулы мы выбираем первую. Ибо в нашем примере методы обучения являются оптимальным выбором. Почему? Потому, что они опираются на высокий уровень возможности преподавания, дидактической возможности учителя, на высокий уровень учения дидактической возможности учеников и на оптимальное влияние внешних факторов. Это касается только данной дидактической ситуации. В других дидактических ситуациях выбор может быть осуществлен как в пользу наглядных, так и в пользу практических методов обучения. Тут все

НОМАИ ДОНИШГОҲ* УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ* SCIENTIFIC NOTES*

№4(41) 2014

зависит от специфики той или иной дидактической ситуации. Важное психолого-педагогическое значение имеет еще один критерий. “Критерий учета возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит предварительно уровень подготовленности к поисковой деятельности, к дедуктивному усвоению материала, к самостоятельной практической работе, отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и работоспособности ”(1,295). К характеристике реальных учебных возможностей класса Ю.К.Бабанский относит следующие компоненты, которые могут быть рассмотрены в следующем схематическом виде:

Уровень воспитанности коллектива: высокий средний Низкий

Тип отношения учеников к учению положительный нейтральный отрицательный

Темп учебной работы высокий средний Низкий

Уровень работоспособности высокий средний Низкий

Уровень сознательности учебной дисциплины высокий средний Низкий

Уровень учебной подготовленности по ранее пройденному материалу высокий средний Низкий

Рис. № 1 “Характеристика реальных учебных возможностей класса”

Исходя из этого, следует и определенный тип выбора методов обучения в зависимости от уровня того или иного компонента. Более того, следует отметить, что данные компоненты системы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом системообразующим компонентом является уровень воспитанности коллектива, класса, поскольку он определяет в большей степени уровень других компонентов. Почти все компоненты влияют на уровень темпа учебной работы. Например, если уровень работоспособности у учеников низкий, то темп учебной работы также должен быть низким, ибо это влияет на качество усвоения учебного материала. Или же, если уровень учебной подготовленности учеников по ранее пройденному материалу высокий, то можно выбрать высокий темп обучения, и т.д.

Таким образом, учитель выбирает тот или иной метод обучения от психолого-дидактического состояния реального ученического коллектива. Поэтому необходимо осуществлять постоянный анализ-изучение психолого-дидактического состояния класса по различным компонентам, вследствие чего у него формируется определенное представление - характеристика об их реальных учебных возможностях.

Применительно к нашему исследованию требуется отдельная характеристика каждой из перечисленных компонентов системы учебных возможностей ученического коллектива.

1.Уровень воспитанности ученического коллектива. Здесь в первую очередь, следует отметить отношение учеников к учителю информатики. Это может быть, уважение, нейтральное, неуважение. Уважение личности учителя является очень важным элементом в системе взаимоотношений “Учитель-ученик”. Конечно, оно зависит и от отношения учителя к ученику. Это исходное отношение. Учитель должен соблюдать педагогическую этику, а ученик -ученическую этику. В таком случае педагогический такт будет на должном уровне. Уровень воспитанности учеников на занятиях “Информационная технология” проявляется также и на их взаимоотношениях, если они основываются на дружбе и взаимопомощи, то можно использовать методы компьютерного взаимообучения, парного взаимообучения. Поэтому вопрос о взаимоотношении учеников не является отнюдь второстепенным вопросом.

П.Тип отношения учеников к учению. Речь идет об отношении учеников к занятиям “информационная технология”. Считают ли ученики данную учебную дисциплину нужным или ненужным?. Это также проявляется в их отношение к учителю информатики, к компьютерной технике и технологии, в частности, они могут относиться к ним бережно или же, если у них тип отношения отрицательный, то не бережно, точно также и к другим средствам компьютерного обучения. Поэтому учитель посредством методов убеждения в значимости компьютерных знаний, умений и навыков, предъявления требований, упражнения - в выполнении требований,

НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»

№4(41) 2014

поощрения- в случае успешного усвоения компьютерных знаний, умений и навыков, а также порицания - в случае допущения недостатков в усвоении компьютерных знаний, умений и навыков должны формировать положительное отношение у учеников к своим занятиям и к своему предмету.

III. Темп учебной работы. Специфическая особенность занятий “Информационная технология” заключается в том, что главное в ней- это знание и умение работать на компьютере. Поэтому, по сути дела здесь речь идет об учебной работе на компьютере. Здесь необходима групповая и индивидуальная дифференциация. Уровень готовности учеников одного и того класса и их опыт работы на компьютере разный, поэтому и необходима дифференциация, как групповая, так и индивидуальная. Можно разработать различные варианты учебно-компьютерных задач, ориентируясь на различный темп обучения, темп учения. В зависимости от темпа работы на компьютере можно разработать индивидуальные, парные, групповые, общеклассные задания. Также необходимо учесть урочную и внеурочную учебную работу на компьютере. Все эти дидактические меры способствуют равномерному усвоению компьютерных знаний, умений и навыков за счёт применения индивидуального и группового подхода к компьютерному обучению.

IV. Уровень работоспособности. В нашем случае речь идет о компьютерной работоспособности. Уровень компьютерной работоспособности зависит от уровня сформированности компьютерных знаний, умений и навыков. Качество компьютерной работоспособности субъекта деятельности влияет и на качество компьютерной деятельности. Следовательно, необходимы контроль и регулирование компьютерной работоспособности учеников. Важно, чтобы они соблюдали режим работы на компьютере. Работа на компьютере не должна вредить здоровью. Выбирая тот или иной метод компьютерного обучения необходимо учесть и данный компонент системы учебных возможностей учеников.

V. Сознательность учебной дисциплины. На занятиях “Информационная технология” сознательность учебной дисциплины проявляется особым образом. Это выражается в строгом соблюдении правил техники безопасности при работе на компьютере. Также требуется соблюдение норм, графиков и режима работы на компьютере. Всё это требует от обучаемых сознательного соблюдения правил и принципов компьютерной деятельности.

VI. Учебная подготовленность по ранее пройденному материалу. Структура, иерархия системы компьютерных знаний, умений и навыков предполагает систематичное и последовательное изучение. Поэтому при выборе методов обучения компьютерным знаниям, умениям и навыкам данный фактор также следует учесть.

Таким образом, оптимальный выбор методов обучения компьютерным знаниям, умениям и навыкам зависит от множества факторов, среди которых важную роль играет именно учет данной характеристики.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бабанский, Ю.К.Избранные педагогические труды/Ю.К.Бабанский.- М.:Педагогика, 1989.-560 с.

2. Сулаймони, С. Донишномаи педагогикаи навин / С.Сулаймонй. - Душанбе : Ирфон, 2009.- 800 с.

3. Талызина, Н.Ф., Е.В Габай. Пути и возможности автоматизации учебного процесса / Н.Ф.Талызина, -М.: 1977. - 64 с.

REFERENCES:

1. Yu. K. Babanskiy, Selected pedagogical works /Yu. K. Babanskiy.- Moscow: Pedagogy, 1989. -560 p.

2. Sulaimoni, S. Donishnomai pedagogikai navin (Attainments of modern pedagogy) / S.Sulaymoni. -Dushanbe: Irfon, 2009.- 800 p.

3. Talyzina, N F, E V Gabay, Ways and means of automation of the educational process / N.F.Talyzina. -Moscow: 1977. - 64 p.

О проблеме технологии выбора методов обучения М.Г.Ахмадбекова

Ключевые слова: методы обучения, классификация методов обучения, выбор методов обучения, систематизация методов обучения

НОМАИ ДОНИШГОҲ* УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ* SCIENTIFIC NOTES*

№4(41) 2014

Существует аналитическая зависимость между выбором методов обучения и качеством обучения. В статье анализируются теоретические положения, связанные с правильным с дидактической точки зрения выбором методов обучения, а также даются практические рекомендации по реализации данных положений. Предложена характеристика компонентов системы учебных возможностей ученического коллектива, таких как уровень воспитанности ученического коллектива, тип отношения учеников к учению, темы учебной работы, уровень работоспособности , и т.д.

About the problem of technology of selection of teaching methods of training

M.G. Ahmadbekova

Key words: Teaching methods, classification of methods of teaching, selection of methods, systematizing of methods of teaching

There is an analytical dependence between the selection of methods of teaching and the quality of teaching. The given article analyzes the theoretical regulations of correct selection of methods of training from the didactic’s point of view. As well, it phakes practical recomedations ot impla

Сведения об авторе:

Ахмадбекова Мадина Гайбуллаевна, соискатель Академии образования Таджикистана (Республика Тадикистан, г.Душанбе),E-mail: madina1977-77@mail.ru

Information about the author:

Ahmadbekova Madina Gaibullaevna, a researcher at Education Academy of Tajikistan(Republic of Tajikistan, Dushanbe),E-mail: madina1977-77@mail.ru